BLOQUE I.

Investigación Evaluativa en
Educación

Tema 1. Introducción al concepto y funciones de la Evaluación de Programas

Tema 2. Proceso de Evaluación de Programas

Tema 3. Enfoques modélicos en Evaluación

Tema 4. Problemática y ética de la Evaluación de Programas

Olmos Migueláñez, S. (2016, actualizado febrero 2022). Apuntes Asignatura Evaluación de Programas, Centros y Profesores. Grado en Pedagogía 2
Bloque I. Investigación Evaluativa en Educación
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX se produjo una evolución esencial en el campo de la
“evaluación educativa”. Una evolución que afecta a tres aspectos: conceptual, objetos de evaluación y
paradigmas (Jornet, González Such y García-Bellido, 2012). En lo relativo al proceso de evaluación, se
ha pasado de métodos exclusivamente cuantitativos a métodos cualitativos, y, en la actualidad,
predomina la tendencia hacia la complementariedad metodológica. Respecto al objeto de evaluación, los
ámbitos de aplicación de la Investigación Evaluativa se han ampliado, evaluándose no solo el rendimiento
del alumno sino también a los profesores, los centros, los programas, etc.; es decir, las personas, los
programas y organizaciones. Estos y otros factores confieren a la evaluación un carácter técnico
complejo.

Aunque profundizaremos más adelante sobre el concepto Investigación Evaluativa, adelantamos que
como disciplina se conforma y consolida en la segunda mitad del siglo XX, coincidiendo con su periodo de
mayor desarrollo y/o esplendor. Como disciplina abarca diversas áreas, tal como apunta Escudero (2011)
“su preocupación por el análisis y mejora se extiende a muchas disciplinas, es transdisciplinar” (p. 14). Se
asienta en el grupo de modalidades de investigación educativa cuya finalidad es práctica (investigación
aplicada), y, por lo tanto, trata de comprender la realidad para tomar decisiones de mejora acerca del
objeto evaluado que, a su vez, puede circunscribirse a un hecho educativo particular o más global
(perspectiva micro y macro-analíticas) (Jornet, González Such y García-Bellido, 2012).

En cuanto a los paradigmas (Latorre, del Rincón y Arnal, 1996) en los que se sustenta la investigación
científica, cabe destacar tres grandes posturas: empírica-analítica (positivista), humanista-interpretativa y
crítica; no obstante, es obligado, por el tema que nos ocupa, referirnos al paradigma pragmático, por ser
el que mejor sitúa a la Investigación Evaluativa (Escudero, 2011). Dicho paradigma se orienta a “la
resolución práctica de los problemas” (p.28). En la actualidad, se promulga frente al rechazo entre
paradigmas, una postura integradora de compatibilidad y cooperación que responda a los objetivos
propios de cada investigación.

En este bloque tratamos de mostrar la evolución histórica (a través de los enfoques modélicos) de esta
disciplina, tomando como punto de partida la definición del término y los ámbitos de la Investigación
Evaluativa, no sin reseñar el proceso sistemático que la caracteriza.

Tema 1. Introducción al concepto y funciones de la Evaluación de Programas

Tema 2. Proceso de Evaluación de Programas

Tema 3. Enfoques modélicos en Evaluación

Tema 4. Problemática y ética de la Evaluación de Programas

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Tema 1. Introducción al concepto y funciones de la Evaluación de Programas

La Investigación Evaluativa se conforma como disciplina durante la segunda mitad del siglo XX, en aquel
momento se crearon multitud de monográficos, surgieron revistas especializadas, asociaciones
científicas, incluso se integró en los planes de estudio de algunas titulaciones del ámbito de las Ciencias
Sociales, bien como una asignatura, o bien como un contenido específico a abordar en otras materias
referidas a la metodología de investigación.

Se asienta en el grupo de modalidades de investigación educativa cuya finalidad es práctica, orientada a

la toma de decisiones optimizantes de mejora. Se inserta, por lo tanto, en un “contexto de cambio y más
concretamente, en un contexto de cambio social” (Escudero, 2005-2006, p. 180).

Inicialmente, se denominaba “evaluación de programas” al centrarse como objeto fundamental de

evaluación en los programas sociales. En el contexto nacional, desde el ámbito pedagógico, De la Orden
(1985) define la evaluación de programas como:

el proceso sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones
sobre un programa educativo. Este proceso, en la medida en que es riguroso, controlado y
sistemático, constituye un modo de investigación que hoy se conoce con el nombre de investigación
evaluativa (p. 134)

Este mismo autor (De la Orden, 2000), años más tarde, incorpora otros elementos como objetos de
evaluación, al indicar en la definición “decisiones sobre tal programa o faceta pragmática”.

el proceso sistemático de recogida, análisis e interpretación de la información relevante y fiable para

describir un programa educativo, o una faceta significativa del curso, y formular un juicio sobre su
adecuación a un criterio que represente un valor aceptado, como base para la toma de decisiones
sobre tal programa o faceta pragmática (p. 383)

Al reparar que los objetos de evaluación son múltiples, algunos autores defienden una nueva
conceptualización más precisa y apropiada, refiriéndose, en este caso, a la Investigación Evaluativa. Así
Escudero (2006) la define como:

un tipo de investigación aplicada, que incide sobre objetos sociales, sistemas, planes, programas,
participantes, instituciones, agentes, recursos, etc., que analiza y juzga su calidad estática y
dinámica según criterios y estándares científicos rigurosos múltiples, externos e internos, con la

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 obligación de sugerir acciones alternativas sobre los mismos para diferentes propósitos como
plantificación, mejora, certificación, acreditación, fiscalización, diagnóstico, reformas, penalización,
incentivación, etc. (p. 271)

Destaca en esta primera precisión del término, la reconceptualización realizada por Scriven en 1994
como transdiscipline (transdisciplina) en su artículo Evaluation as a discipline (publicado en Studies in
Educational Evaluation), refieriéndose a la Investigación Evaluativa como:

The core discipline is aimed to find out something about the concepts, methodologies, models, tools,
etc. used in the applied fields of evaluation, and in other fields which use evaluation. This, as we have
suggested, includes all other disciplines –craft and physical as well as academic. Hence the
transdiscipline of evaluation is concerned with the analysis and improvement of a process that
extends across the disciplines, giving rise to the term (p. 160)1.

