ESTRATEGIAS

Estrategia de Análisis de Productos de Aprendizaje

PRESENTACIÓN
El siguiente documento tiene como propósito orientar la implementación de la estrategia de Análisis
de Productos de Aprendizaje, como herramienta de Desarrollo Profesional Docente en la Escuela.
La estrategia de revisión y análisis de los productos de aprendizaje que desarrollan los estudiantes,
se funda en los principios del aprendizaje profesional, sustentada en procesos de colaboración
permanentes y situada en sus experiencias de trabajo en contexto (Ulloa y Cabrera, 2017). Sumado
a lo anterior, el análisis de productos de aprendizaje involucra un proceso indagatorio, que le
permite a los docentes descubrir aquello que no saben, más que para confirmar lo que uno cree
saber (Montecinos, 2003). Al respecto la evidencia sostiene que los trabajos que realizan los
estudiantes representan las mejores evidencias de lo que hace una escuela, y al hacerlo público, se
enfatiza la idea que los logros de los estudiantes y los del centro reflejan el trabajo colectivo y
acumulado del equipo docente (Montecinos, p. 235, 2003).

PARA QUÉ UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA

La estrategia de revisión de productos de aprendizaje es una estrategia de desarrollo profesional
docente que integra las experiencias de aprendizaje de los docentes, para mejorar sus conocimientos
y sus prácticas de enseñanza, teniendo como centro a los estudiantes y sus necesidades de
aprendizaje. A partir de lo anterior, podemos señalar de manera específica que esta estrategia se
utiliza para:

· Facilitar que los docentes afinen sus habilidades para examinar e interpretar el trabajo de
sus estudiantes, y sus fortalezas y debilidades.
· Fomentar el análisis colectivo acerca del tipo de trabajo que los estudiantes están realizando
y cómo los docentes pueden apoyar de mejor manera el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes.
· Construir conocimiento de manera contextualizada, a partir de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, docentes y líderes.

CÓMO UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA

La implementación de esta estrategia es parte de un ciclo corto de mejora que tiene una duración de
dos meses, aproximadamente. Para asegurar su correcta implementación las y los integrantes del
equipo internivel, tienen que estar apropiados de la estrategia de “revisión de productos de
aprendizaje”, para ello es necesario estudiarla con antelación y conocer su paso a paso. Por otra
parte, es muy importante señalar que, sumado a la apropiación de la estrategia, el equipo internivel
tiene que diseñar y planificar adecuadamente este proceso, considerando que deben elaborar un
objetivo que oriente su trabajo; elaborar resultados esperados y sus respectivos indicadores, que les
permitan revisar y evaluar constantemente el impacto que tendrá su propuesta de mejora;
determinar además, las actividades claves de la estrategia y quiénes serán los responsables, entre
otros. Una vez que se ha planificado la implementación, pueden comenzar a implementar. La
implementación de la estrategia tiene un carácter iterativo, pues finalizado el primer ciclo, el
equipo evalúa el proceso de implementación, identifica aquello que está funcionando y aquello que
debe mejorarse, introduce mejoras para volver a implementar, evaluar y mejorar, y así
sucesivamente.

PROTOCOLO

Consideraciones previas

 Antes de implementar este protocolo, el equipo tiene que estudiarlo con detención.
 Es necesario que el equipo defina con anticipación al estudiante, de quien se analizará el
producto de aprendizaje.
 Se recomienda hacer un encuadre inicial que fije normas para el trabajo colaborativo. Por
ejemplo: Evitar hacer juicios valóricos, promover espacios de diálogo equilibrado entre los
participantes, respetar los diferentes puntos de vista, entre otros.

Etapas y tiempo
 El desarrollo de este protocolo de análisis consta de 7 etapas. Su implementación toma un
tiempo estimado de 60 a 70 minutos.

Roles
Requiere que los integrantes del equipo, definan quien asumirá el rol presentador y facilitador.

 Presentador: profesor que traerá a la reunión y expondrá sobre un trabajo realizado por
uno o dos de sus estudiantes.
 Facilitador: participante encargado de moderar la discusión, asegurando que el
procedimiento se implemente de acuerdo a lo señalado en cada etapa. Mantiene las
condiciones que propician el aprendizaje profesional. Controla el tiempo asignado en cada
etapa.
 Grupo de pares: integrantes del equipo internivel, que observan, realizan preguntas,
analizan y reflexionan acerca del trabajo del estudiante.

Reunión preparatoria (20 minutos)

Previo a la implementación del protocolo, se reúne el equipo internivel para definir qué profesor
compartirá inicialmente un producto de aprendizaje generado en clases, por uno o dos de sus
estudiantes. Los profesores pueden agruparse por nivel o asignatura para determinar al docente
presentador, quien iniciará la implementación de la estrategia de desarrollo profesional docente.
Es importante señalar que para la selección de los productos de aprendizaje que analizará, se
requiere utilizar criterios que hayan sido acordados por el grupo. A continuación, se presentan
algunos ejemplos:

Criterios selección trabajos

Dificultades de aprendizaje de los estudiantes
Desarrollo de habilidades en asignatura o nivel
Estudiantes con diferentes niveles de desempeño

¿Cómo acordar los criterios?

Para acordar los criterios grupalmente, responda la siguiente interrogante ¿Qué queremos observar?,
en función del problema de práctica identificado. Anote aquel o aquellos criterios, que tengan
convergencia al interior del grupo, que favorezcan la reflexión y que invite a los participantes a
buscar soluciones de manera colaborativa, para resolver las dificultades de aprendizaje
evidenciadas.

Criterios acordados.
1.
2.
3.

A partir de los criterios acordados, se define al profesor presentador de un producto de aprendizaje.

Procedimiento para implementar el protocolo

1. Inicio (5 minutos)
El docente presentador comparte el trabajo que será utilizado para su análisis. Entrega copias a cada
uno de los participantes. Este material responde a un curso, asignatura, y estudiante específico, que
fue acordado previamente por el grupo.
Al entregar el trabajo, el docente no comparte información del estudiante, de la tarea ni las
condiciones en la que fue desarrollado. Se pide a los participantes que lean u observen el trabajo,
dependiendo de sus características, para luego tomar notas e intentar comprender los problemas que
puede sugerir el trabajo, temas o sus características. Se invita a los docentes a completar el
siguiente cuadro, con la información solicitada.

Nombre del Notas

producto de
aprendizaje

2. Describiendo el trabajo (10 minutos)

El docente facilitador le pregunta al grupo ¿qué es lo que ven en este trabajo?

Para responder a esta interrogante, los docentes participantes entregan respuestas descriptivas, sin
hacer juicios sobre la calidad del trabajo presentado.
En caso de que se realicen juicios, el facilitador solicita la evidencia sobre la que se basa, por
ejemplo, si alguien comenta que el trabajo es muy creativo, el facilitador puede solicitarle que
describa el aspecto del producto de aprendizaje que lo llevó a pensar eso, poniendo el foco
nuevamente en la descripción. Es importante señalar que en esta etapa el docente presentador no
participa, se dedica a escuchar atentamente a sus colegas.
El facilitador tendrá la tarea moderar el tiempo y la conversación, propiciando la participación de
todos los participantes, además tendrá que tomar notas de las ideas fuerza, que arrojan las
descripciones realizadas. Los participantes tendrán 5 minutos para describir el trabajo observado de
manera individual. Los 5 minutos restantes los utilizarán para compartir sus descripciones.

