Universidad de Concepción

Dirección de Postgrado
Facultad de Ciencias Sociales - Programa de Doctorado en Psicología

El docente universitario como motor de la inclusión

educativa. Teorías implícitas y prácticas docentes y su
efecto en el aprendizaje de estudiantes de pedagogía.

Tesis para optar al grado de Doctor en Psicología

CONSTANZA MABEL HERRERA SEDA

CONCEPCIÓN-CHILE
2017

Profesor Guía: Claudia Pérez Salas

Dpto. de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Concepción
 Resumen

En la actualidad, la amplia diversidad de los estudiantes que asisten a las universidades chile-
nas ha desafiado a las instituciones de educación superior a generar acciones que permitan a todos
los alumnos a participar plenamente y alcanzar los objetivos de aprendizaje definidos en los planes
de estudio, contribuyendo a favorecer la permanencia y el egreso oportuno de estos.
La presente investigación aborda la formación de estudiantes de pedagogía desde la perspec-
tiva de la inclusión educativa, entiendo su relevancia para el logro de una educación equitativa y
de calidad tanto a nivel universitario como escolar.
Particularmente esta investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, con el objetivo de
comprender el rol que poseen las prácticas de enseñanza y las teorías implícitas de los docentes en
la inclusión de estudiantes de pedagogía, considerando la influencia que estas tienen en el efecto
de las variables psicosociales y educativas de los estudiantes sobre su aprendizaje; y el modo en
que se desarrollan a partir de las características y experiencias de los docentes y las condiciones
del entorno universitario.
En el primero estudio, de amplio alcance y con una estrategia cuantitativa, se evaluó un mo-
delo jerárquico para comprender el rol moderador que poseen las variables del docente vinculadas
a la inclusión educativa (segundo nivel) sobre el efecto que poseen las variables cognitivo moti-
vacionales y socioeducativas de los estudiantes (primer nivel) sobre el aprendizaje percibido por
estos.
En el segundo estudio, con un enfoque cuantitativo y un diseño de casos múltiples, se bus-
có conocer las experiencias y características de docentes que habían sido reconocidos por sus
estudiantes por desarrollar con frecuencia prácticas de enseñanza inclusivas; e identificar las con-
diciones del entorno universitario que facilitan o dificultad la generación de dichas prácticas.
En la investigación participaron 27 docentes y 663 estudiantes de 9 carreras de pedagogía de
una universidad privada perteneciente a la Red de Universidades Públicas No Estatales (G9) que
forman parte del Consejo de Rectores de las Universidades de Chile. Los datos fueron recopilados
mediante encuestas en el primer estudio y a partir de observaciones de aula y relatos de vida en el
segundo estudio.
El Estudio 1 permitió corroborar que las estrategias de enseñanza inclusiva que emplean los
docentes tienen un efecto positivo en el aprendizaje de los futuros formadores. El uso de prácticas
de enseñanza para un aprendizaje significativo favorece directamente los logros alcanzados por
los estudiantes; mientras que el apoyo que los académicos otorgan a los alumnos para atender su
diversidad potencia el efecto positivo que las estrategias de un enfoque profundo tienen sobre el
aprendizaje percibido. Sin embargo, no se pudo corroborar un efecto significativo de las teorías

II
implícitas de los docentes acerca de la inclusión sobre el aprendizaje de los estudiantes.
El Estudio 2 mostró que los docentes destacados por sus estudiantes como promotores de
procesos inclusivos utilizan una serie de estrategias que se caracterizan por estimular la interacción
dentro del aula y la construcción colectiva del conocimiento; además, generan condiciones para que
los alumnos se sientan acogidos y apoyados a lo largo de su formación.
Asimismo, las experiencias que han descrito los participantes les han permitido desarrollar
valores y actitudes que les motivan a ubicar a los seres humanos en el centro de su interés y a
comprender la cooperación como un factor clave del bienestar personal y colectivo. Las vivencias
también les han ayudado a desarrollar competencias que les permiten implementar procesos edu-
cativos de calidad, donde el aprendizaje de todos y la atención a las necesidades particulares resulta
una condición clave de la efectividad.
Adicionalmente, se observó que las características del entorno universitario que promueven
la inclusión se relacionan con la creación de ambientes de trabajo donde los docentes tienen la
oportunidad de cooperar y apoyarse mutuamente; mientras que aquellas que la dificultan desvían
los recursos y los esfuerzos de los académicos de su tarea de formadores.
Finalmente, en el trabajo se discuten los alcances y limitaciones de este trabajo, las líneas de
investigación que es posible desarrollar a partir de estos resultados, y la relevancia de estos últimos
para la formación inicial de profesores y el desarrollo profesional de los académicos de carreras de
pedagogía.

III
 Tabla de contenido

Resumen II

Índice de figuras VII

Índice de tablas VIII

1. Introducción 1

2. Marco de la investigación 6
2.1. Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.1.1. Educación universitaria en Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.1.2. Inclusión educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.1.3. Variables de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.1.4. Variables de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2. Objetivo de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3. Marco metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3.1. Diseño de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3.2. Contexto de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3. Estudio 1 32
3.1. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2. Hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.3. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.3.1. Diseño del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.3.2. Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3.3. Variables e instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.3.4. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.3.5. Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.4. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.1. Variables de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.2. Variables de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4.3. Análisis jerárquico de las variables de estudiantes y docentes en la predic-
ción del aprendizaje percibido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.5. Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

IV
 3.6. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4. Estudio 2 77
4.1. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.2. Hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.3. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.3.1. Diseño del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.3.2. Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.3.3. Variables e instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.3.4. Procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.3.5. Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.4. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.4.1. Análisis de observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.5. Análisis de relatos de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4.5.1. Vivencias docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4.5.2. Disposiciones docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4.5.3. Acciones docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4.5.4. Facilitadores del entorno educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
4.5.5. Barreras del entorno educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
4.6. Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
4.7. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

5. Discusión 148

6. Referencias 156

7. Anexos 167
7.1. Anexo 1. Versión original Escala de Aprendizaje Percibido . . . . . . . . . . . . . 167
7.2. Anexo 2. Versión adaptada de la Escala de Aprendizaje Percibido . . . . . . . . . 168
7.3. Anexo 3. Adaptación Escala de Aprendizaje Percibido . . . . . . . . . . . . . . . 169
7.4. Anexo 4. Escala de Autoeficacia Académica General . . . . . . . . . . . . . . . . 177
7.5. Anexo 5. Análisis psicométrico Escala de Autoeficacia Académica General . . . . 178
7.6. Anexo 6. Versión original Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio - Dos
Factores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
7.7. Anexo 7. Versión adaptada Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio - Dos
Factores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

V
7.8. Anexo 8. Análisis psicométrico Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio -
Dos Factores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
7.9. Anexo 9. Cuestionario de Caracterización del Estudiante . . . . . . . . . . . . . . 190
7.10. Anexo 10. Conversión del nivel educacional en años de escolaridad indicador en
el Cuestionario Padres y Apoderados del SIMCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
7.11. Anexo 11. Ingreso imputado al hogar del estudiante para cada tramo de ingreso
indicado en el Cuestionario de Padres y Apoderados del SIMCE . . . . . . . . . . 194
7.12. Anexo 12. Escala de Prácticas de en Enseñanza Inclusiva para Estudiantes . . . . . 195
7.13. Anexo 13. Estudio de construcción y validación de la Escala de Prácticas de Ense-
ñanza Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
7.14. Anexo 14. Cuestionario de Concepciones Docentes sobre Conductas Disruptivas
en el Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
7.15. Anexo 15. Versión inicial Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educati-
va (CDIE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
7.16. Anexo 16. Versión final Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educativa
(CDIE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
7.17. Anexo 17. Estudio de adaptación y validación del Cuestionario de Dilemas acerca
de la Inclusión Educativa (CDIE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
7.18. Anexo 18. Consentimiento informado estudiantes Estudio 1 . . . . . . . . . . . . . 252
7.19. Anexo 19. Consentimiento informado docentes Estudio 1 . . . . . . . . . . . . . . 254
7.20. Anexo 20. Pauta no estructurada de observación de prácticas enseñanza inclusiva . 256
7.21. Anexo 21. Pauta primera entrevista relatos de vida docentes . . . . . . . . . . . . . 257
7.22. Anexo 22. Pauta segunda entrevista relatos de vida docentes . . . . . . . . . . . . 258
7.23. Anexo 23. Ejemplo de síntesis del análisis en categorías de los contenidos de la
observación de clases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
7.24. Anexo 24. Ejemplo de síntesis de relato de vida analizado en el estudio . . . . . . 264
7.25. Anexo 25. Diccionario de códigos análisis de historias de vida . . . . . . . . . . . 267
7.26. Anexo 26. Consentimiento informado docentes Estudio 2 . . . . . . . . . . . . . . 289
7.27. Anexo 27. Informativo estudiantes Estudio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

VI
 Índice de figuras

1. Esquema descriptivo Estudio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2. Interacción entre niveles docentes y estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. Esquema descriptivo del Estudio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de las observaciones de aula del
Estudio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de los relatos de vida de los do-
centes del Estudio 2 acerca de vivencias y disposiciones . . . . . . . . . . . . . . . 107
6. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de los relatos de vida de los do-
centes del Estudio 2 acerca de acciones realizadas en el aula . . . . . . . . . . . . 123
7. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de los relatos de vida de los do-
centes del Estudio 2 acerca barreras y facilitadores de la inclusión educativa . . . . 130

VII
 Índice de tablas

1. Aprendizaje percibido por los estudiantes de pedagogía según antecedentes socio-

educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2. Autoeficacia académica de los estudiantes de pedagogía según antecedentes socio-
educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3. Enfoque de aprendizaje profundo en los estudiantes de pedagogía según antece-
dentes socioeducativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4. Enfoque de aprendizaje superficial en los estudiantes de pedagogía según antece-
dentes socioeducativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5. Antecedentes socioeducativos de los estudiantes de pedagogía . . . . . . . . . . . 53
6. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de las teorías del aprendizaje . . 54
7. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca del origen y modificación de la
conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
8. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la cultura profesional . . . . 55
9. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la respuesta educativa . . . . 56
10. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de las ideologías y valores
educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
11. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la equidad . . . . . . . . . . 57
12. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas en torno a la actitud hacia la mejora
educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
13. Varianza de los componentes del modelo base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
14. Efectos estimados variables modelo estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
15. Varianza de los componentes del modelo estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . 61
16. Efectos estimados variables modelo docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
17. Varianza de los componentes del modelo docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
18. Efectos estimados variables modelo entre clases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
19. Varianza de los componentes del modelo entre clases . . . . . . . . . . . . . . . . 66
20. Resultados participantes Estudio 2 en EPEI-E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

VIII
 1. Introducción

En las últimas décadas, la calidad y la equidad de la educación en Chile han sido ampliamente
cuestionadas desde distintas esferas de la sociedad. Aun cuando el marco legal y la política pública
han descrito estas dos condiciones como principios fundamentales de la educación, el sistema
chileno se encuentra lejos de poder garantizarlas para toda la población.
En educación superior, la dinámica y estructura del sistema aloja una serie de barreras que
han sostenido la desigualdad en el acceso, la permanencia y la progresión de todos los estudiantes
(Ministerio de Educación, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura & Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2010). Desde la década
de 1980, se han instaurado una serie de transformaciones que han llevado a una ampliación signi-
ficativa de las instituciones y de la cobertura en este nivel (Sistema de Información de Educación
Superior, 2013); así como a la implementación de sistemas de créditos, becas y gratuidad para
favorecer el ingreso de estudiantes con menores ingresos económicos (Ministerio de Educación,
2016a; Ministerio de Educación, 2016b).
Las iniciativas anteriores han permitido resolver parcialmente el acceso a la educación su-
perior. Sin embargo, estas modificaciones no han permitido garantizar para todos los alumnos la
progresión en los aprendizajes y el egreso oportuno. Las instituciones educativas no han logrado
responder a los retos que implica la masificación de la matrícula, especialmente en lo que refiere a
la atención a la diversidad de características del alumnado (OECD, 2009).
El insuficiente reconocimiento y atención a la diversidad de los alumnos al interior de las
aulas, constituye una de las principales limitaciones del sistema y son el foco principal de este
trabajo. Los docentes universitarios, aunque reconocen la heterogeneidad de sus estudiantes, pre-
sentan dificultades para implementar prácticas de enseñanza diversificadas y flexibles, así como
para apoyarles a lo largo del proceso formativo (Baeza, 2013; Fernández, 2011).
El movimiento por la inclusión educativa permite comprender y abordar el desafío de una
educación de calidad y equitativa para todos, desde el reconocimiento, la reducción y/o eliminación
de aquellas condiciones del entorno educativo que constituyen barreras para que todos y cada uno
de los estudiantes puedan participar y aprender (Booth & Ainscow, 2015).
Desde la perspectiva de la inclusión educativa, los mecanismos que sostienen la segrega-
ción, la marginación o el fracaso académico afectan a todos sus actores. Aunque algunos grupos
de alumnos, por condiciones personales, sociales o culturales, son especialmente vulnerables a la
exclusión, las barreras impactan en distintos grados a todos los estudiantes, limitando sus oportu-
nidades para participar, aprender y desarrollarse de manera plena.
La visión de integración, predominante en el sistema educativo chileno desconoce la rele-

1
vancia de las barreras del entorno educativo y pone énfasis en las dificultades que poseen algunos
grupos de estudiantes para adaptarse y rendir académicamente (V. López, Julio, Morales, Rojas &
Pérez, 2014). Desde esta perspectiva se cree que las dificultades de los alumnos para aprender se
deben a la falta de capacidad, la cual se mantiene estable en el tiempo y es difícilmente modifica-
ble a partir de las acciones de los docentes o la comunidad educativa (Hart, Dixon, Drummond &
McIntyre, 2004).
A partir de esta visión de integración, las universidades se han enfocado en la identificación
y atención exclusiva de grupos de estudiantes “especiales” (por ejemplo, alumnos en condición
de discapacidad o pobreza) a quienes se orientan apoyos también “especiales”, exclusivos para
estos, los que se organizan principalmente fuera del aula (Echeita, Simón, López & Urbina, 2013).
Estas iniciativas se fundamentan en un paradigma racional instrumental que tiende a mantener las
dinámicas de marginación y fracaso que intentan reducir (Ossa, 2014) e impiden incrementar la
calidad de la educación en su conjunto.
En este trabajo, la inclusión educativa se entiende como una condición para logro de sistemas
educativos de calidad para todos los estudiantes (Arnaiz, 2012). En consecuencia, se reconoce la
importancia de identificar las barreras del entorno que se encuentran presentes en las culturas, las
políticas o las prácticas de las instituciones educativas, como un paso inicial para orientar acciones
de minimización o eliminación de tales barreras (Booth & Ainscow, 2015).
Particularmente, la investigación busca contribuir a la comprensión de los mecanismos psi-
cosociales a partir de los cuales la exclusión de algunos grupos de alumnos se encuentra instalado
a interior de las salas de clases, contribuyendo a perpetuar las desigualdades que presenta el sis-
tema educativo. Con este fin se ha optado por centrar el trabajo en el análisis de las prácticas y
cogniciones que los docentes universitarios poseen acerca de la inclusión educativa, considerando
su potencial de cambio y su influencia directa en el aprendizaje de los alumnos (Pozo, Scheuer,
Mateos & Pérez, 2011).
En este marco, el rol de los docentes universitarios resulta de especial interés si refiere a la
formación de estudiantes de pedagogía. Desde una perspectiva amplia de la mejora de la calidad
y la equidad, la formación inicial docente constituye un eje clave donde se requiere promover la
inclusión educativa (Vaillant, 2013).
Los docentes que participan en la formación de estudiantes de pedagogía poseen un doble
desafío. Por una parte, deben desarrollar experiencias de aprendizaje que garanticen que todos estos
alcancen las competencias (transversales y específicas) para liderar procesos educativos inclusivos
(Nye, Konstantopoulos & Hedges, 2004). Por otra, los docentes requieren gestionar espacios que
permitan a los estudiantes experimentar en su propia formación la valoración y atención de la

2
diversidad, favoreciendo climas de aula donde estos tengan la oportunidad de sensibilizarse acerca
de las características comunes y distintivas de los alumnos del sistema escolar (Zapata, 2014).
La investigación nacional en el contexto escolar ha mostrado que las prácticas de enseñanza
y las cogniciones de los profesores pueden constituirse en barreras para el logro de procesos de en-
señanza aprendizaje que favorezcan la inclusión (por ejemplo, Damm, 2009; M. López, Echeita &
Martín, 2009; Sanhueza, Granada & Bravo, 2012; o Urbina, Simón & Echeita, 2011). Asimismo, la
investigación internacional ha evidenciado el rol de los docentes universitarios en la movilización
de procesos educativos de calidad para todos los estudiantes y particularmente para aquellos gru-
pos de alumnos que tienden a ser marginados y/o fracasar a lo largo de la formación universitaria
(por ejemplo, Devlin & O’Shea, 2012; Hockings, Brett & Terentjevs, 2012; Hughes, Corcoran &
Slee, 2016; o Moriña, Cortés & Molina, 2015).
El presente trabajo busca contribuir a la discusión acerca del rol promotor de la inclusión
educativa que pueden desempeñar los docentes universitarios. Dicha intención surge del reconoci-
miento de una matriz insuficiente de trabajos nacionales que permitan una comprensión profunda
del fenómeno de interés.
En el campo de la inclusión educativa, un grupo relevante de estudios, han abordado el modo
en que varía la participación y el aprendizaje de los estudiantes en el aula, a partir las diferentes
características de los alumnos (ver por ejemplo, Robbins, Lauver, Le, Davis & Langley, 2004;
Tejedor, 2003; Valle et al., 2000; o M. Wang, Haertel & Walberg, 1993), dejando en evidencia
los grupos más vulnerables al fracaso y la exclusión. Otro grupo de investigaciones en el área,
ha descrito el efecto que tienen las estrategias de enseñanza y las creencias de los docentes en
el aprendizaje o la participación de los estudiantes (ver por ejemplo, (L. Gómez, 2008); Pisha &
Coyne, 2001), mostrando la relevancia de los académicos en los procesos de inclusión.
Ambos grupos de trabajos han contribuido a avanzar en la comprensión de estos procesos.
Sin embargo, los dos poseen una visión restringida de este fenómeno, ya que no han logrado
abordar la interacción que ocurre entre las variables de los estudiantes y de los docentes durante
la formación. Tal como se indicó más arriba, analizar la interacción entre estos actores resulta de
suma relevancia en el campo de la formación de profesores, donde la guía y el modelado de los
docentes universitarios resulta clave para la formación inicial y para el ejercicio profesional.
En consecuencia, un primer aporte de esta investigación se encuentra en probar un modelo
jerárquico que permita evaluar si las teorías implícitas y/o las prácticas de enseñanza inclusivas
de los docentes, moderan el efecto que poseen las distintas características socioeducativas de los
estudiantes sobre el aprendizaje que alcanzan en una asignatura. El estudio conjunto de estos dos
niveles (docentes y estudiantes), favorece la comprensión profunda del rol que los académicos

3
poseen en la inclusión educativa de alumnos de Pedagogía.
Las cogniciones y el quehacer de los docentes poseen sustento y sentido en el marco de la
cultura universitaria, sus dinámicas y sus estructuras. Por ende, el rol que estos pueden asumir
en procesos de inclusión de los estudiantes, depende en gran medida de las condiciones de cada
institución. Al respecto, las investigaciones internacionales han encontrado que el grado de involu-
cramiento de los docentes y su capacidad para implementar estrategias de enseñanza inclusivas se
relaciona con variables de las instituciones educativas, tales como la colaboración entre sus actores,
las líneas de investigación y práctica educativa prioritarias, la arquitectura universal del currículum
y su sostenibilidad, o los principios éticos que guían la cultura y práctica en la universidad (García
& Cotrina, 2012).
En consecuencia, un segundo aporte de esta investigación se haya en indagar las experien-
cias de los docentes de Pedagogía y las condiciones del entorno universitario que contribuyen o
limitan el desarrollo de estrategias inclusivas por parte de los académicos. Si bien el foco principal
de este trabajo se encuentra en estudiar la relación entre las concepciones y prácticas de los docen-
tes y el aprendizaje de los estudiantes, su comprensión no puede estar desvinculada del contexto
institucional en que dicha relación tiene lugar.
En consideración a estos intereses, el presente trabajo se ha desarrollado en capítulos, cada
uno de los cuales contribuyen a la comprensión profunda del rol de los docentes universitarios
como motores del proceso de inclusión de estudiantes de pedagogía.
En el capítulo 1, se aborda el marco general de la investigación. Con este fin, se presentan
los fundamentos teóricos y empíricos que otorgan sentido al problema en estudio. Al respecto, se
describe el aprendizaje en el contexto universitario como un fenómeno complejo, que varía entre
los estudiantes. Además, se abordan las creencias de los docentes y sus prácticas de enseñanza,
como dos dimensiones que influyen en la promoción de la inclusión educativa. Posteriormente,
se expone el objetivo general de la investigación y el diseño metodológico que articula los dos
estudios que componen el trabajo.
En el capítulo 2, se presenta el Estudio 1 de la investigación. A partir de los hallazgos de
esta etapa, es posible identificar las variables socioeducativas de los estudiantes de Pedagogía que
influyen significativamente en su aprendizaje. Asimismo, el análisis conjunto de las variables de
los docentes y de los alumnos proporciona interesantes evidencias acerca del rol que poseen las
prácticas de enseñanza inclusiva en el aprendizaje de los alumnos.
En el capítulo 3, se expone el Estudio 2 de la investigación. Dicho estudio se orienta a con-
seguir una comprensión detallada de las prácticas de enseñanza inclusiva. Para ello, se analizan las
competencias y estrategias de aquellos docentes que son destacados por sus alumnos por imple-

4
mentar prácticas inclusivas. Estas prácticas se visualizan en el marco de las experiencias que han
vivido los académicos, de los principios valóricos que sustentan su actuar; y de las condiciones del
entorno universitario que las limitan o promueven.
En el capítulo 4, se exponen las conclusiones y discusiones de la investigación. Para esto se
retoma el objetivo general del trabajo y se precisan conclusiones que integran los hallazgos de cada
estudio. Seguidamente, se discuten tales aportes a la luz de trabajos anteriores en temas de inclusión
educativa, educación universitaria y formación inicial docente. Finalmente, se identifican futuras
líneas de investigación que otorgan continuidad a este trabajo y que contribuyen a la mejora de la
calidad y la equidad del sistema de universitario, con especial interés en una formación inclusiva
para los estudiantes de pedagogía.