Escudero (2011) resume las características que definen la Investigación Evaluativa, y como tal la
diferencian del resto, en:

 Está orientada a la toma de decisiones que sirvan y beneficien a los destinatarios, en

consecuencia deben ser útiles.
 Aborda diversos ámbitos de estudio.
 Estudia la calidad de las acciones evaluadas.
 Sus aspiraciones son complejas y variadas.

Jornet, González Such y García Bellido (2012) advierten que “investigación evaluativa puede entenderse
como sinónimo de la evaluación” y, en este sentido, la definen como “un conjunto de conocimientos
dirigidos a conocer la realidad educativa y dirigida a todos sus fenómenos” (pp. 94-95).

A continuación, respondemos a los siguientes interrogantes en torno a la Investigación Evaluativa: ¿Qué

es?, ¿cuál/es es/son los objetos de aplicación?, ¿para qué, cuándo y quiénes evalúan?, ¿cuáles son los
ámbitos de aplicación? y ¿cuáles los tópicos actuales en evaluación en Educación?.

1 La disciplina está dirigida a averiguar algo sobre los conceptos, metodologías, modelos, herramientas, etc. utilizados en los
campos aplicados de la evaluación, y en otros campos que utilizan la evaluación. Esto, como hemos sugerido, incluye todas las
disciplinas. Por lo tanto, la transdisciplina de la evaluación se refiere al análisis y la mejora de un proceso que se extiende a
través de las disciplinas, danto lugar a la expresión (Traducción propia).

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1.1. Precisión conceptual: Evaluación, programa, evaluación de programas-

Concepto de Evaluación

En terminología anglosajona se diferencian dos conceptos en materia de evaluación: “evaluation” y

“assessment” (Angulo, 1994; Fernández-Ballesteros, 1996). Los términos anteriormente mencionados no
son considerados análogos en el léxico anglosajón, puesto que ambos aluden a distintos objetos de
evaluación. Así, al utilizar el término “assessment” aludimos a una evaluación cuyo objeto de estudio está
centrado en personas; mientras que “evaluation” está asociado a la evaluación de objetos (programas,
proyectos, curricula, etc.). Esta misma diferenciación fue establecida por Mateo (1986) cuando afirmó:
que “evaluation y assessment implican conceptos diferentes y que si bien literalmente son sinónimos, no
puede ser utilizado en el vocabulario especializado de forma intercambiable y que implican objetos
diferentes y no son semánticamente idénticos” (p. 48). Formulada esta pequeña aclaración debemos
tener en cuenta que en la bibliografía técnica en idioma castellano, ambos conceptos “evaluation” y
“assessment” son traducidos indistintamente por “evaluación”.

Centrándonos en el término “evaluation”, Bolmetis y Dutwin (2005) la definen como el “is the systematics
process of collecting and analyzing data in order to determine wether and to what degree objetives have
been or are being achieved. Evaluation is the systematic process of collecting and analyzing data in order
to make a decision” (p. 4). Por su parte, Pérez Juste (2006) enfatiza la valoración y la toma de decisiones
de mejora, así considera que la evaluación es “la valoración, a partir de criterios y de referencias
preestablecidas, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y
organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la
toma de decisiones de mejora” (p. 32). A la luz de ambas definiciones y de otras consultadas (Pérez
Juste, 2000, De Miguel, 2000, Lukas y Santiago, 2009), se concretan los componentes más relevantes de
la evaluación. Junto a la sistemacidad del proceso, destacan la recogida de información, su valoración (en
base a criterios y referencias) y la toma de decisiones oportuna. De la Orden (2009) los simplifica, aún
más, al indicar que los componentes se concretan en dos: juicios de valor y comparación.

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 Figura 1.1. Facetas de la Evaluación Educativa

Fuente: De la Orden, 2009, p. 21

Con todo, es conveniente subrayar que evaluar no es conocer algo, lejos del mero conocimiento
incidental, se requiere medición; sin medición, con la mera valoración subjetiva, no hay evaluación. Como
proceso complejo y ordenado (con sus propias consideraciones metodológicas y técnicas) engloba varios
subprocesos entre los que destacamos: la recogida de información (válida y fiable), la formulación de
juicios de valor y la toma de decisiones- carácter instrumental- (Rodríguez Conde, 2005); todo ello
partiendo de unos referentes que, de no ser explícitos, en educación suelen coincidir con los objetivos.
Una vez analizada dicha información, hemos de contrastarla con los criterios preestablecidos para poder
concluir en un juicio de valor y poder así tomar decisiones (Pérez Juste y García Ramos, 1989) que, en el
contexto actual, de la investigación evaluativa, se orienten a la mejora.

De ahí el énfasis que adoptan los tópicos evaluación y calidad (De la Orden, 2009 y Pérez Juste, 2005,
entre otros). En este sentido, vinculamos evaluación con calidad, entendiendo que la evaluación es un
proceso que contribuye a la calidad de un determinado objeto. Subrayando la importancia de la relación
entre ambos términos, Zabalza (2001) indica que “hoy que tanto se habla de calidad, resulta importante
vincular evaluación y calidad. Posiblemente, ni evaluación ni calidad tengan sentido, al menos en
educación, si son consideradas como piezas independientes una de otra” (p. 270) o como sostiene De la
Orden (2009) el argumento que fundamenta la relación entre ambos términos no es otro que “la calidad
(lo mejor) exige evaluación y la evaluación se justifica como garantía de calidad” (p. 18).