¿qué es lo que ven en este trabajo?

-
-
-
-
 3. Formulando preguntas sobre el trabajo (10-15 minutos)

El facilitador nuevamente pregunta a los participantes: ¿Qué preguntas les surgen al observar
este trabajo? El docente presentador no participa y escucha atentamente la conversación de sus
colegas.
Los participantes pueden realizar preguntas relacionadas con el trabajo, el estudiante, la tarea, o la
circunstancias en la que fue realizado.
El o la docente presentador toma nota de las preguntas realizadas por sus colegas, pero no responde
ni hace comentarios en este momento, pues lo hará en la etapa 5.
Los participantes escriben las preguntas que les surgen al observar el producto de aprendizaje, en el
recuadro que se dispone a continuación, para realizar esta actividad tendrán 5 minutos. Luego, el
facilitador modera la conversación, para que puedan compartir sus preguntas.

¿Qué preguntas les surgen al observar este trabajo?

4. Examinando alternativas (10 minutos)

El docente facilitador plantea al grupo la siguiente pregunta: ¿Qué aprendizaje(s) están

desarrollando o demostrando los estudiantes a través de estos trabajos?
El docente presentador no participa y escucha atentamente la conversación de sus colegas.
Los participantes especulan, en base de lo que han leído u observado del trabajo, sobre los
aprendizajes, contenidos, habilidades, tareas o temas en que el estudiante parece focalizarse al
realizar su trabajo.
El facilitador ayuda a que el grupo se concentre en realizar conjeturas sobre los aprendizajes
esperados o contenidos, sin emitir juicios o gustos personales en torno al trabajo. Si emiten juicios
evaluativos, el facilitador solicita la evidencia sobre la que se basan los juicios vertidos.
El docente facilitador modera la conversación, otorgando la palabra y propiciando que todos los
integrantes del equipo internivel participen equilibradamente. El facilitador, también se encargará
de tomar nota de las respuestas de los participantes.

Aprendizajes
de los
estudiantes
mencionados
 5. Escuchando al presentador (10 minutos).

En la etapa 5, el facilitador invita al profesor presentador a comentar el trabajo presentado. El

presentador señala su perspectiva personal sobre el trabajo, describiendo qué es lo que ve en él y las
reflexiones que surgen al escuchar la conversación de sus colegas. Además, responde (si así lo
quiere) a las preguntas que le han realizado y añade cualquier información que le parece importante
compartir con el grupo.
En un principio la exposición se basa solo en el trabajo del estudiante. Luego, su presentación se
amplía y focaliza en las condiciones en las que este fue realizado. Por ejemplo, se puede describir la
etapa del proceso de enseñanza aprendizaje a la cual corresponde el trabajo.
Se sugiere utilizar las siguientes preguntas orientadoras (responde solo el docente presentador):
¿Qué es lo que usted ve en el trabajo?
¿En qué condiciones se desarrolló?
¿Desea responder a alguna de las preguntas planteadas en la etapa 3?
¿Qué reflexiones surgen al escuchar la conversación de sus colegas?

6. Distinguiendo las implicancias del proceso enseñanza-aprendizaje (10 min):

En la etapa 6, el grupo discute y reflexiona sobre las ideas generadas respecto a formas de apoyar a
los estudiantes que realizaron los trabajos presentados, así como sobre su propia enseñanza. La
conversación se centra en el proceso de enseñanza– aprendizaje. Para ello, El facilitador le solicita a
todo el grupo (miembros del grupo y presentador) que reflexionen sobre las ideas que se han
generado a partir de la discusión del trabajo del estudiante.
En esta etapa el facilitador ayuda al grupo a generar reflexiones sobre el trabajo del estudiante en
cuestión, posibles formas de apoyar al estudiante en el futuro, ideas en función a sus propias clases,
pensamientos o cuestionamientos sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en general. El
facilitador toma nota de las ideas que van surgiendo, puede agregar filas en la medida que las
requiera.

Idea 1
 Ideas 2

Idea 3

7. Reflexionando (10 min)

Para finalizar, el grupo reflexiona sobre sus aprendizajes profesionales a partir del uso de este
protocolo y/o sobre cómo fortalecer esta instancia de desarrollo profesional entre pares. Esta última
reflexión ofrece una oportunidad para que todos los participantes realicen una revisión del trabajo
que acaban de hacer. Asimismo, permite que todos expresen cómo vivieron la experiencia de usar
este protocolo. Algunas preguntas orientadoras que el facilitador puede ofrecer en este momento
son:
¿Qué le sirvió?
¿Con qué preguntas se van?
¿Qué podrían hacer distinto la próxima vez que trabajen con este protocolo?

En esta etapa es importante no volver a analizar el producto de aprendizaje del estudiante, que ha
sido presentado, más bien se trata de analizar el proceso que el grupo realizó a partir del uso de este
protocolo, es decir reflexionar sobre esta experiencia de aprendizaje profesional. El facilitador toma
nota de los aprendizajes profesionales mencionados y sobre cómo fortalecer esta esta instancia de
desarrollo profesional entre pares en la escuela.

Aprendizajes

Fortalecimiento DPD
PROTOCOLO CAMINATAS Y CONVERSACIONES DE APRENDIZAJE.

PRESENTACIÓN:

El presente protocolo, pretende proporcionar a las y los líderes escolares una oportunidad
para que participen en una instancia que desarrolla y mejora sus competencias de liderazgo,
centrando su atención en las relaciones recíprocas y respetuosas que establecen junto a las y
los docentes. Se trata de un enfoque que los líderes pueden utilizar para participar en una
investigación reflexiva con las y los profesores, con el fin de influir positivamente en el
rendimiento de los estudiantes y apoyar la cultura de aprendizaje dentro de cada escuela.
Por otra parte, crea un marco explícito para observar y hablar sobre las decisiones de
enseñanza en las aulas que promueven el aprendizaje conjunto de profesores y líderes
escolares.

PARA QUÉ UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA:

Las caminatas y conversaciones de aprendizaje ayudan a los líderes escolares a entender
cómo pueden apoyar mejor la instrucción basada en la evaluación que tiene lugar en las
aulas. En este sentido, esta estrategia permite:

 Comprender la práctica en el aula.

 Construir un lenguaje común.
 Reflexionar sobre el desarrollo de patrones y tendencias en una escuela.
 Formular a los alumnos 5 preguntas para determinar su capacidad de evaluación.
 Formular a los profesores preguntas de reflexión sobre la práctica.
 Dar retroalimentación constructiva para formular un plan para las clases siguientes.
 Definir el apoyo que un director (líder del aprendizaje) puede proporcionar a los
profesores y a los alumnos.

