Índice

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01 02 03
¿Qué es el CRIE y ¿Qué es el 02
Síndrome de Etiología
cómo funciona?
Asperger?
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04 05
Contacto 04
Ajustes
Razonables
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ü Apoya a las escuelas de educación básica en el proceso de 01

inclusión educativa de los alumnos con discapacidad,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de 02
comunicación, Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH), Trastorno del Espectro Autista 03
(TEA), y con Aptitudes sobresalientes (AS), identificando,
previniendo y eliminando de manera coordinada las 04
barreras que limitan el aprendizaje y la participación del
alumnado en sus diferentes entornos. 05
 Índice

Este servicio opera a través de tres ejes:

01
1. Atención directa al alumnado con
Discapacidad. 02

2. Asesoría y orientación a docentes, familias y 03

comunidad.
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3. Estudios indagatorios para la inclusión.
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 LORNA WING (1978)
Utilizó por primera vez
HANS ASPERGER (1944) el término “Trastorno
del Espectro Autista” y
Identificó otros “Síndrome de
LEO KANNER (1943) síntomas diferentes a Asperger”.
Kanner.
“Autismo infantil
EUGEN BLEULER (1911) precoz” como
condición diferente a
Primera vez que se la esquizofrenia
habla de autismo como infantil.. Primera
característica de la descripción del
esquizofrenia infantil. autismo.
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría

DSM-I / DSM-II
(1952 y 1968) DSM-III (1980)
Autismo como síntoma de la Autismo infantil.
esquizofrenia.

DSM-IV (1993)
Autismo Infantil
DSM-V (2013) T. de Rett
Trastorno del Espectro del T. Desintegrativo Infantil
Autismo
T. de Asperger
TGD No Específico).
 Índice

La obra de este autor se centró en las personas autistas con

01
inteligencia “normal”. Asperger estudió una serie de niños que
hablaban como adultos, que presentaban carencia de empatía,
02
graves dificultades para la interacción social, o bien torpeza
motriz.
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ü Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de
3 a 7 por cada 1000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor 02
incidencia en niños que niñas.
ü La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, 03
capacidad normal de inteligencia, frecuentemente
habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene 04
problemas para relacionarse con los demás y en ocasiones
presenta comportamientos inadecuados. 05
 Índice

ü Puede parecer que prefieran estar solos a estar en compañía.

ü Es posible que se muestren incómodos si alguien se acerca demasiado. 01
ü Muchos se esfuerzan enormemente por ser sociables pero cuando se
aproximan a los demás lo hacen con torpeza.
ü Suelen compensar estas dificultades comportándose de forma 02
excesivamente formal.
ü Tienen grandes problemas a la hora de captar indicaciones sobre lo que se 03
espera de ellos en determinadas situaciones: es posible que se comporten
con el director de la escuela de la misma manera como lo harían con sus
amigos o con sus padres. 04
ü Es probable que no sepan solucionar situaciones problemáticas de relación y
que, sin darse cuenta, se comporten de forma antisocial. 05
 Índice

ü No comprenden bien los mecanismos de la comunicación, a pesar de tener

un buen desarrollo gramatical y de vocabulario. 01
ü Puede que no sepan cómo pedir ayuda o cuándo imponerse.
ü Puede que hablen con voz monótona, con escaso control sobre el volumen y
la entonación. 02
ü La mayor parte de su conversación gira en torno a un tema preferido al que
vuelven una y otra vez con una monotonía casi obsesiva. 03
ü Suelen tener problemas a la hora de entender chistes, giros idiomáticos y
metáforas.
ü Su lenguaje puede parecer artificial o pedante. 04
ü La calidad de su comunicación puede deteriorarse de forma acusada en
situaciones de estrés. 05
 Índice

ü Tienen dificultades para generar alternativas diferentes de manera espontánea.

