Edumetra y Psicometra: Implicaciones para el Diagnstico y la Evaluacin Una revisin 1

Edumetric and Psychometric: Implications for Diagnostic and Evaluation

Alfonso Orantes Escuela de Psicologa Postgrado en Psicologa de la Instruccin Facultad de Humanidades y Educacin Universidad Central de Venezuela Apartado 47120, Caracas 1041-A aorantes@reacciun.ve

Edumetra y Psicometra: Implicaciones para el diagnstico y la evaluacin

Resumen Este trabajo refleja la posicin de un psiclogo que asume a la enseanza como su rea de trabajo. Aborda la importante distincin en evaluacin del aprendizaje escolar, aplicable a cualquier nivel educativo, entre la perspectiva Edumtrica, trmino propuesto por Carver y la Psicomtrica, propia de la construccin de pruebas psicolgicas. Esta distincin soslayada en nuestro medio como lo atestigua el propio trabajo escrito hace veinticinco aos atrs y, en general, el discreto espacio que ocupa en la literatura de evaluacin a pesar de su importancia. Se pasa revista a algunos aspectos de la evaluacin como campo, se propone una definicin de la misma y se compara el enfoque Edumtrico con el Psicomtrico en base a cuatro dimensiones (Que, como cuando, para que) poniendo de manifiesto la inconveniencia de nuestro sistema imperante de calificaciones del cero al veinte, o cualquier otra variante numrica, que solo asignan puntuaciones sin denotar logros y deficiencias, reflejando la nefasta influencia del enfoque Psicomtrico. Abstract This paper reflects the approach of a psychologist who assumes instruction as his speciality. It deals with an important distinction in evaluation of school learning, irrespective of the educational level, between the perspectives of Edumetric, term proposed by Carver and Psychometric, characteristic of the development of mental tests . This distinction nowadays ignored by our evaluation community, as it is here attested by this paper, written twenty-five years ago, and the small space given to this topic in the general literature of evaluation despite its importance. Some aspects of evaluation as an area are reviewed, a definition is attempted and a comparison is made between the Edumetric and Psychometric approaches based on four dimensions (What, how, when, and what for) revealing how inappropriate results the prevailing system of grades from zero to twenty, or any other numeric alternative, that only assign marks without denoting achievements and deficiencies, reflecting the unfortunate influence of the Psychometric approach.

Introduccin Este trabajo nunca haba sido publicado, luego de su presentacin en un evento de Psicologa, hace ms aos de los que quisiera acordarme. Se ha decidido rescatarlo por abordar asuntos claves y todava vigentes sobre evaluacin en el mbito educativo. En este caso, desde la perspectiva de un psiclogo interesado en aspectos educativos, en particular de los procesos del aprendizaje y la enseanza. A pesar del uso frecuente de la simbiosis de ambos trminos, como punto de partida se considera que pertenecen a categoras psicolgicas diferentes y claramente diferenciables, como lo atestiguan en relacin a lo primero los modelos de aprendizaje (Vg. Norman, 1976) y los modelos de instruccin (Vg. Glaser, 1976) en relacin a lo segundo. La especificacin de estas diferencias fundamentales desbordara el propsito de este trabajo. Para no dejar mal sabor, baste decir que lo primero tiene que ver con el proceso de adquisicin de conocimientos a largo plazo (Anderson 1982) y la enseanza con el proceso facilitar el
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aprendizaje, como lo plante el temido Skinner (1968), cuyos planteamientos han sido ms objeto de etiquetamientos de naturaleza ideolgica, que de anlisis y comprensin de su esfuerzo en la poca en la cual hizo sus planteamientos. Genuino inters La pregunta obligada en aquella ocasin, cuando se present este trabajo, mantiene su vigencia: Porqu un psiclogo que pregona su inters por la Psicologa de la Instruccin o de la Enseanza, intenta abordar puntos claves del proceso de evaluacin? La pregunta es importante porque permite aclarar la naturaleza de las relaciones entre estas dos disciplinas. Si se aborda el proceso de instruccin en forma integral es evidente que la evaluacin es uno de los cuatro componentes esenciales del modelo general del proceso de enseanza (Glaser, 