Por otra parte, las caminatas y conversaciones de aprendizaje culminan en instancias de

diálogo reflexivo que hacen que las comunidades profesionales elaboren, amplíen, apliquen
y evalúen su pensamiento para crear nuevo conocimiento e ir más allá de lo que ya saben.
CONSIDERACIONES INICIALES (SHARRAT,2016):

1. Los líderes escolares caminan en las salas, escuchando y observando.

2. Líderes no interrumpen la lección ni toman notas dentro de la sala.
3. Caminatas duran entre 3 y 5 minutos por cada sala.
4. Si no interfiere con el aprendizaje, los “caminantes” realizan las 5 preguntas clave a
los que estudiantes, que se presentan en la tercera etapa del presente protocolo.
5. Los “Caminantes” salen de la sala en silencio. Después de varias caminatas, realizan
preguntas auténticas a los docentes, en directa relación con las observaciones
realizadas.

CÓMO UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA

La implementación de esta estrategia es parte de un ciclo corto de mejora que tiene una duración de
dos meses, aproximadamente. Para asegurar su correcta implementación las y los integrantes del
equipo internivel, tienen que estar apropiados de la estrategia de “caminatas y conversaciones de
aprendizaje”, para ello es necesario estudiarla con antelación y conocer su paso a paso. Por otra
parte, es muy importante señalar que, sumado a la apropiación de la estrategia, el equipo internivel
tiene que diseñar y planificar adecuadamente este proceso, considerando que deben elaborar un
objetivo que oriente su trabajo; elaborar resultados esperados y sus respectivos indicadores, que les
permitan revisar y evaluar constantemente el impacto que tendrá su propuesta de mejora;
determinar además, las actividades claves de la estrategia y quiénes serán los responsables, entre
otros. Una vez que se ha planificado la implementación, pueden comenzar a implementar. La
implementación de la estrategia tiene un carácter iterativo, pues finalizado el primer ciclo, el
equipo evalúa el proceso de implementación, identifica aquello que está funcionando y aquello que
debe mejorarse, introduce mejoras para volver a implementar, evaluar y mejorar, y así
sucesivamente.

ETAPAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA:

Primera Etapa:

A fin de comprender el proceso que se llevará a cabo y desarrollar un marco común de

comprensión de los propósitos y alcances de la estrategia, a continuación, se proponen una
serie de interrogantes cuyo fin es llevar al equipo a contextualizar la aplicación de esta
estrategia considerando aspectos institucionales como el contexto de la escuela, el plan de
mejoramiento escolar y el foco del trabajo investigativo que realizará el equipo. Las
interrogantes son las siguientes:

1. ¿Cuál es el contexto de la escuela?

2. ¿En qué se centra la escuela en el marco de su Plan de Mejora Escolar (PME)?
3. ¿Cuál es su pregunta de Investigación Acción/Investigación Colaborativa?
4. ¿Qué podemos esperar?

Segunda etapa:
Para establecer expectativas claras sobre lo que se espera alcanzar, las y los docentes deben
poner el foco en los datos que continua y diariamente recogen de sus aulas para evaluar y
enseñar al día siguiente (Sharrat, 2016). En este sentido, las preguntas que a continuación
se señalan, permitirán a quienes implementen esta estrategia establecer el enfoque con el
que serán utilizados los datos recopilados.

 ¿Cuál es el problema de práctica que abordaremos?

 ¿Qué le indican los datos y las pruebas de las y los estudiantes?

 ¿Qué pruebas existen para respaldar que los profesores utilizan datos para tomar
decisiones sobre el proceso de enseñanza de sus estudiantes?

 ¿Cuál es el foco central de nuestra Caminata? ¿Sobre qué le gustaría obtener

información?

Tercera etapa:

Al momento de realizar las caminatas en el aula, las y los líderes escolares, deben reunir
evidencias de la enseñanza que realizan los profesores y de las mejoras en el aprendizaje de
los estudiantes. Para ello, realizan las siguientes preguntas a las y los estudiantes siempre y
cuando no interfieran en su proceso de aprendizaje.

 ¿Qué estás aprendiendo?

 ¿Cómo lo estás haciendo?
 ¿Cómo lo sabes?
 ¿Cómo puedes mejorar?
 ¿Adónde vas para pedir ayuda cuando tienes una pregunta?

Además, es preciso recordar los siguientes puntos al momento de implementar las

caminatas en el aula.

 Notificar con anticipación a las y los docentes para asegurar el correcto

funcionamiento de la estrategia.

 Las caminatas en cada aula son de 3 a 5 minutos en grupos de 3 a 5 personas.

 Centrarse en observar y hablar sólo con los alumnos.

 La toma de notas se realizará en el pasillo/sala de reuniones.

 El diálogo con las y los profesores puede tener lugar después de realizar el paseo o
caminata y no mientras están enseñando.
  En el anexo 1, encontrará algunos ejemplos explícitos de aquello que se espera que
los docentes realicen, los estudiantes expresen y los líderes escolares observen al
momento de realizar las 5 preguntas clave

Cuarta etapa:

Para liderar la enseñanza de una manera más efectiva, los líderes escolares luego de
recorrer las aulas indagan de una manera no amenazante en el porqué de las decisiones que
toman las y los profesores al momento de desplegar la enseñanza. Por este motivo, al
reunirse con las y los docentes que fueron visitados, piense en algunas interrogantes que le
permitan indagar y reflexionar en conjunto sobre lo observado durante la visita. A
continuación, se presenta a modo de ejemplo algunas de las interrogantes que podrían ser
realizadas.

 ¿Qué has observado que hacen los estudiantes?

 ¿Qué están aprendiendo?
 ¿Son las y los estudiantes capaces de articular su aprendizaje?
 ¿Qué dicen y a quién?
 ¿Hubo retroalimentación descriptiva sobre su trabajo?
 ¿Qué pruebas existen que indiquen que la instrucción es ajustada para reflejar el
nivel de habilidad y conocimiento de los estudiantes?

5 preguntas clave para los profesores:

 ¿Qué está enseñando?
 ¿Por qué lo enseña?
 ¿Cómo lo está enseñando?
 ¿Cómo puede mejorar?
 ¿A dónde acude en busca de ayuda?

Es importante señalar que Las conversaciones con las y los docentes no se producirán al
finalizar cada Paseo de Aprendizaje, si no que deben prepararse y adoptar alguna de estas
de las formas que se proponen en el anexo 2.

Quinta etapa:

Los líderes escolares deben involucrarse de una forma más directa si la enseñanza no se
está los resultados de aprendizaje deseados (Sharratt, 2016). Para abordar esta situación,
resulta necesario entonces, desarrollar un plan de acción que brinde apoyo y asistencia a las
y los docentes a través del tiempo, desarrollando un proceso de aprendizaje profesional
específico si es que los estudiantes no están progresando al ritmo esperado (Sharratt,
2013a). Para ello, considere lo siguiente:

 ¿Qué aprendizajes se necesitan en esta escuela para mejorar?

o A nivel de equipo directivo.
o A nivel de cuerpo docente.
 o A nivel de estudiantes.

 ¿Qué experiencia puede encontrar en su territorio (Región/ provincia/comuna/

servicio local) para apoyar su aprendizaje?

 ¿Cómo sabrá que está avanzando en la dirección correcta?