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Concepto de Programa

El “programa” es el término que técnicamente hace referencia al objeto de una evaluación, debemos
interpretarlo como un concepto global que, en consecuencia, incluye otros objetos de evaluación (Pérez
Juste, 2000, Escudero, 2011, entre otros). Siguiendo la aportación de Pérez Juste (2006) un programa es
un documento “en el que se integran los objetivos educativos, a lograr a través de determinados
contenidos, con un plan de acción a su servicio, plan en el que incluimos la evaluación de carácter
formativo como un elemento más en sintonía y armonía con todos ellos” (p. 180). No obstante, el
concepto de “programas” comprende un amplio espectro de acepciones en función del objeto, amplitud
de sus objetivos, responsables, duración, especificidad o no de sus contenidos, etc. Una clasificación
propuesta por Fernández Ballesteros (1995), alude a dos criterios de clasificación, por un lado, la
complejidad de los elementos que lo conforman, y, por otro, los contextos de clasificación. En primer
lugar, se refiere a “Política”, que se articula en “Programas” y estos en “Subprogramas”, y, por último,
“Acciones”; en segundo lugar, considera dos ámbitos, público y privado.

La vinculación entre “evaluación” y “programa” no siempre se ha instaurado de la misma forma.

Inicialmente, la evaluación se incluía al final de la ejecución de un programa para comprobar la
consecución o no de los objetivos. Actualmente, lejos de esta percepción, la evaluación se concibe como
elemento inherente al programa, desde la conceptualización y planteamiento del mismo.

De Miguel (2000) define la “evaluación de programas” como un “conjunto de principios, estrategias y

procesos que fundamentan la evaluación de toda acción o conjunto de acciones desarrolladas de forma
sistemática en un determinado contexto con el fin de tomar decisiones pertinentes que contribuyan a
mejorar las estrategias de intervención social” (p. 289). El programa incluiría, por tanto, todo conjunto de
acciones dirigidas a una intervención social, previamente planificada y desarrolladas de forma sistemática
en un contexto único.

1.2. Modalidades de evaluación

Habida cuenta de la multiplicidad de objetos de evaluación, a lo largo de la historia, distintos autores

atribuyen calificativos para referirse a distintas modalidades o tipos de evaluación (Scriven, 1967;
Stufflebeam, 1987; Anguera, Chacón y Blanco, 2008; Lukas y Santiago, 2009, entre otros). Aunque se
definen como polos opuestos, en realidad son complementarios. Atendiendo a diversos criterios
proponemos las siguientes modalidades en respuesta a los interrogantes ¿cuándo evaluamos?, ¿para
qué y por qué?, ¿con qué comparamos? y ¿quién evalúa?. En este sentido, Lukas y Santiago (2009)
determinan distintos componentes de la evaluación: momento, finalidad, valoración de la información,
agentes e informe. Gráficamente se muestra en la Figura 1.2.

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 INICIAL

EXTERNA
¿Cuándo? ¿Quiénes?
PROCESUAL MOMENTO AGENTES
INTERNA
FINAL
MODALIDADES MIXTA
EVALUACIÓN

¿Para qué? PARADIGMA SISTEMA

FUNCIONES REFERENCIA

F S C C N C I
U U O R D
O U I
A A R I
R M T S
M A N L M
E I
A T T I A R N
T I I T T I C
I V T A I A R
V A A T V L Á
A T I O T
I V I
V O C
(Scriven, 1967) A
O

Figura 1.2. Clasificación de las distintas modalidades de evaluación

Fuente: adaptado de Olmos (2008)

a) Según el momento en que se evalúa

Identificamos tres modalidades: inicial, procesual y final, refiriéndose cada una a los tres momentos de la
acción evaluativa previo, durante y posterior respectivamente. A su vez, cada una de estas modalidades
cumple con una labor específica, la evaluación inicial responde a la pertinencia o no de poner en marcha
un programa, la evaluación procesual permite tomar decisiones de cara a reconducir, fortalecer o
modificar la acción evaluada, y la evaluación final se centra en contrastar la eficacia (lograr resultado
esperado), eficiencia (relación coste producto) y efectividad (validez o autenticidad) del programa.

b) Según el propósito

Adoptamos la distinción terminológica: evaluación formativa y sumativa de Scriven (1967). Se diferencian

tanto por el objetivo, como por el momento en que se desarrollan. Así, la evaluación formativa se
desarrolla de forma simultánea al objeto que se evalúa con la pretensión de mejorarlo. La evaluación
sumativa, por el contrario, cumple con la función de verificar, certificar, rendir cuentas sobre la
consecución o no de los objetivos preestablecidos, en base a los resultados alcanzados; muestra
excesivo énfasis en el producto, en determinar o no el grado de consecución de los objetivos. En este

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sentido, la evaluación sumativa se desarrolla al final. Stufflebeam (1974) matiza los conceptos,
relacionando la evaluación formativa con un carácter proactivo de toma de decisiones permanente y la
evaluación sumativa con un carácter retroactivo orientada a la rendición de cuentas.

En la Tabla 1.1 se señalan las características definitorias, a modo de comparativa entre ambas
modalidades, formativa y sumativa. Para ello se parte de seis dimensiones: momento, objetivo, función y
los efectos, a corto o largo plazo, etc.