1976): (1) Especificacin del Nivel de Rendimiento deseado; (2) Identificacin de los Conocimientos Previos; (3) Procedimientos de Instruccin y (4) Evaluacin del Rendimiento. Esta ltima, proporciona, por una parte, indicadores para determinar los efectos de las variables que se ponen en juego en ese proceso y, por otra, permite identificar los desajustes de cada uno de los componentes del sistema, a fin de tomar medidas compensatorias que garanticen la eficiencia del proceso de enseanza. El modelo puede expandirse agregndole un componte cuya funcin es determinar el grado de discrepancia entre el NR y los CP; lo cual tcnicamente corresponde a los Objetivos de Instruccin. A la Psicologa de la Enseanza le concierne la evaluacin por cuanto debe conocerse el resultado del esfuerzo realizado, ya sea conocer el rendimiento de un estudiante en una asignatura, la adecuacin de un material de enseanza, la eficiencia de ayudas de instruccin, o analizar las estrategias que utiliza un docente, para citar algunas aplicaciones. Este ineludible inters de la Psicologa de la Enseanza en los problemas de la evaluacin determin que desde los inicios de esta disciplina, se abordaron problemas cruciales sobre la medida del rendimiento que transformaron las nociones predominantes hasta comienzos de los aos sesenta, derivadas de la orientacin de la Psicometra, la disciplina dentro de la Psicologa dedicada el desarrollo de instrumentos para la identificacin de aptitudes. Al analizar los rasgos esenciales de esta ltima orientacin en ese entonces predominante, se pone al descubierto sus bases asentadas en aspectos como la validez de la medida, su confiabilidad, y sobre todo, el ajuste del poder discriminativo de los tems, reflejaban nociones psicomtricas como el ajuste de curva y la ponderacin de los puntajes obtenidos en un examen, cuyos riesgos fueron puestos de manifiesto hace mucho por Deterline (1967). En nuestro medio, por mucho tiempo, predominaron estos planteamientos sobre evaluacin que reflejaban claramente el enfoque de la Psicometra (Thorndike & Hagan, 1961), los cuales se aplicaron con entusiasmo a la evaluacin en Educacin Superior (Villarroel, 1974). La contribucin de la Psicologa Cognitiva Con el desarrollo de la Psicologa Cognitiva, el conocimiento pas a ser la categora fundamental y su representacin un importante problema, substituyendo a la conducta que durante mucho tiempo constituy lo bsico dentro de la Psicologa, influyendo en disciplinas relacionadas como la educacin. Esto abri nuevas alternativas a la evaluacin, particularmente para la psicometra, centrada en el desarrollo de pruebas psicolgicas para la identificacin de aptitudes y exploracin de la inteligencia. Cobr importancia analizar el papel de las estructuras de conocimiento y de los procesos cognoscitivos de los sujetos de diferente nivel de competencia frente a las pruebas psicolgicas y plante la identificacin de nuevos tipos de aptitudes (Glaser, 1981). Pero actualmente tambin se ha fortalecido dentro de la en evaluacin el anlisis de los
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procesos cognitivos, con nuevas herramientas conceptuales y tcnicas, apuntando a las demandas de tarea, a los procesos subyacentes propios de la ejecucin del estudiante, as como en los altos niveles de pericia, tpicos de los expertos. Todo esto permite poner de manifiesto lo complejo de esas estimaciones, aunadas al hecho de que toda evaluacin es un proceso de interpretacin de evidencias, por lo cual los resultados de toda evaluacin terminan siendo imprecisos tal como lo enfatiza el reporte del Comit sobre los Fundamentos de la Evaluacin de la Academia Nacional de Ciencias de USA, sobre el estado del arte (Pellegrino, Chudowsky and Glaser, 2001) el cual parte del un principio: Toda valoracin (assessment), independientemente de su propsito, se apoya en tres pilares: un modelo de cmo los estudiantes representan el conocimiento y desarrollan competencia en el dominio de una asignatura, una tarea o situacin que le permite a uno observar la actuacin del estudiante, y un mtodo de interpretacin para extraer inferencias a partir de las evidencias de actuacin as obtenidas. (Pg 2). Esto se sintetiza en el denominado por ellos tringulo de la evaluacin: cognicin, observacin e interpretacin, facetas que deben vincularse en forma explcita y concebida como un todo