Es importante que una vez generado el plan, los observadores (Líderes escolares) regresan
en una fecha posterior para apoyar la aplicación y el seguimiento del Plan de Acción
formulado y los acuerdos realizados.

Sexta etapa:

Los líderes escolares, como líderes aprenden y son capaces de sistematizar los aprendizajes
producidos al desarrollar la estrategia de la caminata y la conversación sde aprendizaje con
miras al trabajo que se debe seguir desarrollando a futuro en la escuela. Para estos efectos
piense en las siguientes interrogantes:

 ¿Qué es lo que hemos aprendido como escuela?

 ¿Qué necesitamos implementar más profundamente?

 ¿Hay alguna aula que pueda recomendarse como “Aulas de demostración”?

Anexo 1

La tabla que se presenta a continuación posee algunos ejemplos explícitos de aquello que se
espera que los docentes realicen, los estudiantes expresen y los líderes escolares observen al
momento de realizar las 5 preguntas clave y desarrollar las camintas en el aula.

Tabla 1: Poder de cinco preguntas para responder a "¿Cómo lo sabes?"

5 preguntas para Los profesores hacen Los estudiantes Los líderes observan
los estudiantes dicen
 Deconstruir  "Estoy  Charlas
¿Qué estas las aprendiendo intencionadas
aprendiendo? expectativas a discutir y a entre los alumnos
del plan de usar más en las aulas.
estudios para palabras  Más charla de los
desarrollar los descriptivas alumnos que de
Objetivos en mi los profesores.
Aprendizaje. escritura  Grupo
 Trabajar con narrativa." entero/pequeño
los  "Estoy grupo-trabajo
 estudiantes añadiendo individual en las
para más palabras aulas.
desarrollar los descriptivas  Los alumnos
Objetivos de a mis escritos articulan
Aprendizaje para que el claramente los
en un lenguaje lector sepa lo objetivos de
amigable para que estoy aprendizaje y por
los pensando qué están
estudiantes. como autor." aprendiéndolos.
 Colocar los  Ningún alumno
Objetivos de dice "no sé".
Aprendizaje  Las cinco
en las aulas preguntas están
para que los expuestas en todas
alumnos las aulas para que
puedan sirvan de
consultarlos. recordatorio de la
enseñanza
intencional.
 Co-construir  "Estoy  Los gráficos y
¿Cómo lo estás con los trabajando en carteles son
haciendo? estudiantes el primer y claramente
cómo tener segundo visibles en las
éxito criterio de aulas.
utilizando un éxito".  Estas tablas están
lenguaje  "Aquí está marcadas (no
apropiado mi trabajo plastificadas)
para su edad. que muestra indicando su uso
 Asegurar de cómo puedo frecuente.
que los alcanzar el
estudiantes tercer criterio
utilizan el de éxito".
lenguaje de
los criterios
de éxito y que
entienden
cómo son.
 Desarrollar
criterios de
éxito que no
sean listas de
comprobación
.
 Añadir
criterios de
éxito a
medida que
avanzan las
lecciones.
  Dar  “Mi profesor  Los comentarios
¿Cómo lo sabes? retroalimentac y yo hemos escritos sobre el
ión oportuna y hablado trabajo de los
relevante sobre mi alumnos son
basada en los escritura, y explícitos y no
objetivos de hemos incluyen "bien
aprendizaje y decidido... " hecho" o "buen
criterio de trabajo" u otros
éxito  "Recibí tópicos similares.
definidos. comentarios  Los profesores
 Enseñar a los sobre mi dan comentarios
estudiantes relato de mis orales explícitos y
cómo evaluar amigos, y los registran para
con precisión dijeron... " su seguimiento.
a sus
compañeros y
a sí mismos
basándose en
los objetivos
de aprendizaje
y criterios de
éxito
definidos.
 Tomar notas  "Estoy  Los estudiantes
¿Cómo se puede anecdóticas trabajando pueden articular
mejorar? de los para ser claramente sus
comentarios mejor en... " próximos pasos
escritos y  "El profesor para mejorar su
orales de los me ha dado trabajo.
estudiantes esta hoja de
para dar una comentarios
retroalimentac sobre la
ión continua. escritura para
 Seguir y que la ponga
supervisar la en mi
retroalimentac carpeta".
ión dada para
conocer el
progreso de
los
estudiantes y
planificar los
próximos
pasos.
 Trabajar con  "Voy a  Las caminatas en
¿A dónde acude los alumnos [nombre del las aulas muestran
para pedir ayuda? para que se compañero] discusiones sobre
conviertan en porque es dónde están los
aprendices muy bueno apoyos para el
independiente en... " aprendizaje de los
s,  "Miro la alumnos.
enseñándoles tabla que  Los alumnos
dónde pueden hicimos en pueden expresar
acudir en clase para varios lugares a
busca ayuda recordar los que pueden
más allá del dónde puedo acudir en busca de
profesor. ir a buscar ayuda, además del
ayuda". profesor.
 "Acudo a
mis padres o
a un sitio
web de
ayuda para
los deberes
cuando estoy
atascado".
Anexo 2:

CAMINATAS Y CONVERSACIONES DE APRENDIZAJE: ENFOCAR - ALINEAR

– RETROALIMENTAR

Visión general:

Las caminatas y conversaciones de aprendizaje permiten a los líderes escolares priorizar

aquello que desean observar, alinear el trabajo de la escuela, y dar una retroalimentación
para apoyar la mejora de las prácticas de enseñanza en el aula. Asimismo, después de
muchos paseos y conversaciones de aprendizaje, los profesores necesitan, y a menudo
buscan, una retroalimentación, para mejorar sus prácticas y la enseñanza de sus estudiantes.

Hay dos maneras de satisfacer esta necesidad:

 Durante una reunión de personal, por ejemplo, diciendo: "Esto es lo que he notado
durante mis Paseos y charlas de aprendizaje... y aquí está nuestro siguiente nivel de
trabajo..."
 Conversando con cada uno de los profesores sobre lo que están notando

Las Conversaciones de aprendizaje.

Las conversaciones no se producirán al finalizar cada Paseo de Aprendizaje, si no que

deben prepararse y adoptar alguna de estas dos formar:

 Conversaciones de preguntas reflexivas: en las que se hacen preguntas genuinas

sobre las que el líder quiere saber más para fortalecer su liderazgo instruccional; y,
 Conversaciones en grupo: que pueden oscilar en el continuo de conversaciones de
coaching a conversaciones de coraje. Véanse los niveles 1 a 4 a continuación.

Por otra parte, es preciso señalar que las conversaciones de preguntas reflexivas con
los profesores no tienen una respuesta "correcta" o incluso una "respuesta" en el sentido
tradicional de la supervisión, ya que conducen a una conversación abierta al aprendizaje.
De esta manera, este tipo de conversaciones cambian la visión del profesor a la de un
tomador de decisiones completamente en control y capaz de alterar su práctica de
enseñanza basada en una variedad de formas de retroalimentación. Los siguientes son
ejemplos de preguntas de reflexión para profesores:

 ¿Qué decisiones toma para satisfacer todas las necesidades de sus alumnos al
planificar la enseñanza?
 ¿En qué piensa cuando agrupa a sus alumnos para la enseñanza?
 ¿Qué decisiones toma en la configuración física de su aula para garantizar una
conversación efectiva?
Cuatro tipos de conversaciones con los profesores
(adaptado del trabajo con el Dr. Barrie Bennett en la Junta Escolar del Distrito de York,
2000-2005).

