Material de estudio elaborado por el equipo docente de Teorías de la Enseñanza y el Currículum – UNLu

Aportes para comprender los procesos de evaluación en Educación Física

1. Introducción
Este documento fue elaborado en el marco del equipo de Teorías de la Enseñanza y el Currículo
con el objetivo de aportar elementos conceptuales para comprender los procesos de evaluación de
los aprendizajes. Para ello, aportamos en primer lugar, una definición general sobre evaluación y la
distinguimos con otras ideas relevantes, como las de calificación y certificación. Luego, les
proponemos adentrarnos en algunas discusiones relativas a la evaluación en el campo específico
de la Educación Física. Para ello recuperamos diversas producciones de investigadoras e
investigadores del campo de la Educación Física.
2. ¿Evaluación? ¿Calificación? ¿Certificación? Algunas aproximaciones conceptuales
La evaluación está presente de diversas maneras en las prácticas educativas: se evalúan los
aprendizajes de lxs estudiantes, se evalúan los desempeños de lxs docentes, incluso se evalúan
las gestiones institucionales o los resultados de los sistemas educativos. A su vez, es posible
reconocer que existen diversos propósitos, distintos sujetos u objetos de la evaluación y momentos
e instrumentos variados para su administración. Por ejemplo, podemos mencionar un examen
escrito e individual que responde un estudiante para ingresar a una universidad, un conjunto de
observación de prácticas a lo largo de un cuatrimestre en la formación docente, o un final oral en
grupo para acreditar los saberes de una asignatura. Ahora bien, a fin de profundizar en conceptos
específicos de la evaluación en el campo de la Educación Física resulta importante poder definir
qué es lo que caracteriza cualquier situación de evaluación o, en otros términos, cuáles son sus
componentes centrales.
Cuando nos proponemos evaluar algo, siempre hay una instancia en la cual se recoge información
sobre aquello que queremos evaluar. La recolección de los datos es de modo sistemático,
planificado e intencionado de modo que la información obtenida nos “da pistas” sobre el objeto de
nuestra indagación. Pero lo que diferencia a la evaluación de una descripción detallada o de un
proceso de investigación - y que la hace particularmente compleja - es que se ponen en juego
juicios de valor que se elaboran a partir del análisis de la información y a la construcción de
criterios. Posiblemente este sea el aspecto que haga de la evaluación un tema tan delicado. Los
elementos a partir de los cuales ponderamos la información recogida pueden ser muy diferentes:
¿priorizamos el rendimiento de un estudiante o el esfuerzo realizado? ¿valoramos el nivel de
alcance de un contenido o el progreso en relación a su punto de partida? La definición de estos
parámetros es compleja y se vincula a su vez con otras definiciones pedagógicas.
¿Y luego? ¿Qué hacemos a partir de la información obtenida y los juicios de valor construidos? Las
evaluaciones tienen sentido en tanto permitan orientar las acciones y fundamentar decisiones sobre
la enseñanza, por eso podemos decir que un elemento central que define los procesos evaluación
es que estén orientados a la toma de decisiones. ¿Será importante retomar algún contenido? ¿Hay
alguna cuestión de la propuesta de enseñanza que precise ser revisada? ¿Puedo dar continuidad
a la secuencia de temas previstos? Desde este punto de vista, siempre se evalúa para actuar, para
tomar una decisión, es decir, para cambiar o mantener un rumbo de acción, para realizar un
diagnóstico, para reformular una práctica, para incidir en las trayectorias de lxs estudiantes, etc. En
tanto el proceso de evaluación es singular y contextualizado, el tipo de decisiones a tomar también
lo serán (Perrenoud, 2008). Además, como explica Davini (2008) la evaluación es inherente a la
enseñanza, ya que la enseñanza siempre requiere de la valoración de los avances, los logros y las
definiciones. En este sentido, la evaluación es un componente íntimamente integrado a la
enseñanza, acompaña y apoya todo el proceso y no sólo constituye un momento puntual que sólo
ocurre al final de la secuencia de enseñanza (Davini, 2008).
En síntesis, partimos de definir a la evaluación como el “proceso de obtener información y usarla
para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones” (Elola y Toranzos, 2000).
Con esta definición como punto de partida es necesario distinguir el proceso de evaluación con
otros muy asociados a este, como son la calificación y la certificación. Las notas ocupan un lugar
importante en la vida cotidiana de estudiantes y docentes. “Profe, ¿este trabajo va con nota?” “¿Esta
tarea se promedia?” “¿Hay nota de concepto?” son algunas de las preguntas habituales que
escuchamos en las aulas. Sin embargo, es necesario diferenciar el proceso de evaluación del
proceso de calificación. Podríamos iniciar preguntándonos si recuerdan experiencias escolares en
las que hayan sido evaluados pero no calificados. ¿Cómo fueron esas experiencias?