5
 2. Marco de la investigación

2.1. Marco conceptual

2.1.1. Educación universitaria en Chile.

La educación corresponde a un bien específicamente humano, que emerge de la necesidad

de las personas de aprender, desarrollar sus talentos y participar en sociedad (R. Blanco, 2006). En
particular la educación superior, además de ser considerada como un bien público y un derecho
humano, ha sido reconocida como un elemento clave en el desarrollo de los países y sus habitantes
(UNESCO - IESALC, 2008).
En concordancia, la Ley 20.370 (2009), que regula la educación en Chile, señala que las
acciones desarrolladas en las distintas modalidades de educación formal, dentro de las que se ins-
cribe la educación superior, deben guiarse por una serie de principios que se basan en los derechos
humanos garantizados por la Constitución y los tratados internacionales ratificados por Chile. En
consecuencia, la ley establece que el Estado, sus instituciones y actores deben garantizar que to-
dos los alumnos, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos
generales y los estándares de aprendizaje establecidos en sus planes de estudio, asegurándose que
todos ellos tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad.
Este marco legal establece que el logro de una educación de calidad implica poner especial
atención en aquellas personas o grupos que requieran apoyo especial, propiciando la incorpora-
ción de estudiantes provenientes de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas
y culturales. Además, pone de manifiesto el compromiso ético y la responsabilidad legal de las
instituciones universitarias de favorecer procesos de innovación educativa orientados al desarrollo
de estrategias instruccionales de calidad, coherentes con la diversidad del alumnado, que permitan
a todos los estudiantes participar, aprender y desarrollarse de manera integral (Ley 20.370, 2009).
En consecuencia, alcanzar el ejercicio pleno del derecho a la educación requiere que las na-
ciones garanticen el acceso y la calidad de la educación, generando oportunidades para que todos
los estudiantes, en igualdad de condiciones, puedan aprovechar el proceso educativo (R. Blanco,
2006). Sin embargo, la crisis de la educación en Chile que se ha venido discutiendo desde 2006
ha evidenciado las dificultades del Estado chileno para garantizar la calidad de la docencia uni-
versitaria, alcanzar adecuados logros de aprendizaje en los alumnos y revertir la exclusión que un
grupo importante de jóvenes experimenta producto de factores sociales, culturales y/o económicos
(González & Espinoza, 2011).
Las discusiones recién descritas se relacionan con una serie de transformaciones del sistema
de educación superior ocurridas en las últimas décadas. En concreto, los cambios sociales, políti-

6
cos y económicos que se conjugaron a partir de 1980, produjeron un aumento significativo de la
cobertura en educación superior. Entre 1980 y 2009 la cobertura en educación superior se quintu-
plicó, pasando de 7,5 % en 1980 a cerca del 40 % en 2009 (González & Espinoza, 2011), y esta
tendencia al alza se mantuvo en los últimos años, creciendo la matrícula en un 57,5 % entre 2007
y 2016 (Sistema de Información de Educación Superior, 2016).
Adicionalmente al aumento de la cobertura, las características sociodemográficas de los es-
tudiantes se han transformado, incorporándose un mayor número de mujeres, de estudiantes de
mayor edad y/o que trabajan parte del tiempo (OECD, 2009). Sin embargo, la mayor transforma-
ción en el perfil de los estudiantes universitarios se relaciona con el mayor acceso de alumnos de
menores ingresos, que viven en condiciones de pobreza o que son la primera generación en sus
familias en el mundo universitario (Baeza, 2013). A modo de ejemplo, el acceso de jóvenes de 18
a 24 años pertenecientes a los tres primeros deciles de ingreso se incrementó del 3 % en 1990 a
más del 20 % en 2011 (Sistema de Información de Educación Superior, 2013).
El acceso de estudiantes provenientes de establecimientos de educación secundaria munici-
pales y particulares subvencionados -a los cuales asisten principalmente estudiantes con menores
ingresos- creció entre 2007 y 2016 114,1 % en el caso de establecimientos municipales y 168,7 %
en el caso de instituciones particulares subvencionadas (Sistema de Información de Educación Su-
perior, 2016). Al respecto, Saldaña y Barriga (2010) indican que la mayor matrícula de estudiantes
con un bajo nivel socioeconómico ha generado preocupación en las instituciones universitarias,
ya que estos alumnos tienden a presentar menor rendimiento académico y mayor probabilidad de
abandonar los estudios. Según los autores estas dificultades se vincularían con el escaso desarro-
llo de habilidades de adaptación que estos estudiantes poseen -producto del escaso capital social,
cultural, económico y educacional de sus familias-, así como con la baja calidad de la formación
recibida en las instituciones escolares.
La interacción entre las transformaciones de la matrícula universitaria y el mantenimiento
de las estrategias de enseñanza tradicionales ha llevado a que, en las universidades chilenas, un
importante número de estudiantes abandone sus estudios tempranamente. A nivel nacional, en la
cohorte de alumnos matriculados en 2014 se observó que del total de alumnos que accedieron a una
carrera de pregrado 29,7 % abandonaron su programa durante el primer año. Además se vio, que
esta situación variaba en consideración a las características sociodemográficas, de los estudiantes y
al tipo de programa de estudio. Se registró mayores índices de abandono en alumnos que provenían
de instituciones de Educación Media de dependencia municipal, en estudiantes de mayor edad, en
los alumnos de género masculino, en quienes estudiaban en programas de pregrado vespertinos
y en aquellos accedían a carreras en universidades no acreditadas (Sistema de Información de

7
Educación Superior, 2015).
Como nunca antes se había experimentado en Chile, hoy asisten a la universidad estudiantes
con características heterogéneas, las cuales desafían la capacidad de las instituciones educativas
para flexibilizar el currículum, la carga de trabajo académico y las estrategias de enseñanza que se
desarrollan en las aulas universitarias.

2.1.2. Inclusión educativa.

La presente investigación se desarrolló en torno al concepto de inclusión educativa, que ha

cobrado relevancia a partir del imperativo de brindar una respuesta educativa a la creciente diver-
sidad de estudiantes, ofreciendo una educación de calidad para todos sin ningún tipo de exclusión
(Ainscow, Booth & Dyson, 2006). UNESCO (2005) define la inclusión educativa como “un pro-
ceso que busca abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a
través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y re-
ducir la exclusión dentro del sistema educativo” (p.13). La inclusión educativa implica un conjunto
de procesos, instalados en distintos componentes o en la estructura de una institución educativa,
que se orientan a modificarla profundamente para eliminar o minimizar las barreras que limitan
el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. Esta perspectiva se fundamenta en el reco-
nocimiento y respeto a la diversidad de los estudiantes, promoviendo la defensa de la dignidad e
igualdad de todos ellos (Booth & Ainscow, 2015; Sandoval, Simón & Echeita, 2012).
La inclusión educativa es un proceso complejo de cambio organizacional, que se da mane-
ra permanente y simultánea a nivel de la cultura, las prácticas y las políticas de las instituciones
educativas, siguiendo distintas rutas, avanzando y retrocediendo entre los polos de inclusión y ex-
clusión. La inclusión educativa reconoce la diversidad de formas de ser, sentir, aprender, participar,
amar, creer, etc.; y en lugar de atender déficit de los estudiantes como limitantes del proceso edu-
cativo, sitúa el foco en las barreras del contexto que dificultan la participación y el aprendizaje
(Echeita, 2013b).
Avanzar hacia el polo inclusivo, requiere la existencia de diversas condiciones que favorecen
el cambio en las instituciones educativas. Moliner (2008) señala la existencia de factores en distin-
tos niveles: a) en el sistema social, por ejemplo, la sensibilidad de la opinión pública, la existencia
de políticas sociales inclusivas o el rol de las asociaciones civiles y comunitarias; b) en el sistema
educativo, por ejemplo, la existencia de políticas educativas y programas que favorecen la inclu-
sión, el sistema de financiamiento de las instituciones o la formación y actitudes de los docentes;

8
c) en el centro educativo, por ejemplo, el clima y el grado de apertura de la institución, la orga-
nización de los apoyos educativos, la existencia de recursos o el rol de los estos y profesionales
especialistas; y d) en el aula, por ejemplo, el clima de aula o las metodologías de enseñanza.
De las diversas condiciones descritas, para esta investigación es interesante recalcar a nivel
del sistema educativo, la formación de los docentes, ya que su preparación para el desarrollo de
procesos de enseñanza y aprendizaje que favorezcan la inclusión educativa ha sido reconocida
como una de las piezas clave para el cambio (Florian & Black-Hawkins, 2011; Florian, Young &
Rouse, 2010; Forlin & Chambers, 2011; Jordan, Schwartz & McGhie-Richmond, 2009; Moriña &
Parrilla, 2006).
Contrariamente, la investigación en el campo universitario ha evidenciado la falta de forma-
ción docente para desarrollar procesos de este tipo, especialmente en lo que se refiere al dominio de
estrategias de enseñanza que permitan potenciar el aprendizaje de todos los alumnos, con especial
foco en aquellos que tienden a ser excluidos del sistema educativo (Aranda et al., 2014).
En el ámbito del centro educativo, resultan interesantes los hallazgos que han descrito la re-
levancia del trabajo colaborativo entre los distintos miembros de la comunidad y particularmente
entre los docentes, como una condición esencial para el desarrollo de prácticas educativas inclusi-
vas y participativas (Arnaiz, 2012; Monarca & Sandoval, 2013). La consolidación de comunidades
profesionales de aprendizaje y la implementación de trabajos colaborativos y colegiados, contribu-
yen significativamente en la mejora y en el avance hacia la inclusión educativa (Ainscow & West,
2008; Duran et al., 2005; Hargreaves & Fink, 2008; Nel, Engelbrecht, Nel & Tlale, 2013).
En este mismo nivel, se ha reconocido el compromiso de los docentes como una dimensión
clave en los procesos de cambio, lo que es especialmente relevante en el contexto universitario
(Mayor, 2009). El compromiso favorece que los profesores se preocupen y atiendan personalmen-
te a los estudiantes; se motiven por fortalecer sus habilidades pedagógicas y ampliar sus cono-
cimientos disciplinares; y se involucren en procesos de transformación de los centros educativos
(Bolívar, 2010; Park, 2005). Potenciar el compromiso requiere la existencia de una cultura y un cli-
ma positivo en la organización donde exista confianza entre los actores, se promueva el aprendizaje
colectivo, se apoye a los docentes y se les reconozca por sus logros, y donde exista un adecuado
liderazgo (Ainscow & Sandill, 2010; Collie, Shapka & Perry, 2011; González, 2008).
Las características recién reseñadas hacen evidente que avanzar hacia la inclusión educativa
implica que las instituciones universitarias desarrollen acciones que no solo garanticen el acceso
equitativo de los estudiantes a la universidad, sino también implementen iniciativas que aseguren
su permanencia, progreso y egreso de los planes de estudio. Como indica Baeza (2013), el contexto
actual ha trasladado la discusión acerca de la calidad de la educación universitaria desde la puerta

9
de los campus al interior de las aulas.
De este modo, para el análisis de la inclusión educativa se debe considerar al menos tres
aspectos: a) la presencia de todos los estudiantes en un espacio común donde se respeta y valora
su diversidad, atendiendo a los alumnos con altos estándares de calidad; b) el aprendizaje de todos
los alumnos, que considere tanto el cuidado por la calidad de los aprendizajes, como su progresión
en cada nivel y ámbito del currículum; y c) la participación en espacios donde todos los aprendi-
ces pueden ser parte del currículum, las culturas y comunidades educativas (Echeita et al., 2013;
Urbina, 2013).
El avance del sistema educativo chileno en estos tres aspectos no ha sido equilibrado. Como
se expuso más arriba, la masificación en términos del acceso educativo, no ha venido de la mano
de procesos de cambio en las estructuras y dinámicas institucionales. El análisis de la progresión
de los estudiantes a través de los planes de estudio y la retención de estos en los programas univer-
sitarios ha puesto de relieve la falta de capacidad de las instituciones universitarias chilenas para
ofrecer experiencias de aprendizaje relevantes y significativas, que les permita a todos desarrollar
sus potencialidades y concluir su formación profesional (R. Blanco, 2007).
La magnitud de la tasa de abandono universitario en Chile, evidencia la falta de habilidad de
las instituciones universitarias chilenas para adaptarse a los cambios generados por el tránsito desde
una educación superior de elite a una masiva, así como su dificultad para identificar y satisfacer la
diversidad de necesidades de los actuales estudiantes (OECD, 2009).
En este marco se hace fundamental el rol de los docentes como motores en los procesos de
transformación educativa. Los profesores universitarios tienen el potencial de desarrollar procesos
de enseñanza y aprendizaje más eficaces y con una mayor pertinencia social, adoptando prácti-
cas de enseñanza acordes a las características de los alumnos. Los docentes son quienes pueden
atender a la diversidad de estudiantes, sirviéndose para ello de la renovación en la metodología de
enseñanza, la adaptación de los planes de estudio y la generación de mecanismos adecuados de
control de calidad que garanticen el aprendizaje de todos sus estudiantes (Baeza, 2013).

2.1.3. Variables de los estudiantes.

Aprendizaje.

El aprendizaje es una función natural que nos permite a los organismos ser sensibles y reac-
cionar a los cambios del entorno y al mismo tiempo una actividad cultural a través de la cual las

10
personas adquirimos capacidades cognitivas que nos posibilitan interiorizar la cultura y adaptarnos
a nuestro entorno social (Pozo, 2011).
El aprendizaje en la universidad era definido tradicionalmente como la adquisición de cono-
cimientos básicos en torno a un campo disciplinar, que luego serían aplicados en dicho campo. En
la actualidad, el aprendizaje es considerado como la adquisición de múltiples competencias. Por
tanto, el proceso de formación universitaria debe permitir a los estudiantes aprender a aprender y
pensar reflexivamente, a cooperar con otros para construir conocimiento colectivo, a comunicar
exponiendo, explicando y argumentando a partir del conocimiento adquirido, a empatizar com-
prendiéndolas distintas perspectivas en torno a un fenómeno, a ser crítico y construir un punto
de vista personal y a automotivarse estableciendo metas personales y movilizando recursos para
alcanzarlas (Monereo & Pozo, 2003).
Lamentablemente, el dominio de estas competencias por parte de los estudiantes universi-
tarios es limitado. Las condiciones del contexto de enseñanza no han logrado transformarse para
responder a la diversidad de características, estilos de aprendizaje y patrones de pensamiento de
los alumnos (Lo, 2010), llevando a que un gran número relevante de jóvenes fracasen en el proceso
educativo.
La investigación al respecto, ha mostrado que en general existe un bajo rendimiento acadé-
mico de los estudiantes universitarios -tanto si se mide a través de las tasas de abandono-éxito,
como mediante las calificaciones- (Tejero & García-Valcárcel, 2007). La Evaluación Inicia, que
mide el manejo de contenidos curriculares y el dominio de competencias profesionales de los es-
tudiantes recién egresados de pedagogía del país, ha mostrado bajos resultados. Por ejemplo, en su
aplicación en 2014, se observó que un 20 % de los alumnos egresados de Pedagogía en Educación
Media mostraban conocimientos disciplinares insuficientes y 18 % conocimientos pedagógicos in-
suficientes (Ministerio de Educación, 2014).
Estos resultados evidencian la complejidad de los procesos educativos y la importancia de
mirar los múltiples factores que pueden dificultar el desempeño de los estudiantes. Al respecto,
Pozo (2011) señala que las situaciones de aprendizaje pueden analizarse en base a tres componen-
tes básicos: a) los resultados, que refieren a aquello que se aprende o cambia a partir del aprendi-
zaje; b) los procesos, que aluden a los mecanismos cognitivos a partir de los cuales se produce el
aprendizaje; y c) las condiciones que se relacionan con el tipo de práctica que da lugar al aprendiza-
je. Particularmente, la investigación que se presenta se centra en la comprensión de las condiciones
que favorecen el aprendizaje de todos los estudiantes, así como en el efecto de tales condiciones
sobre los resultados de aprendizaje.
Los resultados de aprendizaje han sido abordados a través de la investigación mediante di-

11
versas aproximaciones (Grudnitski & Krentler, 2011). Uno de los abordajes más comunes corres-
ponde a la comprensión del aprendizaje como rendimiento académico, ya sea como rendimiento
inmediato, evaluado a partir de indicadores de éxito (titulación en periodo previsto) y retraso (ti-
tulación posterior al tiempo establecido), de regularidad académica (presentación a exámenes) y
de rendimiento en términos estrictos (calificaciones); o como rendimiento diferido, que describe la
aplicación o utilidad de los aprendizajes adquiridos en la universidad en la vida laboral o social de
los alumnos (Tejedor, 2003).
De todos estos indicadores de rendimiento académico las calificaciones, entendidas como el
promedio acumulado de notas, suele ser el más utilizado. Sin embargo, estas muestran una serie de
limitaciones relacionadas con su falta de consistencia entre evaluadores y en un mismo evaluador
a través del tiempo; su elevada variación entre escuelas o disciplinas de una misma universidad y
entre universidades; y su distribución en un rango restringido que limita el desarrollo de estudios
correlacionales ya que tiende a reducir la magnitud de las relaciones existentes (Dumont, 1996;
Robbins et al., 2004).
Adicionalmente las calificaciones han sido cuestionadas por su insuficiencia para representar
apropiadamente los resultados de aprendizaje, lo que ha motivado el uso de indicadores cualitativos
complementarios (Fenollar, Cuestas & Román, 2008). Las medidas de auto reporte del aprendizaje
se difundieron en la investigación educativa, en parte debido al descubrimiento de su utilidad y
precisión para conocer el aprendizaje de los alumnos (Rovai, Wighting, Baker & Grooms, 2009).
A partir de un estudio ya clásico, Richmond, Gorham y McCroskey (1987) concluyeron que la am-
plia experiencia de los estudiantes en las situaciones educativas, les permitía estimar con bastante
precisión el nivel de aprendizaje alcanzado en un curso, mostrando coherencia entre su percep-
ción y las calificaciones asignadas por los docentes o en pruebas administradas en el curso que
no consideraban criterios conductuales precisos, como se da en la mayor parte de las evaluaciones
universitarias.
El aprendizaje percibido ha sido reconocido como una de las medidas de auto reporte útiles
para la evaluación de los resultados de aprendizaje, y puede ser definida como la evaluación sub-
jetiva que realiza el estudiante del desarrollo de su conocimiento declarativo, de sus habilidades
de pensamiento y de sus capacidades procedimentales a partir de su participación en la asignatura
(Grudnitski & Krentler, 2011; Marks, 2000). En la presente investigación se ha seleccionado esta
medida como indicador de los resultados de aprendizaje de los alumnos, debido a su utilidad para
dar cuenta de las cogniciones asociadas al proceso de aprender, así como por su capacidad para
reunir distintos tipos de productos de aprendizaje.
En consideración a la taxonomía de los objetivos de aprendizaje de Bloom (1956), el aprendi-

12
zaje percibido puede ser evaluado a partir las dimensiones de aprendizaje cognitivo, que describe la
capacidad de recodar o reconocer los conocimientos del curso y desarrollar habilidades intelectua-
les; de aprendizaje afectivo, que alude a la internalización de actitudes positivas hacia el contenido
del curso; y de aprendizaje procedimental, que refiere al desempeño eficaz de las tareas aprendi-
das, el desarrollo habilidades físicas y del movimiento y el uso de instrumentos (Krathwohl, 2002;
Rovai et al., 2009).
En cuanto a las condiciones que influyen sobre el aprendizaje, distintos autores varían en su
identificación. M. Wang et al. (1993) indican seis tipos diferentes de factores, las habilidades del
estudiante, el clima del aula, las características de la instrucción, el contexto de pertenencia del
alumno, las características del diseño del programa del curso, la organización de las instituciones
educativas y las características particulares de la zona geográfica en la que se encuentra el centro
educativo. Por su parte, Küster y Vila (2012) señalan que dichos factores podrían agruparse en
factores inherentes al estudiante, factores inherentes al docente y factores inherentes a la organiza-
ción educativa. Mientras que Biggs (2005) en su Modelo 3p de enseñanza y aprendizaje, considera
factores vinculados con el presagio, el proceso y el producto del aprendizaje.
En esta investigación nos interesa poner énfasis a las condiciones de presagio del aprendizaje
de los alumnos. Al respecto el autor considera dos condiciones, estas son los factores dependientes
del estudiante, tales como los conocimientos previos acerca de los temas del curso, la motivación y
las habilidades que posee para enfrentarse a los desafíos del proceso de aprendizaje; y los factores
dependientes del contexto de enseñanza, que incluyen las variables relacionadas con la institución y
el profesor, como por ejemplo, los objetivos de aprendizaje, los contenidos y la estructura del curso,
los métodos de enseñanza, el clima de la clase, las estrategias de evaluación y los procedimientos
que utiliza la institución educativa (Biggs, 2005).
En cuanto a los factores dependientes de los estudiantes, el análisis de resultados de apren-
dizaje ha permitido establecer que al ingresar a la universidad existen ciertos grupos de alumnos
que poseen desventajas educativas, sociales o económicas, que limitan su capacidad para respon-
der a los desafíos académicos y tener éxito en la universidad, las que se vinculan a variables como
la edad, el sexo, los antecedentes sociales, educacionales y culturales (Nelson, Duncan & Clarke,
2009).
De este modo, predecir los resultados de aprendizaje de los estudiantes universitarios -como
es interés de esta investigación- implica que se consideren las características particulares que hacen
más vulnerables a ciertos grupos de estudiantes al fracaso y marginación del proceso educativo. Al
respecto, Tejedor (2003) señala como factores relevantes del alumno las variables de identificación,
académicas y psicológicas.

13
 En cuanto a las variables de identificación, la presencia de necesidades educativas especiales
(NEE) constituye una de las condiciones que se ha visto vinculadas con dificultades para aprender
en el contexto universitario. Al respecto, para que los alumnos universitarios que presentan NEE
puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje definidos en los planes de estudio, se requiere un
currículum flexible e inclusivo que promueva la participación activa del alumnado (?, ?); así como
de adaptaciones curriculares, de programas específicos de apoyo y, por sobre todo, de la ayuda
particular de los docentes para que dichos estudiantes puedan planificar sus actividades académicas
y tomar decisiones acertadas respecto a su proceso educativo (M. Rodríguez, 2014).
La investigación con grupos de estudiantes que presentan NEE en el nivel universitario,
ha mostrado las dificultades que estos presentan adaptarse al contexto y rendir académicamente,
lo que ha llevado plantear la importancia de los apoyos académicos. A modo de ilustración, el
estudio de alumnos con trastorno por déficit atencional de a este nivel, ha mostrado que estos
poseen mayor riesgo de fracaso durante la formación, ya que presentan dificultades académicas,
tales como problemas para atender a la clase, planificar las tareas, organizar la carga académica,
recordar información relevante o expresarse; y déficit en habilidades socioemocionales, como por
ejemplo impulsividad, vergüenza, falta de habilidades sociales o baja autoestima (Bradshaw &
Schurr, 2003).
Otro ejemplo se encuentra en el estudio realizado por Callens, Tops y Brysbaert (2012), el
cual corroboró las dificultades que estudiantes de educación superior con dislexia habían mostrado
en estudios anteriores acerca de habilidades sus lingüísticas. Al respecto, encontraron importantes
diferencias al comparar estudiantes con y sin dislexia en relación a su capacidad para leer un mayor
número de palabras (d = 1,36), de manera correcta (d = 1,40) y en un menor tiempo (d = 1,29);
lo mismo ocurrió respecto al deletreo correcto de palabras (d = 1,50), la escritura tras el dictado
de oraciones (d = 2,10) y la escritura correcta de oraciones en relación a su morfología y sintaxis
(d = 0,91). Adicionalmente, los autores encontraron que los estudiantes con dislexia mostraban un
menor desempeño en cálculo aritmético (d = 1,05) y en manejo de vocabulario (d = 0,67).
Asimismo, la investigación con estudiantes universitarios que presentan trastornos del es-
pectro autista ha mostrado que aunque en general tienen el potencial cognitivo para rendir ade-
cuadamente en las asignaturas, suelen encontrarse en un elevado riesgo de fracasar en términos
académicos o desarrollo personal (Pinder-Amaker, 2014). Al respecto, Van Hees, Moyson y Roe-
yers (2015) encontraron que los alumnos diagnosticados con este tipo de trastorno presentaban
dificultades para manejar la gran cantidad de nueva información con la que se encuentran en la
universidad; para establecer relaciones sociales de apoyo y tomar conciencia de los problemas so-
ciales; así como para procesar la información adecuadamente, manejar las sobrecargas sensoriales

14
y administrar adecuadamente el tiempo.
Los antecedentes anteriores, ponen en evidencia la diversidad de apoyos que pueden requerir
los estudiantes con NEE en su formación. Sin embargo, un número importante de universidades no
dispone de las condiciones que permitan garantizar que dichos estudiantes puedan aprovechar las
oportunidades de aprendizaje. A modo de ejemplo, un estudio realizado en una universidad pública
de Colombia, mostró que menos del 20 % de los académicos consultados había participado en
formación relacionada con las NEE; y que un porcentaje similar había implementado adaptaciones
curriculares para estudiantes con NEE asociadas a una condición de discapacidad (Fernández-
Morales & Duarte, 2016).
En relación a la influencia del nivel socioeconómico (NSE) de los estudiantes sobre su
desempeño académico en la universidad, la investigación ha mostrado resultados diversos, los cua-
les varían, principalmente, en consideración al indicador que sea utilizado para dar cuenta de esta
variable.
Al respecto, cuando se considera el ingreso de las familias como un indicador del nivel
socioeconómico, los estudios han indicado la existencia de vínculo con el desempeño académico de
los estudiantes. Por ejemplo, un estudio realizado con alumnos universitarios de Pakistan, encontró
que el rendimiento académico se relacionaba positiva y significativamente con el ingreso de la
familia (fl = 0,003; gl = 99,0).
Complementariamente, un estudio realizado en Chile en este mismo nivel educativo, eviden-
ció que el ingreso económico de la familia se vinculaba con el riesgo abandono académico de los
estudiantes, de modo que a menor ingreso del grupo familiar mayor probabilidad de deserción de
la carrera (fl = 0,03; gl = 328).
En cambio, las investigaciones que han abordado el nivel socioeconómico de los estudiantes
a partir del nivel de escolaridad de los padres, como se ha hecho en el presente trabajo, no han
permitido corroborar una vinculación con el rendimiento académico. A modo de ilustración, un
estudio desarrollado con estudiantes universitarios de Etiopía mostró que el rendimiento académico
de los alumnos, entendido como el promedio acumulado de notas, no se vinculaba de manera
significativa con el nivel educativo de los padres (‰2 = 25,8; fl = 0,36; gl = 24) (Alemu, 2014).
En coherencia con el hallazgo recién indicado, un estudio realizado con estudiantes chilenos
mostró que el rendimiento académico de estos, no se relacionaba con los determinantes sociales
considerados, esto es, no mostró una correlación significativa con la escolaridad del padre (fl =
0,42; gl = 257), ni con la escolaridad de la madre (fl = 0,55; g.l. = 257) (Barahona, 2014), lo que
llevó a concluir al autor que el incremento en el nivel de escolaridad de los padres no implica
necesariamente, un mayor desempeño académico en los alumnos