Conversación de nivel 1: Diseñada para centrarse en uno o dos puntos fuertes observados
durante los paseos.

 Introducción: Establecer el tono.

 Fase 1: Reflexionar sobre lo que ha ido bien y lo que el profesor podría hacer de
forma diferente si tuviera la oportunidad.
 Fase 2: Discutir una o dos cosas que salieron bien y por qué son importantes.
 Cierre: Agradecer al profesor.

Conversación de nivel 2: Diseñada para ampliar una o dos buenas ideas a nuevas áreas.

 Fase 1: Reflexionar sobre lo que ha ido bien y lo que el profesor podría hacer de
forma diferente si tuviera la oportunidad.
 Fase 2: Discutir una o dos cosas que han ido bien y por qué son importantes.
 Fase 3: Ampliar una de esas ideas en un área nueva.
 Cierre: Agradecer al profesor.

Conversación de nivel 3: Diseñada para ayudar al profesor con algo que le preocupa.

 Introducción: Establecer el tono.

 Fase 1: Reflexionar sobre lo que ha ido bien y lo que el profesor podría hacer de
forma diferente si tuviera la oportunidad.
 Fase 2: Discutir una o dos cosas que han ido bien y por qué son importantes.
 Fase 3: Desarrollar algunas ideas para tratar una preocupación que tenga el profesor.
 Cierre: Agradecer al profesor.

Conversación de nivel 4: Diseñada para ayudar al profesor con algo que el observador
percibe.

 Introducción: Establecer el tono

 Fase 1: Reflexionar sobre lo que ha ido bien y lo que el profesor podría hacer de
forma diferente si tuviera la oportunidad.
 Fase 2: Discutir una o dos cosas que han ido bien y por qué son importantes.
 Fase 3: Desarrollar formas de perfeccionar, ampliar o añadir una nueva idea.
 Cierre: Agradecer al profesor.
 PROTOCOLO GRUPO DE AMIGOS CRÍTICOS
PRESENTACIÓN
Este protocolo tiene como propósito orientar y guiar las conversaciones al interior de la escuela, en
un contexto de desarrollo profesional docente entre pares, por medio de la implementación de la
estrategia de “grupo de amigos críticos”.
La formación profesional docente en la escuela, mediante procesos de colaboración, reflexión e,
indagación sobre prácticas profesionales, es una de las principales tareas a las que se enfrentan los
líderes educativos en la actualidad. La estrategia de “grupo de amigos críticos”, es una propuesta
concreta para desarrollar profesionalmente a los docentes de manera contextualiza, esta modalidad
de aprendizaje tiene una baja complejidad en su implementación y es potencialmente poderosa,
puesto que, releva las relaciones de diálogo profesional, análisis y mejora de la enseñanza y el
aprendizaje entre pares (Escudero, 2009).

PARA QUÉ UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA

Esta estrategia permite a los docentes generar conversaciones entre pares, posibilitando una
comprensión más profunda de las distintas situaciones de aula que los docentes identifican como
problemáticas, en torno a las cuales, se promoverá la búsqueda colectiva de soluciones, generando
conocimiento de manera contextualizada en la escuela.

CÓMO UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA

La implementación de esta estrategia es parte de un ciclo corto de mejora que tiene una duración de
dos meses, aproximadamente. Para asegurar su correcta implementación las y los integrantes del
equipo internivel, tienen que estar apropiados de la estrategia de “grupo de amigos críticos”, para
ello es necesario estudiarla con antelación. Por otra parte, es muy importante señalar que, sumado a
la apropiación de la estrategia, el equipo internivel tiene que diseñar y planificar adecuadamente
este proceso, considerando que deben elaborar un objetivo que oriente su trabajo; elaborar
resultados esperados y sus respectivos indicadores, que les permitan revisar y evaluar
constantemente el impacto que tendrá su propuesta de mejora; determinar además, las actividades
claves de la estrategia y quiénes serán los responsables, entre otros. Una vez que se ha planificado
la implementación, pueden comenzar a implementar. La implementación de la estrategia tiene un
carácter iterativo, pues finalizado el primer ciclo, el equipo evalúa el proceso de implementación,
identifica aquello que está funcionando y aquello que debe mejorarse, introduce mejoras para volver
a implementar, evaluar y mejorar, y así sucesivamente.

Consideraciones previas

 Antes de implementar este protocolo, el equipo tiene que estudiarlo con detención.
 Es necesario que el equipo defina con anticipación al docente presentador quién dará a
conocer al grupo la situación problemática que se analizará.
 Se recomienda hacer un encuadre inicial que fije normas para el trabajo colaborativo, en las
que considere una participación equilibrada, escucha activa, generar un ambiente cálido y
de confianza.

Etapas y tiempo
 El desarrollo de este protocolo de análisis consta de 6 etapas. Su implementación toma un
tiempo estimado de 50 minutos.
Roles
Requiere que los integrantes del equipo, definan quien asumirá el rol presentador y facilitador.

 Presentador: Docente que presenta la situación o pregunta que será analizada por el grupo.
Esta situación representa un aspecto del trabajo de aula que el docente busca mejorar. En el
transcurso de la sesión describe la situación, identifica los aspectos que le gustaría analizar
con el grupo y reflexiona sobre las nuevas comprensiones que construye a lo largo de la
sesión.
 Facilitador: Participante encargado de moderar la discusión, asegurando que el
procedimiento se implemente de acuerdo a lo señalado en cada etapa. Mantiene las
condiciones que propician el aprendizaje profesional entre pares. Controla el tiempo
asignado en cada etapa y toma nota de lo descrito, según corresponda.
 Grupo de pares: Escucha atentamente la descripción de la situación realizada por el o la
presentador/a y plantea preguntas que lo ayudarán a ser más efectivo en definir el problema,
las estrategias para abordarlo y la recolección de datos para documentar el trabajo.
Reflexionan críticamente sobre los supuestos que hacen ver la situación como problemática,
identificando creencias que han sido naturalizadas.

Etapas de implementación del protocolo

Etapa 0: Sesión preparatoria (20 minutos)
Se reúnen previo a la implementación del protocolo los docentes que participarán del “grupo de
amigos críticos”, para definir quién de ellos será el presentador en la primera sesión. Se le explica al
grupo que el rol que tendrá el docente que presenta es:
-Encargado de dar a conocer una situación problemática del trabajo que desarrolla en aula, para
ello es importante que:

1. Defina la situación problemática que dará a conocer: ¿qué situación problemática daré a
conocer?.
2. Escriba una descripción de la situación problemática: ¿cómo se observa esta situación en el
aula?
3. Identifique aquellos aspectos de la situación problemática, que le gustaría analizar junto al
grupo: ¿Cuáles aspectos de los mencionados quiero analizar?, ¿Qué aspecto le gustaría
cambiar de la situación descrita?