integrado. Es decir, que no solamente el inters de la psicologa de la instruccin por aspectos de la evaluacin es genuino sino que, adems, a lo largo de su desarrollo ha hecho contribuciones substanciales a la teora de la medida y evaluacin que tienen importantes implicaciones para el diagnstico del rendimiento escolar. En esta ocasin me referir a cinco aspectos importantes que no solo permiten revisar algunos conceptos bsicos del proceso de evaluacin, sino adems considerar la expansin e independencia de esta rea como campo profesional. Se intenta sintetizar estos planteamientos en torno a la diferencia entre los enfoques Psicomtricos tradicionales y los Edumtricos que se desarrollan en la actualidad y sus repercusiones en la evaluacin y el diagnstico en el rea de la Educacin, en particular dentro de la enseanza. Medir y Evaluar Debe reconocerse que dentro de la psicologa ha existido un inters muy marcado por la medicin y tan solo recientemente se le ha dado importancia a la evaluacin, es decir a las implicaciones de haber hecho una medida. Desde una perspectiva histrica, los mtodos psicofsicos fueron la primera expresin dentro de la psicologa de la importancia de la medida como genuina expresin de rigor de una nueva disciplina; tendencia que cristaliz en los planteamientos de Stevens (1951) sobre lo que es medir y los diferentes niveles que pueden considerarse. Pero por otra parte, se haban desarrollado las pruebas de inteligencia de Binet y Simn, a comienzos del siglo XX, las cuales fueron concebidas con propsitos evaluativos para la toma de decisiones sobre la ubicacin escolar de nios de bajo rendimiento intelectual (Tavella, 1966). Sin embargo, el desarrollo de las pruebas y su robusta fundamentacin estadstica condujeron al desarrollo de una tecnologa para asignar cifras que permitan caracterizar el rendimiento intelectual de las personas, olvidando que al mezclar pruebas de diferente tipo, no pueden sumarse peras con manzanas, descuidando as las implicaciones cualitativas en el rendimiento especfico en las pruebas de las bateras de los tests. Para no comentar que los baremos, con los cuales se hacen la comparaciones de las puntuaciones de los los sujetos a evaluar, no son construidos con datos de la poblacin local, usndose baremos extranjeros.

Dentro de la evaluacin se asume que medir y evaluar son dos procesos diferentes, aunque lo primero es requisito de lo segundo. Sin embargo, esta distincin, dentro de la psicologa no recibe la atencin que se merece. Dentro de los educadores esa distincin ha sido claramente reconocida (Popham, 1973, pg. 9). Sin embargo, Thorndike y Hagen (1969) consideraban a estos trminos equivalentes. De acuerdo al diccionario, medir es determinar la magnitud de algo en relacin a otra magnitud de la misma especie adoptada como unidad. Casalta (1981), previene sobre la circularidad de estas definiciones, pues de acuerdo al mismo diccionario, una magnitud es el resultado de una medicin. Para evitar esta cadena lo ms apropiado es considerar que medir es determinar la magnitud de alguna propiedad de un objeto, en trminos de los niveles de esa magnitud que se registren mediante el instrumento de medida. Evaluar, por otra parte, es indicar si la magnitud registrada de la propiedad del objeto es adecuada o no de acuerdo a una finalidad o patrn de referencia. Parafraseando la clsica definicin de medida de Stevens (1951) se podra decir entonces que evaluar es emitir juicios de valor sobre el estado de un objeto de acuerdo a ciertas reglas. El trmino objeto designa lo que va a ser evaluado (Vg. muestras de rendimiento, eventos, productos). Este se compara con el patrn de referencia escogido y, como resultado, se toma la decisin sobre la naturaleza del estado del objeto, en trminos de la correspondencia con alguno de los niveles de ese patrn de referencia. La decisin sobre esa correspondencia expresa un juicio de valor entre al estado del objeto y el nivel escogido del patrn, es decir entre el nivel esperado y el nivel medido (Orantes, 1982). Esta definicin propuesta pone el acento en la especificacin de las reglas. Se pueden considerar cuatro condiciones que permiten especificar las reglas: (a) la referente a la especificacin de los aspectos y lmites del objeto a ser evaluado (Alumno, docente, materiales, Currculo, etc.), el qu; (b) la que identifica la forma, generalmente el patrn de referencia, con la cual se van a comparar los datos recogidos, es decir el cmo realizar la evaluacin (Orientados a Normas o a Criterios); (c) la que seala el propsito para el cual se realiza la evaluacin (Corregir, acreditar, mejorar); (d) la determinacin del momento en el cual va a ser identificado el patrn de referencia una vez que se inicia el proceso de evaluacin. 