15
 La ausencia de relación recién señalada, también ha sido observada cuando se utilizan otros
indicadores de nivel socioeconómico. Por ejemplo, en una investigación con alumnos universi-
tarios de Costa Rica, no se pudo comprobar la relación entre el rendimiento académico de los
estudiantes y el índice socioeconómico de la familia, el que consideraba la posesión de bienes co-
mo vehículo, computador o celular; y la existencia de servicios en el hogar familiar, como agua
caliente, televisión por cable o acceso a internet) (Montero, Villalobos & Valverde, 2007). Por su
parte, en este mismo país, Garbanzo (2014) encontró que existía una escasa correlación entre el
rendimiento académico y la asignación de beca asociada a una condición socioeconómica baja (÷
= 0,16; gl = 119).
En relación a las diferencias que existen entre hombres y mujeres en el aprendizaje, si bien
existen investigaciones que han descartado rendimientos académicos diferenciados (ver por ejem-
plo Garbanzo, 2014; o García-Valcárcel, Muñoz-Repiso & Arras, 2011), el análisis integrado de las
investigaciones en este campo han mostrado que las mujeres tienden a manifestar una mayor rendi-
miento académico que los hombres (ver por ejemplo, Echavarri, Godoy & Olaz, 2007; o Montero
et al., 2007).
Al respecto, un meta análisis conducido por Voyer y S. (2014) que indagó las diferencias en-
tre hombres y mujeres en el rendimiento académico, con una muestra de 1134 estudiantes de todos
los niveles educativos (desde primaria hasta postgrado), corroboró la tendencia recién descrita. En
la educación universitaria de pregrado, el análisis de los datos dio cuenta de una diferencia signifi-
cativa, donde las mujeres presentan un rendimiento más elevado que los hombres a nivel global (d
= 0,21), en el área de Lenguaje (d = 0,21) y de Matemáticas (d = 0,12).
Lo anterior adquiere especial sentido si se consideran estudios como el desarrollado por
(Parra, Cerda, López-Vargas & Saiz, 2014) que han evidenció diferencias entre hombres y mujeres
en el uso de estrategias de aprendizaje autodirigido. Al respecto, el análisis de las estrategias de
aprendizaje de un grupo de con estudiantes chilenos de pedagogía, mostró que las mujeres utiliza-
ban más estrategias de autogestión (fl = 0,002; gl = 403) y de automonitoreo (fl = 0,009; gl = 403)
que los hombres, las cuales se han visto relacionadas positivamente con el rendimiento académico.
Por último, se ha visto que el rendimiento previo en la carrera corresponde a un importante
predictor del rendimiento académico actual. Por ejemplo, en una investigación con alumnos uni-
versitarios de Uruguay, M. Rodríguez y Ruíz (2011) encontró que el rendimiento académico previo
(medido a partir del promedio de notas en una asignatura de primer año común a todos los apren-
dices) se relacionaba de manera significativa tanto con el promedio actual de notas (r = 0,53; fl
<0,001; gl = 311), como con el avance de los estudiantes en la carrera, entendido como la cantidad
de créditos aprobados en relación a créditos establecidos en el plan de estudios (r = 0,48; fl <0,001;

16
gl = 311).
Cabe indicar que se han encontrado resultados similares cuando se evalúa el rendimiento
académico con medidas de auto reporte. A modo de ilustración, D. Gómez, Oviedo y Matínez
(2011) en una investigación con estudiantes universitarios mexicanos, encontró una relación signi-
ficativa y moderada entre la percepción de rendimiento académico actual y el promedio de notas
que los estudiantes presentaban hasta el momento (r = 0,53; fl <0,001; gl = 836). En consecuencia,
los alumnos que registraban un promedio de notas más alto durante la carrera, percibían un mayor
rendimiento académico actual.
Al respecto, Tejedor (2003) señala que el rendimiento académico previo de los estudiantes
(tanto si se considera el desempeño en la educación secundaria, en pruebas de ingreso a la educa-
ción superior o en cursos anteriores de la universidad) corresponde al mejor predictor del desem-
peño actual de los alumnos; y que la capacidad de predicción de este indicador es más precisa cuan
más cercano esté el antecedente al rendimiento que se desea estimar.
La relevancia del rendimiento anterior en el desempeño actual de los alumnos universitarios
radica en constituir una variable que sintetiza diversos factores tanto educativos como de la persona
(por ejemplo, habilidades, motivaciones o esfuerzo del estudiante, características de la enseñanza
anterior recibida, entre otros) (Tourón, 1985).

Autoeficacia académica.

La autoeficacia ha sido definida como el juicio emitido sobre la propia capacidad para al-
canzar un cierto nivel de ejecución (Bandura, 1987 como se citó en Olaz & Pérez, 2012), y en
el contexto académico corresponde a la confianza que el estudiante posee sobre sus habilidades y
las oportunidades que tiene de responder a las tareas educativas y tener éxito académico (Robbins
et al., 2004; Wright, Jenkins-Guarnieri & Murdock, 2012). Estas creencias actúan como un filtro
entre las habilidades, los logros y la conducta subsiguiente, constituyendo la base de la motivación,
el bienestar y el logro personal, al permitirles a los aprendices perseverar frente a los obstáculos o
dificultades académicas (Olaz & Pérez, 2012).
La autoeficacia se construye a partir de cuatro fuentes principales, las experiencias de éxito
de las personas en el desarrollo de las tareas académicas, las experiencias vicarias de observación
de otras personas en la realización y logro de una tarea académica, la persuasión verbal que reciben
de otros a partir de comentarios, críticas o evaluaciones verbales positivas, y los estados emociona-
les y somáticos que experimentan las personas y que influyen en los juicios que realizan sobre su

17
propia competencia (Malinen et al., 2013; Salanova, Cifre, Grau, Llorens & Martínez, 2005). De
este modo la existencia de diversas instancias de aprendizaje y evaluación, la participación activa
del proceso de aprendizaje en un clima de aula acogedor y el trabajo cooperativo con docentes y
compañeros, favorece la autoeficacia de los estudiantes y contribuye a la inclusión educativa de
profesores con diversas características.
Las investigaciones acerca de la autoeficacia de los estudiantes universitarios la han descrito
tanto como un constructo unitario (ver por ejemplo, Torre, 2007), como compuesto por factores
o áreas. Al respecto, H. Blanco, Ornelas, Aguirre y Guedea (2012) describen la autoeficacia en
tareas académicas a partir de tres factores, la comunicación, que refiere a las habilidades perci-
bidas para expresarse, dialogar y exponer sus opiniones en la clase; la atención, que alude a las
habilidades percibidas para escuchar con atención a el docente y compañeros durante la clase; y la
excelencia, que apunta a las habilidades percibidas para cumplir responsablemente con las tareas
y evaluaciones del curso.
La autoeficacia ha mostrado ser una importante variable sociocognitiva que impacta sobre la
motivación y el rendimiento académico de los alumnos universitarios, siendo identificada como el
predictor psicosocial más relevante del rendimiento académico y uno de los factores más impor-
tantes que pronostican la retención en la universidad. De este modo los aprendices que presentan
una mayor autoeficacia para abordar las tareas académicas, tienen mayor probabilidad de persistir
en las actividades y mostrar mejores resultados académicos (Robbins et al., 2004; Wright et al.,
2012).
Aun cuando la relevancia de la autoeficacia en el proceso de enseñanza y aprendizaje se ha
descrito ampliamente, aun no existe claridad acerca de el o los mecanismos a través de los cuales
impacta en los resultados académicos. Se ha indicado que una elevada autoeficacia favorece la
cantidad y regulación del esfuerzo invertido en las tareas académicas, la persistencia en el logro
de las metas propuestas, la sensación de confianza y seguridad, la puesta en marcha de habilidades
metacognitivas y de recursos del aprendizaje que favorecen la autorregulación de la conducta en
ocasiones en que los contenidos del curso son desafiantes o que los estudiantes se sienten aburridos,
desganados o desmotivados (H. Blanco et al., 2012; Komarraju & Nadler, 2013). Por el contrario,
una baja autoeficacia conlleva a que los alumnos duden de sus capacidades para rendir en las tareas
académicas, crean que estas son más difíciles de lo real, disminuyan su interés en las actividades
del curso, experimenten tensión y depresión, y tengan dificultades para visualizar el modo en que
pueden resolver los problemas asociados al curso (Pajares, 2001).
Por otro parte, algunas investigaciones han encontrado que la autoeficacia varía según carac-
terísticas personales y contextuales de los estudiantes, tales como el sexo, la etnia de pertenencia,

18
el nivel socioeconómico, el número de generación en que la familia del estudiante asiste a la uni-
versidad, el rendimiento académico en la educación secundaria y los resultados obtenidos en las
pruebas estandarizadas de selección para el ingreso a la universidad, de modo que ciertos grupos de
estudiantes tienen mayor riesgo de experimentar una baja autoeficacia en la universidad (Robbins
et al., 2004; Wright et al., 2012). Sin embargo, otros estudios han descartado tal tendencia. Por
ejemplo, en el caso de las diferencias entre hombres y mujeres o del nivel socioeconómico existen
investigaciones que han rebatido estos resultados (ver por ejemplo, Brainand & Carlin, 1998; Marra
& Bogue, 2006; Menzies & Nelson, 2012; Veliz-Burgos & Apodaca, 2012; Vuong, Brown-Welty
& Tracz, 2010), lo que ha llevado a valorar el rol de las carreras universitarias en las fluctuaciones
de la autoeficacia o la influencia de otras condiciones de las instituciones educativas que pueden
dificultar el aprendizaje.
La investigación de mujeres estudiantes de Ingeniería, ha permitido cuestionar la visión tra-
dicional existente acerca de la relación entre autoeficacia y rendimiento académico, evidenciando
la complejidad de los procesos de inclusión educativa y la relevancia de las barreras propias de los
contextos universitarios. Se ha observado que estas estudiantes evidencian una elevada autoefica-
cia, tanto al entrar a la universidad como a lo largo de los años, que se relacionaría con las elevadas
expectativas y el rol de soporte de las familias de las estudiantes, pero que paradójicamente pre-
sentan rendimientos académicos más bajos y mayor riesgo de abandono (Marra & Bogue, 2006;
Menzies & Nelson, 2012).
Al respecto, las dificultades en el rendimiento de las estudiantes de Ingeniería se relacionaría
con otras barreras tales como la marginación de las actividades con sus pares de sexo masculino,
la menor oferta de actividades destinadas a estas en el campus, el menor tiempo para participar
actividades extra académicas por tener que responder a otras tareas vitales, el mayor estrés finan-
ciero derivado de dificultades para pagar los aranceles de la formación y la insatisfacción con los
programas de acompañamiento o tutoriales para su apoyo (Brainand & Carlin, 1998; Marra & Bo-
gue, 2006). Estos antecedentes revelan la importancia de atender a las condiciones del contexto
universitario para comprender la participación y el aprendizaje de aquellos grupos estudiantes que
tradicionalmente han estado menos representados en la matrícula universitaria.

Enfoques de aprendizaje.

Los enfoques de aprendizaje corresponden a un proceso que describe la forma que los estu-
diantes tienen para relacionarse con el ambiente de enseñanza y abordar las tareas de académicas.

19
Estos enfoques surgen en la interacción entre lo individual y lo contextual, relacionándose tanto
con las características personales de los alumnos, como con las situaciones del entorno educativo
que estimulan, favorecen o inhiben la aparición de uno u otro enfoque (Biggs, 2005; Valle et al.,
2000). Los alumnos asumen diferentes enfoques dependiendo de su percepción de los objetivos
del curso, de las estrategias de enseñanza y evaluación implementadas por los docentes, e incluso
de los enfoques que poseen los perfiles de titulación de las carreras en las que están matriculados
(Biggs, 2005; F. Hernández & Hervás, 2005; M. Wang et al., 1993).
La investigación en torno al tema ha distinguido dos tipos enfoques de aprendizaje clara-
mente identificables, el enfoque superficial y el enfoque profundo. El enfoque superficial orienta
el proceso de aprendizaje al cumplimiento mínimo de las tareas académicas, con el menor esfuer-
zo e implicación posible. Los estudiantes que emplean este enfoque ponen en marcha procesos de
bajo nivel cognitivo, encaminados al aprendizaje mecánico, la repetición y la memorización sin
comprensión, lo que les dificulta alcanzar resultados de aprendizaje de alta calidad (Biggs, 2005;
Pérez, Valenzuela, Díaz, González-Pienda & Nuñez, 2013; Valle et al., 2000).
Por el contrario, el enfoque profundo aborda el proceso de aprendizaje desde la necesidad
sentida de responder a las tareas académicas de manera adecuada y significativa. Los estudiantes
que ponen en marcha este enfoque presentan un elevado interés e implicación con lo que están
aprendiendo, así como la intención de emplear las actividades cognitivas más apropiadas para
abordar las diversas tareas. Al mismo tiempo desarrollan estrategias para descubrir el significado
de los conceptos, establecer relaciones entre lo aprendido y los conocimientos previos, recordar
los detalles y asegurarse que han comprendido significativamente (Biggs, 2005; Pérez et al., 2013;
Valle et al., 2000).
Aun cuando el enfoque profundo contribuye al logro de aprendizajes de mayor calidad, las
actuales condiciones de la enseñanza universitaria, tienden a fomentar en los alumnos un enfoque
superficial, ya que a menudo las estrategias de enseñanza y evaluación se encuentran desalineadas
de los objetivos de aprendizaje del curso (Biggs, 2005). Esta falta de congruencia en el ambiente
de enseñanza provoca en los estudiantes confusión, desmotivación y favorece el uso de un enfoque
superficial, lo que impacta negativamente en su desempeño académico. Por el contrario, aquellas
asignaturas donde los docentes logran alinear las estrategias de enseñanza con las metas del cur-
so, favorecen la implicación de los alumnos con el proceso de aprendizaje y la utilización de un
enfoque profundo (M. Wang et al., 1993).
Los enfoques de aprendizaje han evidenciado un rol mediador entre diversas variables cog-
nitivas vinculadas al proceso de aprendizaje (por ejemplo, autoeficacia, motivación, autoconcepto,
etc.) y los resultados académicos alcanzados. Al respecto se ha visto que los alumnos que adoptan

20
predominantemente un enfoque profundo de aprendizaje presentan un autoconcepto positivo, una
elevada motivación intrínseca por las tareas académicas, un fuerte compromiso con el proceso de
aprendizaje, una autoeficacia elevada y altas expectativas éxito académico. Estas condiciones les
motivan a implicarse y desarrollar tareas académicas de alto nivel de dificultad, que constituyen
un reto para las propias capacidades y favorecen alcanzar un rendimiento académico más alto, aun
cuando no existe claridad de que exista un efecto directo sobre este último (De la Fuente, Sander
& Putwain, 2013; Valle et al., 2000).
Los estudiantes que utilizan predominantemente un enfoque superficial, suelen presentar una
elevada motivación por obtener buenas calificaciones, pero el temor a fracasar -que se deriva de
una menor autoeficacia académica- les lleva a evitar implicarse excesivamente en la resolución
de las tareas académicas, a cumplir solamente con los requisitos mínimos de estas, así como a
preferir actividades de mediana o baja complejidad. En consecuencia, la baja implicación en las
tareas académicas y el uso de estrategias de aprendizaje que no garantizan alcanzar aprendizajes
efectivos y dificulta alcanzar elevadas calificaciones (Valle et al., 2000). De hecho se ha encontrado
una influencia directa y negativa de este enfoque sobre los productos de aprendizaje, de modo que
los alumnos que presentan mayores puntuaciones en aprendizaje superficial tienden a presentar
menor rendimiento académico (De la Fuente et al., 2013).
Por otra parte, se ha visto que los enfoques de aprendizaje se encuentran vinculados con pro-
cesos de autorregulación académica, pudiendo influir a partir de estos en los resultados de apren-
dizaje obtenidos. Particularmente, se ha encontrado una relación significativa entre el enfoque de
aprendizaje profundo y una mayor utilización de estrategias de autorregulación del aprendizaje.
Al respecto se ha visto que los estudiantes que emplean este enfoque utilizan con mayor frecuen-
cia estrategias de disposición al aprendizaje -que les permite afrontar las actividades académicas
con una actitud positiva-; estrategias cognitivas -que favorecen la comprensión y elaboración de
los contenidos de la asignatura-; estrategias metacognitivas más elaboradas -que les permiten to-
mar conciencia y asumir con mayor responsabilidad el proceso de aprendizaje-; y poseen mayor
dedicación de tiempo de estudio -tanto en la semana como los fines de semana (Pérez et al., 2013).
Por último, los enfoques de aprendizaje pueden relacionarse con los resultados de aprendiza-
je, a partir de la influencia que ejercen sobre otros procesos cognitivos tales como la comprensión
lectora. Al respecto, se ha reportado que los enfoques de aprendizaje se relacionan significativa-
mente con la compresión de textos científicos. En concreto, la elección de un enfoque superficial
se relaciona directamente con un menor nivel de comprensión de los textos, mientras que la elec-
ción de un enfoque profundo se relaciona positivamente con el uso del conocimiento previo de los
estudiantes acerca las temáticas abordadas en el curso y este último con una mayor comprensión

21
lectora (Cano, García, Justicia & García-Belén, 2014).
En consecuencia, el predominio de estrategias de enseñanza que favorecen un enfoque su-
perficial hacia el aprendizaje en la universidad, así como la vinculación de estos enfoques con otras
variables cognitivas involucradas en el proceso de aprendizaje, han motivado a que se considere
en esta investigación dichos enfoques como un elemento relevante para la comprensión del efecto
que tienen las variables del docente sobre el aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior resulta
especialmente interesante si se considera la ausencia de antecedentes acerca de la influencia que
pueden tener prácticas de enseñanza que favorecen la inclusión educativa sobre estos enfoques.
De este modo, conocemos la importancia de desarrollar prácticas de enseñanza alineadas con los
objetivos de aprendizaje para el uso de un enfoque profundo (Biggs, 2005), pero desconocemos
si las prácticas de enseñanza que fomentan la atención a la diversidad en el aula pueden influir
en la elección de uno u otro enfoque por parte de los alumnos e influir a través de estos en los
aprendizajes alcanzados.

2.1.4. Variables de los docentes.

Prácticas de enseñanza.

La transformación de los sistemas educativos ocurrida en las últimas décadas, trajo consigo
la diversificación de las capacidades, motivaciones y condiciones socioculturales de pertenencia
de los estudiantes (Biggs, 2005), lo que ha enfrentado a los docentes con el desafío de atender a
“sujetos inesperados”, es decir, estudiantes que no poseen las características supuestas por la vieja
tradición universitaria, ni que se asemejan a quienes asistían a la universidad unas décadas atrás
(Baeza, 2013).
A estos sujetos inesperados las instituciones educativas y sus actores han respondido la ma-
yor parte de las veces manteniendo las prácticas tradicionales de enseñanza y creando -en el mejor
de los casos- instancias orientadas a compensar las dificultades individuales de los alumnos. Al res-
pecto, Biggs (2005) indica que en las aulas universitarias se mantiene como estrategia primordial
de enseñanza la clase magistral, aun cuando se ha demostrado su escasa utilidad para transmitir la
información de manera efectiva, motivar a los estudiantes y desarrollar su pensamiento creativo y
crítico.
Por su parte, la presencia generalizada de bajos logros de aprendizaje en los estudiantes
universitarios chilenos y los elevados índices de deserción, llaman a superar la atención exclusiva

22
en aquellos estudiantes que presentan dificultades aprender y/o adaptarse al contexto universitario,
y tomar en consideración las condiciones del entorno que dificultan a todos los alumnos participar y
aprender. En este contexto, modificar los métodos de enseñanza hacia una educación más inclusiva
se instala como una necesidad práctica y un imperativo de calidad. Al respecto, Ainscow (2012)
señala que la única educación eficaz, es la educación que es eficaz para todos los estudiantes.
En esta investigación se consideran las prácticas de enseñanza de los docentes como una
plataforma estratégica de cambio en miras de avanzar hacia la inclusión educativa en la universi-
dad. Para ello es de interés conocer cuáles son las prácticas de enseñanza que permiten a los todos
estudiantes alcanzar aprendizajes significativos, duraderos y profundos.
La investigación en educación superior ha evidenciado algunos elementos clave de la docen-
cia universitaria para alcanzar estándares de calidad. Al respecto, se ha indicado que para afrontar
los desafíos actuales del mundo del trabajo la enseñanza universitaria debe lograr que los estudian-
tes alcancen autonomía en el aprendizaje, capacitándolos para tomar decisiones propias a partir de
la guía de sus docentes y autorregular sus acciones. Se ha visto que para alcanzar este objetivo los
profesores deben poner a los alumnos en el centro del proceso educativo, traspasando progresi-
vamente el control de las tareas a los propios aprendices y promoviendo la cooperación entre los
estudiantes, en diversos formatos y con distintos niveles de compromiso e interacción entre ellos
(Cabalín, Navarro, Zamora & San Martín, 2010; Monereo, Pozo & Castelló, 2001).
Por otra parte, alcanzar una enseñanza de calidad en la universidad, requiere que los docen-
tes evidencien ciertas conductas, actitudes, habilidades y características personales particulares.
En términos del conocimiento, se ha visto que un profesor universitario efectivo se caracteriza por
su manejo y actualización en los saberes que enseña, y en el dominio de estrategias pedagógicas
que favorezcan la comprensión de los estudiantes. Además, se le distingue por atributos valóri-
cos (ser respetuoso y responsable), por habilidades que favorecen su relación con los estudiantes
(ser comprensivo y empático), y por características personales que le permiten enfrentar la prác-
tica educativa (ser creativo, organizado, motivador y comunicador efectivo) (Cabalín et al., 2010;
Torres, Ruíz & Álvarez, 2007).
Investigaciones en el campo universitario como las recién descritas, han permitido compren-
der las prácticas de enseñanza y las características docentes que permiten a algunos estudiantes
alcanzar un aprendizaje duradero y generalizable. Sin embargo, el interés de esta investigación va
más allá del desarrollo de procesos educativos de calidad, para poner el acento en las prácticas
de enseñanza que son al mismo tiempo inclusivas, es decir, aquellas prácticas que promueven di-
cho aprendizaje en todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos alumnos que por sus
características o antecedentes tienden a ser excluidos del contexto educativo.

23
 En este sentido, la investigación disponible ha permitido conocer gran variedad de prácticas
que concretan y sostienen los valores y concepciones inclusivas, en las que el docente valora la di-
versidad en el aula y se compromete con el aprendizaje de todos los estudiantes (Booth & Ainscow,
2015). Por una parte, las prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa, proveen de
un abanico de posibilidades para aprender, dentro del cual los alumnos tienen la oportunidad de
elegir cómo, cuándo, dónde y con quién aprender (Florian & Black-Hawkins, 2011). Además, es-
tas estrategias de enseñanza incrementan la agencia y confianza para aprender que poseen todos
los estudiantes (Hart et al., 2004); y favorecen la interacción y la cooperación entre compañeros
para aprender como para mejorar la convivencia (Barkley, Cross & Major, 2007).
Respecto a esto último, el quehacer docente debe fomentar la participación de todos los
estudiantes, a partir del uso de estrategias que favorezcan la cooperación. La capacidad de los
aprendices para prestarse ayuda mutuamente, apoyarse cognitiva y emocionalmente, motivarse
entre sí y coordinar esfuerzos, les permite a los docentes diversificar su capacidad para prestar
ayuda pedagógica a los estudiantes, logrando responder a una mayor diversidad de necesidades
derivadas de la multiplicidad de procedencias, lenguas, intereses, capacidades y motivaciones de
los alumnos (Echeita, 2013a).
Las investigaciones con grupos de estudiantes en condición de vulnerabilidad han descrito
que la enseñanza inclusiva promueve el desarrollo de ambientes de aula acogedores y seguros,
donde las actividades y recursos llevan a los alumnos a vincularse y a reflexionar acerca de la
diversidad (Hockings et al., 2012). Las actividades de aprendizaje inclusivas consideran los valo-
res de los estudiantes (Curtis et al., 2015), favorecen la participación y la actividad de todos los
alumnos mediante el uso de materiales motivadores, la aplicación del conocimiento, el trabajo en
grupos pequeños y el acceso a recursos tecnológicos (Gavira & Moriña, 2015).
Adicionalmente, se ha encontrado que las prácticas inclusivas en la universidad permiten a
todos los estudiantes completar con éxito las actividades de aprendizaje, a partir del uso flexible del
tiempo, la guía docente ante las dificultades de aprendizaje y el apoyo emocional para responder a
las exigencias de las actividades académicas (Hughes et al., 2016). Desde este enfoque los docentes
expresan de manera clara y sencilla los contenidos, las expectativas y los requisitos que se deben
cumplir; enseñan los contenidos paso a paso, partiendo de los conocimientos previos; y solicitan a
alumnos estudiantes retroalimentación para mejorar su enseñanza (Devlin & O’Shea, 2012).
Asimismo, los trabajos relacionados con el diseño universal del aprendizaje (DUA) y el
diseño universal de la instrucción (DUI) articulan estos distintos hallazgos al proponer la diversifi-
cación de las formas de representación, expresión y compromiso del aprendizaje, tanto en el diseño
general de la instrucción, como en los materiales, instalaciones y estrategias utilizadas (García &

24
Cotrina, 2012).
En consecuencia, desde esta perspectiva el docente debe desarrollar acciones que permitan
generar un clima de aula que refleje elevados valores acerca de la diversidad e inclusión; interac-
ciones regulares y eficaces entre los actores del aula; ambientes y materiales utilizables por todos;
aprovechamiento de los recursos de información y de las tecnologías; múltiples métodos de en-
trega de los contenidos; retroalimentación específica y regular del trabajo de los estudiantes; así
como evaluación periódica de su progreso y apoyo particular para que aquellos cuyas necesidades
no son cubiertas por el diseño de la clase (Center for Applied Technology, 2011).
Los diseños universales otorgan a los alumnos oportunidades de acceder a los recursos de
aprendizaje a través de diversos medios y momentos, así como seleccionar las actividades de su
interés, acrecentando su compromiso y rendimiento académico (Pisha & Coyne, 2001). Además,
favorecen la dedicación, el compromiso y la participación de todos los estudiantes en el aprendi-
zaje; favorecen el desarrollo de un mayor compromiso social, mayores niveles de interacción entre
compañeros y con los docentes, así como una mayor autonomía en el contexto del aula (Hockings,
2008; Katz & Sugden, 2013).
En consideración, a las características antes descritas resulta clave la sensibilización y la
formación de los docentes universitarios para que sean capaces de aceptar la diversidad en aula
y desarrollar intervenciones educativas respetuosas de las diferencias y eficaces en compensar las
desigualdades existentes. Así mismo, es rol de instituciones universitarias informar a los docentes
de su rol y acompañarles en el proceso de concretar una enseñanza inclusiva desde la programación
hasta la implementación de unidades didácticas donde se diversifiquen los procedimientos y las
estrategias de enseñanza y aprendizaje (Fernández, 2011).
En síntesis, la implementación de prácticas docentes que favorezcan la inclusión educativa,
aunque compleja, permite reestructurar las condiciones de enseñanza y aprendizaje, al promover
que todos los estudiantes se sientan involucrados y participen activamente. La oportunidad de
interactuar con el docente y los pares en un contexto educativo flexible y diverso permite a los
estudiantes desplegar y potenciar sus habilidades, favoreciendo una sensación de eficacia acerca
de las propias capacidades y el afrontamiento adecuado de los desafíos académicos y sociales que
supone la vida universitaria, contribuyendo a alcanzar los resultados de aprendizaje señalados en
los planes de estudio.