A partir de lo anterior, el grupo define al docente presentador, quién tendrá la tarea de presentar en
la próxima sesión que se desarrollará (defina y escriba fecha y hora de la reunión)
_________________________. Es importante tener claridad de la fecha, para gestionar
adecuadamente el tiempo y asegurar que el presentador desarrollará la tarea.
Etapa 1: Presentación (5 minutos).
El o la docente presentador/a entrega una descripción de la situación problemática de su trabajo en
aula que ha seleccionado previamente. Es recomendable que el profesor lleve a la sesión una
descripción escrita de la situación para presentar. En su exposición necesita destacar los principales
problemas o dificultades que enfrenta en relación a la situación presentada. Estos problemas se
sintetizan en una o dos preguntas que presenta al grupo para su análisis. Estas preguntas ayudan al
grupo a entender mejor la situación, focalizar la conversación y examinar posibles soluciones.
La calidad de las preguntas planteadas y la reflexión de quien presenta el trabajo, son características
determinantes del aprendizaje que se genera a partir del uso del protocolo.
En una buena descripción de la situación problemática, el profesor o profesora presentador/a
necesitaría dejar claros, aspectos tales como:

1. ¿cuál es el tema central que o de fondo que se ilustra a través de la situación descrita?
2. ¿Cuáles son los factores que considera influyen para que la situación sea problemática?
3. ¿Qué le gustaría fuese distinto o mejor en esta situación?
4. ¿Cuáles son las alternativas que ya ha considerado para tratar de solucionar este problema?

Etapa 2. Aclaración (5 minutos)

El grupo hace preguntas que ayuden a aclarar la información que ha entregado el presentador. Estas
preguntas son acotadas, requieren de respuestas cortas, por ejemplo:

 ¿Qué?
 ¿Quién?
 ¿Dónde?
 ¿Cuándo?
 ¿Cómo? (en esta etapa no se pregunta por qué).
El facilitador será el encargado de moderar la conversación, asegurando una participación
equilibrada del grupo de pares. Es importante señalar que el grupo puede incorporar otras preguntas
que surjan.
El facilitador, también se encargará de asegurar que en esta etapa el grupo no emita juicios ni dé
consejos. El objetivo de esta etapa es recoger información adicional que permita al grupo de pares
tener una mejor descripción de la situación, tal como se manifiesta en el trabajo que está siendo
presentado.
Etapa 3: Pre-análisis (10 minutos)
En la etapa 3, el facilitador orienta al grupo de amigos críticos para que realicen preguntas abiertas
al presentador, con el propósito de profundizar en el análisis de la situación. Estas preguntas
posibilitan que el presentador genere nuevas preguntas y respuestas a las preguntas iniciales.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de preguntas abiertas: ¿por qué crees que esta
situación es problemática? ¿de qué otra forma es posible entender esta situación? ¿cómo crees que
contribuyes a la mantención de esta situación?, etc.
El o la presentador/a responde a las preguntas planteadas por sus colegas. El grupo se limita a
escuchar las respuestas y tomar apuntes, sin comentar las respuestas.
Para orientar la conversación, el facilitador solicitará a los participantes que anoten las preguntas
que tienen para el presentador, en el siguiente recuadro:

Pregunta 1

Pregunta 2

Pregunta 3

Notas facilitador y participantes:

Etapa 4: Análisis (10 minutos)

El grupo analiza la situación problemática a partir de las preguntas que le han realizado al
presentador. Su rol no es dar soluciones o consejos, sino que profundizar en el análisis para
vislumbrar varias alternativas de solución. La conversación necesita incluir comentarios que valoren
y apoyen los temas que preocupan al presentador, con otros comentarios que ofrezcan una nueva
perspectiva, más crítica del problema.
El facilitador, orienta la conversación del grupo a través de las siguientes preguntas:
¿Cómo interpretamos lo que escuchamos del presentador?
¿Qué se omitió y qué necesitamos averiguar?
¿Qué posición tenemos respecto de los temas presentados?

Durante esta etapa el docente presentador se limita a escuchar y tomar notas, con la mente abierta
para tomar nuevas ideas y perspectivas. Es importante que tanto el presentador como el grupo
recuerden que la discusión es sobre la situación que se expuso y no es sobre la calidad del
desempeño profesional del presentador. No corresponde al grupo identificar lo que ellos creen que
el presentador hizo mal o bien, su rol es generar las nuevas comprensiones que conllevan al
aprendizaje.
El presentador tomará nota de los comentarios de los participantes:

Etapa 5: reflexión del presentador (10 minutos)

En la etapa 5, el facilitador comentará al grupo que a continuación el docente presentador
desarrollará una reflexión acerca de lo que escuchó en la discusión de sus pares. En su reflexión
destaca las cosas que le sirvieron y si fuese necesario, realiza preguntas clarificadoras. El
presentador puede compartir además, nuevas ideas o preguntas que le surgen a partir de lo que
escuchó. En este momento el presentador no trata de defender o explicar su posición, sino más bien
trata de encontrar nuevas explicaciones.
Facilitador toma nota de las reflexiones del presentador:

Etapa 6: Reflexión y cierre (10 minutos).

Para finalizar, el facilitador invita a todos los participantes a realizar una última discusión de los
temas que se han abordado. Los indicadores que le servirán al grupo para determinar si realizaron
una buena reflexión son los siguientes:

 El equipo ha logrado identificar el tema central o de fondo ejemplificado en la situación

descrita por el docente presentador.
 Se han ampliado las comprensiones de los posibles factores que influyen en la situación
problemática.
 Se han hecho explícitos y cuestionados los supuestos que hacen ver la situación como como
un problema.
  Se han identificado los factores que el presentador podría modificar para lograr una mejoría
o alcanzar la situación deseada.
El facilitador orienta la revisión de los indicadores, propiciando que el grupo observe y analice el
desempeño alcanzado a través del uso del protocolo.
Para cerrar la etapa de reflexión, se sugiere utilizar las siguientes preguntas orientadores:

 ¿Qué desafío conlleva el abordaje de la situación problemática presentada y analizada?

 ¿Qué aprendizaje profesional se llevan de esta sesión?
 ¿Qué podríamos hacer distinto la próxima vez que usemos este protocolo?

PROTOCOLO ESTRATEGIA ESTUDIO DE CLASES

PRESENTACIÓN

El siguiente documento tiene como propósito orientar la implementación de la estrategia de “el

estudio de clase”como herramienta de Desarrollo Profesional Docente en la Escuela. En este
sentido, el Estudio de Clases (EC) ha sido considerada como una instancia significativa para el
desarrollo profesional de los docentes (Fujii, 2014; Murata and Takahashi, 2002; Takashashi and
McDougal, 2016). Lo anterior, se puede explica ya que la presente estrategia implica a los docentes
en procesos de planificación y reflexión colaborativos, con el fin de responder a las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes y mejorar las prácticas de enseñanza en la escuela.
En el corto plazo, el estudio de clase es una instancia de retroalimentación entre pares que impacta
el ejercicio docente y mejora la práctica pedagógica (Lewis, Perry, y Murata, 2006; Peña, 2012). A
mediano plazo, el EC es una estrategia que permite el establecimiento de una comunidad de
aprendizaje que impacta positivamente la calidad de la enseñanza y del curriculum (Isoda y Olfos,
2009; Mena, 2007), cambiando el foco hacia el aprendizaje de los estudiantes y cómo ellos
aprenden (Soto y Pérez, 2015; Soto, Serván, Peña y Pérez-Gómez, 2019; MINEDUC, 2017).