2 En nuestro medio la orientacin predominante ha sido hacia la medida (Casalta, 1981; Contasti, 1977, De Castro, 1982). Tan solo recientemente se ha despertado inters por la evaluacin propiamente dicha 3 a pesar de que Morles (1974) haba introducido planteamientos sobre nuevas tendencias en evaluacin. La Evaluacin como campo independiente Cada vez con mayor frecuencia se le estn presentando al psiclogo situaciones en las cuales de lo que se trata es evaluar los efectos de una intervencin, de una campaa que caen dentro de lo que se denomina Evaluacin de Programas Sociales y tambin Investigacin Evaluativa; o simplemente debe dar recomendaciones sobre como evaluar el rendimiento de los alumnos en una asignatura. En cualquier caso podra estar en dificultades como resultado del desbalance en su formacin que hace hincapi en la metodologa de la investigacin descuidndose lo relativo a la conceptualizacin y metodologa de la evaluacin propiamente dicha. Las nociones de que dispone estn muy comprometidas con los paradigmas de la medicin en la experimentacin, de la medicin de actitudes, o de la Psicomtrica. Pero resultan, individualmente o en su conjunto, insuficientes pues no proporcionan los conceptos, marcos de referencia y las tcnicas adecuadas para propsitos de evaluacin (Orantes y Ocando, Septiembre-Octubre) 1981).

Pero esto tambin se ha hecho evidente fuera de la psicologa, particularmente entre los educadores. Como lo sealan Worthen y Sanders (1973) no se haba reconocido la independencia de la evaluacin de la investigacin. Esto trae como consecuencia que se estudien aspectos de diseo experimental, que son nociones tiles pero no suficientes; que se consulten las revistas equivocadas y que se pida asesora a quienes podrn dominar la metodologa de la investigacin, o el desarrollo de instrumentos psicomtricos, o la tecnologa estadstica, pero que desafortunadamente no dominan los aspectos fundamentales que son peculiares a la evaluacin. Como tendremos oportunidad de considerar, los enfoques edumtricos representan la independencia de la evaluacin y en particular su deslinde con los enfoques psicomtricos tradicionales y de la metodologa de la investigacin. La Expansin del campo de la Evaluacin A medida que se independiza y logra su propia identidad el campo de la evaluacin ha ido desarrollando una intrincada complejidad conceptual y ampliando la cobertura de sus aplicaciones que originalmente se concentraban en torno al proceso educativo y tomando como punto de referencia el logro de los objetivos propuestos. Con el desarrollo de la Evaluacin de Programas Sociales se han incorporado, adems de los psiclogos y educadores, una amplia gama de profesionales: mdicos, abogados, ingenieros, economistas, socilogos y todos aquellos interesados en determinar el efecto de programas de accin social. Hay una paradoja al considerar los problemas de la evaluacin a lo que podramos llamara nivel de superficie y a nivel de profundidad. En el primer caso pareciera existir el acuerdo tcito de que evaluar es determinar el valor de algo. Pero, al intentar precisar significados, es decir abordar el asunto a un nivel de mayor profundidad, la complejidad del panorama se expande y se diluyen muchos de los acuerdos al multiplicarse la variedad de conceptualizaciones para describir el proceso de evaluacin, las discrepancias sobre lo que debe englobar el campo, las diferencias entre los desarrollos tericos y lo que se realiza en la prctica, as como los distintos campos profesionales que estn involucrados. Worthan y Sanders (1973) han analizado en forma detallada los puntos de vista y los constructos de los autores clsicos de ese momento, tales como Scriven, Stake, Provus, Hammond, Stufflebeam, Alkn y Tyler. Para esto elaboraron una matriz de 12 x 8 mediante la cual es posible comparar definiciones, componentes y el nfasis de cada autor sobre los aspectos de la evaluacin. Esto refleja con claridad la complejidad del problema. La proliferacin de