Tabla 1.1. Cuadro comparativo evaluación formativa y sumativa

Evaluación Formativa Evaluación Sumativa

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje Al final del proceso de enseñanza-aprendizaje
Cuándo
(evaluación continua) (evaluación final)
Determinar el grado en que los objetivos
Finalidad Mejorar el proceso y también los resultados.
propuestos se han o no logrado.
Función Retroalimentación o “feedback” Control
Qué evalúa Procesos Resultados
Efectos Continuos, permanentes (a corto plazo) A largo plazo
Cuestiona La validez interna del programa. La validez externa del programa.
Complementarias

Fuente: elaboración propia

Esta distinción terminológica permitió “ampliar conceptualmente el sentido y significado de la evaluación”

(Lukas y Santiago, 2009, p. 94), antes considerada solo en la modalidad sumativa. Consideramos que no
son realidades antagónicas, sino elementos complementarios (Glasner, 2003) y como tal deben
entenderse. Aunque actualmente, por la acepción optimizante del concepto “evaluación”, se asocie con el
concepto “formativa”, u orientada a la mejora.

c) Según el sistema de referencia

Partimos del concepto de evaluación y la necesidad inexcusable de establecer una comparación/es entre
la información que tenemos y algunos referentes, criterios o normotipos. Respecto al sistema de
referencia Pérez Juste (2006), Cabrera (2000), Mateo (2000), entre otros, consideran tres tipos:
normativa, criterial e idiosincrática. Normativa cuando la referencia para comparar corresponde a un
conjunto de programas (a un grupo de referencia). Cuando la referencia es en función de los objetivos y
especificaciones del propio programa (eficacia) se refiere a criterial (el elemento con el que se compara
son los objetivos, criterios establecidos previamente), e idiosincrática cuando la referencia son los
resultados del mismo programa en ediciones previas. Algunos ejemplos contribuyen a esclarecer las
diferencias de juicios valorativos en función del sistema de referencia: “Julia es la mejor en competencia
lingüística del grupo de cuarto” o “la definición y planteamiento de las actividades de este programa tienen
mayor consistencia y coherencia que las reflejadas en los demás programas presentados” son claros
ejemplos de juicios valorativos según un sistema de referencia normativo. Si la formulación es la siguiente

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"Julia superó todos los objetivos de la etapa” o “la actividad formativa A superó los criterios de pertinencia
de adecuación exigibles” el sistema de referencia es claramente criterial, y será idiosincrático cuando el
planteamiento sea, por ejemplo, “Julia ha mejorado su nivel de competencia lectora respecto al que tenía
al inicio de curso” o “la propuesta de actividades del programa es más pertinente que la incluida en la
versión anterior del curso”.

d) Según los agentes (procedencia)

En evaluación de programas distinguimos: evaluación interna, externa, autoevaluación y mixta en función

de la procedencia de los agentes evaluadores (Lukas y Santiago, 2009). Anguera, Chacón y Blanco
(2008) incorporan una modalidad más, la evaluación participativa. La evaluación externa realizada por
agentes que no están directamente vinculados con el objeto evaluado. La evaluación interna es aquella
que se desarrolla desde dentro por agentes de la institución pero no implicados directamente con el
objeto de evaluación. Autoevaluación corresponde al proceso llevado a cabo cuando agente y objeto
evaluado coinciden. La evaluación mixta supone combinar las modalidades interna y externa. Por último,
la evaluación participativa implica la intervención de las distintas audiencias en el proceso de evaluación.

Se exponen, a continuación, los aspectos positivos y negativos de la evaluación interna y externa,

tradicionalmente consideradas y aplicadas a la evaluación de programas, en general:

Figura 1.2. Ventajas y desventajas de la evaluación interna y externa

Fuente: Olmos (2008, p. 97 a partir de Fernández Ballesteros, 1996)

Esta distinción ha supuesto una de las diferencias más discutidas, debido a las ventajas e inconvenientes
de ambas en el proceso evaluativo. Nos referimos a la discusión de si debe o no ser realizada desde la
propia institución, incluso por las mismas personas; o por el contrario, por agentes o equipos ajenos al
mismo. Entendemos que suponen formas de evaluación que deben complementarse, de ahí la evaluación
mixta a la que se refieren los autores citados.

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e) Según el enfoque

Tradicionalmente se han diferenciado dos enfoques, cuantitativo y cualitativo. En la actualidad podríamos

aludir a un tercer enfoque basado en la complementariedad de los anteriores y que sin duda, permite un
mejor acercamiento a la complejidad de la evaluación (diversidad de ámbitos de evaluación). Uno u otro
enfoque serán más adecuados en función del objetivo y objeto de evaluación. En este sentido, si la
pretensión es evaluar la eficacia de un determinado programa, será más conveniente una evaluación
enfocada desde una perspectiva cuantitativa. Si el propósito es acercarse a los implicados, a las distintas
audiencias comprometidas con el programa, con objeto de obtener información que de otro modo resulta
improbable, adoptaremos un enfoque cualitativo. No obstante, una vez indicados estos matices que
diferencian ambos enfoques, exponemos las razones que, actualmente, fundamentan la
complementariedad metodológica en evaluación (Pérez Juste, 2006).

La diversidad de objetivos a los que puede servir un mismo programa (…) requiere diferentes
metodologías. La importancia que en el ámbito de lo humano tiene la percepción de los hechos: con
frecuencia, unos mismos datos objetivos dan lugar a percepciones, valoraciones e interpretaciones
diferentes, siendo éstas la base de actuaciones posteriores. Por tanto, un mismo dato o hecho puede
conducir a decisiones muy diferentes en función de tal interpretación. Si la percepción pide datos
apreciativos, de opinión y valoración, la eficacia, por ejemplo, exige datos “duros”, objetivos,
rigurosos, surgidos de situaciones de “prueba”. La diversidad de agentes y destinatarios de los
programas que pueden tener objetivos, posiciones y criterios diferentes. En la medida en que los
resultados derivan de la conjunción de actuaciones es bueno constatar, contrastar y, en la medida de
lo posible, integrar, las posiciones de todos ellos. (pp. 105-106)

1.3. Ámbitos de la Investigación Evaluativa

Los ámbitos de la evaluación educativa, en los últimos años, se han ido ampliando, dejando atrás el
monopolio inicial liderado por la evaluación del aprendizaje del alumno. En consecuencia, en el campo de
acciones evaluativas irrumpen con fuerza otros ámbitos: la evaluación de centros, de profesores, del
sistema educativo (Pérez Juste, 2006; Mateo, 2000, Lukas y Santiago, 2009, Lizasoain y Joaristi, 2000,
entre otros). Incluimos, en este apartado, una breve referencia a los diversos ámbitos2 de aplicación de la
Investigación Evaluativa. Nuestra propuesta toma como punto de partida la distinción de los ámbitos en
base al nivel de enseñanza; es decir, en ámbitos de educación formal. Por consiguiente, aludiremos, en
primer lugar, a los ámbitos en los niveles no universitarios, y, en segundo lugar, nos centraremos en los
ámbitos de evaluación a nivel universitario.