PARA QUÉ UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA

El Estudio de Clases es un método de trabajo colaborativo, que permite que los docentes compartan
saberes y estrategias de trabajo con sus pares constituyéndose como un espacio de reflexión para
identificar fortalezas y debilidades (Elliot, 2015). Asimimso, la investigación según Lewis (1995),
nos indica que implementar esta estrategia, aporta diferentes beneficios que se señalan a
continuación:
· Mayor conocimiento del tema
· Mayor conocimiento de la instrucción
· Mayor capacidad para observar a los estudiantes;
· Redes de colegiadas más fuertes;
· Una conexión más fuerte de la práctica diaria con los objetivos a largo plazo
· Mayor motivación y sentido de eficacia
· Mejorar la calidad de planificación

CÓMO UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA

La implementación de esta estrategia es parte de un ciclo corto de mejora que tiene una duración de
dos meses, aproximadamente. Para asegurar su correcta implementación las y los integrantes del
equipo internivel, tienen que estar apropiados de la estrategia de “estudio de clases”, para ello es
necesario estudiarla con antelación y conocer su paso a paso. Por otra parte, es muy importante
señalar que, sumado a la apropiación de la estrategia, el equipo internivel tiene que diseñar y
planificar adecuadamente este proceso, considerando que deben elaborar un objetivo que oriente su
trabajo; elaborar resultados esperados y sus respectivos indicadores, que les permitan revisar y
evaluar constantemente el impacto que tendrá su propuesta de mejora; determinar además, las
actividades claves de la estrategia y quiénes serán los responsables, entre otros. Una vez que se ha
planificado la implementación, pueden comenzar a implementar. La implementación de la
estrategia tiene un carácter iterativo, pues finalizado el primer ciclo, el equipo evalúa el proceso de
implementación, identifica aquello que está funcionando y aquello que debe mejorarse, introduce
mejoras para volver a implementar, evaluar y mejorar, y así sucesivamente.

PROTOCOLO

Consideraciones previas
· Antes de implementar este protocolo, el equipo tiene que estudiarlo con detención.
· Es necesario que al momento de conformar el equipo de docentes que serán parte de
la implementación de la estrategia cuenten con el tiempo adecuado para realizar las
actividades clave asociadas a esta.
· Se recomienda hacer un encuadre inicial para el trabajo colaborativo. En sentido es
importante fijar expectativas y comunicar los espacios y protocolos de trabajo.
Tiempo de implementación

· Su implementación toma un tiempo estimado de 90 a 120 minutos.

Procedimiento para implementar el protocolo.

Etapa 0: Preparación
Un paso previo a la implementación de la estrategia, se refiere a la conformación del equipo que
trabajara el estudio de clases. Para ello, el equipo internivel debe definir algunos criterios y
seleccionar a un grupo de 2 a 3 profesores como máximo, que estén vinculados al problema de
práctica definido por la escuela. Para que el equipo pueda trabajar de forma adecuada, se debe
disponer de un espacio privado , con escritorios y mesas para que las y los docentes puedan realizar
adecuadamente el proceso de planificación y reflexión asociado a esta estrategia. Por otra parte, si
es que un docente asistente está presente en la clase, es muy importante que pueda unir en toda o
parte del proceso de planificación que debe desarrollar el equipo de profesores que implementará el
el Estudio de Clases. Finalmente, será el equipo de liderazgo el encargado de monitorear el tiempo
y mover al grupo para que la planificación se lleve a cabo.

Etapa 1: Encuadre del problema de práctica.

Antes de iniciar con la planificación de la clase experimental, el equipo encargado de implementar
la estrategia debe conocer e interiorizarse adecuadamente del problema de práctica definido por la
escuela y sus implicancias en el aprendizaje de las y los estudiantes. Además, con el fin de estudiar
adecuadamente el currículum, el equipo debe definir en que curso y asignatura se aplicará esta
estrategia de mejora, determinado a su vez aquellos aprendizajes que se buscarán desarrollar y los
desafíos que ello conlleva.

Etapa 2: Planificación de la clase experimental.

Una vez definidos los aprendizajes que se buscarán desarrollar, el equipo que participa de la
implementación de ésta estrategia, debe comenzar a planificar una clase de experimentación que
responda a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y que incorporé evidencia que sea útil
para tomar decisiones pedagógicas. Para apoyar este proceso, resulta necesario entonces que el
equipo responda a las siguientes preguntas, antes de fijar el tipo y formato de la planificación.
· ¿Cuáles son los resultados de los estudiantes, sus sentimientos, que hacen, que
dicen actualmente?
· ¿Cómo lo sabe?
· ¿Qué datos tiene?
· ¿Cuáles son las evidencias?
·
Luego de abordar las preguntas anteriores, se debe comenzar a desarrollar colaborativamente la
planificación de la clase. Para ello, debemos considerar que esta debe contener los siguientes
elementos: Una introducción donde se describa la clase, la unidad, los estudiantes y su actual
comprensión de ella. También debe contener los criterios de evaluación, recursos, objetivos, un
detallado diálogo y acción docente, las esperadas reacciones de los estudiantes y la esperada
reacción de los docentes de esas posibles reacciones estudiantiles. Para desarrollar esta etapa,
debemos considerar 2 a 3 sesiones de una hora y media.
Para realizar adecuadamente el proceso de planeación de la clase experimental puede ser útil
considerar los siguientes aspectos:
· Dentro del grupo de docentes que componen el equipo que implementará el estudio
de clases, siempre debe existir un docente anfitrión que orientará las sesiones
compartiendo objetivos de aprendizaje y resultados que espera desarrollar en las y
los estudiantes.
· Puede ser útil para los docentes pasar 10 minutos en el aula donde se implementará
la estrategia antes de la sesión de planificación para conocer a los estudiantes y
tener una idea del espacio y diseño. Luego, repase “la historia de la clase” con el
grupo: ¿cuántas etapas? ¿Cuánto tiempo (aproximadamente) para cada una? ¿Qué
oportunidades existen para “el proceso de uso de estrategias para la resolución de
problemas”? (trabajo colaborativo de los estudiantes).