modelos y la carencia de un paradigma aceptable por todos han llevado a Glass y Ellet (l980) a plantear que el campo de la evaluacin "... est bajo la amenaza de una desintegracin inevitable si sus custodios fracasan en mantenerlo organizado"(pg.212). Es el costo inicial de la libertad. En nuestro medio Salcedo (1969) ha presentado una sntesis muy actualizada de los desarrollos que han tenido lugar dentro del campo de la evaluacin. Luego de pasar revista a las diferentes contribuciones identifica tres concepciones predominantes de la evaluacin: como logro de objetivos, como juicio profesional y como toma de decisiones. La complejidad del problema taxonmico puede apreciarse cuando se consideran las siete concepciones de evaluacin identificadas por Glass y Ellet (l980). Adems de la toma de decisiones y logro de objetivos estos autores consideran concepciones tales como gerencia de sistemas, que incluye el amplio espectro que va desde la planificacin a la revisin de un proyecto; como ciencia aplicada, que equipara al evaluador con un experimentador que busca causas y relaciones; como un acto de jurisprudencia en el cual se presenta frente a un jurado los argumentos a favor o en contra, tal como sucedera en un juicio legal; como semblanza o descripcin que enfatiza el
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abordaje etnogrfico ms que el experimental, el psicomtrico; por ltimo, el empirismo racional, el cual mediante la observacin y el razonamiento pretende identificar los patrones "reales" de una buena evaluacin. Las dimensiones subyacentes Una buena estrategia para penetrar en el complejo terreno de la conceptualizacin en evaluacin es contar con una estructura conceptual o marco de referencia para procesar la informacin. Una estructura conceptual de este tipo se ha planteado en trminos de cuatro dimensiones para analizar planteamientos sobre evaluacin (Orantes, 1980). El punto de partida lo constituyen, por una parte, la clsica distincin de Glaser (l963) entre los patrones de evaluacin que revolucionaron la teora y prctica de la medicin en Psicologa y Educacin y, por otra parte, la identificacin hecha por Carver (1974) de las dimensiones Edumtrica y Psicomtrica subyacentes a las pruebas de rendimiento y aptitud. Tomando como base las ideas de Carver se pueden ampliar e identificar cuatro dimensiones, independientes entre s, a tomar en cuenta en el proceso de evaluacin. Apuntan al qu, al cmo al cundo y al para qu de la evaluacin. La primera identifica el objeto de la evaluacin. As, Glaser ha sealado (1976) que los constructos de la evaluacin son aplicables al rendimiento del alumno, a sus estructuras conceptuales o a los materiales o recursos de enseanza. Lgicamente, esto puede ampliarse a otros objetos especficos. La segunda se refiere al patrn de referencia, es decir la distincin planteada entre evaluacin orientada a normas o hacia criterios (Glaser, 1963). La tercera se refiere al momento de realizar la evaluacin. La popular distincin de Scriven (1967) entre evaluacin formativa y sumativa hace nfasis en esta dimensin, pero adems permite identificar una dimensin subyacente la cual corresponde a la ltima dimensin. Finalmente, se considera el propsito de la evaluacin. Dentro de esta se puede considerar polaridades que permiten precisar la finalidad de la evaluacin, tales como si es para determinar efectos finales o hacer correcciones (Scriven, 1967); para establecer diferencias entre sujetos o diferencias intra sujeto (desarrollo de cada individuo); para predecir o describir el rendimiento; por ltimo, para escoger entre varas alternativas o determinar si se requiere un cambio o substitucin (Alkin, 1969). Estas dimensiones han sido aplicadas al desarrollo de un marco de referencia para evaluar programas de accin social (Orantes y Ocando, 198l). Para efectos prcticos se condensan en cuatro aspectos bsicos: el qu va a evaluarse, o delimitacin del objeto a evaluarse; el cuando va a realizarse la evaluacin, el cmo o identificacin de las alternativas metodolgicas y el para qu o especificacin de los propsitos de la evaluacin. Edumetra y Psicometra Los planteamientos de Carver (1974) permiten dilucidar un asunto clave en evaluacin al menos en el rea de la enseanza. Su distincin entre un modelo Edumtrico y Psicomtrico de la evaluacin sintetiza varios de los aspectos que se han venido considerando. El modelo psicomtrico centra su inters en comparar entre s a los individuos en trminos de algn atributo psicolgico y pone el acento en la prediccin. El modelo edumtrico est orientado a medir el desarrollo personal del individuo, en trminos de logros y deficiencias, a lo largo de continuos de rendimiento y pone el acento en la descripcin del rendimiento. El modelo psicomtrico refleja las necesidades de la Psicologa relativas a la identificacin de aptitudes y la prediccin del rendimiento, lo cual constituy el objetivo inicial de las pruebas