La calificación es la expresión de una valoración del desempeño de un estudiante. Davini (2008)
expresa que las calificaciones (escolares, universitarias, etc) representan una escala convencional
de valoración y medida. En el sistema educativo lxs responsables de las calificaciones suelen ser
lxs docentes, es decir, en muchas ocasiones las evaluaciones se expresan en calificaciones.
A pesar de que se ha entendido a la calificación como una medida, hoy está en discusión esta idea.
Las notas no aportan información significativa sobre lo que efectivamente aprendieron y lo que
necesitan hacer para generar mejoras en su proceso de aprendizaje, más bien representan
mensajes sobre lo que les puede llegar a ocurrir a lxs estudiantes, por ejemplo, sacarse un 2 implica
que “de seguir así, no se aprobará la materia”, sacarse un 8 implica, por ejemplo que se puede estar
“tranquilx con lo que se viene haciendo” (Davini 2008; Perrenoud 2008).
Pero entonces, ¿Por qué si no aportan información significativa sobre lo que el estudiante sabe es
una práctica con plena vigencia en el sistema educativo? Las calificaciones son una práctica
habitual porque se vinculan con la función escolar de certificación de los saberes. El sistema
educativo porta la responsabilidad de dar cuenta ante terceros (un empleador, un nuevo ciclo escolar,
un nuevo nivel educativo) de los conocimientos adquiridos por lxs estudiantes. En este sentido la
evaluación funciona como “bisagra” entre las funciones propias de la escuela y lo que se necesita
ser comunicado fuera de ella:
La evaluación educativa y sus resultados no son hechos privados. Forman
parte de prácticas públicas que implican acreditación y comunicación: a los
estudiantes, a los padres, a la comunidad, a autoridades o a instituciones con
los cuáles los estudiantes interactuarán en el futuro (Feldman, 2010).
A pesar de haber arribado a algunas definiciones iniciales vinculadas a los procesos de evaluación,
es necesario identificar que persisten discusiones y perspectivas diversas sobre cómo encarar estos
procesos en la enseñanza. Existen diferentes miradas sobre cuáles son los propósitos que se
privilegian, quienes son los sujetos que asumen la responsabilidad de la evaluación, qué sentido y
qué función cumple la calificación, qué tipo de decisiones se toman a partir de la información
obtenida. Caracterizar estas perspectivas en el este campo específico de la Educación Física será
objeto del recorrido trazado en el próximo apartado.
3. La evaluación en Educación Física
3.1. Breve recorrido historiográfico de la evaluación en Educación Física
La evaluación es objeto de debate dentro del campo disciplinar de la Educación Física, no sólo por
ser una dimensión más que compone el fenómeno educativo, sino que trae consigo debates y
discusiones respecto a sus modos, propósitos y sentidos.
Si recordamos e identificamos los momentos de evaluación en nuestras experiencias escolares y
en la formación docente, es probable que hayamos transitado diversos modelos. A algunxs lxs
pudieron haber evaluado midiendo su capacidad física (trotando, haciendo ejercicios de fuerza, etc),
otrxs fueron evaluados mediante ejercicios deportivos (golpe de manos altas, lanzamientos, etc),
algunxs sólo fueron calificados, sin reconocer cuáles eran los criterios por los cuáles recibieron una
nota numérica (en algunos casos se dice que responde al “concepto”, a la “participación”, etc) de
manera tal que se discurre el modelo de evaluación en Educación y sus sentidos. Estos modos de
evaluar, y en algunos casos calificar, responden a ciertos modelos históricos que se fueron
configurando en el proceso de institucionalización de la Educación Física como disciplina, pero que
podemos ver sus cenizas en las prácticas contemporáneas.
Diversos estudios que abordan a la evaluación como objeto de estudio en el campo de la Educación
Física (Devís, 2018; Sarni, 2018; Sarni y Corbo, 2020) permiten revisar tales modelos de evaluación
configurados y puestos en práctica durante su correr histórico y que aún son palpables en las
escuelas y en la formación docente.
Así podemos encontrar en un primer modelo asociado exclusivamente a la medición y el control
de las formas de movimiento, generalmente asociados a aspectos meramente orgánicos y
fisiológicos. Tal modelo, clasificado como tradicional, se legitima a partir de la relación entre “la
educación física y las ciencias del momento (fisiología, biomecánica, psicología...), y en torno del
modelo tradicional” (Sarni y Corbo, 2020). Estas características pertenecen a un modelo de
evaluación tradicional-sumativo sus instrumentos más frecuentes son los test de fuerza y
flexibilidad, test cardiovasculares, ergometrías, test de habilidad deportiva, test de agilidad y
equilibrio, test de habilidad y/o destreza, test de condición física, composición corporal/somatotipo,
evaluación postural, pruebas escritas.