25
 Teorías implícitas.

En la universidad, el desafío de la inclusión educativa se relaciona con la transformación

de las prácticas tradicionales de enseñanza. Sin embargo, cambiar las estrategias y conductas de
los docentes en el aula resulta un importante reto, ya que estas prácticas presentan una relativa
estabilidad otorgada por diversos dispositivos culturales, reglas formales y disposiciones subjetivas
que establecen como rutina lo que es apropiado hacer en la universidad (Baeza, 2013).
A partir de la constatación de este desafío, la investigación en el campo educativo ha venido
poniendo acento al estudio de las cogniciones que emergen en torno al proceso de enseñanza
y aprendizaje, indagando sobre el pensamiento de los profesores. En la presente investigación, se
aborda dicho pensamiento desde el marco conceptual de las teorías implícitas, ya que como indican
Jiménez y Correa (2002) este constructo permite acercarnos a las cogniciones que implícitamente
guían el quehacer de los docentes y les posibilitan afrontar las diversas y complejas situaciones de
la vida del aula. Al mismo tiempo, este modelo proporciona un marco para entender las decisiones
tomadas por los educadores, considerando tantos sus elementos sociales -su transmisión a través
de comunidades de práctica-, como la singularidad de las cogniciones individuales -a partir de la
experiencia particular de cada docente-.
Las teorías implícitas pueden ser definidas como un conjunto de creencias que un indivi-
duo posee respecto a cómo son las personas, la naturaleza humana y/o los grupos sociales (Pozo
et al., 2011). En el ámbito educativo, pueden entenderse como teorías pedagógicas personales,
construidas mentalmente y reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricos
elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica educativa (Rodrigo, Rodríguez
& Marrero, 1993; Marrero, 1993).
Las teorías implícitas se caracterizan por estar organizadas en conjuntos relativamente cohe-
rentes que emergen de la consistencia de ciertos contextos educativos particulares. Estas teorías
emergen ante episodios específicos vinculados a dichos contextos, variando su manifestación se-
gún las demandas particulares del aula. Las teorías implícitas no son accesibles directamente, pero
sí lo son sus productos conscientes (por ejemplo, las decisiones, atribuciones o prácticas), e influ-
yen en los docentes guiando sus cogniciones, el modo en que enfrentan las situaciones y su forma
de actuar en la clase (Pozo et al., 2011).
Como se desprende de las características recién reseñadas, las teorías implícitas que los do-
centes universitarios desarrollan acerca de la enseñanza y el aprendizaje, corresponden a estructu-
ras latentes que otorgan sentido al acto de enseñar y al rol mediador del docente entre el currículum
y los estudiantes. Estas teorías les llevarían a interpretar, decidir y actuar de determinada forma,

26
seleccionando ciertos materiales, tomando ciertas decisiones, adoptando estrategias de enseñanza
particulares o evaluando de cierto modo el proceso de enseñanza y aprendizaje (Pozo et al., 2011).
De los principios y prácticas de los docentes en distintos contextos educativos se han des-
prendido diferentes teorías implícitas acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Pozo et al. (2011) por
ejemplo, identifica primordialmente tres tipos de teorías. La teoría directa, se enfoca en los resul-
tados de aprendizaje y en la adquisición acumulativa de conocimientos por parte del estudiante; la
teoría interpretativa, se centra en la actividad del alumno para lograr un buen aprendizaje, identifi-
cando los procesos que pueden distorsionar la fidelidad del conocimiento; y la teoría constructiva,
donde el aprendizaje se entiende partir de procesos mentales reconstructivos, que redescriben tanto
el conocimiento anterior del estudiante como al el mismo.
Por su parte, L. Gómez (2008) describe dos tipos de teorías de enseñanza aprendizaje: la
teoría constructivista, que concibe a los estudiantes como aprendices activos que elaboran e inter-
pretan su propio conocimiento; y la teoría transmisionista, que enfatiza el conocimiento de deter-
minados datos y el desarrollo en los alumnos de ciertas habilidades para el manejo de contenidos
específicos.
A partir de esta clasificación el autor encontró que en la mayor parte de los docentes existía
coherencia entre la teoría que sostenían y sus prácticas educativas. los profesores con teorías cons-
tructivistas estimulaban la participación de los estudiantes mediante preguntas abiertas, dándoles
espacios para opinar con fundamentos, motivándolos a resolver problemas y buscar información
adicional. En cambio, los docentes con teorías transmisionistas presentaban información durante
la clase y la participación de los alumnos se orientaba exclusivamente a que repitieran el contenido
o hicieran preguntas sobre este (L. Gómez, 2008).
En el ámbito de la inclusión educativa, estudios en el contexto escolar han permitido descri-
bir teorías implícitas de los docentes en este campo. M. López et al. (2009) plantean que las teorías
implícitas de los profesores acerca de la inclusión educativa pueden ser descritas a partir de tres
dimensiones, a saber, las teorías sobre el papel de las diferencias individuales en el aprendizaje, es
decir, las explicaciones que los docentes otorgan a la diversidad y las dificultades de aprendizaje de
los estudiantes; las teorías sobre naturaleza del trabajo docente para responder a la diversidad del
alumnado, es decir, las concepciones respecto a la gestión y organización de la acción educativa
para responder a las necesidades de los alumnos; y las ideologías y valores educativos considera-
dos prioritarios, es decir, los fundamentos que se encuentran a la base de los distintos modos en
que es posible intervenir sobre las desigualdades educativas.
Particularmente, el estudio de las teorías implícitas de docentes de secundaria acerca de
la escolarización de estudiantes con discapacidad intelectual, les permitió establecer perfiles de

27
docentes en consideración a las teorías implícitas de los mismos (M. López et al., 2009).
El perfil segregador, corresponde a docentes que poseen una teoría interpretativa del aprendi-
zaje, concepciones estáticas y estables de las dificultades de aprendizaje. estos profesores prefieren
grupos de estudiantes con habilidades homogéneas y la atención en aula especial de los alumnos
que presentan discapacidad. Ideológicamente estos profesores se identifican con valores individua-
listas y liberales (M. López et al., 2009).
El perfil integrador, agrupa a docentes que presentan teorías interpretativas y constructivistas
del aprendizaje, creen que las dificultades de aprendizaje son modificables mediante intervención
individual. Igualmente, estos profesores piensan que para el aprendizaje es deseable cierta hetero-
geneidad en los estudiantes e ideológicamente se inclinan por valores de solidaridad e igualitarismo
(M. López et al., 2009).
El perfil inclusivo, considera docentes que sostienen teorías de aprendizaje similares a los
profesores integradores, pero que manifiestan con mayor frecuencia una concepción de cambio de
las dificultades de aprendizaje a partir de mecanismos intersubjetivos. Confían en que los grupos
de estudiantes deben tener habilidades heterogéneas y se inclinan por valores pluralistas (M. López
et al., 2009).
Cabe indicar que los docentes no presentarían un estilo teórico puro en torno a la inclusión
educativa, sino que más bien una “pluralidad representacional”, es decir, un conjunto de concep-
ciones más o menos organizado, en el que coexisten representaciones incluso contradictorias entre
sí, las que se activan de manera diferencial en distintos ámbitos de la práctica docente (al evaluar,
planificar, enseñar, etc.) o al momento de responder a distintas tareas (transmitir los contenidos,
mantener la disciplina, retroalimentar a los alumnos, etc.) (Loo, 2013).
Por su parte, el estudio de las teorías implícitas que poseen docentes de educación básica
acerca de las conductas disruptivas de sus estudiantes en el aula, permitió a Urbina et al. (2011)
identificar dos perfiles docentes, los que corresponderían a combinaciones particulares de ciertas
teorías implícitas predominantes sobre las tres dimensiones ya descritas por M. López et al. (2009).
El Perfil I se sitúa en un polo más inhibidor de los procesos de inclusión educativa. estos
docentes sostienen teorías interpretativas del aprendizaje y un estilo disciplinar caracterizado por
la transmisión de normas que el estudiante debe asimilar a partir de las explicaciones del docente;
conciben a la organización escolar basada en la burocracia, estableciendo roles precisos para cada
actor, y manifiestan valores que subrayan la igualdad de oportunidades en el acceso y el desarrollo
de acciones compensatorias a las dificultades de los estudiantes (Urbina et al., 2011).
El Perfil II presenta teorías más facilitadoras de la inclusión educativa. estos docentes presen-
tan teorías más constructivas acerca del aprendizaje, comprenden las conductas disruptivas como

28
resultado de la interacción entre el estudiante, el proceso de enseñanza y aprendizaje y el contexto
escolar; prefieren respuestas educativas que favorecen la colaboración y el desarrollo de organi-
zaciones adhocráticas; expresan valores que destacan la necesidad de garantizar una educación de
calidad para todos los estudiantes; y favorecen la transformación de los centros educativos para
atender mejor a la diversidad (Urbina et al., 2011).

2.2. Objetivo de investigación

La investigación que se expone tuvo como objetivo de comprender el rol que poseen las
prácticas de enseñanza y las teorías implícitas de los docentes en la inclusión de estudiantes de
pedagogía, considerando la influencia que estas tienen en el efecto de las variables psicosociales y
educativas de los estudiantes sobre su aprendizaje; y el modo en que se desarrollan a partir de las
características y experiencias de los docentes y las condiciones del entorno universitario.

2.3. Marco metodológico

2.3.1. Diseño de investigación.

El presente trabajo de investigación fue desarrollado con un enfoque mixto, a partir de la

realización de dos estudios vinculados entre sí. Particularmente, correspondió a lo que Creswell y
Plano (2011) denominan diseño explicativo secuencial, es decir, una investigación con dos fases
diferentes e interactivas, que se inicia con un estudio cuantitativo de mayor envergadura y al que le
sigue un estudio cualitativo de menor alcance.
El diseño explicativo secuencial ha sido utilizado ampliamente en el campo educativo, al
permitir combinar dos tradiciones de investigación en el área, a saber, los estudios extensivos
(cuantitativos) de efectividad escolar, con los estudios intensivos (cualitativos) acerca de mejora
educativa (Sammons, 2010). Asimismo, este tipo de diseño ha sido empleado en trabajos que
utilizan modelos multinivel, tal como es el caso de esta investigación, pues permite atender a la
relevancia del contexto y comprender mejor el efecto que tiene el agrupamiento de los estudiantes
sobre el aprendizaje de todos (Creswell & Plano, 2011).
En concreto, la recolección y análisis de los datos del primer estudio permitió identificar los
participantes y variables de interés que fueron abordadas en el segundo estudio; mientras que la
toma de datos en este último facilitó ahondar en la comprensión de las relaciones identificadas en
el primero.
Particularmente, se desarrolló un primer estudio cuantitativo y extensivo, en el que se analizó
el efecto de las prácticas y las teorías implícitas de los docentes en torno a la inclusión educativa

29
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Luego, un segundo estudio cualitativo e intensivo indagó la
influencia de las experiencias y las características de los profesores, así como del entorno educativo,
sobre las prácticas de enseñanza de los mismos.
La investigación en su conjunto fue de carácter no experimental, ya que recogió los datos
en su contexto natural, sin manipulación de las variables, ni selección al azar de los participantes
(Vieytes, 2004), es decir, se estudiaron las variables del proceso de enseñanza aprendizaje tal como
se dan en las aulas universitarias y a los estudiantes agrupados en las asignaturas que cursan en su
carrera.
Complementariamente, la investigación se desarrolló mediante un diseño transversal y ex-
plicativo, siguiendo la clasificación propuesta por Johnson (2001) para los trabajos de corte no
experimental. Los estudios que poseen una intención explicativa plantean hipótesis causales acer-
ca del tema de interés, las que se buscan corroborar a partir del análisis de un modelo que integra
efectos directos e indirectos sobre una variable dependiente. En este caso, se buscó comprender
el efecto moderador que tienen las teorías implícitas y las prácticas de enseñanza de los docen-
tes acerca de la inclusión educativa sobre la interacción que se produce entre las variables de los
estudiantes y su aprendizaje.
Además, se profundizó en las condiciones del entorno educativo y las experiencias clave
de los formadores de formadores que contribuyen al desarrollo de prácticas de enseñanza que
promueven la inclusión en la universidad.

2.3.2. Contexto de investigación.

La investigación se desarrolló en una universidad privada perteneciente a la Red de Univer-

sidades Públicas No Estatales (G9) que forman parte del Consejo de Rectores de las Universidades
de Chile. La institución se ubica en la zona centro sur del país y su proyecto educativo se funda-
menta en principios tales como la calidad, la innovación, la identidad regional y la responsabilidad
social.
En cuanto a los programas de pregrado, la universidad posee más de la mitad de las carreras
acreditadas. En el caso de pedagogía, la totalidad de las carreras posee este reconocimiento, aunque
varía entre 3 y 7 años.
En relación a los estudiantes, la matrícula de la universidad bordea los 7000 alumnos de pre-
grado. La mayor parte de los matriculados provienen de establecimientos secundarios municipales
y particulares subvencionados; y al ingreso presentan una media cercana a los 560 puntos en la

30
Prueba de Selección Universitaria (PSU) y un promedio de Notas de Educación Media (NEM) en
torno a 6,0.
En cuanto al progreso de los alumnos en los programas de pregrado, el índice de retención
ronda el 90 % durante el primer año, aunque existe más de un año de sobre duración de las carre-
ras. Respecto a la inserción laboral, se ha registrado que del total de egresados de la universidad
alrededor del 90 % se encuentra empleado tras un año de finalizar su formación universitaria.
En cuanto a los docentes, la planta está formada por cerca de 750 académicos, de los cuales
cerca del 40 % realiza actividades en la universidad por más 39 horas semanales. En promedio
los docentes contratados poseen una dedicación cercana a las 25 horas semanales. Del total de la
mayor parte posee grado de magíster (40 % aproximadamente), seguido por quienes poseen grado
de doctor (20 % aproximadamente).

31
 3. Estudio 1

La investigación acerca de la inclusión educativa ha mostrado la relevancia que poseen los

docentes, en cuanto se constituyen como agentes mediadores del aprendizaje de los estudiantes y
de las condiciones de la sociedad y la cultura. En este capítulo se describe el primer estudio de la
investigación, el cual indagó un modelo multinivel donde las variables de académicos y alumnos
son analizadas para profundizar en la comprensión de la inclusión educativa en los procesos de
enseñanza aprendizaje en carreras de pedagogía.

3.1. Objetivos

1. Estimar el efecto de la autoeficacia académica, los enfoques de aprendizaje, el rendimiento

académico en la carrera, la presencia de necesidades educativas especiales, el sexo y el nivel
socioeconómico de los estudiantes sobre su aprendizaje percibido.

2. Describir el efecto de las prácticas de enseñanza y teorías implícitas de los docentes acerca
de la inclusión educativa sobre el aprendizaje percibido por los estudiantes en una asignatura.

3. Determinar si el efecto de la autoeficacia académica, los enfoques de aprendizaje y los ante-

cedentes socioeducativos de los estudiantes sobre el aprendizaje percibido en una asignatura,
varía a partir de las prácticas de enseñanza y las teorías implícitas de los docentes acerca de
la inclusión educativa.

3.2. Hipótesis

1. los estudiantes no mostrarán diferencias en el aprendizaje percibido en la asignatura según

el sexo.

2. los estudiantes no mostrarán diferencias en el aprendizaje percibido en la asignatura según

el nivel socioeconómico, medido a partir del nivel educativo de la madre.

3. los estudiantes que hayan reprobado asignaturas durante la carrera tenderán a percibir un
menor aprendizaje en la asignatura.

4. los estudiantes que presentan una autoeficacia académica elevada, un mayor uso de estrate-
gias del enfoque de aprendizaje profundo y un bajo número de asignaturas reprobadas a lo
largo de la carrera tenderán a percibir un mayor aprendizaje en la asignatura.

5. Las prácticas de enseñanza y las teorías implícitas de los docentes que favorecen la inclusión
educativa afectarán positivamente el aprendizaje percibido por sus estudiantes.

32
 6. El efecto de la autoeficacia académica sobre el aprendizaje percibido por los estudiantes en
una asignatura, variará en consideración a las prácticas de enseñanza y las teorías implícitas
de los docentes acerca de la inclusión educativa.

7. El efecto de los enfoques de aprendizaje sobre el aprendizaje percibido por los estudiantes en
una asignatura, variará en consideración a las prácticas de enseñanza y las teorías implícitas
de los docentes acerca de la inclusión educativa.

8. El efecto de los antecedentes socioeducativos sobre el aprendizaje percibido por los estu-
diantes en una asignatura, variará en consideración a las prácticas de enseñanza y las teorías
implícitas de los docentes acerca de la inclusión educativa.

3.3. Método

3.3.1. Diseño del estudio.

El primer estudio (ver Figura 1) siguió un enfoque cuantitativo, pues su interés se encontraba
en corroborar un modelo que da cuenta de la influencia de las cogniciones y estrategias de los
docentes de pedagogía sobre el aprendizaje de los estudiantes, desde el marco de referencia de la
educación inclusiva.

33
Figura 1. Esquema descriptivo Estudio 1

Variables independientes Variable dependiente

Nivel 1: Estudiantes

Autoeficacia académica

Enfoques de aprendizaje

Sexo
Aprendizaje
Edad percibido
Nivel socioeconómico

Percepción de NEE
Rendimiento académico en la carrera

Nivel 2: Docentes

Teorías implícitas acerca de la

inclusión educativa

Prácticas de enseñanza inclusiva

Figura: El esquema muestra las variables y relaciones investigadas en el Estudio 1, que indagó el efecto
que tienen las variables de los/as estudiantes (autoeficacia académica, enfoques de aprendizaje, sexo, nivel
socioeconómico, percepción de necesidades educativas especiales (NEE) y rendimiento académico en la
carrera), sobre el aprendizaje percibido en una asignatura, considerando el rol moderador de las variables
del/la docente (teorías implícitas y las prácticas de enseñanza e torno a la inclusión). Fuente: Elaboración
propia.

34
 Al respecto, R. Hernández, Fernández y Baptista (2010) señala que los estudios cuantitati-
vos poseen un fin probatorio, de modo que el trabajo de investigación se enfoca en recolectar y
analizar datos que permiten someter a prueba hipótesis planteadas a priori, a partir de la revisión
de la literatura precedente. Desde este enfoque, los diseños de investigación son elaborados a fin
de controlar otras posibles explicaciones a los fenómenos estudiados, minimizar el error en los
resultados obtenidos y generalizar las conclusiones emanadas a una colectividad mayor.
En base a la literatura existente acerca del tema se elaboró un modelo jerárquico que conside-
ra a los estudiantes (primer nivel) agrupados según el docente de cada asignatura (segundo nivel).
En concreto, se exploró el rol moderador de las teorías implícitas y prácticas de los docentes de
pedagogía acerca de la inclusión educativa, en el efecto que tienen las variables de los alumnos
sobre el aprendizaje que estos logran en una asignatura.

3.3.2. Participantes.

los participantes fueron 27 docentes y 663 estudiantes de las 9 carreras de pedagogía que se
dictan en la universidad estudiada. En relación a los académicos, su edad varía entre 27 y 72 años,
con una media de 46 años; y su experiencia académica en promedio alcanza 14 años. Del total de
encuestados 57 % corresponden a mujeres y 43 % a hombres; 26 % posee el grado de doctor, 57 %
de magister y 17 % de licenciado.
En cuanto a los estudiantes, su edad varía entre 18 y 50 años, con un promedio de 22 años. Al
momento de la recolección de datos, los alumnos cursaban asignaturas de primer (27 %), segundo
(23 %), tercer (38 %), cuarto año (11 %) y quinto año (2 %) de su plan de estudios. En cuanto a las
carreras de pertenencia, los estudiantes se organizaban de la siguientes formas: 38 % de Educación
Básica; 19 % de Educación Especial; 13 % de Educación Parvularia; 12 % de Ciencias; 7 % de
Educación Física; 7 % de Inglés; 6 % de Lenguaje; y 5 % de Filosofía.
Tanto los docentes como los estudiantes fueron seleccionados siguiendo un muestreo no
probabilístico de tipo intencionado. En el estudio interesaba cumplir con el criterio de máxima
variabilidad, que permitiera alcanzar la mayor diversidad posible, tanto en las variables indepen-
dientes como en la variable dependiente, lo que condujo a solicitar a las distintas facultades acceder
a las diferentes carreras y niveles de formación. A partir del requerimiento, los decanos y/o los je-
fes de carrera sugirieron asignaturas donde existía disponibilidad de los académicos a participar y
viabilidad para la toma de datos en el caso de los alumnos.
En cuanto a los criterios de inclusión, en el estudio se consideró como requisito para los es-

35
tudiantes encontrarse en condición de alumno regular; y estar cursando durante el primer semestre
de 2015 una asignatura de primer al quinto año de la formación profesional. Respecto a los docen-
tes, se contempló como criterio realizar clase en alguna las carreras seleccionadas, independiente
del departamento o facultad de pertenencia; dictar una asignatura durante el primer semestre de
2015; tener rol de docente encargado de la asignatura reportada; poseer contrato estable con la
universidad, en jornada parcial o total; y tener al menos un año de antigüedad como académico de
la institución.

3.3.3. Variables e instrumentos.

A continuación, se presentan las variables que fueron incluidas en el estudio, considerando

su definición conceptual y los instrumentos de medición a través de los cuales fueron exploradas.

1. Aprendizaje percibido.

El aprendizaje percibido se entiende como la evaluación subjetiva que realizan los estudian-
tes del desarrollo de su conocimiento declarativo, de sus habilidades de pensamiento y de sus
capacidades para realizar procedimientos a partir de la participación en una asignatura (Grudnitski
& Krentler, 2011). Esta variable fue estimada a partir del puntaje obtenido por los alumnos Escala
de Aprendizaje Percibido (EAP) desarrollada por Rovai et al. (2009).
En su versión original la EAP (ver Anexo 1) evalúa la percepción de los estudiantes acerca
del aprendizaje mediante 9 ítems que se encuentran organizados en 3 subescalas: aprendizaje cog-
nitivo (ítems 1, 2 y 5); aprendizaje de procedimientos (ítems 3, 7 y 8); y aprendizaje afectivo (ítems
4, 6 y 9). Cada ítem presenta afirmaciones acerca de los aprendizajes logrados, las cuales deben ser
evaluadas por los alumnos mediante alternativas de respuesta que varían entre 0 y 6 (desde “nada”
hasta “muchísimo”).
La validación original de la escala fue llevada a cabo por Rovai et al. (2009) con una muestra
de 221 estudiantes de una universidad de Virginia, Estados Unidos. Si bien los autores no indican la
confiabilidad para cada factor, exponen que la escala mostró una adecuada fiabilidad para la escala
total (– de Cronbach) y el análisis factorial indicó que la estructura esta compuesta por tres factores
(cognitivo, afectivo y de procedimientos), que explican el 66,8 % de la varianza del modelo.
En la escala total, cuyos resultados pueden variar entre 0 y 54 puntos, los estudiantes que

36
participaron en el estudio de Rovai et al. (2009) mostraron una media de 37,6 y una desviación
estándar de 9,23. En cuanto a las subescalas, cuyos resultados pueden fluctuar entre 0 y 18 puntos,
se encontró que los alumnos poseen el mayor nivel de logro en aprendizaje cognitivo (M = 13,1;
D.E. = 3,38), seguido por aprendizaje afectivo (M = 12,6; D.E. = 3,85) y finalmente aprendizaje de
procedimientos (M = 11,9; D.E. = 4,62).
Para la presente investigación la EAP fue traducida y adaptada al contexto nacional (ver
Anexo 2). Se realizó un estudio de validación de la versión adaptada con 207 estudiantes de Psi-
cología de la Región Del Bíobío, el que se detalla en el Anexo 3. Como resultado de este pro-
cedimiento se determinó una nueva versión de la EAP para el contexto local, compuesta por 7
ítems organizados en un único factor. Dicha versión presentó una adecuada consistencia interna
(– = 0,84) y el análisis factorial exploratorio llevó a identificar una estructura unifactorial, que
presentaba un adecuado ajuste (‰2 = 32,0; fl = 0,004).
En el Estudio 1 se exploró nuevamente la estructura de un factor del EAP mediante Análisis
Factorial Confirmatorio (AFC), lo que permitió corroborar la estructura unifactorial antes identifi-
cada (CFI = 0,98; SRMR = 0,02; y RMSEA = 0,04). Al igual que en el estudio de validación, se
encontró que la escala presentaba una adecuada confiabilidad (– = 0,84).