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de inteligencia y habilidades que han sido el instrumento de trabajo que durante una buena poca casi lleg a definir a la profesin del psiclogo. El tratamiento estadstico que se deriva de este enfoque tuvo una gran influencia en el terreno de la evaluacin educativa, como lo reflejan textos como los de Thorndike y Hagen (1969) quienes desde mediados de los aos 50 vienen divulgando tecnologas para la elaboracin de pruebas de rendimiento escolar que obedecen al modelo Psicomtrico. En nuestro medio esta influencia se ha dejado sentir en nuestro sistema de calificaciones que lo nico que permite es ordenar a los individuos de acuerdo a una puntuacin que suele tener connotaciones meritocrticas. El veinte no define la adecuacin del rendimiento a algn criterio claro y compartido, sino que en el fondo implica un juicio sobre el potencial individual, de eminente corte psicomtrico. Para el modelo Edumtrico lo importante es determinar si el individuo ha alcanzado los niveles de ejecucin en aquellas tareas, que de acuerdo a su nivel de desarrollo tienen valor social (Vg. sumar, restar, leer) para un nivel educativo dado. Es lo que Gilbert (1967) ha denominado logros que dependen de la integracin de adquisiciones especficas, cada una de las cuales no tiene valor per se, excepto cuando estn en funcin de un logro especfico. Pero una pequea falla en adquisiciones impide alcanzar un logro. Estos logros se integran en continuos progresivos de rendimiento que a cada nivel solo pueden medirse de una manera: o todo o nada. As el nio deber alcanzar dominio en la complejidad progresiva de la lectura, escritura o matemticas; pero no tiene sentido decir, por ejemplo, que sac 14 puntos en la operacin de resta pidiendo prestado. El rendimiento aqu se evala frente a un patrn fijo que debe evaluar. La accin educativa debe estar entonces orientada a permitir que el estudiante alcance los niveles de rendimiento que se han estipulado para un contenido dado, de una asignatura, a un nivel educativo determinado. Esto ha sido representado mediante la fbula del aviador, quien como capitn de la nave, en pleno vuelo le confiesa al copiloto que haba sacado dieciocho puntos en el examen, pues no pudo contestar lo referente al aterrizaje del avin, lo cual le contesta el copiloto quien sac diecisis puntos que tampoco haba podido contestarla. Comparando la Edumetra y la Psicometra En trminos de las dimensiones consideradas estos dos modelos de evaluacin pueden contrastarse de la siguiente manera: En cuando al objeto. En el modelo Edumtrico el inters lo constituye el dominio, maestra o pericia en relacin a un contenido. En el Psicomtrico el objeto es una aptitud libre de contenidos especficos. En el primer caso interesa obtener informacin sobre los logros y deficiencias, mientras que en el segundo tan solo se obtienen puntuaciones que representan valores dentro de una escala, por lo cual la nica operacin permisible es ordenar a los sujetos de mayor a menor. En cuanto al patrn de evaluacin. En Edumetra los patrones son fijos y absolutos (la persona puede o no puede, sabe o no sabe), mientras que en Psicometra los patrones son relativos, al estar en funcin de las normas de rendimiento del grupo con el cual se compara la actuacin del individuo. En cuanto al propsito. A la Edumetra le interesa hacer descripciones de los estados actuales de rendimiento. A la Psicometra le interesa hacer predicciones sobre el rendimiento futuro en base a las muestras obtenidas. En cuanto al individuo. En relacin a los cambios o comparaciones que se hacen a nivel individual a la Edumetra le interesa el desarrollo del propio individuo (cambios intra-sujeto), mientras que a la Psicometra le interesan las diferencias entre los individuos (inter-sujetos).