Posteriormente con la incorporación del objeto cultural del deporte en los contenidos de la
educación física nos encontramos frente a una evaluación que pondera la adquisición de las
técnicas deportivas, podríamos decir que hay una continuidad, en ese modelo tradicional
sumativo pero que da un giro al referente de la evaluación convirtiendo los instrumentos en
test de habilidades deportivas. Ejemplos de ellos pueden ser los drills o circuitos que suman
habilidades deportivas-técnicas más rendimiento, “mediados por la observación de la adquisición
de la técnica que se llevaba a cabo mediante el “ojo experto” (Langlade, citado por Litwin &
Fernández, 1984).
Si bien, el modelo del deportivismo en Educación Física continúa vigente en las prácticas, llegan
durante la década de los ´70 las corrientes psicomotricistas. En este sentido, “La evaluación se
centra en la recolección de información cuantitativa por parte del docente” (Sarni y Corbo, 2020).
Sus instrumentos se fundamentaron en la observación de indicadores de cambios de conductas
motoras pero vinculadas además a aspectos emocionales, por ejemplo “De integración y madurez
psicomotriz, de su noción evolutiva del esquema corporal y del tono muscular que ha desarrollado
(Da Fonseca, 1998) a los que se suman prácticas de medición como medio auxiliar de evaluación.
Ejemplos de ello se pueden ver en las evaluaciones que se realizan en el nivel inicial o nivel primario
del sistema educativo, donde lxs niñxs realizan circuitos motrices en constante observación por
parte del/a/x docente.
Estos modelos, responden a un modelo tradicional de la Educación Física que observa
exclusivamente el desempeño motor a partir de dimensiones como la eficiencia y eficacia de los
movimientos corporales.
Durante la década del ´80, comenzó en Brasil, y luego en toda la región latinoamericana, el
Movimiento Renovador de Educación Física. Este colectivo interpeló los modos tradicionales en la
enseñanza de la Educación Física, como así también en sus propuestas de evaluación. Lejos de
querer enseñar exclusivamente deporte (competitivo, excluyente, jerarquizante) y conductas
netamente motrices, este colectivo docente impulsó una nueva mirada sobre las prácticas
pedagógicas de Educación Física, que la denominaron como mirada crítica de la Educación Física
(Colectivo de Autores, 1992). Desde este posicionamiento, se preguntaron: ¿Por qué se enseñan y
evalúan unos contenidos y no otros? ¿Qué otros contenidos que no sea meramente deportivo puede
enseñar la Educación Física? ¿De qué manera podría enseñarlos sin que sean propuestas
excluyentes? ¿De qué manera podríamos evaluar en Educación Física que no sean modelos de
evaluación sobre las habilidades deportivas, física o motrices? ¿Cómo evaluar lo que no es
objetivable? ¿Cómo construir modelos de evaluación que permitan tejer diálogos entre docente-
estudiantes y entre pares?

3.2. Una mirada crítica sobre la Evaluación en Educación Física: construyendo nuevos
modelos y sentidos de evaluar
Como dijimos, el Movimiento Renovador permitió revisar las prácticas tradicionales en Educación
Física y así construir una mirada crítica sobre el campo disciplinar. Si nos focalizamos en el elemento
que abordamos en este texto, la evaluación también fue abordada desde una mirada crítica.
La investigadora Mariana Sarni (2018) manifiesta que hablar de evaluación es un acto político e
indagar sobre ello es un mecanismo imprescindible para acceder a una revisión crítica, siendo que
“cualquier proyecto social serio, no debería esquivarla a fin de develar sus intereses” (p. 120). En
este sentido, dentro del campo de la Educación Física se visualizan discusiones acaloradas
respecto a las formas, el cómo y por qué de la evaluación pero que continúan manteniendo sus
formas y sentidos. Por tales motivos, si la intención es idear un proyecto escolar de interés
emancipatorio supone que la evaluación también se idee en esta misma perspectiva. Nos gustaría
recoger la idea de Anibal Sicilia Camacho (2005) quien manifiesta que la pedagogía crítica se basa
en un proyecto que es ético y político. Es ético en la medida que este tipo de tramas pedagógicas
aspiran a contribuir a la construcción de un mundo social más justo e igualitario y es un proyecto
político porque justamente la construcción de este mundo exige la participación y acción.
Es por ello, que es imposible considerar tanto a la enseñanza como a la evaluación desde un sentido
neutro, aséptico, atemporal y ahistórico, por el contrario, la toma de decisiones de lxs docentes
frente a los sentidos y modos de evaluar debería direccionarse para construir un mundo más
democrático e igualitario y tener en cuenta que esta toma de decisión siempre es ética y política.