2. Autoeficacia académica.

En este estudio se define autoeficacia académica como la confianza que los estudiantes tienen
sobre sus habilidades para responder de manera exitosa a las tareas educativas (Wright et al., 2012)
y fue medida a través de la Escala de Autoeficacia Académica General (EAAG), desarrollada por
Torre (2006) (ver Anexo 4).
Esta escala evalúa la autoeficacia académica en una única dimensión, compuesta por 9 ítems
que presentan una serie de afirmaciones acerca de la capacidad percibida por los estudiantes, quie-
nes deben responder seleccionando una de las cinco alternativas de respuesta, que va desde “en
total desacuerdo” hasta “en total acuerdo”.
La validación original de la escala fue desarrollada por Torre (2006), con una muestra 1179
estudiantes de la Universidad Pontificia Comillas, en Madrid, España, registrando adecuada con-
sistencia interna (– de Cronbach = 0,90) y una estructura factorial conformada por un único factor.
En nuestro país, la escala fue adaptada y validada por Veliz-Burgos y Apodaca (2012), a
partir de un estudio con 691 estudiantes pertenecientes a una institución de educación superior
privada de la ciudad de Temuco. La versión para Chile evidenció una adecuada consistencia interna

37
(– de Cronbach = 0,89) y un ajuste general aceptable del modelo unidimensional, aun cuando no
todos los indicadores de adecuación se encontraron dentro de los rangos esperados.
Respecto a este último punto, los autores reportaron una relación entre chi-cuadrado y gra-
dos de libertad mayor a 3 (‰2 / gl = 7,30) y un índice Root Mean Square Error of Approximation
(RMSEA) de 0,089, superior al valor esperado de (0,06) (Bentler, 1995). Por su parte, el Compara-
tive Fit Index (CFI = 0,98) y el Non-normed Fit Index (NNFI = 0,97) mostraron valores por sobre
el límite esperado de 0,90; asimismo, el valor del Standardized Root Mean Residual (SRMR) de
0,038 se ubicó dentro del rango deseable (menor a 0,08).
Por otro lado, Veliz-Burgos y Apodaca (2012) encontraron que en una escala que variaba
entre 1 y 5 puntos, los estudiantes alcanzaban una media de 4,07 puntos con una desviación es-
tándar de 0,63. Además, observaron diferencias significativas por edad, de modo que los alumnos
adultos presentaban una mayor autoeficacia académica (M = 4,22; D.E. = 0,51) que los jóvenes (M
= 4,07; D.E. = 0,68) y adolescentes (M = 3,97; D.E. = 0,57) lo que se corroboró mediante ANOVA
un factor (F(690) = 6,27; p = 0,002). Por otro lado, no se registraron diferencias por sexo, ni por
área disciplinar.
En la presente investigación, con la finalidad de corroborar la estructura se llevó a cabo un
Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) (ver Anexo 5), el que mostró una adecuación suficiente del
modelo de un factor (CFI = 0,87; SRMR = 0,04; y RMSEA = 0,07), aunque con resultados diversos
tal como había sido registrado anteriormente por Veliz-Burgos y Apodaca (2012). El análisis de la
fiabilidad de la escala mostró una adecuada consistencia interna con un – de Cronbach de 0,91.

3. Enfoques de aprendizaje.

Los enfoques de aprendizaje son entendidos en esta investigación como la forma en que los
estudiantes se relacionan con el ambiente de enseñanza y abordan las tareas de académicas; este
modo de proceder puede ser descrito como superficial o profundo (Biggs, 2005). En este estudio,
los enfoques de aprendizaje fueron medidos con el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio
- Dos Factores (R-SPQ-2F) creado por Biggs, Kember y Leung (2001). La versión original del
instrumento se presenta en el Anexo 6.
Este cuestionario se compone de dos escalas, la de enfoque profundo y la de enfoque superfi-
cial; y consta de 20 ítems (10 para cada enfoque). En cada ítem se presentan diversas afirmaciones
acerca del modo en que los estudiantes abordan el proceso educativo y se responde a estas se-
leccionando una de cinco alternativas que van desde “nunca o casi nunca” hasta “siempre o casi

38
siempre”.
La escala de aprendizaje profundo presenta una serie de estrategias utilizadas por los alumnos
para responder al proceso educativo desde la necesidad sentida de realizar las tareas académicas
de manera adecuada y significativa Biggs (2005) y se encuentra formada por 10 ítems (1, 2, 5,
6, 9, 10, 13, 14, 17 y 18). Por su parte, la escala de aprendizaje superficial reúne una serie de
procedimientos desarrolladas por los estudiantes que buscan abordar las tareas académicas con el
mínimo de esfuerzo e implicación posible Biggs (2005) y se compone de 10 ítems (3, 4, 7, 8, 11,
12, 15, 16, 19 y 20).
La validación original del cuestionario fue llevada a cabo por Biggs et al. (2001) con una
muestra 495 estudiantes de la Universidad Hong Kong. Las escalas mostraron una adecuada con-
sistencia interna: la escala de enfoque profundo mostró un – de Cronbach de 0,73 y la de enfoque
superficial un – de Cronbach de 0,64. Además, se confirmó la estructura de dos factores al encon-
trar índices de ajuste apropiados (CFI = 0,99 y SRMR = 0,02).
En este estudio se utilizó la versión propuesta por González, Montenegro, López, Munita y
Collao (2011), que fue adaptada y validada en nuestro país con una muestra de 1687 estudiantes de
5 universidades chilenas (ver Anexo 7). El trabajo realizado evidenció que ambas escalas presen-
taban una elevada consistencia interna (– de Cronbach 0,77 en la escala de aprendizaje superficial
y – de Cronbach de 0,75 en la escala de aprendizaje profundo).
La estructura del cuestionario fue explorada mediante un análisis de componentes principa-
1
les . Dicho análisis mostró que los ítems se distribuían en las dos escalas propuestas originalmente
por Biggs et al. (2001), aunque la varianza total explicada por la solución era restringida (33,8 %).
En un estudio reciente, desarrollado en la Región del Biobío, con 173 estudiantes de peda-
gogía, se encontró un mayor empleo de un enfoque profundo que de un enfoque superficial. Al
respecto, los autores hallaron que en una escala que variaba entre 10 y 50 puntos, los alumnos
evidencian respecto al enfoque de aprendizaje superficial una media de 21,5 (D.E. = 5,38) y al
enfoque de aprendizaje profundo una media de 32,1 (D.E. = 6,82) (Ossa & Aedo, 2014).
En la investigación que se reporta en este trabajo, se llevó a cabo un Análisis Factorial Con-
firmatorio (AFC) (ver Anexo 8), que permitió corroborar la adecuación del modelo de dos factores
propuesto por Biggs (2005), en consideración a los índices de ajuste extraídos (SRMR = 0,05;
RMSEA = 0,05; y CFI = 0,88). Asimismo, se ratificó la adecuada confiabilidad que había sido
descrita en estudios anteriores, tanto para el enfoque de aprendizaje profundo (– de Cronbach =
1
Cabe indicar que la pertinencia del análisis de extracción de componentes principales para la exploración de
estructura de instrumentos de medición ha sido criticado con anterioridad, aun cuando sus resultados suelen ser simi-
lares a otros mecanismos de extracción alternativos como el método por ejes principales o el método de extracción por
máxima verosimilitud (Lloret-Segura, Ferreres-Traver, Hernández-Baeza & Tomás-Marco, 2014)

39
0,81) como para el enfoque de aprendizaje superficial (– de Cronbach = 0,79).

4. Antecedentes socioeducativos.

En el Estudio 1 se consideraron antecedentes socioeducativos de los estudiantes como un

medio para lograr una comprensión más precisa de los logros de aprendizaje alcanzados por los
alumnos en las asignaturas exploradas.
Estos antecedentes fueron recolectados utilizando el Cuestionario de Caracterización del
Estudiante (CCE) que se presenta en el Anexo 9 y que fue elaborado para la presente investigación.
Este cuestionario aborda tanto características sociodemográficas como la experiencia educativa en
la carrera. Cada pregunta propone diversas alternativas de respuesta, a la cual los alumnos deben
responder seleccionando una de las opciones.
Las variables sociodemográficas exploradas se describen a continuación:

1. Sexo: surge de la clasificación de los estudiantes entre las categorías hombre y mujer, a partir
de la información reportada en la pregunta 1 del CEE que indica: “¿Eres hombre o mujer?”.

2. Edad: surge de la cantidad de años reportados por los alumnos en la pregunta 2 del CCE que
señala: “¿Cuántos años tienes?”.

3. Nivel socio económico (NSE): valorada a partir de tres distintos indicadores: los años de
escolaridad de la madre, los años de escolaridad del padre y el ingreso mensual per cápita
del hogar.
En concreto los años de escolaridad del padre y de la madre fueron extraídos respectivamente
de la pregunta 8 (“¿Hasta que nivel educacional llegó tu Padre?”) y de la pregunta 9 (“¿Hasta
que nivel educacional llegó tu Madre?”) del CCE. Para dar respuesta a estas interrogantes los
estudiantes deben seleccionar el nivel educacional de sus padres desde un listado de catego-
rías que van desde “no estudió” hasta “grado de doctor universitario”. Posteriormente, para
determinar los años de escolaridad de los progenitores, el nivel educativo fue transformado
de acuerdo a la tabla presentado en el Anexo 10, propuesta por Agencia de Calidad de la
Educación (2011).
El ingreso per cápita fue extraído de las preguntas 10 (“¿Cuántas personas viven en tu ho-
gar?”) y 11 (“En un mes normal ¿en cuál de los siguientes rangos se encuentra la suma de los
ingresos de todas las personas que aportan al hogar donde vives?”) del CCE. En concreto,

40
 el ingreso mensual del hogar fue elegido por los estudiantes desde un listado de rangos que
varían entre “menos de $ 100.000” y “más de $ 2.200.000”. Seguidamente, la alternativa
seleccionada fue transformada en un monto único de ingreso en consideración a la tabla de
conversión presentada en el Anexo 11 y construida por Agencia de Calidad de la Educación
(2011). Una vez determinado el ingreso total familiar, este fue dividido por el número de
miembros del hogar, para poder determinar con mayor precisión los recursos económicos
disponibles en la familia, siguiendo la propuesta desarrollada por el Instituto Nacional de
Estadísticas (2011).

Las variables educativas que fueron medidas se indican en lo que sigue:

1. Curso: surge de la respuesta a la pregunta 3 del CCE que señala: “¿En qué curso de tu carrera
estás?”. En esta interrogante se requiere a los alumnos reportar el nivel al que pertenecen la
mayor parte de las asignaturas que se encuentran cursando durante el semestre consultado.

2. Asignaturas reprobadas: surge de la cantidad de asignaturas indicadas por los alumnos en la

pregunta 4 del CCE que menciona: “¿Cuántas asignaturas has reprobado a lo largo de esta
carrera?”.

3. Promedio de calificaciones: surge de la calificación reportada por los aprendices en la pre-

gunta 5 del CCE, que indica: “En una escala de 1 a 7 ¿Cuál es tu promedio de notas hasta
ahora en la carrera?”.

4. Oportunidad en que cursa la asignatura: surge de la cantidad señalada por los estudiantes en
la pregunta 6 del CCE, que solicita responder “¿Cuántas veces has cursado esta asignatura?”.

5. Percepción de necesidades educativas especiales (NEE): surge de la clasificación de la per-

cepción de los estudiantes en dos categorías: posee NEE o no posee NEE. Para realizar esta
categorización se requirió a los alumnos responder a la pregunta 7 del CCE, que plantea:
“Durante tu vida como estudiante ¿has sido diagnosticado con alguna de las siguientes con-
diciones?”. Con la finalidad de responder a esta pregunta los alumnos deben seleccionar
alternativa que presenta la opción “ninguna” y otras 9 alternativas que aluden a diferentes
diagnósticos de NEE transitorias y permanentes señaladas en el Decreto No 170 (2009) de
educación especial de Chile.

41
 5. Prácticas de enseñanza que favorecen la inclusión educativa.

Las prácticas de enseñanza que favorecen la inclusión educativa fueron entendidas en esta
investigación como prácticas instruccionales desarrolladas por los docentes que favorecen la eli-
minación de barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes (Center for Applied Technology, 2011).
La información de esta variable fue extraída de la Escala de Práctica de Enseñanza Inclusiva
para Estudiantes (EPEI - E) la que se presenta en el Anexo 12. Este instrumento fue desarrollado
para este trabajo a partir de un estudio anterior que se presenta en el Anexo 13. En dicho estudio,
un Análisis Factorial Exploratorio permitió determinar que las prácticas de enseñanza inclusiva
podían ser descritas a partir de dos factores, a saber, enseñanza para un aprendizaje significativo,
compuesto por 13 ítems; y apoyo para atender a la diversidad, formado por 9 ítems. Ambos factores
mostraron una adecuada consistencia interna (– de Cronbach 0,91 y 0,86 respectivamente).
En el presente estudio, se desarrolló un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), que permitió
corroborar la adecuación del modelo de dos factores que había sido identificado en la etapa anterior
(SRMR = 0,05; RMSEA = 0,06; y CFI = 0,88). Asimismo, se ratificó la adecuada confiabilidad
tanto en el factor de enseñanza para un aprendizaje significativo (– de Cronbach = 0,90), como en
el factor de apoyo para atender a la diversidad de los estudiantes (– de Cronbach = 0,86).

6. Teorías implícitas acerca de la inclusión educativa.

Las teorías implícitas acerca de la inclusión educativa fueron entendidas en esta investiga-
ción como un conjunto de teorías relativamente organizadas y consistentes, de carácter implícito,
dependientes del contexto y con funcionalidad pragmática, que poseen los profesor acerca del pro-
ceso de enseñanza aprendizaje, la diversidad de los estudiantes y la inclusión educativa (M. López
et al., 2009).
La medición de esta variable se realizó a partir del Cuestionario de Dilemas acerca de la
Inclusión Educativa (CDIE), que en esta investigación fue adaptado al contexto universitario del
Cuestionario de Concepciones Docentes sobre Conductas Disruptivas en el Aula, desarrollado por
Urbina (2013) (ver Anexo 14).
En el Anexo 15 se presenta la versión inicial del CDIE compuesta 20 ítems que fue sometida
a un estudio exploratorio de validación (ver Anexo 16). En concreto, se realizó un Análisis de
Correspondencias Múltiples que llevó a eliminar 8 ítems de la versión original que mostraban

42
escasa capacidad para discriminar entre las respuestas de los profesores. El análisis de los restantes
12 ítems con esta misma prueba mostró que a la base de las respuestas de los académicos existían
dos dimensiones latentes.
La primera dimensión explica el 66 % de varianza del modelo y presenta una adecuada con-
sistencia interna (– de Cronbach = 0,75). Esta dimensión da cuenta de las teorías implícitas que tie-
nen los docentes acerca de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y su potencial de cambio.
Las respuestas de los académicos se ubican en un continuo que va desde un polo del determinismo,
que supone que las capacidades de los alumnos son inalterables, a un polo de la transformación que
considera dichas habilidades como producto de la interacción entre condiciones externas, recursos
internos y estados de ánimo, pudiendo fortalecerse mediante el proceso educativo.
La segunda dimensión explica 34 % de la varianza y muestra una menor consistencia interna
(– de Cronbach = 0,44). Esta dimensión aborda el principio ético de responsabilidad docente con
los logros de aprendizaje de los estudiantes. Las respuestas docentes a esta dimensión se ubican
en un continuo que va desde un polo de baja responsabilidad, que concibe la enseñanza como
una actividad orientada exclusivamente a proveer de oportunidades académicas, a un polo de alta
responsabilidad que supone la enseñanza como un proceso que debe asegurar que los estudiantes
aprovechen las oportunidades de aprendizaje y obtengan resultados académicos positivos.
El análisis antes relatado permitió elaborar la versión final del CDIE, que fue utilizada en el
presente estudio y que se expone en el Anexo 17.

3.3.4. Procedimiento.

1. Preparación y validación instrumentos.

La investigación se inició con la preparación de los instrumentos considerados en el Estudio

1. A continuación se describe el modo en que se preparó cada una de estos.
Con la finalidad de medir el apoyo percibido en los estudiantes se realizó a la adaptación de
la Escala de Aprendizaje Percibido (EAP), con este objetivo se realizó la traducción de la versión
propuesta por Rovai et al. (2009), la validación de la traducción por parte de jueces expertos, la
aplicación de la versión preliminar en un estudio de validación; y la elaboración y validación de
una versión final que consideraba 7 ítems (ver Anexo 3).
Por su parte, a fin de evaluar la autoeficacia académica de los alumnos, se utilizó la Escala
de Autoeficacia Académica General (EAAG) de Torre (2006), en la versión validada y adaptada

43
en Chile por Veliz-Burgos y Apodaca (2012). En dicho caso, la escala fue revisada y se mantuvo
su forma y contenido original; la que fue validada en el presente estudio (ver Anexo 5).
Del mismo modo, los enfoques de aprendizaje fueron medidos a través del Cuestionario
Revisado de Procesos de Estudio - Dos Factores (R-SPQ-2F) de Biggs et al. (2001). La versión
adaptada y validada para estudiantes universitarios chilenos por González et al. (2011) fue revisada
y se mantuvo sin modificaciones para su aplicación. En este estudio dicha versión fue también
validada (ver Anexo 8).
El estudio de los antecedentes socioeducativos de los estudiantes requirió de la elaboración
de un cuestionario particular. El Cuestionario de Caracterización del Estudiante (CCE) fue cons-
truido a partir de instrumentos similares (ver por ejemplo, (Agencia de Calidad de la Educación,
2011)). Considerando su utilidad para recoger información a partir de ítems individuales no fue
necesario conducir un análisis psicométrico.
Con la finalidad de conocer las prácticas de enseñanza inclusiva empleadas por los pro-
fesores, se elaboró la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes (EPEI-E). El
proceso de construcción implicó el desarrollo de un estudio cualitativo preliminar para determinar
las dimensiones e indicadores de interés; la construcción de ítems que conformaron una versión
preliminar de la escala; la selección de los ítems de mayor relevancia a partir de la perspectiva de
los alumnos; la validación de contenido mediante jueces expertos; y la elaboración de una primera
versión del instrumento. Dicha versión fue sometida a un proceso validación (ver Anexo 13), que
permitió determinar la pertinencia de los ítems, la consistencia interna de la escala y su estructura
factorial. En el presente estudio la versión definitiva del EPEI-E fue aplicada y se corroboró su
validez.
Finalmente, a fin de medir las teorías implícitas de los docentes acerca de la inclusión edu-
cativa se elaboró el Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educativa (CDIE). Dicha ela-
boración implicó la adaptación al contexto universitarios del instrumento desarrollado por Urbina
(2013). Una vez elaborada una versión preliminar del instrumento, este fue sometido a un estudio
de validación que permitió determinar la capacidad de cada ítem para discriminar entre las respues-
tas de los docentes, las dimensiones a partir de las cuales es posible describir las teorías implícitas
y determinar la consistencia interna de dichas dimensiones. En consideración a los resultados obte-
nidos, se elaboró la versión definitiva del instrumento que fue aplicada en este estudio (ver Anexo
17).

44
 2. Contacto con los participantes.

Anterior al contacto con los docentes y los estudiantes que participarían, se solicitó autoriza-
ción a los decanos de las tres facultades donde se encuentran alojadas las carreras de Pedagogía de
la universidad estudiada. En todos los casos, se realizó una presentación de los aspectos centrales
del proyecto y se solicitó colaboración para acceder a las carreras de pedagogía de cada facultad.
Cuando la autorización de las facultades se completó, se tomó contacto con los Jefes de Ca-
rrera de cada uno de los programas de pedagogía de la universidad, explicando la disposición e
interés expresada por cada decano en participar y solicitando una reunión para presentar la investi-
gación, motivar la participación y organizar la recogida de datos. Cabe indicar, que la totalidad de
las carreras contactadas se mostró dispuesta a participar de la investigación.
Una vez que se contó con la aprobación de cada carrera, se solicitó a los Comité de Carrera
o al Jefe de Carrera, seleccionar cursos y asignaturas dictadas durante el segundo semestre de
2015, posibles de integrar al proceso, considerando la viabilidad para acceder a los estudiantes y
docentes, el interés de estos últimos por participar en investigaciones educativas y el cumplimiento
por parte de los académicos de los criterios de inclusión a la investigación.
En base a la información entregada por cada carrera, se procedió a contactar a 28 docentes
invitándolos a colaborar en la investigación. El contacto se realizó de manera presencial, vía tele-
fónica y por correo electrónico en consideración a las características de cada uno. Considerando
la disponibilidad de los docentes y la organización del semestre se logró coordinar y realizar la
aplicación de instrumentos en 27 de estos cursos.

3. Aplicación de los instrumentos.

La recopilación de los datos se realizó en cada curso en una única ocasión, en la cual par-
ticiparon los alumnos, el docente encargado del curso, la investigadora y/o una ayudante de in-
vestigación. En dicha instancia, los instrumentos fueron directamente aplicados a los estudiantes,
mientras que en el caso de los docentes se les entregaron para ser recogidos con posterioridad, en
un periodo máximo de 15 días.
A todos los participantes, previo a la aplicación de los instrumentos, se les hizo entrega y
se les solicitó la firma de un consentimiento informado (ver Anexo 18 y Anexo 19) que permitió
garantizar que la participación fuera voluntaria; y que tanto los académicos como los estudiantes
tuvieran conocimiento de los fines de la investigación y las medidas de resguardo ético asociadas

45
a su participación. La aplicación de los instrumentos, tanto a los docentes como a los alumnos,
requirió de en promedio 30 minutos.

4. Organización de los datos.

Inmediatamente después de realizada la aplicación de los instrumentos se procedió al tras-

paso de las respuestas de los participantes a formato digital y al respaldo de la información en
formato papel. Con la finalidad de facilitar el posterior análisis de la información recopilada, se
construyeron bases de datos con el programa SPSS. Las bases de datos permitieron la organización
y limpieza de la información recopilada en el estudio para su posterior análisis.

3.3.5. Análisis de datos.

El análisis de los datos recogidos en el Estudio 1 se realizó a partir de un análisis estadístico

valiéndose de los programas SPSS (IBM Corp., 2011) y HLM (International, 2016a). En concreto,
mediante SPSS se calcularon estadísticos descriptivos para caracterizar a los estudiantes respecto
a sus antecetedentes socioeducativos y las variables cognitivo motivacionales indagadas; así como
para describir a los docentes en sus prácticas de enseñanza y sus teorías implícitas acerca de la
inclusión educativa.
Seguidamente, se realizó un Análisis Lineal Jerárquico, mediante el programa HLM, con
la finalidad de determinar el efecto de las variables de los estudiantes sobre su aprendizaje, el
efecto de las variables de los docentes sobre el aprendizaje de los alumnos; y el efecto mediador
de las variables de los profesores en la relación existente entre las variables de los alumnos y el
aprendizaje alcanzado por estos.
Los análisis jerárquicos permiten considerar simultáneamente el efecto de los predictores del
primer nivel (en este caso las variables cognitivo motivacionales y los antecedentes socioeducativos
de los estudiantes) y el efecto de los predictores del segundo nivel (en este caso las prácticas
de enseñanza y las teorías implícitas de los docentes acerca de la inclusión) sobre la variable
dependiente (en este caso el aprendizaje percibido por los alumnos), así como posibles efectos de
interacción entre estos dos niveles (Gaviria & Castro, 2005).

46
3.4. Resultados

En este apartado se presentan los resultados del Estudio 1. En primer lugar, se presenta el
análisis descriptivo de las variables consideradas para los estudiantes, considerando el aprendizaje
percibido, la autoeficacia académica, los enfoques de aprendizaje y los antecedentes socioeduca-
tivos de los alumnos. En segundo lugar, se describe a los docentes participantes a partir de las
variables de prácticas de enseñanza y teorías implícitas vinculadas a la inclusión educativa. Final-
mente, se explora un modelo multinivel, que explora la relación entre las variables de estudiantes
y docentes en torno al tema de interés.
3.4.1. Variables de los estudiantes.

Aprendizaje percibido.