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A manera de conclusin Lo que se ha planteado es una alternativa a la concepcin que tradicionalmente se ha desarrollado dentro de la psicologa que refleja la influencia de una poca en la cual el inters se centraba en la utilizacin de instrumentos psicomtricos con propsitos predictivos al servicio de la seleccin. El enfoque edumtrico, por el contrario, pone el nfasis en la descripcin del rendimiento aqu y ahora. Se derivan para el psiclogo una serie de retos en relacin a la determinacin de niveles de rendimiento (Meskaukas, 1976), pero tambin se abren perspectivas para la mejor comprensin de los procesos cognoscitivos subyacentes en la pruebas de rendimiento y el anlisis de los errores (Glaser, 1981). Con el enfoque edumtrico se abren vas para la vinculacin entre la teora psicolgica y la tecnologa de la evaluacin y construccin de pruebas. Es un punto de confluencia entre diferentes enfoques tericos; coincidiendo en la importancia de la evaluacin en base a criterios la psicologa cognoscitiva, tal como lo apunta Glaser, el anlisis experimental de la conducta (Dembo 1979) y enfoques pagetianos (Gray, 1978) que contribuyen a enriquecer y profundizar la conceptualizacin en evaluacin. Carver ha puesto de manifiesto de lo irrelevante que resultan las nociones tradicionales de medicin derivas de la concepcin psicomtrica. Los conceptos de validez, poder discriminativo de los tems y confiabilidad adquieren nuevas connotaciones dentro del contexto de la Edumetra. Es pues una manera fresca de abordar con propiedad los problemas de la evaluacin en trminos de las necesidades que el campo profesional nos impone. La Edumetra representa el rescate de lo esencial de la evaluacin educativa, en particular del proceso de enseanza y sintetiza, como se ha sealado, las propiedades esenciales de esta funcin, no solo para apartar al que no logra alcanzar los niveles de exigencias escolares a cualquier nivel educativo, sino bsicamente para ayudar a corregir las fallas y deficiencias. Finalmente, en la actualidad, el tema de las competencias campea en Educacin. La Edumetra ofrece una forma idnea para evaluarlas, pero claro eso ya es materia de otro trabajo.

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Versin del trabajo, presentado por invitacin, en las Jornadas de Psicologa Escolar de esa Sociedad (Caracas, Parque Central, del 25 al 28 de mayo de 1983), cuyo manuscrito haba permanecido indito. Se ha buscado un balance entre el respeto al espritu del trabajo original y por otra, los necesarios ajustes obedeciendo al tiempo transcurrido. As, puede que algunas apreciaciones que describen la situacin no correspondan exactamente a lo que sucede actualmente; lo cual, de por si, permitira apreciar los cambios en el rea. Se ha agregado un prrafo al comienzo de la introduccin y ampliado lo referente a la contribucin de la Psicologa Cognitiva; adems, se han incluido algunas referencias ms recientes y se han agregado otras a lo largo del texto, aspirando as actualizar la discusin. Se aprovech tambin para revisar el texto. 2 Puede completarse este enfoque agregando una quinta regla, que no haba sido entonces considerada, referente a el tipo de herramientas utilizadas (Pruebas objetivas, redaccin, ejecucin) lo cual implica el con que se realiza la evaluacion. 3 Durante las II Jornadas de Investigacin en Psicologa de la UCV (l980), la Ctedra de Psicologa Experimental organiz un Simposio sobre "Problemas y usos de Tests Criteriales" en el cual se discutieron implcitamente aspectos edumtricos de la evaluacin (Dembo, M.; Penfold, J.; Ponce, M.; Rodrguez, N.Y.; Snchez, J.; Feli, P.; Granell, P.). El ttulo que se escogi refleja las dificultades en aquel entonces para traducir adecuadamente el trmino original. Por otra parte, sin referirse explcitamente a la evaluacin edumtrica, al considerar la evaluacin orientada a criterios implcitamente se estaban refiriendo a enfoques edumtricos.
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