En el nivel no universitario abordamos las evaluaciones de los sistemas educativos (desde un punto de
vista internacional y nacional), la evaluación de los centros educativos y la evaluación de competencias
clave de estudiantes.

2 Se aborda en mayor profundidad en el tercer bloque de contenidos

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En el nivel universitario, centraremos la exposición en la evaluación de los Sistemas de Garantía de
Calidad, la evaluación de las titulaciones universitarias, los programas de evaluación del profesorado, y,
en última instancia, la evaluación de competencias de estudiantes universitarios.

1.3.1. A nivel no universitario

a). Evaluaciones Internacionales de los Sistemas Educativos

La evaluación de los sistemas educativos constituye una de las líneas de investigación actuales en el
campo de la Investigación Evaluativa. El organismo responsable de realización y coordinación de esta
función en España es el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) (perteneciente al Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte) en colaboración con las Administraciones Educativas de las distintas
comunidades autónomas, según recoge el Artículo 142 de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa.

Respecto a los estudios internacionales sobre evaluación de los sistemas educativos vienen de la mano
de tres organismos internacionales que intervienen en el diseño y desarrollo de programas de evaluación,
la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA- http://www.iea.nl/) y la Unión Europea.

Uno de los programas más destacado y conocido es el Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA), dirigido a estudiantes de quince años (próximos a finalizar la escolaridad obligatoria)
que evalúa las competencias lectora, matemática y científica desde el año 2000 y con una periodicidad de
tres años. Cuevas y Vives (2005) señalan que una de las características de dicho programa es el
“carácter no curricular que facilita la comparación de resultados entre los países participantes con
independencia de la organización de las enseñanzas de cada país” (p. 54). Junto al programa PISA, y
bajo la responsabilidad de la OCDE, se distinguen otros dos programas: Estudio Internacional de
Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) dirigido a profesores de educación secundaria y directores de centros
educativos del mismo nivel, y el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de
Adultos (PIAAC), destinado a adultos de entre dieciséis y sesenta y cinco años.

Los programas propuestos por el IEA engloban: El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión
Lectora (PIRLS), destinado a estudiantes de cuarto curso de Educación Primaria, Estudio Internacional de
Matemáticas y Ciencias (TIMMS), para alumnos de cuarto curso de Educación Primaria y segundo curso
de Educación Secundaria. Destaca también el Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadanía
(ICCS) para estudiantes de segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria y el Estudio
Internacional sobre la Formación Inicial del Profesorado de Matemáticas (TEDS-M), orientado a
estudiantes de último curso de carrera de la titulación de Graduado en Maestro de Educación Primaria.

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La Unión Europea diseña el Estudio Europeo de Competencias Lingüísticas (EECL-ESLC) para valorar la
competencia lingüística y sobre los procesos de aprendizaje de la lengua, destinado a alumnos de cuarto
de Educación Secundaria Obligatoria.

Otras iniciativas, a nivel internacional en relación con la evaluación de los sistemas educativos, se
corresponden con el Sistema de Indicadores Internacional propuesto por la OCDE. El Sistema Estatal de
Indicadores de la Educación es competencia del INEE junto con la planificación de las evaluaciones
generales de diagnóstico.

b). Evaluación del Sistema Educativo en España

Resulta de interés conocer cómo se ha regulado y regula la evaluación del Sistema Educativo en España,
por una lado por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y, en la actualidad, por la
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). En este
sentido contemplan:

 Las Evaluaciones Generales de Diagnóstico (reguladas por la LOE, Art. 144). Se desarrollaban
al finalizar cuarto curso de Educación Primaria y segundo curso de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO). La información que aportaban se refería al nivel de competencias básicas,
variables de contexto y de proceso (alumnos), variables de recursos y procesos (profesores) y
sobre contexto y recursos (equipo directivo). Tenían un carácter muestral.
 Evaluación Final de etapa (regulado por la LOMCE, 2013) pretende comprobar el nivel de
adquisición de los objetivos de la etapa, así como determinadas competencias clave. Se aplica
en sexto curso de Educación Primaria (a nivel autonómico), y, en el curso 2016/17 se aplicarán
en cuarto curso de ESO y segundo de Bachillerato (a nivel estatal) sin efectos académicos, y, a
partir del curso 2017/18 con consecuencias para los alumnos, al tener efectos académicos; es
decir, va a ser necesarias para la obtención del título correspondiente. Carácter censal, esta
evaluación supone la novedad de la nueva ley, con consecuencias sobre la promoción de los
alumnos.

El desarrollo de las evaluaciones del sistema educativo ha requerido la creación de órganos, unidades
técnicas e institutos específicos de evaluación que asumen la responsabilidad de su desarrollo, tanto a
nivel nacional como autonómico, siendo variable el tipo de organización, en el último caso.

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c). Evaluación de centros educativos (colegios, institutos, centros de formación, equipos de orientación,
etc.)

Respecto a la evaluación de centros, orientados a la formación en el sistema de educación formal, es

un ámbito importante y controvertido en la actualidad. Existen una serie de razones por las que la
evaluación de centros es hoy una preocupación, no solo de investigadores, sino de administradores,
educadores y de política educativa, en general. La responsabilidad del éxito de los alumnos, no depende
únicamente de los estudiantes, como tampoco depende de forma exclusiva del profesor, sino de un
conjunto de agentes, factores determinantes, que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje
(métodos, recursos, programas, organización, etc.). La necesidad de facilitar información a la sociedad
(rendición de cuentas) sobre los aspectos más relevantes del sistema educativo, en general, y de cada
centro en particular; así como la idea de mejorar la calidad educativa ligada a la calidad de los centros, o
al aumento de su autonomía, etc. son algunas de la razones por las que se considera necesaria la
evaluación de centros (Tiana, 1996).