El aprendizaje percibido por los alumnos fue medido mediante el Cuestionario de Aprendi-
zaje Percibo. Tal como se expone en la Tabla 1, en una escala que varía entre 7 y 49 puntos, los
estudiantes reportan un elevado aprendizaje en las asignaturas consultadas (M = 40,0; D.E. = 5,77).
El mayor logro se encuentra en la capacidad percibida por los aprendices para utilizar fuera
de clases lo que han aprendido a hacer en la asignatura (M = 6,10; D.E. = 0,98 en una escala que
varía entre 1 y 7 puntos). En cambio, el logro más bajo corresponde a la habilidad de los alumnos
para criticar de manera fundamentada los textos usados en el curso (M = 5,14; D.E. = 1,33 en la
misma escala de medición).
En cuanto a la diversidad al interior del grupo participante, se observa una diferencia en
cuanto al sexo (F(646) = 7,06; p = 0,008), que pone en evidencia que las mujeres perciben un
mayor aprendizaje que los hombres, sin embargo esta diferencia posee un tamaño del efecto extre-
madamente pequeño (f = 0,02).
Además, existe una distinción en consideración a la experiencia de reprobación de asigna-
turas durante la carrera (F(647) = 16,7; p <0,001). Al respecto, los estudiantes que han reproba-
do asignaturas con anterioridad perciben un menor aprendizaje en comparación con aquellos que
nunca han reprobado; aun cuanto esta diferencia presenta también un tamaño del efecto extrema-
damente bajo (d de Cohen = 0,03)2 .
Cabe indicar, que no se observan diferencias significativas según la edad de los estudiantes
(F(646) = 0,68; p = 0,41); el nivel educativo de la madre (F(634) = 0,67; p = 0,51) o la percepción
de necesidades educativas especiales (F(646) = 0,18; p = 0,67).
2
En cuanto al tamaño del efecto para ANOVA unifactorial, se ha indicado que en torno a 0,10 corresponde a un
tamaño pequeño; 0,25 mediano y 0,40 grande (Cárdenas & Arancibia, 2014)

47
Tabla 1
Aprendizaje percibido por los estudiantes de pedagogía según antecedentes socioeducativos
N válido Media Desviación Mínimo Máximo
estándar
Total 663 40,0 5,74 16,0 49,0

Sexo
Mujeres 522 40,3 5,54 16,0 49,0
Hombres 137 38,8 6,30 16,0 49,0
Edad
24 o menos 573 39,9 5,61 16,0 49,0
25 o más 90 40,5 6,51 16,0 49,0
Nivel educativo madre
Básico 184 40,4 5,57 22,0 49,0
Medio 366 39,8 5,72 16,0 49,0
Superior 100 39,9 6,24 16,0 49,0
NEE percibida
Ausente 528 39,9 5,65 16,0 49,0
Presente 135 40,1 6,09 16,0 49,0
Experiencia reprobación
Ausente 444 40,6 5,61 16,0 49,0
Presente 219 38,7 5,79 16,0 49,0
Nota: La tabla presenta los resultados descriptivos de la Escala de Aprendizaje Percibido de los/as estudiantes de
Pedagogía, según sus características y experiencias educativas. Fuente: Elaboración propia.

Autoeficacia académica.

La autoeficacia académica de los alumnos de pedagogía fue estudiada mediante la Escala de

Autoeficacia Académica. Los datos recolectados muestran que en general los estudiantes presentan
una elevada autoeficacia (ver Tabla 2), evidenciando una media de 36,3 puntos y una desviación
estándar de 5,69 (en una escala que varía entre 9 y 45 puntos).
El mayor nivel de eficacia es reportado por los aprendices respecto a su confianza en la fuerza
personal para sacar adelante la asignatura (M = 4,34; D.E. = 0,80 en una escala que varía entre 1
y 5 puntos). Por el contrario, el menor nivel de eficacia fue expresado respecto a la sensación de
estar preparados para resolver los ejercicios o problemas que se proponen durante la clase (M =
3,75; D.E. = 0,82 en la misma escala de medición).

48
Tabla 2
Autoeficacia académica de los estudiantes de pedagogía según antecedentes socioeducativos
N válido Media Desviación Mínimo Máximo
estándar
Total 663 36,3 5,69 11,0 45,0
Sexo
Mujeres 522 36,3 5,53 11,0 45,0
Hombres 141 36,0 6,23 13,0 45,0
Edad
24 o menos 573 36,1 5,63 11,0 45,0
25 o más 90 37,3 5,99 14,0 45,0
Nivel educativo madre
Básico 184 36,4 5,57 14,0 45,0
Medio 366 36,1 5,88 11,0 45,0
Superior 100 37,0 4,90 23,0 45,0
NEE percibida
Ausente 528 36,3 5,70 11,0 45,0
Presente 135 36,2 5,66 14,0 45,0
Experiencia reprobación
Ausente 444 36,9 5,34 11,0 45,0
Presente 219 35,1 6,16 13,0 45,0
Nota: La tabla presenta los resultados descriptivos de la Escala de Autoeficacia Académica de los/as estudiantes de
Pedagogía, según sus características y experiencias educativas. Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la variabilidad de los niveles de autoeficacia académica existen diferencias a

partir de las experiencias anteriores de reprobación (F(662) = 15,3; p <0,001). los estudiantes que
han reprobado asignaturas durante la carrera poseen una menor autoeficacia, que sus pares que
no han atravesado por esta experiencia. Sin embargo, esta diferencia posee un tamaño del efecto
extremadamente pequeño (d de Cohen = 0,03).
Asimismo, no se registraron diferencias en la autoeficacia en consideración al sexo (F(662)
= 0,36; p = 0,55); la edad (F(662) = 3,17; p = 0,08); el nivel educativo de la madre (F(649) = 1,08;
p = 0,34); o la percepción de necesidades educativas especiales de los alumnos (F(662) = 0,06; p
= 0,82).

49
 Enfoques de aprendizaje.

Los enfoques de aprendizaje fueron analizados mediante el Cuestionario Revisado de Pro-

cesos de Estudio - Dos Factores. Tal como se presenta en la Tabla 3, respecto al enfoque de apren-
dizaje profundo los alumnos muestran un desarrollo medio de estrategias elaboradas para afrontar
el proceso educativo (M = 34,9; D.E. = 6,19 en una escala que varía entre 10 y 50 puntos).

Tabla 3
Enfoque de aprendizaje profundo en los estudiantes de pedagogía según antecedentes socioeduca-
tivos
N válido Media Desviación Mínimo Máximo
estándar
Total 663 34,9 6,19 16,0 50,0
Sexo
Mujeres 522 35,1 6,15 17,0 50,0
Hombres 141 34,2 6,30 16,0 48,0
Edad
24 o menos 573 34,8 6,10 17,0 50,0
25 o más 90 35,6 6,70 16,0 48,0
Nivel educativo madre
Básico 184 35,0 6,57 21,0 50,0
Medio 366 34,9 5,98 16,0 49,0
Superior 100 34,4 6,48 19,0 48,0
NEE percibida
Ausente 528 34,8 6,19 17,0 50,0
Presente 135 35,3 6,21 16,0 48,0
Experiencia reprobación
Ausente 444 35,3 6,20 17,0 50,0
Presente 219 34,0 6,10 16,0 48,0
Nota: La tabla presenta los resultados en el factor de aprendizaje profundo del Cuestionario de Procesos de Estudio
de los/as estudiantes de Pedagogía según sus características y experiencias educativas. Fuente: Elaboración propia.

Concretamente, la estrategia que los estudiantes utilizan con más frecuencia corresponde a
trabajar duro en los estudios cuando el material académico les parece interesante (M = 4,31; D.E.
= 0,81 en una escala que varía entre 1 y 5 puntos); mientras que la estrategia menos habitual es
dedicar gran parte del tiempo libre a recopilar más información sobre temas educativos ya tratados
que les han parecido interesantes (M = 2,68; D.E. = 1,08 en la misma escala de medición).
La experiencia de reprobación de asignaturas durante la carrera mostró ser una variable que
define diferencias significativas en las estrategias educativas que utilizan los alumnos (F(662) =

50
5,99; p = 0,015). los aprendices que han experimentado reprobación en su programa de estudio
presentan menor uso de estrategias de aprendizaje vinculadas a un enfoque profundo, en compa-
ración con los estudiantes que no han experimentado esta experiencia de fracaso. Al igual que en
los casos anteriores esta diferencia presenta un tamaño del efecto extremadamente pequeño (d de
Cohen = 0,02).
Es importante indicar, que respecto al empleo del enfoque de aprendizaje profundo no se
observaron diferencias según sexo (F(649) = 1,91; p = 0,17); edad (F(649) = 1,75; p = 0,19); nivel
educativo de la madre (F(636) = 0,38; p = 0,68); o percepción de necesidades educativas especiales
(F(649) = 0,95; p = 0,33).
Los resultados acerca del enfoque de aprendizaje superficial se exponen en la Tabla 4. los
estudiantes de pedagogía evidencian un bajo uso de estrategias de aprendizaje vinculadas a un
enfoque superficial (M = 22,4; D.E. = 6,63; en una escala que varía entre 10 y 50 puntos).
Tabla 4
Enfoque de aprendizaje superficial en los estudiantes de pedagogía según antecedentes socioedu-
cativos
N válido Media Desviación Mínimo Máximo
estándar
Total 663 22,4 6,63 10,0 45,0
Sexo
Mujeres 522 21,9 6,51 10,0 43,0
Hombres 141 24,2 6,78 10,0 45,0
Edad
24 o menos 573 22,4 6,63 10,0 45,0
25 o más 90 22,4 6,64 12,0 43,0
Nivel educativo madre
Básico 184 22,1 6,95 10,0 42,0
Medio 366 22,4 6,59 10,0 45,0
Superior 100 22,5 6,08 10,0 42,0
NEE percibida
Ausente 528 22,2 6,61 10,0 45,0
Presente 135 23,0 6,69 10,0 43,0
Experiencia reprobación
Ausente 444 21,8 6,48 10,0 45,0
Presente 219 23,4 6,81 11,0 44,0
Nota: La tabla presenta los resultados descriptivos en el factor de aprendizaje profundo del Cuestionario de Procesos
de Estudio de los/as estudiantes de Pedagogía, según sus características y experiencias educativas. Fuente: Elaboración
propia.

La práctica que los alumnos emplean con mayor frecuencia es estudiar solo los contenidos

51
que se ven en clase o que están indicados en el programa del curso (M = 2,88; D.E. = 1,21 en
una escala que varía entre 1 y 5 puntos); en cambio la que desarrollan con menor regularidad es
familiarizarse con los temas, bajo la creencia que es inútil estudiar los temas en profundidad, lo que
solo confunde y hace perder el tiempo (M = 1,79; D.E. = 1,02 en la misma escala de medición).
En cuanto a la diversidad registrada en el uso del enfoque superficial existen variaciones por
sexo (F(645) = 15,4; p <0,001). En concreto, los hombres utilizan con más frecuencia estrategias
vinculadas a este enfoque, en comparación con las mujeres. Sin embargo esta distinción muestra
un tamaño del efecto extremadamente pequeño (d de Cohen = 0,02).
Adicionalmente, existen diferencias en consideración a la experiencia de reprobación de las
asignaturas (F(645) = 6,18; p = 0,004). los aprendices que han reprobado cursos con anterioridad
muestran un uso más regular de estrategias de aprendizaje de un enfoque superficial, que aquellos
que no han reprobado asignaturas en la carrera. Mas, el tamaño del efecto de esta diferencia es casi
inexistente (d de Cohen = 0,01).
Cabe señalar, que no se identificaron diferencias en esta variable según la edad (F(645) =
0,22; p = 0,64); el nivel educacional de la madre (F(632) = 0,21; p = 0,81); o la percepción de
necesidades educativas especiales de los estudiantes. (F(645) = 1,16; d de Cohen = 0,28)

Antecedentes socioeducativos.

En cuanto a las variables sociodemográficas que reportaron los estudiantes de pedagogía,

se encontró que el 78,7 % de los participantes son mujeres (522 alumnas) y 21,3 % hombres (141
alumnos); las edades de los alumnos varían entre 18 y 50 años, con un promedio de edad de 22
años (ver Tabla 5).
Respecto del nivel socioeconómico de los estudiantes se encontró que en general los apren-
dices pertenecen a familias de nivel socioeconómico medio. El ingreso pércapita mensual de los
hogares en los que habitan los alumnos presenta una gran variabilidad (entre $12.500 y $1.150.000)
con una media de $128.330. En cuanto al nivel educacional de los progenitores, este varía entre 0
y 22 años de escolaridad. Los padres poseen en promedio 10,9 años de escolaridad y las madres
11,1 años; lo que corresponde en ambos casos a una escolaridad media incompleta (ver Tabla 5).
En cuanto a las variables educativas, el 26,5 % de los alumnos pertenece a primer año; 22,9 %
a segundo año; 37,9 % a tercer año; 10,6 % a cuarto año; y 2,10 % a quinto año de educación
universitaria. los estudiantes que participaron en el estudio reportan haber reprobado durante su
proceso de formación entre 0 y 17 asignaturas; y presentan una media de reprobación de 1,09.

52
Tabla 5
Antecedentes socioeducativos de los estudiantes de pedagogía
Variables N Media Desviación Mínimo Máximo
válido estándar
Sociodemográficas
Edad 663 21,7 3,66 18 50
Años de escolaridad padre 617 10,9 3,63 0 22
Años de escolaridad madre 663 11,1 3,4 0 22
Ingreso per cápita mensual 656 $128.330 $121.800 $12.500 $1.150.000
Educativas
Nº asignaturas reprobadas 663 1,09 2,45 0 17
Promedio de calificaciones 621 5,40 0,56 3,5 6,8
Nota: La tabla presenta los resultados descriptivos acerca de los antecedentes socioeducativos de los/as estudiantes
de Pedagogía. Fuente: Elaboración propia.

Cabe indicar que del total de alumnos, 33 % había reprobado al menos una asignatura durante su
formación. Complementariamente, el promedio de notas alcanzado en la carrera por los aprendices
alcanza 5,40 en una escala de 1 a 7; presentando un amplio rango de promedios que van desde 3,5
a 6,8 en esta misma escala (ver Tabla 5).
Respecto a la oportunidad en que los estudiantes cursaban la asignatura en la que fueron
consultados, se encontró que 626 alumnos realizaban el curso por primera vez; 21 por segunda
vez; 4 por tercera vez; y 5 por cuarta vez.
Finalmente, en cuanto a los requerimientos de apoyo adicional de los estudiantes, el 20,4 %
de los aprendices indicó haber experimentado durante su educación formal alguna necesidad edu-
cativa especial diagnosticada, mientras que el 79,6 % señaló no haber requerido estos apoyos.

3.4.2. Variables de los docentes.

Teorías implícitas.

Las teorías implícitas de los docentes fueron exploradas a través del Cuestionario de Dilemas
de Inclusión educativa. A continuación, se presenta un análisis de frecuencia de las respuestas a
cada ítem, siguiendo las dimensiones originales propuestas por (Urbina et al., 2011).
Las concepciones acerca del rol que los docentes asignan a las diferencias de los estudiantes
en el aprendizaje, se presentan en la Tabla 6 y Tabla 7. En cuanto a las teorías que fundamentan el

53
proceso de enseñanza aprendizaje en este estudio, se observa que en este estudio predomina una
concepción del aprendizaje basada en el enfoque constructivista, que entiende el aprendizaje como
un proceso activo de construcción colectiva de los saberes (ver ítem 2).

Tabla 6
Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de las teorías del aprendizaje
Concepciones
Ítem Directa Interpretativa Constructiva
2. Funciones de los conocimientos
previos en el aprendizaje 9,1% 18,2% 72,7%
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los/as docentes de las distintas concepciones acerca de las teorías
del aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 7
Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca del origen y modificación de la conducta
Concepciones
Ítems Individual y estática Ambiental y Multifactorial y
externa sistémica
1. Comprensión de las conductas
disruptivas de los/as estudiantes 14,3% 9,5% 76,2%
en el aula
3. Dificultades de rendimiento
académico de los/as estudiantes 0% 31,8% 68,2%
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los/as docentes de las distintas concepciones acerca del
origen y modificación de la conducta de los/as estudiantes. Fuente: Elaboración propia.

Respecto al modo en que los docentes de la investigación se explican las diferencias en el

aprendizaje, que estas suelen entenderse como susceptibles de ser modificadas por el entorno edu-
cativo y consecuencia de una multiplicidad de factores (personales, sociales, históricos y cultura-
les) (ver ítem 1). Igualmente se observa, que esta primera concepción convive con otra concepción
que ve las diferencias como imposibles de modificar por el proceso educativo y surgidas exclusi-
vamente del contexto de los alumnos (por ejemplo, calidad de la formación anterior, capital social,
apoyo familiar, etc.) (ver ítem 3).
En la Tabla 8 y la Tabla 9 se presentan las teorías implícitas acerca de la naturaleza del trabajo
docente. En cuanto a las visiones de los profesores participantes acerca de la cultura profesional,
se observa que la mayor parte de los docentes prefiere que en la universidad exista una cultura

54
colaborativa y adhocrática (ver ítem 5 e ítem 8), es decir que esperan que exista un ambiente donde
las necesidades de los estudiantes se aborden mediante la cooperación entre los distintos actores
institucionales.
Tabla 8
Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la cultura profesional
Concepciones
Ítems Individualista y Competitiva Colaborativa y
burocrática adhocrática
5. Participación de los/as
estudiantes en la gestión curricular 4,5% 18,2% 77,3%
8. Atención de profesionales
especialistas a las dificultades de 9,1% 18,2% 72,7%
los/as estudiantes
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los/as docentes de las distintas concepciones acerca de
cultura profesional que debe guiar las organizaciones educativas. Fuente: Elaboración propia.

En relación a las concepciones acerca de las estrategias de respuesta educativa que los do-
centes evaluados consideran más apropiadas para responder a las dificultades de los alumnos, se
encontraron dos tendencias: por un lado, predominan estrategias basadas en el diálogo, la colabo-
ración y la diversificación de actividades durante la clase, es decir, los académicos creen que la
mejor forma de apoyar a sus estudiantes es dentro del aula, trabajando de manera cooperativa con
estos (ver ítem 4 e ítem 6).

55
Tabla 9
Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la respuesta educativa
Concepciones
Ítems De omisión y De atención De colaboración
marginación fuera de clase dentro de clase
4. Rol del docente en la resolución
de problemáticas de convivencia 9,1% 0% 90,9%
fuera del aula
6. Rol docente en la resolución
situaciones de discriminación 4,3% 4,3% 91,4%
dentro del aula
7. Rol docente en la resolución de
problemáticas de convivencia 0% 45,5% 54,5%
dentro del aula
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los/as docentes de las distintas concepciones acerca de las
estrategias para de respuesta educativa para atender a la diversidad de los/as estudiantes Fuente: Elaboración
propia.

Por otro lado, se observa que las estrategias basadas en el diálogo se combinan con con-
cepciones que valoran las estrategias que atienden a las necesidades de los aprendices fuera de
clase, lo que implica que el apoyo se otorga mediante profesionales especialistas en la atención a
dificultades particulares de determinados alumnos (ver ítem 7).
En la Tabla 10, la Tabla 11 y la Tabla 12 se exponen las teorías implícitas en torno a las
ideologías educativas a las que adhieren los docentes del estudio. Particularmente, en lo que refiere
a la ideología y los valores que guían la práctica de estos docentes aparecen dos visiones: en la
primera de estas predomina una concepción pluralista y comunitaria de la educación universitaria,
que valora el acceso universal a la educación superior (ver ítem 10); en cambio en la otra, se
sostiene una visión liberal e individualista, que destaca el valor del esfuerzo personal para superar
los retos académicos (ver ítem 12).
En relación a la noción de equidad, se observa que en los participantes del estudio predomina
una visión de igualdad de oportunidades, es decir, una visión que promueve el acceso de todos los
jóvenes a la formación, pero que entiende el aprendizaje como restringido a las capacidades de
cada estudiante (ver ítem 11).
Por último, encontramos que la mayoría de los académicos encuestados muestran una actitud
optimista hacia la mejora educativa (ver ítem 9), lo que les motiva a implicarse en la reflexión y en
el desarrollo de estrategias para apoyar a los alumnos.
Como se indicó más arriba, en un estudio de validación anterior (ver Anexo 15) se indagó la

56
Tabla 10
Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de las ideologías y valores educativos
Concepciones
Ideología liberal e Ideología Ideología
Ítems
individualista igualitarista y pluralista y
solidaria comunitaria
10. Percepción docente sobre los
fines de la educación 4,3% 21,7% 74,0%
12. Visión docente acerca de los
valores primordiales de la 61,9% 28,6% 9,5%
formación profesional
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los/as docentes de las distintas ideologías y valores que
deben guiar el proceso educativo. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 11
Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la equidad
Concepciones
Igualdad de Igualdad de Igualdad de
Ítems
oportunidades oferta oportunidades y
resultados
11. Creencias docentes en torno a la
universalidad en educación superior 66,6% 4,8% 28,6%
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los/as docentes de las distintas concepciones acerca de la
equidad en educación. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 12
Porcentaje de respuestas docentes a dilemas en torno a la actitud hacia la mejora educativa
Concepciones
Ítems Actitud de defensa Actitud Actitud
del statu quo conformista optimista
9. Reconocimiento docente de las
limitaciones de la formación y la 9,1% 27,3% 63,6%
necesidad de cambio
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los/as docentes acerca de las distintas actitudes que deberían
guiar la mejora en las organizaciones educativas. Fuente: Elaboración propia.

57
estructura latente a las dimensiones propuestas por Urbina et al. (2011). El estudio de las respuestas
de los académicos mediante un Análisis de Correspondencias Múltiples, mostró que las teorías
implícitas de los docentes pueden ser descritas a partir de dos dimensiones: las concepciones acerca
de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y las concepciones acerca de la responsabilidad
de los docentes en el aprendizaje de los alumnos. De las dos dimensiones extraídas solo la primera
mostró tener una adecuada consistencia interna y una suficiente representación en los ítems, por lo
cual se decidió solo considerar esta para el presente estudio.
La dimensión de capacidad de aprendizaje, aborda las concepciones que tienen los docentes
acerca de la posibilidad de modificar las habilidades que tienen los alumnos para aprender, a partir
de su experiencia educativa. Las visiones de los académicos en esta dimensión se ubican en un
continuo que va desde un polo de transformación, que concibe las capacidades como sujetas a
modificación; hasta un polo determinista, que las considera como inalterables.
Las respuestas a la dimensión de capacidad de aprendizaje, se ubican a lo largo de todo el
continuo, aunque existe una leve tendencia hacia el polo de transformación (M = 16,0 y DE = 2,10
en una escala que varía entre 12 y 19 puntos). Lo anterior evidencia que aunque existen concep-
ciones diversas acerca de la capacidad de los estudiantes para aprender, existe un leve predominio
de la visión de esta capacidad como un atributo que es susceptible de modificarse a lo largo del
proceso de enseñanza aprendizaje.

Prácticas de enseñanza inclusivas.

En relación a las prácticas de enseñanza inclusivas evidenciadas por los docentes reporta-
das por los estudiantes, se encontró que los académicos desarrollan habitualmente acciones que
promueven la participación y el aprendizaje de todos. En cuanto a las estrategias de enseñanza
orientadas al logro de un aprendizaje significativo, los alumnos indicaron que sus docentes las
desarrollaban con elevada frecuencia (M = 54,2; DE = 8,38 en una escala que varía entre 13 y 65
puntos).
En concreto, los alumnos indicaron que las prácticas implementadas con mayor regularidad
por los docentes son dialogar con los estudiantes durante la clase acerca de los temas de la asig-
natura (M = 4,56; DE = 0,67 en una escala que varía entre 1 y 5 puntos); y realizar distintos tipos
de evaluaciones a lo largo del semestre -orales, escritas, trabajos, proyectos, etc.- (M = 4,40; DE =
0,86 en la misma escala de medición).
Por el contrario, las estrategias utilizadas con menor regularidad por sus profesores son en-

58
tregar varias opciones de trabajos o tareas a realizar, entre las que los alumnos pueden elegir según
su interés (M = 3,49; DE = 1,31 en una escala que varía entre 1 y 5 puntos); y modificar la pla-
nificación del curso a lo largo del semestre, para integrar contenidos, actividades o materiales de
interés de los estudiantes (M = 3,82; DE = 1,14 en la misma escala de medición).
Una frecuencia incluso más elevada, reportaron los estudiantes acerca de las prácticas de
apoyo que implementan los docentes para atender a la diversidad de los alumnos (M = 40,1; DE =
4,83 en una escala que varía entre 9 y 45 puntos).
Respecto al apoyo entregado, las prácticas que los alumnos señalaron más frecuentes son es-
cuchar respetuosamente las opiniones de los aprendices, aunque los profesores no estén de acuerdo
con ellas (M = 4,57; DE = 0,73 en una escala que varía entre 1 y 5 puntos); y ayudarles a resolver
las actividades de la asignatura cuando presentan dificultades (M = 4,55; DE = 0,70 en la misma
escala de medición).
Por el contrario, las prácticas de apoyo empleadas con menor regularidad son incluir en la
planificación del curso distintos materiales que pueden ayudar a los alumnos a aprender -lecturas,
videos, programas, sitios, etc.- (M = 4,28; DE = 0,90 en una escala que varía entre 1 y 5 puntos);
y sugerir recursos complementarios para el aprendizaje -lecturas, audiovisuales, digitales, etc.- (M
= 4,33; DE = 0,88 en la misma escala de medición).

