LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE SITUADO Y LA EXPOSICIÓN ORAL

COMO POTENCIADOR DEL PENSAMIENTO CRITICO.

JOHAN STIVEN CANDELO BURGOS1

El aprendizaje situado es aquel que toma el contexto como objeto de estudio,

sumerge al dicente en el análisis de sus situaciones, permitiendo así la
manipulación científica de su realidad, realidad indivisible a su esencia gregaria,
sobre esto Rioseco y Romero (1999) afirman que: “La enseñanza en el contexto
del mundo concreto del estudiante, le daría valor real a la idea de educación para
estos” (p. 66). Idea que en la actualidad es sometido a los escenarios lejanos y
ajenos a la cotidianidad, cotidianidad que como todas posee particularidades,
elementos únicos que son propios de los conflictos sociales que acogen un país
socialmente diverso y destruido en muchas de sus estructuras macro culturales.

Desde este punto es imperante tanto el estudio situado como la expresión oral,
que es netamente una herencia histórica y que viene siendo descuidada en su
estética y estilo, la herencia oral es el elemento primordial de comunicación que al
quererse revivir la importancia de lo empírico debe ser retomada y perfeccionada
en esos estadios tan relevantes como la escuela y en áreas de estudio que utilizan
la anécdota como elemento didáctico. Este elemento vocal de qué otra manera se
puede optimizar, si no es con la exposición oral en el aula; pasando así de la
transcripción de textos y empezando a establecer procesos cognitivos que
permitan la escucha y la memoria, esta hipótesis encuentra soporte en la idea de
Vigotsky (1995) “ el lenguaje podía determinar el desarrollo del pensamiento …
dichas líneas se encuentran, por lo que el pensamiento se hace verbal, y el habla,
racional" (p. 97), este hecho que en Vigotsky demuestra la conjunción entre
racional y verbal nos lleva al que debe ser el fin máximo de la educación, el
desarrollo del pensamiento crítico, abandonando la idea del depositar
conocimientos, adoptando más bien que ” la enseñanza y el aprendizaje de
principios, conceptos y teorías en los diferentes campos disciplinares pasan a un
segundo plano, pues lo que se constituye como fundamental es la formación de
sujetos y comunidades que piensen y actúen críticamente” (Tamayo A et al. 2015,
p. 112).

Para comprender mejor las situaciones planteadas al inicio, es imperativo revisar

la literatura y así fortalecer los elementos argumentativos que permitan rescatar la
importancia curricular de los elementos primordiales en este textos, oralidad,
aprendizaje y pensamiento. Es crucial entender que: “aunque pasamos el 80% de
nuestro tiempo comunicándonos, y siendo la comunicación oral mucho más
practicada que la escrita, no acabamos por aprender a hablar y a cambiar de

1
Docente institución Educativa María Auxiliadora
registros, ni siquiera a escuchar adecuadamente” (Cassany, 1994, p. 38), esto
contrasta con la visión de procesos educativos como "[...] en el proceso de
enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta la lengua en todas sus
manifestaciones, lo que le permite al docente elevarse desde la realidad lingüística
inmediata, próxima y real que utiliza el estudiante, como usuario de la lengua,
hasta los niveles en los que el alumno perciba que la lengua puede convertirse en
una obra de arte" (Reyzábal, 2006). Estas reflexiones nos abren un abanico de
relevancias de las dinámicas orales en la escuela y como estas permiten la
aprehensión de los conocimientos científicos que están inmersos en sus
elementos contextuales, es decir promover “el conocimiento que es situado, es
decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura” (Díaz
Barriga , 2002, p. 125). Es así como la unión de estos elementos permitirá en las
prácticas de aula promover “El uso del razonamiento crítico que hace que la
persona se cuestione y vaya más allá de lo que se espera, en otras palabras, hace
que el individuo siempre esté un paso delante de algún problema”. (Mackay et al.
2018, p. 340).

Estos elementos teóricos son abordados de maedera sistémica en las prácticas

que proponen a los niños, niñas, jóvenes y adolescentes realizar un recorrido
histórico sobre la vivencialidad en su territorio, teniendo como marco todas las
formas de interrelación que presenta la interacción humana en su medio cercano,
la exposición oral de estos estudios históricos permite a los dicentes acercarse a
la historicidad del contexto geográfico y más aún utilizar las narraciones culturales
como herramienta de estudio, retomando como elemento científico la cultura
anecdótica propia del país que habitamos, esto permite analizar las formas de
vivencia en las que las personas de su entorno se han visto inmersas, desarrolla
sentimientos empáticos y sociales, abriendo sus abstracciones a una visión más
holística de su cotidianidad.
Esto lanza una invitación a los y las docentes del siglo 21 para promover
ambientes de enseñanza-aprendizaje desde los contextos cercanos del menor,
utilizar su cotidianidad como herramienta didáctica y sistematizar todos esos
elementos prácticos que poseen de manera empírica cada estudiante, para
avanzar en aprendizajes significativos que lleven a los menores a replantear sus
formas de relacionamiento y cambiar su mundo a un entorno más justo y positivo
desde el pensamiento crítico.

Esta invitación se da desde el que hacer de un sistema que agoniza por la

bancarización de la educación y la poca operatividad real de los conceptos, que
se disocian de las necesidades ambientales y la oferta científica que la escuela
promueve.
BIBLIOGRAFÍA

Cassany, D. et al (1994). Enseñar Lengua (7ª ed.). Barcelona: Graó.

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista (2ª ed.). México: McGraw Hill.

Mackay Castro, R., Franco Cortazar, D. E., & Villacis Pérez, P. W. (2018). El pensamiento crítico
aplicado a la investigación. Universidad y Sociedad, 10(1), 336-342. Recuperado de
http://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus

Tamayo A. & Rodolfo Z. (2015) EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN. ALGUNAS

CATEGORÍAS CENTRALES EN SU ESTUDIO. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
(Colombia), vol. 11, núm. 2, juliodiciembre, 2015, pp. 111-133
Rioseco, M., & Romero, R. (2018). LA DIMENSION AFECTIVA, COMO BASE PARA LA
CONTEXTUALIZACION DE LA ENSEÑANZA DE LA FISICA. Estudios Pedagógicos, (25), 51-
70. https://doi.org/10.4067/S0718-07051999000100003

Vigotsky, L. 1986 (1934).  Pensamiento y lenguaje . Barcelona: Paidós, 1995.