Por esta razón las rutinas y ambientes predecibles les dan seguridad y 01
tranquilidad.
ü Normalmente suelen preferir actividades mecánicas como coleccionar, montar o
desmontar. 02
ü Otros factores que contribuyen a esta ausencia de flexibilidad de pensamiento
son la aversión a los cambios, la preferencia por las cosas que se repiten y el
03
desarrollo de rutinas y rituales.
ü Es habitual que las personas con síndrome de Asperger desarrollen intereses
muy intensos en áreas bastante limitadas y extrañas. Los individuos con este 04
síndrome también tienen problemas a la hora de “ponerse en el lugar de otras
personas” o de ver las cosas desde otro punto de vista. Se sienten mejor
cuando sólo tienen que hacer frente a lo concreto y predecible. 05
 Índice

Además de las tres áreas descritas, las personas con SA 01

presentan muy a menudo afectaciones en la coordinación

motriz tanto gruesa como fina (escritura, trabajos manuales, 02

aprendizaje de instrumentos musicales, abrocharse botones,

cremalleras, hacerse el nudo de los zapatos, muestran 03

torpeza motriz generalizada, formas peculiares para andar o

correr y pocas habilidades deportivas). 04

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 VACUNA
TRIPLE VIRAL ASOCIADOS AL GENÉTICOS NEUROLÓGICOS METABÓLICOS
GÉNERO
(SRP)

Dif. estructurales Intestino

Mayor índice de Mayor Padres Hipercrecimien- en “cerebro Deficiencia en permeable,
prevalencia en portadores de to cerebral NEUROTRANS- intoleracia a
mercurio en el hombres que en genes (amígdala, social” (cortex “Neuronas MISORES
organismo prefrontal, Espejo” gluten, caseína
mujeres (9-1) “AUTISTAS” hipocampo) amígdala.. ) (efecto opiáceo)

+Serotinina
(Controla ira, - GABA (ansiedad
Fenotipo Autista agresividad, e
Amplio humor, sueño, hipersensibilidad)
apetito)
 Índice

La función de coherencia central hace que las personas podamos

01
organizar los estímulos que nos rodean en situaciones y patrones más
amplios integrando distintas fuentes de información. Esta función la
utilizamos continuamente en la comprensión del mundo social. 02

Manejamos infinidad de fuentes de información (caras, gestos, tonos de 03

voz, lugar donde nos encontramos, experiencias anteriores, etc.) de
manera simultánea y casi sin darnos cuenta. Utilizamos esta información
04
para entender las situaciones en las que nos encontramos y cuál es la
actuación más adecuada que podemos realizar.
05
 Índice

Las dificultades en la coherencia central explican algunos aspectos de

01
los cuadros de Síndrome de Asperger, por ejemplo:

ü La dificultad para integrar la información dando un sentido global y/o 02

contextualizado.
ü La tendencia a fijarse en los detalles. 03
ü Los comportamientos o comentarios “fuera de lugar”.
ü La insistencia en la invarianza (rigidez cognitiva).
04
ü La comprensión literal del lenguaje.

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 Índice

Es la capacidad que nos permite fijarnos una meta, diseñar los pasos
01
intermedios y ajustes necesarios hasta alcanzarla. Todo lo que implica
planificación y organización es función ejecutiva. Dentro de la misma hay otras
pequeñas capacidades que se ponen en juego: 02
ü Establecer un objetivo.
ü Planificación y organización de pasos intermedios.
03
ü Ejecución del plan.
ü Autosupervisión del proceso.
ü Inhibición de conductas que no conducen a la meta. 04
ü Generación de alternativas sin perder la meta final.
ü Consecución del objetivo y autoevaluación.
05
ü Extraer aprendizajes y conclusiones.
 Índice

Algunas de las implicaciones prácticas del déficit en la función ejecutiva

01
que se observan en las personas con SA, son las siguientes:
ü Dificultades en organizar y secuenciar los pasos que les permiten
02
solucionar un problema.
ü Dificultad para comenzar y finalizar una actividad.
ü Limitaciones en la toma de decisiones. Suele ser frecuente la duda y 03
la delegación en los demás generándoles mucha ansiedad.
ü Carencia de flexibilidad para adoptar diferentes perspectivas. 04
ü Facilidad para la distracción con aspectos irrelevantes.
ü Mala gestión del tiempo.
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 Índice

ü Lenguaje repetitivo y literal.