3.4.3. Análisis jerárquico de las variables de estudiantes y docentes en la predicción

del aprendizaje percibido.

Modelo base.

El grupo de estudiantes de pedagogía participantes del estudio mostraron en la variable de

aprendizaje percibido una media de 40 puntos en una escala que varía entre 7 y 49; y una varianza
de 33,3 puntos, lo que muestra la elevada dispersión de las respuestas de los estudiantes.
La estimación del modelo base permitió determinar que la proporción de la varianza que se
explica por las diferencias entre asignaturas alcanza el 19 % (ver Tabla 13).3 Además, se encontró
una adecuada fiabilidad de la estimación del modelo (– = 0,82).

3
Siendo MB: Modelo base; la varianza explicada por el modelo ha sido estimada a partir de la fórmula:
Var[interceptoMB]
Var[interceptoMB]+Var[nivel1MB] (International, 2016b)

59
Tabla 13
Varianza de los componentes del modelo base
Desviación Componente
Efecto aleatorio estándar varianza
2
(g.l.) Valor p
Intercepto 1 0 0,45 0,20 169 (26) <0,001
Nivel 1 r 0,91 0,83
Nota: La tabla presenta los resultados del análisis del modelo base, considerando la varianza del aprendizaje percibido
por los/as estudiantes que se deriva de participar en asignaturas diferentes. Fuente: Elaboración propia.

Modelo estudiantes (primer nivel).

A continuación, se modeló el efecto de las variables a nivel de los estudiantes sobre el apren-
dizaje alcanzado por estos en cada asignatura. El resultado del modelo se muestra en la Tabla 14.
Al respecto, se encontró que las variables de autoeficacia académica, enfoque profundo de apren-
dizaje y cantidad de asignaturas reprobadas en la carrera poseen un efecto significativo sobre el
aprendizaje percibido por los alumnos.
los alumnos que presentan una mayor autoeficacia académica tienden a percibir un mayor
aprendizaje en la asignatura (—1 = 0,31; p <0,001); asimismo, los estudiantes que utilizan con
más frecuencia estrategias ligadas a un enfoque profundo de aprendizaje perciben también haber
aprendido más en la asignatura (—3 = 0,28; p <0,001). En cambio, se observa que los alumnos que
han experimentado un mayor número de reprobaciones en las asignaturas en la carrera perciben
menores logros de aprendizaje en la clase consultada (—6 = -0,17; p = 0,01).
La estimación del modelo mostró una adecuada fiabilidad (– = 0,89) y llevó a concluir el
modelo del primer nivel, que considera 7 variables socioeducativas de los estudiantes, explica un
32,1 % de la varianza del aprendizaje percibido por los alumnos (ver Tabla 15). 4

4
Siendo MB: Modelo base y ME: Modelo estudiantes; la varianza explicada por el modelo ha sido estimada a partir
de la fórmula: Var[nivel1MB]≠Var[nivel1ME]
Var[nivel1MB] (International, 2016b)

60
Tabla 14
Efectos estimados variables modelo estudiantes
Efecto fijo Coeficiente Error estándar Valor p
Intercepto 1 0
Intercepto 2 00 -0,18 0,11 0,13
Autoeficacia académica 1
Intercepto 2 10 0,31 0,05 <0,001
Enfoque aprendizaje superficial 2

Intercepto 2 20 -0,02 0,06 0,76

Enfoque aprendizaje profundo 3
Intercepto 2 30 0,28 0,05 <0,001
Sexo 4
Intercepto 2 40 0,19 0,13 0,16
Edad 5
Intercepto 2 50 -0,008 0,05 0,88
Asignaturas reprobadas 6
Intercepto 2 60 -0.17 0,06 0,01
Años escolaridad madre 7
Intercepto 2 70 -0,03 0,05 0,47
Nota: La tabla presenta los resultados del modelo de estudiantes, considerando el efecto de cada variable de los/as
alumnos/as sobre el aprendizaje percibido por estos/as en las asignaturas. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 15
Varianza de los componentes del modelo estudiantes
Desviación Componente
Efecto aleatorio estándar varianza
2
(g.l.) Valor p
Intercepto 1 0 0,48 0,23 186 (13) <0,001
Autoeficacia académica 1 0,19 0,04 18,8 (13) 0,13
Enfoque aprendizaje superficial 2 0,19 0,04 18,6 (13) 0,14
Enfoque aprendizaje profundo 3 0,14 0,02 23,5 (13) 0,04
Sexo 4 0,29 0,08 12,8 (13) 0,50
Edad 5 0,11 0,01 14,1 (13) 0,37
Asignaturas reprobadas 6 0,09 0,009 14,8 (13) 0,32
Años escolaridad madre 7 0,10 0,01 9,74 (13) 0,50
Nivel 1 r 0,75 0,56
Nota: La tabla presenta los resultados del análisis del modelo de nivel estudiantes, considerando la varianza del
aprendizaje percibido por los/as estudiantes que se explica por el efecto las variables propias de los/as alumnos/as.
Fuente: Elaboración propia.

61
 Modelo docentes (segundo nivel).

Seguidamente, se elaboró un modelo con el objetivo de estimar la influencia de las variables

de los docentes sobre el aprendizaje de los estudiantes en cada asignatura. El resultado del modelo
se muestra en la Tabla 16. De las variables estudiadas, se observa que las estrategias de enseñan-
za utilizadas para promover un aprendizaje significativo son las únicas que influyen de manera
significativa en el aprendizaje percibido por los estudiantes.

Tabla 16
Efectos estimados variables modelo docentes
Efecto fijo Coeficiente Error estándar Valor p
Intercepto 1 0

Intercepto 2 0 -0,19 0,06 0,005

Enseñanza aprendizaje significativo 1 0,33 0,10 0,004
Apoyo para atender diversidad 2 0,11 0,08 0,16
Concepciones capacidad aprendizaje 3 0,04 0,05 0,44
Nota: La tabla presenta los resultados del modelo de docentes, considerando el efecto de cada variable de los/as
profesores/as sobre el aprendizaje percibido por los/as alumnos/as en las asignaturas. Fuente: Elaboración propia.

Al respecto, los estudiantes que asisten a clases con docentes que emplean con mayor regu-
laridad estrategias que favorecen un aprendizaje significativo presentan mayores niveles de apren-
dizaje percibido en la asignatura (“1 = 0,33; p = 0,004).
Adicionalmente, se observó que el modelo docentes explica un 78 % de la varianza del apren-
dizaje percibido por los alumnos 5 , tal como se evidencia en la Tabla 17.
Modelo entre niveles.

Por último, para evaluar la interacción entre variables de los estudiantes (primer nivel) y las
variables del docente (segundo nivel) en la explicación del aprendizaje percibido, se elaboró el
modelo que se presenta en la Tabla 18.
Los resultados emanados del modelo mostraron un efecto de interacción entre las prácticas
de apoyo que emplean los docentes para atender a la diversidad (segundo nivel) y el enfoque
profundo de aprendizaje de los estudiantes (primer nivel) sobre el aprendizaje que los alumnos
perciben haber alcanzado en la asignatura (“32 = 0,29; p = 0,02).
5
Siendo ME: Modelo estudiantes y MD: modelo docentes; la varianza explicada por el modelo ha sido estimada a
partir de la fórmula: Var[interceptoME]≠Var[interceptoMD]
Var[interceptoME] (International, 2016b)

62
Tabla 17
Varianza de los componentes del modelo docentes
Desviación Componente
Efecto aleatorio estándar varianza
2
(g.l.) Valor p
Intercepto 1 0 0,22 0,05 39,2 (16) 0,001
Nivel 1 r 0,92 0,85
Nota: La tabla presenta los resultados del análisis del modelo de nivel docentes, considerando la varianza del
aprendizaje percibido por los/as estudiantes que se explica por el efecto las variables de los/as docentes. Fuente:
Elaboración propia.

Por su parte, se registró que ni las estrategias de enseñanza para el logro de un aprendizaje
significativo, ni las concepciones docentes acerca de la posibilidad de modificación de la capacidad
de aprendizaje de los estudiantes influyen en el efecto que tienen las variables de los alumnos sobre
el aprendizaje que perciben en la asignatura.

63
Tabla 18
Efectos estimados variables modelo entre clases
Efecto fijo Coeficiente Error estándar Valor p
Intercepto 1 0
Intercepto 2 00 -0,18 0,11 0,13
Autoeficacia académica 1
Intercepto 2 10 0,29 0,07 0,001
Enseñanza aprendizaje significativo 11 -0,24 0,14 0,10
Apoyo atender diversidad 12 0,15 0,14 0,30
Concepciones capacidad aprendizaje 13 0,06 0,07 0,37
Enfoque aprendizaje superficial 2
Intercepto 2 20 -0,02 0,07 0,78
Enseñanza aprendizaje significativo 21 0,12 0,16 0,46
Apoyo atender diversidad 22 -0,06 0,15 0,72
Concepciones capacidad aprendizaje 23 -0,003 0,08 0,97
Enfoque aprendizaje profundo 3
Intercepto 2 30 0,28 0,05 <0,001
Enseñanza aprendizaje significativo 31 -0,14 0,12 0,25
Apoyo atender diversidad* 32 0,29 0,11 0,02
Concepciones capacidad aprendizaje 33 -0,02 0,05 0,76
Sexo 4
Intercepto 2 40 0,13 0,017 0,48
Enseñanza aprendizaje significativo 41 0,16 0,29 0,59
Apoyo atender diversidad 42 0,28 0,26 0,30
Concepciones capacidad aprendizaje 43 0,07 0,15 0,65
Edad 5
Intercepto 2 50 -0,004 0,06 0,95
Enseñanza aprendizaje significativo 51 0,21 0,14 0,15
Apoyo atender diversidad 52 -0,08 0,13 0,55
Concepciones capacidad aprendizaje 53 -0,05 0,06 0,45
Asignaturas reprobadas 6
Intercepto 2 60 -0,24 0,14 0,11
Enseñanza aprendizaje significativo 61 0,21 0,20 0,29
Apoyo atender diversidad 62 -0,11 0,21 0,60
Concepciones capacidad aprendizaje 63 -0,08 0,05 0,35
Años escolaridad madre 7
Intercepto 2 70 -0,02 0,05 0,64
Enseñanza aprendizaje significativo 71 -0,13 0,12 0,29
Apoyo atender diversidad 72 0,09 0,12 0,43
Concepciones capacidad aprendizaje 73 -0,05 0,05 0,35

Nota: La tabla presenta la influencia que tienen las variables de los/as docentes sobre el efecto de las variables de
los/as estudiantes sobre el aprendizaje percibido por estos/as en las asignaturas. Con asterisco (*) se indica la única
variable identificada como significativa en su influencia. Fuente: Elaboración propia.

64
 En consecuencia, (ver Figura 2) el efecto que el uso de estrategias de un enfoque aprendizaje
profundo tiene sobre el aprendizaje percibido por los estudiantes se incrementa cuando los docentes
implementan un alto número de prácticas de apoyo para atender a la diversidad de características
y necesidades de sus alumnos.

Figura 2. Interacción entre niveles docentes y estudiantes

1,15
Bajo apoyo diversidad
Medio apoyo diversidad
Alto apoyo diversidad
0,42
Aprendizaje percibido

-0,31

-1,03

-1,72

-2,98 -1,61 -0,23 1,14 2,51

Enfoque de aprendizaje profundo

Figura: El gráfico muestra la influencia que tienen los distintos niveles de apoyo de los/as
docentes para atender la diversidad sobre el efecto del enfoque de aprendizaje profundo
en el aprendizaje percibido por los/as estudiantes en una asignatura. Fuente: Elaboración
propia.

65
 La confiabilidad de la estimación del modelo fue elevada (– = 0,90). En cuanto a la varianza
explicada por el modelo entre niveles (ver Tabla 19), se observó que considerando las 7 variables
de los estudiantes y las 3 de los docentes se explica 82 % de la varianza del aprendizaje percibido
por los alumnos 6 .

Tabla 19
Varianza de los componentes del modelo entre clases
Desviación Componente
Efecto aleatorio varianza
2
(g.l.) Valor p
estándar
Intercepto 1 0 0,48 0,23 192 (13) <0,001
Autoeficacia académica 1 0,22 0,05 18,8 (10) <0,001
Enfoque aprendizaje superficial 2 0,23 0,05 18,6 (10) 0,007
Enfoque aprendizaje profundo 3 0,12 0,02 23,5 (10) 0,03
Sexo 4 0,55 0,30 12,8 (10) 0,14
Edad 5 0,15 0,02 14,1 (10) 0,05
Asignaturas reprobadas 6 0,25 0,06 14,8 (10) 0,01
Años escolaridad madre 7 0,10 0,01 9,74 (10) >0,50
Nivel 1 r 0,74 0,54
Nota: En la tabla se presenta los resultados del análisis del modelo entre niveles, considerando la varianza del
aprendizaje percibido por los/as estudiantes que se explica por el efecto las variables propias de los/as alumnos/as y
la influencia de las variables del docente en dicho efecto. Fuente: Elaboración propia.

En conclusión, se observó que existe un efecto de interacción entre las prácticas de apoyo
para atender a la diversidad que implementan los académicos, el enfoque de aprendizaje profundo
que emplean los estudiantes y el aprendizaje percibido por estos en la asignatura. En cuanto a los
efectos principales, se encontró que independiente del efecto de las variables de los docentes, la
autoeficacia académica, número de asignaturas reprobadas en la carrera y el enfoque de aprendi-
zaje profundo de los alumnos poseen un efecto significativo sobre el aprendizaje percibido en la
asignatura. Complementariamente, las estrategias de enseñanza de los docentes que promueven un
aprendizaje significativo influyen directamente sobre el aprendizaje percibido por los estudiantes,
independiente del efecto que las variables de los alumnos tienen sobre su aprendizaje.

6
Siendo MN: Modelo entre niveles y MD: modelo docentes; la varianza explicada por el modelo ha sido estimada
Var[interceptoMN]
a partir de la fórmula: Var[interceptoMD]+Var[interceptoMN] (International, 2016b)

66
3.5. Discusión

En el presente apartado se discutirán los resultados encontrados en el Estudio 1, considerando

los alcances de la investigación y los antecedentes disponibles en la literatura.
En cuanto al aprendizaje percibido por los alumnos, la investigación mostró que los estudian-
tes de pedagogía en general perciben un elevado nivel de logro en las asignaturas reportadas, el que
alcanza cerca de una 80 %. Este resultado se encuentra por sobre lo encontrado en estudios ante-
riores que han utilizado este mismo instrumento. Al respecto, en el estudio realizado por (Rovai et
al., 2009) con estudiantes universitarios estadounidenses de diversas carreras, el aprendizaje perci-
bido por los alumnos alcanzaba un 70 % de logro. De la misma manera, en una investigación con
estudiantes estadounidenses de postgrado, egresados de carreras de pedagogía, se encontró que el
aprendizaje de los alumnos llegaba de algo más del 70 % de logro (Wighting, 2014).
En consecuencia, resulta inesperado el elevado nivel de aprendizaje que reportan los parti-
cipantes del Estudio 1. Considerando que el aprendizaje es el resultado de un proceso educativo
complejo y multivariado, diversos son los motivos que explican este nivel de logro. En base a los
antecedentes, es posible suponer que una de estas causas se asocie a la pertenencia de los alumnos
a carreras de pedagogía. Lo anterior, adquiere sentido si se considera que en el estudio de valida-
ción de este instrumento (ver Anexo 3), donde se consideraron estudiantes de diversas carreras el
aprendizaje percibido alcanzó un poco más del 60 % de logro.
Preliminarmente, sería posible suponer que el mayor aprendizaje reportado por los estudian-
tes no se relaciona con limitaciones metodológicas, como son la abreviación de la escala (reducción
de dos ítems) o la selección intencionada de la muestra, ya que en ambos estudios las condicio-
nes fueron idénticas. Por tanto, resulta de interés cuestionarse acerca de las características de la
formación en carreras de pedagogía, que favorecen que los estudiantes respondan adecuadamente
a las evaluaciones de las asignaturas, mas no permiten a los profesores en formación rendir apro-
piadamente en evaluaciones estandarizadas al egreso -como la prueba inicia-; o evaluaciones de
desempeño en ejercicio profesional -como la evaluación docente-. El análisis de las evaluaciones
desarrolladas en el aula o el tipo de actividades de aprendizaje implementadas en clases podrían
iluminar la comprensión de este resultado.
Ahora bien, los elevados logros de aprendizaje reportados por los alumnos son coherentes
con la valoración que los estudiantes hacen de las variables de presagio vinculadas al desempeño
académico. Al respecto, la autoeficacia académica ha mostrado ser un importante predictor del
logro académico de los alumnos, tanto en estudios anteriores como en el presente estudio. Por
ejemplo, en un meta análisis realizado por Robbins et al. (2004) se encontró una vinculación entre
autoeficacia académica y promedio de notas en la carrera cercana al 0,38. En este caso, se encontró

67
que los alumnos de pedagogía reportaban una elevada autoeficacia académica (cerca del 80 %
de logro en la escala) y que dicha variable poseía una correlación de poco más de 0,30 con el
aprendizaje percibido por los estudiantes.
Algo similar sucedió con las estrategias de aprendizaje pertenecientes a un enfoque profundo.
En concreto, se observó que los alumnos mostraban un uso moderado de estas estrategias (cerca
del 60 % de logro en la escala) y que estas predominaban en comparación con las prácticas del
enfoque de aprendizaje superficial. Asimismo, se encontró que el enfoque de aprendizaje profundo
se vinculaba de manera significativa con el aprendizaje percibido por los alumnos en la asignatura,
mostrando una correlación cercana 0,30; lo que da cuenta de la relevancia de promover este tipo
de enfoque si se desea incrementar los logros de aprendizaje de los alumnos de Pedagogía.
En relación a los enfoques de aprendizaje, es interesante percatarse que los resultados del
Estudio 1 son similares a otros encontrados anteriormente con el mismo instrumento de medición.
A modo de ilustración, tanto en el trabajo realizado por Ossa (2014) con estudiantes de pedagogía
chilenos, como en la presente investigación la media en aprendizaje superficial fue cercana a 23
puntos (en una escala de medición que varía entre 10 y 50 puntos). Por su parte, en el enfoque de
aprendizaje profundo los hallazgos descritos por los autores fueron levemente inferiores. Mientras
que en la investigación de Ossa (2014) los alumnos mostraron una media de algo más de 32 puntos
(en la misma escala de medición), en este trabajo se encontró una media en torno a los 35 puntos.
El análisis de la relación entre la percepción de aprendizaje de los estudiantes de pedagogía
y su vinculación con los antecedentes socioeducativos de los alumnos evidenció algunos hallazgos
interesantes.
En primer lugar, las investigaciones realizadas en educación superior habían destacado dife-
rencias entre hombres y mujeres en relación al rendimiento académico, indicando un mayor logro
por parte de estas últimas (Voyer & S., 2014). En este trabajo se encontró la diferencia recién
descrita, sin embargo, con un tamaño del efecto extremadamente bajo. Este hallazgo da cuenta
de la escasa magnitud de la diferencia encontrada en el estudio y reduce la validez de la misma
(Cárdenas & Arancibia, 2014).
En consecuencia, no es posible sostener que exista una diferencia en el aprendizaje percibido
por hombres y mujeres. La incongruencia con los resultados de investigaciones anteriores podría
vincularse con la distribución de los estudiantes en este atributo. En el Estudio 1, los hombres re-
presentaron alrededor del 20 % de la muestra total, siendo esta diferencia en la cantidad de hombres
y mujeres especialmente marcada en algunas carreras. Lo anterior, puede significar una importante
condición para que, de existir, esta diferencia no aparezca con una magnitud suficiente.
Más allá del modo en cómo esta distribución desigual afecta los resultados del Estudio 1, lo

68
interesante de este antecedente se encuentra en su potencial de ser discutido a la luz de conceptos
vinculados a la inclusión educativa. La feminización de la matrícula universitaria en pedagogía
ha sido ampliamente descrita. Al respecto, se ha visto que cerca del 100 % de los estudiantes de
Educación Parvularia corresponden a mujeres; y que estas alcanzan alrededor del 96 % de las ma-
trículas en Educación Especial (Ministerio de Educación como se citó en C. Rodríguez & Castillo,
2015).
Lo anterior, pone en evidencia la segregación que afecta a los hombres en estas carreras.
La existencia de concepciones culturales que determinan las profesiones que son apropiadas para
cada género, tiende a desalentar a que los estudiantes accedan a carreras que tradicionalmente han
estado vinculadas al cuidado de otros como Pedagogía o Enfermería (C. Rodríguez & Castillo,
2015). Asimismo, este antecedente se constituye en un llamado de atención para las instituciones
encargadas de la formación inicial docente, siendo relevante desarrollar acciones para atraer a
estudiantes de ambos sexos y con ello diversificar las características de los alumnos, entiendo que
el proceso educativo se ve fortalecido cuando se incrementa la variedad de experiencias y visiones
de los aprendices.
Por otro lado, el Estudio 1 indagó las diferencias en el aprendizaje de los estudiantes a partir
de las experiencias anteriores de reprobación en la carrera. En torno a este tema, se encontró que
los alumnos que habían reprobado asignaturas previamente percibían menores niveles de aprendi-
zaje, tal como había sido descrito en estudio anteriores (ver por ejemplo, M. Rodríguez & Ruíz,
2011). Sin embargo, al analizar el tamaño del efecto de esta diferencia se encontró una magnitud
excepcionalmente pequeña, de modo que no se pudo confirmar que exista tal tendencia.
Al igual que en el caso anterior, la distribución de los estudiantes en este atributo fue desigual.
Al respecto, se observó que el 68 % de los alumnos nunca había experimentado la reprobación de
una asignatura; lo que podría dificultar identificar esta diferencia.
Lograr claridad respecto al rol de la reprobación de asignaturas, resulta de interés si se consi-
dera que las experiencias de fracaso en el contexto universitario pueden constituirse en una impor-
tante barrera para el aprendizaje y la participación de los estudiantes, ya que como señala Biggs
(2005), estas vivencias puedeb influir tanto en las variables predicen los resultados académicos
(por ejemplo, reduciendo la autoeficacia académica), en las variables que dan cuenta del proceso
educativo (por ejemplo, favoreciendo un enfoque de aprendizaje superficial); o directamente en el
modo como se expresan los logros de los estudiantes (por ejemplo, disminuyendo la percepción de
aprendizaje).
Asimismo, la reprobación de asignaturas es crucial en Pedagogía, donde existe un especial
interés por fortalecer la permanencia de los estudiantes en la formación. Al respecto, se ha visto que

69
si bien la reprobación se relaciona principalmente con problemas en la calidad de la experiencia
educativa anterior, esta vivencia lleva paulatinamente a los alumnos a cuestionarse respecto de
sus intereses vocacionales y su proyecto de vida personal, favoreciendo el abandono de la carrera
(Mizala, 2011).
Por tanto, es importante abordar las experiencias de fracaso académico en futuras investiga-
ciones, no solo considerando como indicador la experiencia de reprobación anterior, sino incorpo-
rando otros indicadores como la presencia de promedios de notas descendidos, la experiencia de
insatisfacción en algunas asignaturas o la inasistencia a clases. El análisis detallado de la vivencia
de fracaso, a partir de diversas fuentes, permitiría clarificar el rol que estas experiencias tienen en
el aprendizaje de los alumnos de pedagogía.
En relación a las variables de los docentes, el Estudio 1 mostró interesantes resultados en
relación a las prácticas de enseñanza inclusiva. Por una parte, se concluyó que estas prácticas
podían ser descritas a partir de dos factores, estos son: estrategias de enseñanza que promueven un
aprendizaje significativo y estrategias de apoyo para atender a la diversidad de los estudiantes. Lo
anterior, evidencia la relevancia de considerar tanto aspectos académicos, como motivacionales en
el proceso de aprendizaje y su fortalecimiento.
los estudiantes de pedagogía reportaron que sus docentes emplean con frecuencia prácticas
de enseñanza inclusivas. Este hallazgo resulta incongruente con investigaciones anteriores que
habían descrito experiencias de marginación y fracaso de alumnos universitarios, derivadas de las
estrategias de enseñanza empleadas por los docentes en este contexto. Por ejemplo, Curtis et al.
(2015) en el estudio de estudiantes indígenas, encontraron que los académicos suelen mostrarse
escasamente accesibles a los alumnos, tienden a emplear estrategias de enseñanza o evaluación
que generan elevado estrés en los aprendices; e incluso llegan a estigmatizar o burlarse de algunos
estudiantes que pertenecen a grupos sociales que poseen escasa representatividad en la universidad.
La discordancia descrita podría asociarse con las particularidades de los docentes que ejercen
docencia en carreras de pedagogía. estos académicos suelen tener un interés que trasciende la
disciplina específica que enseñan y tienden a presentar una elevada motivación por el aprendizaje
de los estudiantes. Asimismo, la gran mayoría de estos académicos poseen formación inicial o de
postgrado en un programa en el área de Educación, lo que refuerza el dominio que poseen sobre
estrategias que facilitan el logro de los objetivos definidos en el currículum.
En este marco, es relevante cuestionarse por el hecho que los docentes hayan mostrado con
mayor regularidad prácticas apoyo para atender a la diversidad de los estudiantes y con menor
frecuencia estrategias de enseñanza que promueven aprendizajes significativos. Lo anterior, resulta
paradójico si se piensa en los antecedentes de formación recién descritos y en la relevancia del

70
aula como un espacio de modelado de las conductas que los futuros profesores requieren para su
ejercicio profesional.
Los instrumentos de la política educativa que definen las competencias requeridas por los de
formadores, indican la importancia de adquirir habilidades para conducir procesos de enseñanza
que promuevan aprendizajes con significado y sentido. Así por ejemplo, el Marco para la Buena
Enseñanza (Ministerio de Educación, 2008) o el Marco de Competencias de Maestros de Maestros
(Ministerio de Educación, 2016c), ejemplifican que las orientaciones del Estado principalmente
describen las estrategias de enseñanza que requieren ser implementadas por los formadores; y
donde se detalla con menor precisión y profundidad las herramientas que pueden emplear los
docentes para otorgar apoyo a los profesores en formación.
En consecuencia, resulta llamativo verificar que son las estrategias de apoyo las que destacan
en los participantes del estudio; y su abordaje en estudios posteriores debería ayudar a esclarecer
el nivel de dominio y uso que los docentes poseen de las estrategias de enseñanza para un apren-
dizaje significativo; así como de las acciones que desde las universidades se pueden realizar para
incrementar su uso adecuado en el aula.
Adicionalmente, los resultados del estudio mostraron que las prácticas de enseñanza in-
clusiva promueven el aprendizaje de los alumnos de pedagogía. En primer lugar, se vio que las
estrategias que favorecen un aprendizaje significativo incrementan los logros percibidos por los
estudiantes. Este hallazgo es coherente con los antecedentes disponibles. A modo de ilustración,
Devlin y O’Shea (2012) indican que los académicos que potencian el aprendizaje de todos los es-
tudiantes desarrollan sus clases partiendo de los conocimientos que poseen los alumnos, presentan
de manera paulatina y sencilla los temas del curso; y contribuyen a que los aprendices construyan
el conocimiento mediante la reflexión colaborativa.
En segundo lugar, el Estudio 1 mostró que cuando los docentes entregan con mayor regula-
ridad apoyo a los alumnos, considerando las necesidades diversas que estos presentan, aumenta el
efecto que tiene el enfoque profundo sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Los enfoques de aprendizaje, permiten entender el proceso educativo a partir de la interac-
ción entre las variables del estudiante y las condiciones del entorno educativo. los alumnos que
orientan sus actividades académicas desde esta perspectiva dedican mayor tiempo a la compren-
sión profunda de los temas del curso y emplean estrategias más elaboradas para construir el co-
nocimiento y adquirir dominio sobre las habilidades del curso (Biggs, 2005). En congruencia, es
posible pensar que si los estudiantes reciben acompañamiento y apoyo de sus docentes para man-
tener su esfuerzo a lo largo del curso, es más probable que puedan alcanzar mayores aprendizajes
en la asignatura.