Las preguntas a las que ha de responder la evaluación de centros se concretan fundamentalmente en:
qué se quiere evaluar, cómo y para qué. Las respuestas a estas cuestiones han dado lugar a la
planificación de distintos modelos sobre la evaluación de centros. Mateo (2000) considera que “el diseño
específico de un modelo evaluativo para un centro estará condicionado por: el concepto que tengamos de
él, por el carácter que asignemos al término calidad educativa y por la manera en que ambos extremos
estén interrelacionados” (p. 163).

Destacamos dos propuestas formales orientadas a la gestión de la calidad no pensadas en su origen para
instituciones educativas (Pérez Juste, 2005), consideradas, en ocasiones, modelos:

 Las Normas ISO creadas por la International Organization for Standardization. Comprende un
conjunto de normas que esclarecen cuáles son los factores necesarios para la gestión de la
calidad en una organización. Las normas UEN-EN ISO 9000 de 2008 se resumen en: UNE-EN
ISO 9000 (Principios y vocabulario), UNE- EN ISO 9001 (requisitos del sistema de calidad) y
UNE-EN ISO 9004 (Directrices y recomendaciones para la mejora).
 El Modelo de Excelencia de la Asociación Europea para la Gestión de Calidad (EFQM)
(http://www.efqm.org/), propuesto en 1991 por la European Foundation for Quality Management.
Establece un conjunto de criterios de excelencia: liderazgo, política y estrategia, personal
colaborador y recursos y procesos (agentes), resultados en los clientes, en las personas, en la
sociedad y resultados clave.

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d). Evaluación de competencias clave en educación básica obligatoria

En la Sociedad del siglo XXI muchos acontecimientos, entre los que destacamos la globalización, la
integración de las tecnologías, etc., han provocado cambios sustanciales a distintos niveles (Marcelo y
Vailliant, 2009; Tribó, 2008), incluida la educación. En este contexto, la educación se ha visto obligada a
renovar sus planteamientos, ofreciendo a los estudiantes nuevas oportunidades de aprendizaje
orientadas al aprendizaje a lo largo de la vida; es decir, los sistemas educativos deben dar respuesta y
promover el desarrollo de las capacidades de los alumnos y, a su vez, incrementar y favorecer la
autonomía de los mismos. De esta forma podrán afrontar y tomar decisiones de cara a su vida personal y
profesional.

El concepto de competencia clave se consolida en el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de

Competencias) elaborado por la OCDE. Será a partir de entonces, cuando los países de la OCDE, entre
ellos la Unión Europea y España (Pérez Gómez, 2007) inicien la reformulación de sus currículos en base
a competencias clave. Estos países adoptaron el marco de referencia europeo de las competencias clave
adaptándolo a cada contexto y circunstancias.

En España, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), introduce por primera vez el
término competencias básicas y las considera el referente para la promoción de los alumnos. Del mismo
modo, incluye las evaluaciones de diagnóstico al finalizar cuarto curso de Educación Primaria y segundo
curso de Educación Secundaria Obligatoria. Las competencias básicas en el sistema educativo español
se concretan según la LOE en: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y
competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7.
Competencia para aprender a aprender y 8. Autonomía e iniciativa personal.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), por su
parte, incorpora la necesidad de una descripción adecuada de las “relaciones entre competencias,
contenidos y criterios de evaluación” (BOE, núm.295, p. 97910). Será la Orden ECD/65/2015, de 21 de
enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la educación primaria (BOE, núm. 25, de 29 de enero de 2015). En su Artículo 2 sobre las
competencias clave en el Sistema Educativo Español incluye las siguientes: 1. Comunicación lingüística,
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, 3. Competencia digital, 4.
Aprender a aprender, 5. Competencias sociales y cívicas, 6. Sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor y 7. Conciencia y expresión culturales. Estas competencias se aplican para todo el sistema
educativo: educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Este cambio de ocho a siete

Olmos Migueláñez, S. (2016, actualizado febrero 2022). Apuntes Asignatura Evaluación de Programas, Centros y Profesores. Grado en Pedagogía 17
competencias también se establece en los reales decretos de enseñanzas mínimas de ESO y
Bachillerato3 y Educación Primaria4.

REFLEXIONAR ¿Cómo se plantea la evaluación en la Ley Orgánica 3/20205, de 29 de diciembre,

por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE núm. 340, de 30
de diciembre de 2020)?

Este nuevo enfoque basado en competencias a lo largo de la vida implica cambios sustanciales en la
educación en los niveles básicos (Buendía Eisman, Hernández Pina, 2009; Olmedo Moreno y González
Gijón, 2009; Pérez Gómez, 2007; Sánchez Santamaría, 2011, 2012, etc.). Cambios en la asunción de
nuevos roles por parte de alumnos y profesores, los primeros deben ser activos y los segundos adoptarán
un rol de mediador, de guía, además se requieren nuevas metodologías didácticas, nuevas estrategias,
contextos diversos de aprendizaje, la transferencia de los aprendizajes, nuevas formas y prácticas
evaluativas, entre otros.

La evaluación exige planteamientos distintos a los tradicionalmente implementados, demanda nuevas

técnicas e instrumentos de evaluación en función de las competencias a evaluar (Villa y Poblete, 2011).
Una evaluación basada en competencias concebida como proceso, basada en evidencias y compartida
entre quienes estén implicados (alumnos, compañeros, profesores, etc.) (Martínez y Echeverría, 2009).