A partir de estas coordenadas, Mariana Sarni (2018) orienta algunas preguntas que generan una
comparación entre un modelo tradicional/dominante de evaluación y un modelo crítico:

Preguntas conformadoras Modelo dominante Modelo crítico

Comprender estructura y
Medir resultados y/o proceso.
contenido, para tomar
¿Qué es evaluar? Evaluar es calificar, es medir
decisiones. Distinción entre
rendimientos
evaluación y acreditación.
Por razones de equidad,
Por necesidad de control (de
¿Por qué evaluar? habilitando el acceso justo a la
calidad)
vida en sociedad.
Para seleccionar de forma
Para mejorar los procesos
¿Para qué evaluar? neutra individuos adecuados
individuales de aprendizaje.
para roles sociales.
Todo lo involucrado en el
¿Qué evaluar? Productos. proceso desde una clave
sociopolítica.
Todos los involucrados en el
¿Quién debe evaluar? Quien dirige el proceso.
proceso.
Con pruebas preestablecidas,
Construyendo política y
de indicadores externos a los
¿Cómo evaluar? colectivamente la propuesta en
procesos, científicamente
su forma y sentido.
probados, ajustados a pasado.
Enlazado a los procesos de
¿Cuándo evaluar? Al final del proceso. enseñanza y de aprendizaje: en
forma continua.
En consecuencia, es necesario interpelar el actual sentido de la evaluación en Educación Física
que se encuentra en estos tiempos más vinculada a la búsqueda del rendimiento, del éxito y de las
jerarquías (desde un modelo tradicional) para abordarlo críticamente y construir modelos de
evaluación más igualitarios y democráticos. El autor López Pastor (2009) manifiesta que es posible
una propuesta de evaluación que ponga de relieve una educación más democrática y justa: la
evaluación formativa y compartida, un modelo de evaluación que asume el carácter de ser una
instancia de diálogo y acuerdos mutuos, que sirve para que el/la estudiante aprenda más en su
trayecto formativo y para que el/la docente mejora sus prácticas.
Es importante remarcar que el proceso de evaluación es transversal al acto de enseñar, es decir,
no es posible pensar una evaluación sin pensar en la enseñanza. En este sentido, es importante
resaltar la importancia de la coherencia no solo en la evaluación sino en la articulación con la
planificación y propuesta de clase. Podremos elaborar evaluaciones más justas y democráticas en
la medida en la que nuestras planificaciones y propuestas puedan corresponderse.

4. A modo de cierre
Sabemos que no es posible alterar las prácticas de evaluación sin transformar también otras
dimensiones de la enseñanza. La evaluación siempre está en articulación con las propuestas, los
contenidos que se seleccionan, los modos de abordar esos contenidos, las finalidades que se
persiguen con los modelos de enseñanza, entre otras.
Nos interesa subrayar que consideramos fundamental establecer una articulación permanente entre
las propuestas de enseñanza y las evaluaciones que proponemos, para que las prácticas que
desarrollamos puedan estar al servicio de la transformación es fundamental que se evalúe lo que
efectivamente se enseña.
Además, sostenemos que la evaluación desde una mirada crítica invita a pensar en nuevas
prácticas posibles y sentidos a la Educación Física. Históricamente, se han optado por modelos de
evaluación que enfocan la mirada en el desempeño motriz y/o deportivo, midiendo, estandarizando
y cuantificando modos de moverse. En buena medida, esto conllevó que la evaluación en educación
en Educación Física se confunda con la calificación: ¿Cuántas veces nos colocaron una nota
numérica en función de nuestro desempeño? ¿Y en función de “participar en clase” o “asistir a
clases”?
Sin embargo, la mirada crítica sobre el proceso de evaluación pone de relieve la importancia de
democratizar las prácticas a partir de tomar decisiones que siempre están atravesadas por la ética
y la política. Abordar la evaluación desde estas postura permite otorgarle a la Educación Física
nuevos sentidos y propósitos: ¿Para qué sirve la Educación Física escolar? ¿Por qué es una de las
pocas asignaturas que es obligatoria desde el nivel inicial hasta el nivel secundario? ¿Qué podemos
enseñar en Educación Física? ¿Cómo podemos evaluar esos aprendizajes? ¿Qué modelos de
evaluación permitirían construir una Educación Física más democrática? Estas preguntas nos
permitirían interpelar el campo de la Educación Física para revisarlo y transformarlo.
Parafraseando a Paulo Freire, apostamos a que la educación no cambia a la sociedad, cambia a
lxs personas que pueden cambiar la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA
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 Feldman, D. (2010). Didáctica general (Aportes para el desarrollo curricular). Recuperado de
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 Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros y profesores, Ed.
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 Sarni Muñiz, M., & Corbo Bruno, J. L. (2020). La evaluación en educación física: más allá del control social.
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 Da Fonseca, V. (1998). Manual de observación psicomotriz. Significación psiconeurológica de los factores
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