01
ü Falta de sentido de lo que se está haciendo.
ü Rutinas y rituales.
ü Intereses limitados. 02
ü Atención dividida.
ü Dificultad para aprender de los errores, cambiando de estrategia. 03

04

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 Índice

La Teoría de la Mente es la capacidad que todos tenemos para

01
formarnos una representación interna de los estados mentales de otras
personas. Es decir, cuando somos capaces de intuir las creencias, deseos,
pensamientos, sentimientos, etc. de los demás. 02

Para realizar estas atribuciones e interpretaciones utilizamos la empatía,

sin ella, las conductas de las demás personas se volverían carentes de 03
sentido, imprevisibles y muy difíciles de comprender.
Algunas de las consecuencias de esta limitación para comprender el 04
mundo mental de los demás serían las siguientes:
05
 Índice

ü Dificultad para predecir las conductas de los otros.

01
ü Dificultad para darse cuenta de las intenciones y razones de las
conductas de los otros.
ü Dificultad para entender emociones propias y ajenas. 02
ü Dificultad para anticipar cómo sus comentarios y conductas pueden
influir en los demás y en lo que piensen de él. 03
ü Dificultad para tener en cuenta las circunstancias del interlocutor
(comprensión, información de la que dispone, gustos, interés, etc.)
04
ü Dificultades para mentir y entender engaños.
ü Dificultad para entender las convenciones sociales establecidas
(respetar turnos, seguir tema de conversación, mirar a los ojos, etc.) 05
 Índice

ü Al no seguir las normas sociales pueden ser tachados de groseros e

01
irrespetuosos.
ü Posibilidad de desarrollar una sensación de paranoia:Juzgar como
amenazantes las situaciones sociales no comprendidas. 02
ü Estado de ansiedad por la gran demanda continua que genera el
hecho de desenvolverse en un mundo que no comprenden, utilizando 03
la deducción racional para entender lo que los demás aprehenden
intuitiva y rápidamente.
04
ü Les cuesta trabajo entender y vivenciar el concepto de vergüenza.

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ü Empleo de apoyos visuales. 01

ü Asegurar un ambiente estable y predecible evitando cambios
inesperados. 02
ü Descomponer las tareas en pasos más pequeños.
ü Priorizar objetivos.
03
ü Enseñanza explícita.
ü Incluir los temas de interés para motivar el aprendizaje.
ü Evitar la crítica y el castigo y sustituirlos por el refuerzo y los elogios. 04

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 Índice

ü Priorización de la carga de trabajo. 01

ü Copiados cortos o relacionados con su tema de interés para
incrementar su motivación. 02
ü Permitir el uso de computadora para hacer trabajos.
ü Permitir exámenes orales.
03
ü Dar más tiempo para hacer el examen.
ü Asegurarse que ha entendido cada pregunta.
ü Preguntas muy estructuradas, una orden por cada enunciado. 04

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 Índice

ü Grupo: Es mejor un grupo tranquilo, con poca conflictividad, 01

acostumbrados a alumnos diferentes. Si hay alumnos con especiales
habilidades sociales o empáticas también le beneficiará. 02
ü Grupo de compañeros afines: Aunque cambie de clase o los grupos se
mezclen, es importante que en la medida de lo posible el alumno o 03
alumna con SA conserve un grupo de varios compañeros con los que
tenga más relación afinidad. Un momento importante para tener esto
04
en cuenta son las situaciones de grandes cambios como las
transiciones de preescolar a primaria o de primaria a secundaria.
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 Índice

ü Espacio físico: si hay aulas que puedan ser menos ruidosas, es 01

conveniente tenerlas en cuenta para la posible ubicación de la clase
del alumno con SA. Dentro del aula, es conveniente situarlo en 02
primera fila para eliminar distracciones.
ü Perfil del docente: Los estilos personales tranquilos, pausados, 03
pacientes y con un tono de voz moderado suelen ser mejor aceptados.
La forma de trabajar ordenada y estructurada es muy beneficiosa.
04