1.3.2. A nivel universitario

En España, la Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA) creada en

2002, pone en marcha diferentes programas de evaluación, referidos a distintos componentes del sistema
universitario, de carácter obligatorio para las enseñanzas y para la promoción del profesorado, como
novedad en el sistema educativo superior en España.

a) Sistemas de Garantía de Calidad en las Universidades

Una de las exigencias derivadas a raíz del proceso de Bolonia (1999) está relacionada con la integración
de los Sistemas de Garantía de Calidad (SGC) en materia de educación superior. A nivel internacional
surgen agencias de calidad, European Network of Quality Assurance in Higher Education (ENQA),

3Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato.
4 Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

5 https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264

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European Consortium for accreditation in Higher Education (ECA), European University Association
(EUA), entre otras. A nivel estatal, la ANECA asume las funciones de evaluación, certificación y
acreditación en colaboración con los organismos de las comunidades autónomas, y según establece la
Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre,
de Universidades (LOMLOU) la ANECA debe facilitar “los mecanismos de cooperación y reconocimiento
mutuo, de acuerdo a estándares internacionales de calidad” (p. 16246). Los Sistemas de Garantía de
Calidad, según el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales advierte de la obligatoriedad de integrar los SGC en el diseño de los
planes de estudio. En este contexto debemos tener en cuenta el actual Real Decreto 822/20216, de 28
de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del
procedimiento de aseguramiento de su calidad (BOE, núm. 233, de 29 de septiembre de 2021).

Por esto motivo, y debido a la importancia conferida a los Sistemas de Garantía de Calidad, la ANECA,
los evalúa, a través del Programa AUDIT (http://www.aneca.es/Programas-de-
evaluacion/Evaluacion-institucional/AUDIT) que “orienta a los centros universitarios en el diseño de
sistemas de garantía interna de calidad”, aunque la implantación de este programa tenga carácter
voluntario para los centros.

b) Evaluación de las enseñanzas universitarias

En relación con la evaluación de las enseñanzas universitarias, la ANECA evalúa las propuestas de
los planes de estudio a través del Programa VERIFICA (http://www.aneca.es/Programas-de-
evaluacion/Evaluacion-de-titulos/VERIFICA), y, a través del Programa ACREDITA
(http://www.aneca.es/Programas-de-evaluacion/Evaluacion-de-titulos/ACREDITA), realiza una
valoración para la renovación de la acreditación inicial de los títulos. Entre ambos, el Programa MONITOR
(http://www.aneca.es/Programas-de-evaluacion/Evaluacion-de-titulos/MONITOR) efectúa un
seguimiento de los títulos oficiales para garantizar así su adecuada implementación. También define un
Programa, ACREDITA PLUS (http://www.aneca.es/Programas-de-evaluacion/Evaluacion-de-
titulos/SIC), que permite obtener un sello internacional de reconocido prestigio a determinadas
disciplinas junto con la renovación de la acreditación del título.

c). Evaluación del profesorado universitario

La evaluación del profesorado constituye un tema controvertido en el marco de la Investigación

Evaluativa. No obstante, no se duda acerca de su importancia en vistas a la mejora de la calidad de todo
el sistema educativo. Resultando controvertido, tanto por las finalidades de la propia evaluación
(formativa/sumativa), como por los procedimientos que se utilizan en la recogida de información, desde

6 https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2021-15781

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planteamientos de autoevaluación, los informes de responsables, la evaluación de los alumnos, la
evaluación realizada por la propia Administración, los criterios, etc.

Respecto a la evaluación del profesorado en el ámbito universitario, tal y como señalan Tejedor y
Jornet (2008, p. 4) “cobra sentido sólo cuando se implica como un elemento de acompañamiento de la
profesionalización del mismo”. Estos autores plantean un modelo de evaluación del profesorado que
comprende cinco elementos a considerar: la evaluación de la actividad instructiva (la docencia en el aula
y en las sesiones de tutoría), su labor investigadora y cómo revierte en su docencia, su actividad en el
departamento al que se adscribe, la actividad relacionada con la prestación de servicios y la evaluación
de las condiciones de trabajo (señalan estos autores “status profesional, organización académica,
disponibilidad de recursos para docencia e investigación, entre otros”).

Tomamos como punto de partida en la evaluación del profesorado universitario el momento actual,
marcado por la creación de la ANECA en el año 2002. En el año 2007 la ANECA pone en marcha los
programas de evaluación docente del profesor universitario, concretamente, los define como Programa de
Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario, correspondiéndose con las
siglas DOCENTIA (http://www.aneca.es/Programas-de-evaluacion/Evaluacion-institucional/DOCENTIA),
de carácter voluntario para las Universidades, pero recomendable por distintas instancias a nivel europeo.
Este programa se basa en criterios distintos que requieren información de fuentes de información
múltiples (el propio profesor, los decanos y directores de los centros, directores de los departamentos y
las evaluaciones de los propios estudiantes). Pretende no sólo reconocer la actividad docente del
profesorado, sino propiciar el uso de mecanismos que permitan la gestión de la calidad de la misma. Este
programa parte de las recomendaciones para la Garantía de la Calidad en las instituciones de Educación
Superior7 (definidas por la European Association for Quality Assurance in Higher Education -ENQA-), así
como los estándares en materia de evaluación del personal del Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation.

Otros programas de evaluación del profesorado universitario están orientados a la evaluación de la

formación, la actividad docente y de investigación del profesorado universitario para acceder a las
distintas figuras –categorías- establecidas. De tal forma que para acceder a las figuras de profesor
ayudante doctor, contratado doctor o profesor de universidad privada, el curriculum de los docentes se
evalúa mediante el Programa de Evaluación del Profesorado Universitario para la contratación (PEP)
(http://www.aneca.es/Programas/PEP), si la evaluación está orientada a la acreditación a cuerpos de
funcionarios (profesor titular de universidad o catedrático de universidad), el programa específico es
ACADEMIA (http://www.aneca.es/Programas/ACADEMIA). Los planteamientos de la evaluación del
profesorado, con la doble vertiente evaluación formativa y de acreditación (sumativa), requieren una
respuesta ajustada en cada caso, si bien entendido es el resultado de una acreditación y las

7 http://www.aneca.es/var/media/168667/enqa_criteriosydirectrices_261005.pdf

Olmos Migueláñez, S. (2016, actualizado febrero 2022). Apuntes Asignatura Evaluación de Programas, Centros y Profesores. Grado en Pedagogía 20
consecuencias que se derivan, no lo es menos, entender que cualquier resultado derivado de la
evaluación en sentido formativo, deberá llevar implícitas estrategias y actuaciones de mejora que den
respuesta a las debilidades detectadas.