· Una vez elabora la planeación de la clase experimental, el equipo debe “Ensayar” la

clase como estudiantes. El docente experto anota los puntos de la discusión y
decisiones tomadas en esta etapa.
· Posteriormente, comience a escribir la planificación, posiblemente utilizando el
orden sugerido a continuación:
 1. Guión para el profesor, es decir, secciones y tiempos. ¿Qué dice el profesor? ¿Qué
dicen los estudiantes?
2. Recursos
3. Puntos de discusión y decisiones tomadas
4. Puede ser útil para diferentes docentes escribir las diferentes secciones utilizando
más de un computador: ejemplo: uno para escribir el “guión” mientras el grupo
trabaja (quizás el docente anfitrión); otro para registrar los puntos de discusión
abiertos y capturar las decisiones mientras se va realizando el “guión”; y otro
para crear recursos importantes para la clase.
5. Reflexionar sobre cuáles son las preguntas de indagación reales para esta clase. Esta
debe estar relacionada al aprendizaje de los estudiantes y a los resultados esperados
del marco de impacto. Escriba un máximo de tres preguntas (podría ser solo una).
Escríbala en la planificación.
6. Basándose en la planificación, decida el foco de los observadores (un máximo de
cuatro aspectos).
7. Repase de nuevo la clase con el docente anfitrión “ensayando” lo que va realizar y
decir. Mientras se realiza esto, una persona debería escribir la sección de
“interacción planificada entre docente-estudiante”. Escuche cuidadosamente y
registre las preguntas claves del docente, intencione que el grupo piense en las
respuestas anticipadas y las respuestas del docente. Intenten predecir posibles
errores o barreras. Trabajar en la actividad como si ustedes fueran estudiantes puede
ayudar a desarrollar este aspecto.
8. Discutir y acordar los aspectos organizacionales finales: ¿Quién va a terminar de
escribir la versión 1 si necesita terminarse? ¿Alguien más del grupo va a probar la
clase antes de la sesión y clase investigada? Si es así, ¿de qué manera entregarán
retroalimentación? ¿Cuáles son los horarios de la clase investigada? (tiempos)
¿Quién va a compartir la planificación unos días antes?
9. Recordar al docente de crear la disposición de asientos para entregar a los
observadores.
10. Acordar fechas para los pasos siguientes en el proceso.

Etapa 3: Realización de la clase investigativa.

Antes de comenzar con la realización de la clase experimental, se requiere repasar las decisiones
sobre los focos y el instrumento para ello. Por otra parte, se deben definir adecuadamente el
espacios y los protocolos de actuación. Posteriormente, recuerde repasar la clase y verificar
acuerdos tomados en las sesiones de planeación. La clase, finalmente, es dada por el docente
elegido, quién es miembro del equipo que planificó la clase. Los otros miembros actúan como
actores silenciosos recolectando evidencia del aprendizaje de los estudiantes. Aquí se deben utilizar
las rubricas seleccionas y/o elaboradas por el equipo en la etapa anterior. Además no olvidar
recoger evidencias para ser presentadas en la instancia de reflexión.
Para los integrantes del equipo que cumplirán como observadores de la clase de experimentación, a
continuación se presentan algunos aspectos que deben considerar para este momento:
1. Preparando a los estudiantes: Comentar a los estudiantes que la clase contará con visitas
quienes observarán su aprendizaje pero que no podrán apoyarlos con su trabajo.

2. Plan de asientos: Preparar la posición de los asientos de los observadores cuyo foco estará
puesto en los estudiantes identificados, además de comunicar a los observadores características
 específicas de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) o que utilicen el idioma
español como una segunda lengua (ESL). Esta información es confidencial.

3. Logística: Asegurar que los estudiantes tengan una etiqueta con su nombre para poder
identificarlos en la post-discusión de la clase, y así distinguir a estudiantes específicos y sus
aprendizajes.

4. Disposición de asientos: Si es posible coloque los asientos para los observadores cerca de los
estudiantes foco (como se identifica en el marco de impacto del docente). Los observadores
pueden sentarse cerca.

5. Seguir la planificación: El docente anfitrión no debería sentir que debe seguir su planificación
al pie de la letra. Al igual que cualquier clase, la planificación no puede anticipar
completamente los eventos durante la sesión y puede ser adaptada en respuesta a las reacciones
de los estudiantes y la manera en que ellos acceden al aprendizaje.

6. Los observadores deben:

· Mantener el foco de observar a los estudiantes foco y no al docente
· Evitar la interacción con los estudiantes y especialmente cualquier tipo de apoyo al aprendizaje.
Por su puesto que pueden responder a algunas preguntas de los estudiantes, pero deben evitar
cualquier interacción adicional posible.
· Mantener la posición acordada en la sesión previa a la clase y evitar moverse por la sala.
· No comunicarse con otros observadores durante la clase.
· Tomar notas, incluyendo tiempos y citas si es posible para informar la discusión.
· No realizar comentarios al docente o entre observadores hasta la post-discusión formal a la
clase, para que esos comentarios valiosos no “se pierdan”.

7. Dialogar con los estudiantes: Si el tiempo lo permite, se puede realizar entrevistas cortas a los
estudiantes foco (Marco de Impacto). Los observadores deberían realizar preguntas abiertas
para contar con su percepción de la clase y comprensión de lo que han aprendido.

8. Trabajo escrito de los estudiantes: Puede ser útil para la post-discusión de la clase de
recolectar cualquier tipo de “evidencia” escrita (posters de grupo, etc) con los nombres de los
estudiantes.

Etapa 4: Reflexión.
A través de una sesión de post-discusiones de la clase, el equipo encargado de implementar el
estudio de clase discute formalmente la evidencia recogida siguiendo un protocolo de conversación
que les permita realizar adecuadamente esta etapa de la estrategia. Para ello, a continuación se
presentan algunos aspectos a considerar:
1. Se debe iniciar la sesión de post-discusión recordando al grupo que el propósito del
evento de estudio de clase es el “aprendizaje profesional de todos” y que se ha
desarrollado una experiencia compartida concreta que sirve como estímulo para una
discusión reflexiva.
 2. El docente que lidera la implementación de la estrategia, debe explicar que la
discusión se realizará en dos partes:
A: Se tomarán uno o dos puntos de cada observador acerca de algo que notaron especialmente (no
hay discusión en esta etapa, sólo un minuto de contribución por cada uno);
B: Se abrirá la discusión sobre el aprendizaje observado, acerca de temas que vayan emergiendo en
la parte A.
3. Pida a los observadores que no hagan comentarios “evaluativos” como “fue
Bueno cuando…” si no que sean estrictamente objetivos sobre lo que
vieron/oyeron.
1. El docente que lidera este espacio, invita a cada docente que ofrezca uno o dos puntos. El
docente líder habla en último lugar. No hay discusión en esta etapa.
2. Ahora se puede abrir la discusión. Si es posible el docente líder debe tratar de resumir las
observaciones de la parte A para sugerir tres o cuatro temas emergentes: ejemplo:
dinámicas sociales/ intervención docente/ estructura de la clase/ efecto de diferentes
recursos. La discusión se debería centrar en los factores que actúan como barrera/o
promueven el aprendizaje observado.
3. Si es posible el docente líder debiera resumir uno o dos puntos centrales discutidos.
4. Discutir las revisiones de la planificación/ o de las clases siguientes (dependiendo del lugar
en que estén en el ciclo) y quién asumirá la responsabilidad de modificar el plan.
5. El docente líder debiera agradecer a los docentes nuevamente.
6. Tan pronto como sea posible después del evento, el docente líder debe enviar por correo
electrónico un resumen de la discusión a todos los docentes.
Finalmente, es importante señalar que las discusiones sostenidas en esta etapa por el equipo docente
deben considerar la evidencia del triangulo pedagógico, es decir, de lo que hicieron los estudiantes,
el aprendizaje observado, el currículum desplegado y la práctica del docente.