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 Índice

01

Cuando los alumnos con SA tienen que hacer un trabajo en equipo, las
dificultades se le multiplican debido a los problemas de planificación y 02
organización derivados de su función ejecutiva dañada y la complejidad
para establecer relaciones sociales. 03
Es frecuente que ninguno de sus compañeros lo elija para su equipo o
incluso sea rechazado. Termina haciendo solo el trabajo o siendo incluido 04
en un grupo por obligación del profesor.
05
 Índice

Cuando ya está dentro del equipo, hay gran cantidad de normas no

escritas que desconoce. Carece de la capacidad de darse cuenta de las 01
intenciones de los otros, por lo que si algún compañero quiere engañarle
o aprovecharse de él, podrá hacerlo sin muchas dificultades.
02
No posee habilidades para el trabajo conjunto como debatir, escuchar las
ideas de otros, ser capaz de cambiar su punto de vista, llegar a un
03
acuerdo común, etc. Esto puede hacer que la experiencia de trabajo
grupal sea frustrante también para los compañeros. No es extraño que
surjan malentendidos y conflictos. 04

05
 Índice

1. Formar nosotros los equipos: para evitar la experiencia inicial de 01

sentirse rechazados, una buena medida es que el profesor sea quien
forme todos los grupos. De esta manera también podemos estructurar y 02
cuidar la elección de los compañeros con los que va a trabajar. Nos da la
posibilidad de elegir a aquellos que tengan mejores habilidades sociales y
de empatía, que puedan ser un poco más afines al chico o chica con SA 03
y tener más paciencia con él. Estaremos minimizando el riesgo de
conflicto y malentendidos. Seguro que así la experiencia es más 04
satisfactoria para todos.
05
 Índice

2. Trabajar individualmente las normas no explícitas y funcionamiento de 01

un trabajo en grupo: por ejemplo cómo ponerse de acuerdo para reunirse,
qué puede hacer si no está de acuerdo con algo, si hay un reparto de 02
tareas debe ser equilibrado, qué hacer si cree que no lo es, etc.

03

04

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 Índice

3. Estar atentos a la evolución del grupo con un seguimiento cercano 01

para detectar si se produce algún malentendido. En ese caso, analizar la
situación de manera explícita para que el chico o chica con SA entienda 02
todos los puntos de vista. Es importante terminar el análisis dando
alternativas adecuadas para la próxima vez que ocurra algo similar.
03

04

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Imaginemos que nos encontramos en una cultura muy distinta a la 01

nuestra… por ejemplo en Japón. No conocemos el lenguaje, por tanto no
nos podemos comunicar. Aunque lo intentamos nadie nos entiende. 02
Tampoco nosotros a ellos. No entendemos las formas en que se saludan,
se relacionan. A veces nos parece que hablan enfadados porque lo hacen
muy deprisa o con un tono elevado, pero cuando terminan de hablar 03
sonríen. Es confuso. No entendemos las costumbres ni algunas formas de
comportarse y aunque intentamos hacer lo mismo que ellos, no sabemos 04
bien por qué, terminan ignorándonos o rechazándonos. Está claro que
algo estamos haciendo mal. Con el tiempo no es de extrañar que
05
tratemos de relacionarnos lo menos posible.
 Índice

Algo similar es lo que viven las personas con SA a diario en nuestro

mundo social de sutilezas y sobreentendidos. Se sienten perdidos, sin 01
terminar de entender en profundidad lo que ocurre a su alrededor y
frustrados por terminar siendo rechazados a pesar de sus numerosos
02
intentos.
En secundaria la situación es bastante parecida, con el agravante de que
03
las relaciones sociales entre iguales se hacen más complejas y centrales
en su vida diaria. Comienzan además a tomar mayor conciencia de sus
diferencias, lo cual aumenta su frustración y baja su autoestima. Quieren 04
tener amigos como todos los demás y lo intentan mucho más
que los demás, pero aun así continúan solos. 05
 Índice