d) Evaluación de competencias de estudiantes universitarios

En materia de evaluación de competencias en estudiantes universitarios nos adentramos en el concepto

referido a la evaluación orientada al aprendizaje (learning-oriented assessment) (Carless, 2007;
Carless, Joughin y Mok, 2006; Boud Falchikov, 2006, 2007; Bloxham y Boyd, 2007; Padilla y Gil, 2008,
Fernández March, 2010, Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2010). Según los autores citados, se trata de
una evaluación que debe cumplir con tres requisitos, a saber, la participación de los estudiantes en la
evaluación (Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2014), el planteamiento de tareas auténticas (evaluación
auténtica) y la proalimentación o feedforward, que consiste, tal y como señalan Padilla y Gil (2008) en
ofrecer al estudiante “la necesaria retroalimentación, orientándola hacia su ejecución futura (feedback is
feedforward)”, “incluye información que pretende ayudar al estudiante a que en el futuro haga mejor
tareas similares” (p. 471). Este enfoque de evaluación, dista mucho de la filosofía que subyace en una
evaluación orientada a la rendición de cuentas y la calificación.

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores (que sustentan la evaluación orientada al aprendizaje)
adoptamos el procedimiento de evaluación diseñado por Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez (2010) de
cara a la evaluación de competencias de estudiantes universitarios, habida cuenta de la integración de
todos los aspectos que deben considerarse en la evaluación; es decir, responde, de manera organizada y
sistemática, a lo que es un proceso de evaluación de competencias.

Según estos autores, el diseño de evaluación toma como punto de partida, en primer lugar, los
resultados de aprendizaje, que condicionan y determinan las actividades y los métodos de evaluación.
Gairín (2009) los define como aquellas “afirmaciones sobre las que se espera que un estudiante pueda
conocer, comprender y ser capaz de demostrar después de haber completado un proceso de aprendizaje
(…). Se centran en lo que el estudiante ha alcanzado en vez de en cuáles son las intenciones del
profesor. (…) en aquello que puede demostrar el estudiante al finalizar la actividad de aprendizaje” (p.
16). En segundo lugar, señalan el objeto de evaluación, definido por el grado de adquisición y desarrollo
de las competencias. Los productos o evidencias (también producciones) y las tareas de evaluación
(auténticas) son el eslabón intermedio a considerar previo a los criterios, medios (pruebas orales,
ensayo, informe, proyecto, portfolio, prueba escrita, etc.), técnicas (observación, entrevista, análisis de
documentos y producciones) e instrumentos de evaluación (listas de control, escalas de valoración,
rúbricas, instrumentos mixtos, etc.). Para cada una de las evidencias de los estudiantes se atribuye una
ponderación y/o peso en la calificación final, de esta forma nos encontramos con que puede haber
producciones que no tengan ningún peso en dicha calificación y otras que tengan pesos diferentes, y, que
conjuntamente, conformarán la puntuación final (calificación) que el estudiante reciba.

Olmos Migueláñez, S. (2016, actualizado febrero 2022). Apuntes Asignatura Evaluación de Programas, Centros y Profesores. Grado en Pedagogía 21
En el diseño del procedimiento de evaluación, los autores confieren especial atención a dos elementos,
por un lado, la participación, y, por otro, la proalimentación.

En consonancia con el enfoque de evaluación al que venimos haciendo referencia (evaluación orientada
al aprendizaje) y la influencia de las tecnologías en evaluación, Rodríguez-Gómez e Ibarra-Sáiz (2011)
plantean un nuevo concepto referido a la e-evaluación orientada al e-aprendizaje, e-evaluación entendida
como “cualquier proceso electrónico de evaluación en el que las TIC son utilizadas para la presentación
de actividades, las tareas de evaluación y el registro de las respuestas” (p. 36) y la e-evaluación orientada
al e-aprendizaje como el “proceso de aprendizaje, mediado por medios tecnológicos, a través del cual se
promueve y potencia el desarrollo de competencias útiles y valiosas para el presente académico y el
futuro laboral de los estudiantes universitarios como profesionales estratégicos” (p. 37). Lo que implica
claramente una concepción del conocimiento distinta a la tradicionalmente considerada y una nueva
filosofía en materia evaluativa donde se impulse “un uso de estrategias de evaluación que promuevan y
maximicen las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes” (p. 35). En este contexto, es fundamental
contemplar las aportaciones de las tecnologías tanto en el diseño e implementación de la evaluación
como en la implicación de los estudiantes como evaluadores. Destacamos algunas herramientas y
software específicos de evaluación, elaborados desde el Grupo EVALfor, concretamente nos referiremos
a EvalCOMIX®, DIPEVAL® y DINNO®, sobre las que profundizaremos en el capítulo octavo.

Bibliografía de referencia básica:

Tema 1. Introducción al concepto y funciones de la Investigación Evaluativa

Fernández-Ballesteros, R. (1995). Cuestiones conceptuales básicas en evaluación de programas. En R. Fernández-

Ballesteros (Ed.). Evaluación de Programas. Una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de salud (pp.26-
49). Madrid: Síntesis.
Lukas, J. F. y Santiago, K. (2009). Concepto, componentes y fases de la evaluación. En J. F. Lukas y K, Santiago (Eds).
Evaluación educativa (2ª Ed) (pp. 87-126). Madrid: Alianza.
Pérez Juste, R. (2000). La evaluación de programas educativos: conceptos básicos, planteamientos generales y
problemática. Revista de Investigación educativa, 18 (2), 261-288.
Pérez Juste, R. (2006). Evaluación. Concepto y funciones de la evaluación pedagógica. Una concepción integral,
integrada e integradora. En R. Pérez Juste (Ed). Evaluación de programas educativos (pp. 21-48). Madrid: La
Muralla.

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