Por su parte los compañeros se sienten desconcertados ante

comportamientos y actitudes que no entienden. Cuando conocen al chico 01
o chica desde pequeño, a menudo, aceptan todas sus peculiaridades
como algo propio de su personalidad y ya está. Aún en estos casos,
02
suelen cansarse de justificar actitudes y comportamientos extraños y a
veces ofensivos o perjudiciales para ellos, de un compañero al que
perciben como un igual. 03

04

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 Índice

1. Cuidar el modelo que damos a los compañeros cuando nos dirigimos a 01

los chicos y chicas con SA. El resto de alumnos lo copiaran. De manera
que si solemos llamarle la atención, corregirle o enfadarnos, esa será la 02
forma habitual en la que también sus compañeros se dirigirán a ellos. No
olvidemos que el adulto de la situación somos nosotros, y quien tiene sus
capacidades y herramientas socioemocionales a punto, somos nosotros, 03
no ellos. Así que nos corresponde a nosotros facilitarles su vida diaria
todo lo que podamos. 04

05
 Índice

2. Trabajar valores de convivencia. Habitualmente solemos orientar este 01

trabajo hacia las diferencias que tenemos, tolerarlas y aceptar las de
todos. Es mucho más útil y acogedor poner el foco de atención en las 02
cosas que tenemos en común. Son infinitamente más en número y en
importancia que las diferencias. Se trata de fomentar un clima de
empatía hacia todos. Cuando pensamos en situaciones en las que nos 03
hemos sentido de esa misma manera, es mucho más fácil entender a
quien está en esa situación. 04

05
 Índice

3. Fomentar un clima de cooperación y trabajo en equipo, donde lo 01

importante es el proceso conjunto y no los resultados.
4. Es muy útil comenzar con programas de mediación y resolución de 02
conflictos. Estos programas funcionan mucho mejor cuando son un
compromiso de todo el colegio y forman parte de la cultura del centro 03
de manera generalizada. Suele haber unos alumnos ayudantes a los que
los compañeros acuden en caso de conflicto y son ellos quienes ayudan
a resolverlos. Puede ser una buena fórmula para que los chicos y chicas 04
con SA acudan a estos compañeros y les ayuden a resolver sus
malentendidos. 05
 Índice

5. Propiciar que cualquier malestar o conflicto que haya entre los 01

alumnos lo hablen entre ellos. Aprender a hablar en primera persona de
lo que les ha molestado y hacerlo dirigiéndose directamente a la persona 02
implicada, es una experiencia muy valiosa para todos. El adulto puede
funcionar como mediador. Es importante que ambas partes se escuchen
siempre con respeto. No olvidemos hacer explícito cómo se ha sentido 03
cada parte y sobre todo qué intención tenía cada uno en su
comportamiento. Habitualmente, es esta atribución de intenciones la que 04
suele estar creando el malentendido. De esta manera, estaremos dando
un modelo de relación y resolución de conflictos sano y maduro, no solo
05
para el alumno/a con SA, sino para todos.
 Índice

6. Darle protagonismo en aquello que se le da bien al alumno/a con SA. 01

Reconocerlo y reforzarlo delante de los compañeros mejorará su
autoestima y la imagen que los demás tienen de él. 02
8. Es muy posible que nos planteemos como estrategia hablar
claramente. con los alumnos sobre el chico o chica con SA para 03
explicarles el por qué de algunos comportamientos de su compañero. A
veces puede ser útil.
04

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 Índice

ü “Autismo y Síndrome de Asperger”; Baron-Cohen, Simon; 2008 01

ü “El Síndrome de Asperger. Estrategias prácticas para el aula : guía

02
para el profesorado. Thomas, George [et al.]; 2002

ü “Síndrome de Asperger. Guía Práctica para la intervención en el 03

ámbito escolar” Coto Montero, Margarita; 2013
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