71
 Adicionalmente, el valor del apoyo docente, puede ser entendido desde el diseño universal
del aprendizaje pone acento en el desarrollo de procesos educativos accesibles a todos los alumnos
y que promueve que los docentes diversifiquen sus estrategias de enseñanza (Center for Applied
Technology, 2011). Dentro de los principios que plantea este diseño, se encuentra la flexibilización
de los modos en que los estudiantes se pueden involucrar con el proceso educativo, reconociendo
con ello las distintas motivaciones de estos.
En consecuencia, es posible suponer cuando los académicos emplean distintas estrategias
para apoyar a los alumnos, tal como plantea el DUA, es posible incrementar su dedicación a las
actividades de la asignatura y con ello favorecer sus logros de aprendizaje. En concordancia, se
ha visto que la aplicación de este diseño favorece el compromiso y la participación de los estu-
diantes; y promueve que estos desarrollen una mayor autonomía en las actividades de aprendizaje
(Hockings, 2008).
Finalmente, el Estudio 1 indagó las teorías implícitas que los docentes sostienen acerca de la
inclusión educativa de estudiantes de pedagogía. Al respecto, se encontró que las cogniciones de
los académicos sobre el tema podían describirse con claridad, al menos, en la dimensión que res-
pecta a las concepciones acerca del origen y la posibilidad de cambio la capacidad de aprendizaje
de los estudiantes. Las cogniciones de los docentes en esta dimensión se ubican en un continuo que
ya había sido descrito por Hart et al. (2004) y Urbina et al. (2011) en el nivel escolar. Dicho con-
tinuo va desde un polo determinista, que concibe las capacidades como atributos fijos; a un polo
transformable, que la considera como una habilidad modificable a partir del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Los hallazgos del presente trabajo, evidencian que las teorías implícitas acerca de la inclusión
que manifiesta los docentes se corresponden con las concepciones que habían sido identificadas en
otros trabajos con docentes de diversas carreras. Por ejemplo, el extremo del polo determinista
recién reseñado es equivalente a la concepción homogénea de las características de los alumnos
planteada por Gordon, Reid y Petocz (2010), mientras que el polo transformable de las habilidades
de los aprendices es equivalente a la visión comprensiva propuesta por estos mismos autores.
En relación a las concepciones que describen la posibilidad de modificar la capacidad de
aprendizaje de los estudiantes de pedagogía, el Estudio 1 indicó que las respuestas de los acadé-
micas son variadas y que estas tienden a ubicarse hacia el polo de capacidad transformable. Este
resultado, es un hallazgo de interés si se compara con estudios anteriores. A modo de ejemplo,
Amaro, Méndez y Mendoza (2014) encontraron que las perspectivas que presentan de los docentes
universitarios suelen situarse en un paradigma del déficit, a diferencia de lo que ocurre en este
estudio.

72
 Las teorías implícitas son definidas como teorías pedagógicas que influyen en el modo en
que los docentes piensan, enfrentan y actúan durante la clase (Pozo et al., 2011). Asimismo, se
ha visto que estas concepciones definen las estrategias que los académicos utilizan para enseñar
y relacionarse con los alumnos (L. Gómez, 2008); y por ende, resultaría plausible suponer que
afectarán el aprendizaje que los estudiantes logran en una asignatura.
Contrario a lo esperado, la investigación mostró que las teorías implícitas vinculadas al po-
tencial de cambio de la capacidad de aprendizaje de los alumnos en el proceso de formación, no
posee un efecto directo sobre el aprendizaje de los estudiantes de pedagogía, ni juega un rol de
moderación incrementando o reduciendo la influencia que las variables de los mismos alumnos
poseen sobre el aprendizaje percibido.
Como se discutirá al final de esta investigación, el hallazgo recién descrito puede vincularse
con la complejidad que implica la medición de cogniciones de carácter implícito en las personas
(Marrero, 1993). Sin embargo, este resultado también puede relacionarse con la presencia de con-
diciones del entorno educativo que establecen barreras para que los académicos, aun creyendo en
el potencial de cambio de los estudiantes, no logren implementar estrategias de innovación y me-
jora orientadas a que todos puedan participar activamente y adquirir los aprendizajes señalados en
el currículum.

73
3.6. Conclusiones

A continuación, se presentan las conclusiones que emergen del Estudio 1. Con este fin, se
revisan los hallazgos alcanzados en relación a las variables de los estudiantes, seguido de las va-
riables de los docentes, para concluir con las relaciones entre ambos niveles de análisis.
En cuanto al aprendizaje percibido, los hallazgos permiten concluir que los estudiantes en
general poseen una percepción de elevado logro en las asignaturas reportadas. Sin embargo, existe
variabilidad en el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, de modo que grupo de estos
perciben un logro limitado.
En coherencia con este resultado, se encontró que los alumnos de pedagogía utilizan con
más frecuencia estrategias de estudio vinculadas con un enfoque profundo del aprendizaje, en
comparación con las estrategias propias de un enfoque superficial. Adicionalmente, los estudiantes
muestran una elevada autoeficacia académica, especialmente en lo referente a tener la fuerza para
lograr las metas trazadas.
Los resultados del estudio corroboran la primera hipótesis de investigación, que indica la
ausencia de diferencias en el aprendizaje percibido en la asignatura, según el sexo de los estudian-
tes. Al comparar el aprendizaje de hombres y mujeres, se observó que estas últimas presentan una
diferencia positiva en el aprendizaje logrado, sin embargo, el tamaño del efecto de dicha diferencia
es extremadamente bajo, lo que refuerza la hipótesis planteada.
Por su parte, en relación al nivel socioeconómico, medido a través de los años de escolari-
dad de la madre, se encontró variabilidad entre los estudiantes. Sin embargo, no se identificaron
diferencias significativas en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes a partir de esta variable,
lo que lleva a confirmar la segunda hipótesis planteada.
La tercera hipótesis del Estudio, señala que los alumnos que han experimentado la reproba-
ción de asignaturas anteriores tenderían a percibir un menor aprendizaje en la asignatura reportada.
Esta propuesta no logró ser corroborada con los datos disponibles. Si bien se encontraron diferen-
cias significativas entre los estudiantes según la reprobación, estas diferencias mostraron un tamaño
del efecto extremadamente bajo, lo que llevó a rechazar la hipótesis planteada inicialmente.
Al iniciar el Estudio, se definió como cuarta hipótesis que los estudiantes que presentan una
autoeficacia académica elevada, un mayor uso de estrategias del enfoque de aprendizaje profundo
y un bajo número de asignaturas reprobadas a lo largo de la carrera tenderían a percibir un ma-
yor aprendizaje en la asignatura. Esta hipótesis fue corroborada con los hallazgos del estudio. Al
respecto, al analizar el modelo que buscaba predecir el aprendizaje percibido por los alumnos a
partir de las variables de estos, se corroboró el efecto significativo de la autoeficacia académica,
del enfoque de aprendizaje profundo y de las asignaturas reprobadas con anterioridad.

74
 En este proceso y de manera complementaria, se observó que el uso de estrategias de un
enfoque de aprendizaje superficial, el sexo, la edad y los años de escolaridad de la madre no tenían
un efecto significativo sobre el aprendizaje que los estudiantes consideraban haber alcanzado en la
asignatura.
Por otra parte, el Estudio 1 analizó las variables de los docentes que se encuentran vinculadas
al proceso de inclusión educativa. Al respecto, se concluyó que los académicos presentaban un
amplio desarrollo de prácticas que favorecen la inclusión dentro de aula, tanto en relación a las
estrategias de enseñanza como de apoyo a los alumnos. Sin embargo, se encontró que si bien se
trataba de docentes de pedagogía, estos presentaban un mayor dominio de acciones de soporte para
atender a la diversidad, que de estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo.
En relación a las teorías implícitas que poseen los docentes universitarios acerca de la in-
clusión educativa, el Estudio mostró variadas concepciones, que en general tienden hacia visiones
promotoras de la inclusión, tanto en relación a la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje,
el rol de los académicos en la atención a las dificultades de los estudiantes, como las ideologías
educativas que guían su práctica.
Al analizar las teorías implícitas en relación a la capacidad de aprender de los estudiantes,
se observa un leve predominio de una visión dicha habilidad como transformable a lo largo del
proceso educativo. Sin embargo, en el grupo de académicos también existen concepciones que se
ubican hacia un polo determinista, donde la capacidad de aprendizaje es considerada un atributo
fijo, dependiente exclusivamente del estudiante.
En cuanto a la influencia de las variables de los docentes sobre el aprendizaje percibido
por los estudiantes, se estableció como quinta hipótesis que las prácticas de enseñanza y las teo-
rías implícitas de los académicos que favorecen la inclusión educativa afectarían positivamente el
aprendizaje percibido por los estudiantes. Esta propuesta no pudo ser corroborada con los antece-
dentes disponibles. En concreto, si bien se encontró que los alumnos que participan en clases con
docentes que emplean con mayor regularidad estrategias que favorecen un aprendizaje significati-
vo percibían un mayor logro en la asignatura, no se pudo corroborar que el aprendizaje percibido
se incrementará al aumentar el apoyo por parte de los académicos para atender a la diversidad de
sus estudiantes.
Asimismo, no se logró comprobar que las concepciones de los académicos acerca de la
posibilidad de transformar la capacidad de aprendizaje de los alumnos mediante la experiencia
académica, tuviesen un efecto significativo sobre el aprendizaje que los estudiantes percibían haber
desarrollado. Los antecedentes descritos condujeron a rechazar la hipótesis recién señalada.
Respecto al rol moderador de las variables de los docentes (teorías implícitas y prácticas de

75
enseñanza inclusiva) en el efecto que tienen las variables de los estudiantes sobre el aprendizaje
alcanzado se encontraron resultados diversos.
En primer lugar, se había planteado como sexta hipótesis que el efecto de la autoeficacia
académica sobre el aprendizaje percibido, variaría en consideración a las prácticas de enseñanza y
las teorías implícitas de los docentes acerca de la inclusión educativa. Sin embargo, esta influencia
no pudo ser corroborada, por lo que se decidió rechazar esta afirmación inicial.
En segundo lugar, se encontró que las prácticas de apoyo de los docentes para atender a
la diversidad de los estudiantes impactan de manera significativa en la relación entre el enfoque
profundo y la percepción de aprendizaje. En este sentido, se observó que el efecto positivo que
tiene el uso de estrategias de estudio de un enfoque profundo sobre el aprendizaje de los alumnos,
se incrementa en la medida que los académicos desarrollan prácticas de apoyo para atender a la
diversidad de características y necesidades de los estudiantes.
Sin embargo, no se pudo corroborar un efecto similar en relación a las prácticas de enseñanza
que promueven un aprendizaje significativo, ni respecto a las teorías implícitas acerca de la trans-
formación en la capacidad de aprendizaje de los alumnos. En consecuencia, la séptima hipótesis
planteada a partir de la teoría no pudo ser confirmada.
En tercer lugar, se definió como octava hipótesis que el efecto que poseen los antecedentes
socioeducativos sobre el aprendizaje percibido por los estudiantes, variaría en consideración a las
prácticas de enseñanza y las teorías implícitas de los docentes acerca de la inclusión educativa. Los
resultados del Estudio 1, no permitieron determinar la existencia de tal efecto moderador en el efec-
to de variables socioeconómicas (sexo, edad y nivel socioeconómico), ni del antecedente educativo
estudiado (asignaturas anteriores reprobadas). En consecuencia, esta hipótesis fue rechazada.
A modo de síntesis, los hallazgos del Estudio 1 permiten corroborar que los estudiantes va-
rían respecto al aprendizaje alcanzado y a las variables personales de índole cognitivo motivacional
que suelen asociarse a los resultados académicos (autoeficacia académica y enfoques de aprendi-
zaje. Sin embargo, no se pudo establecer la existencia de diferencias importantes entre grupos de
alumnos, derivadas de antecedentes sociales o educativos.
Por su parte, se concluye que las estrategias de enseñanza inclusiva que emplean los do-
centes tienen un efecto positivo en el aprendizaje de los futuros formadores. El uso de prácticas
de enseñanza para un aprendizaje significativo favorece directamente los logros alcanzados por
los estudiantes; mientras que el apoyo que los académicos otorgan a los alumnos para atender su
diversidad potencia el efecto positivo que las estrategias de un enfoque profundo tienen sobre el
aprendizaje percibido. Sin embargo, no se pudo corroborar un efecto significativo de las teorías
implícitas de los docentes acerca de la inclusión sobre el aprendizaje de alumnos estudiantes.

76
 4. Estudio 2

El segundo estudio permitió profundizar en el conocimiento de aquellos docentes destacados

por sus estudiantes por implementar prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa.
En concreto, se desarrolló un estudio cualitativo a partir de observaciones de aula y relatos de vida,
buscó comprender variables de los académicos y del entorno educativo vinculadas al desarrollo de
prácticas y cogniciones que facilitan la inclusión educativa.

4.1. Objetivos

1. Caracterizar las estrategias de enseñanza y las teorías implícitas que presentan alumnos do-
centes destacados por sus estudiantes por favorecer la inclusión educativa en sus asignaturas.

2. Conocer las experiencias y características de los docentes destacados que han facilitado el
desarrollo de prácticas de enseñanza y teorías implícitas que promueven la inclusión educa-
tiva.

3. Comprender la influencia de las condiciones del contexto educativo como barreras y/o faci-
litadores en el desarrollo de prácticas de enseñanza y teorías implícitas de los docentes que
promueven la inclusión educativa

4.2. Hipótesis

El segundo estudio corresponde a una investigación cualitativa, respecto de la cual se ha

optado por no plantear hipótesis previamente, sino que los objetivos de investigación se crearon
a partir de los conceptos sensibilizadores e ideas clave extraídas del marco conceptual. Dichos
conceptos permitieron guiar la recolección y análisis de los datos, tal como sugiere Sautu, Boniolo,
Dalle y Elber (2005).

4.3. Método

4.3.1. Diseño del estudio.

El segundo estudio (ver Figura 3) se basó en un enfoque cualitativo, pues como señala Howitt
y Cramer (2011) esta estrategia favorece una comprensión más profunda y completa del tema de
interés, al permitir acercarse a la riqueza de los datos que emergen de la experiencia de una persona
y su interacción con otros, en un contexto natural determinado.
En este estudio se indagó en profundidad a los docentes de Pedagogía. La recolección inten-
siva de datos en un pequeño número de participantes permitió conocer en detalle las características

77
Figura 3. Esquema descriptivo del Estudio 2

Experiencias educativas de los/as Disposiciones y acciones de los/as Condiciones del entorno

docentes docentes universitario

Prácticas de enseñanza inclusiva

Figura: Esquema de las variables y relaciones que fueron investigadas en el Estudio 2. En esta etapa se indagó el modo en que las experiencias,
disposiciones y acciones de los/as docentes, así como las condiciones del contexto educativo influyen en que los/as académicos empleen
prácticas de enseñanza que favorecen la inclusión educativa. Fuente: Elaboración propia.

y experiencias de estos académicos, así como las condiciones del entorno educativo que favorecen
el desarrollo de estrategias de enseñanza con una mirada inclusiva.

4.3.2. Participantes.

De los 27 docentes que participaron en el primer estudio, seis fueron seleccionados para
formar parte del Estudio 2. La elección se basó en un muestreo no probabilístico, intencionado, de
casos extremos, esto es, de sujetos que poseen un atributo sobresaliente respecto del problema de
investigación.
En este caso, interesaba conocer aquellos docentes que habían sobresalido positivamente
respecto de sus pares por implementar con mayor frecuencia prácticas de enseñanza inclusiva. En
concreto, se seleccionó a los académicos que, en la carrera donde impartían docencia, presentaban
un mayor puntaje en la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva (EPEI-E). En la Tabla 20 se
presenta el detalle del puntaje obtenido en la EPEI-E por los docentes elegidos para esta etapa.
En relación a los académicos seleccionados para este estudio, su edad varía entre 38 y 52
años, con una media de 47 años; y su experiencia académica en promedio alcanza 11 años. De
los encuestados, dos poseen el grado de doctor y 4 de magister. Cabe indicar, participaron tres
hombres y tres mujeres; sin embargo, con la finalidad de resguardar la confidencialidad de los
docentes, en la exposición de los resultados, los datos han sido modificados y su presentación se

78
Tabla 20
Resultados participantes Estudio 2 en EPEI-E
Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva
Apoyo para atender Enseñanza para
Docente Carrera diversidad aprendizaje significativo
1 Educación Básica (salida 1) 44,2 56,2
2 Educación Básica (salida 2) 42,6 54,7
3 Educación Especial 41,1 51,8
4 Inglés 42,0 49,2
5 Educación Parvularia 40,4 48,6
6 Educación Física 37,9 50,3
Nota: La tabla muestra los/as docentes que fueron destacados/as por sus estudiantes por implementar con frecuencia
prácticas de enseñanza inclusiva. En cada caso, se presenta la carrera de pertenencia de el/la participante, el puntaje
obtenido en el factor apoyo para atender a la diversidad (cuyo puntaje varía entre 9 y 45 puntos) y en el factor
enseñanza para un aprendizaje significativo (cuyo puntaje varía entre 13 y 65 puntos) de la Escala de Prácticas de
Enseñanza Inclusiva para Estudiantes (EPEI-E). Fuente: Elaboración propia.

encuentra exclusivamente en género masculino.

4.3.3. Variables e instrumentos.

A continuación, se presentan las variables que fueron analizadas en el Estudio 2, consideran-

do su definición conceptual y los instrumentos de recolección de datos que fueron desarrollados en
esta etapa para explorar estas dimensiones.

1. Prácticas de enseñanza que favorecen la inclusión educativa.

Las prácticas de enseñanza que favorecen la inclusión educativa fueron entendidas en esta
investigación como prácticas instruccionales desarrolladas por los docentes que favorecen la eli-
minación de barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes (Center for Applied Technology, 2011).
Esta variable había sido abordada en el Estudio 1 y en esta segunda parte de la investigación
se retomó desde una indagación cualitativa. Para ello se registraron y analizaron las conductas de
los docentes y las interacciones que establecen con los académicos durante las sesiones de clases.

79
 Con la finalidad de conocer estas prácticas e interacciones se utilizó la técnica de observa-
ción directa no participante. Los datos fueron registrados mediante una pauta de observación no
estructurada (Ver Anexo 19) y la grabación en video de cada sesión completa.
La observación, es reconocida como la técnica más relevante de los estudios cualitativos en
Ciencias Sociales y fue seleccionada en este caso por su capacidad para acceder a las situaciones
sociales tal como se dan cotidianamente en el contexto en el cual se desarrollan (Flores, 2009).
En este estudio, la observación sistemática del contexto de aula permitió recolectar información
necesaria para comprender las estructuras, los roles y las dinámicas que favorecen el desarrollo de
estrategias de enseñanza inclusiva.

2. Teorías implícitas acerca de la inclusión educativa.

Las teorías implícitas acerca de la inclusión educativa fueron entendidas en esta investiga-
ción como un conjunto de teorías relativamente organizadas y consistentes, de carácter implícito,
dependientes del contexto y con funcionalidad pragmática, que poseen los profesores acerca del
proceso de enseñanza aprendizaje, la diversidad de los estudiantes y la inclusión educativa (M. Ló-
pez et al., 2009).
Al igual que en el primer estudio, en el Estudio 2 se indagaron las teorías implícitas que
poseen los docentes acerca de la inclusión educativa. Siguiendo la propuesta de Torrado y Pozo
(2011), se utilizó el análisis de prácticas reales evidenciadas por los docentes en el aula, a fin de
extraer a partir de las interacciones observadas y de las estrategias de enseñanza utilizadas por
los académicos las teorías implícitas que han sido descritas con anterioridad en el área. Con esta
finalidad, se registraron las comunicaciones y relaciones establecidas en el aula entre el docente y
los estudiantes en sesiones completas, para lo cual se realizó el registro en video de la totalidad de
las clases observadas.
La observación de las prácticas es considerada como una de las herramientas más relevan-
tes y válidas para registrar y obtener información acerca de las teorías implícitas de los docentes.
Dichas teorías pueden observarse en el aula a partir del modo en que se utilizan los conocimien-
tos previos de los estudiantes, la forma en que se motiva la participación de los aprendices, las
estrategias de organización de la enseñanza que se implementan, las estrategias didácticas que se
seleccionan o la forma en que los docentes afrontan las mejoras en la enseñanza (Torrado & Pozo,
2011).

80
 3. Condiciones del contexto educativo relacionadas con la inclusión educativa.

Las condiciones del contexto educativo relacionadas con la inclusión educativa fueron en-
tendidas en esta investigación como características del sistema social, del sistema educativo, del
centro educativo y del aula que favorecen o dificultan la transformación organizacional de las ins-
tituciones hacia la inclusión educativa (Moliner, 2008).
En este estudio se desarrolló una aproximación cualitativa a las situaciones del contexto
educativo que son identificadas por los docentes como condiciones del entorno universitario que
influyen sobre el desarrollo de prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa, a
partir de la técnica de relatos de vida.
El relato de vida corresponde a una de las técnicas más ampliamente utilizadas en el método
biográfico, y como tal, permite conocer trayectorias personales a partir de la recolección de datos
(oral o escrita) de manera exhaustiva y en profundidad (Pujadas, 2002). En este caso, se optó por
la recogida oral de los datos, mediante la entrevista pues se reconoce su valor para acceder a la
comprensión de la perspectiva de los participantes respecto de sus vidas, experiencias, situaciones,
entre otras; desde su punto de vista y en sus propias palabras (Flores, 2009).
Particularmente, mediante el diálogo con los docentes se logró profundizar en el modo a
través del cual las condiciones del entorno y la propia historia vital les ha permitido avanzar en
el desarrollo de valores, creencias y acciones que favorecen la inclusión educativa. Para ello se
realizaron entrevistas individuales, mediante el uso de pautas semi estructuradas (ver Anexo 21 y
Anexo 22) que presentan una serie de preguntas abiertas, elaboradas con el fin de contribuir a que
los participantes puedan recordar y profundizar en las experiencias que han sido relevantes en el
desarrollo de prácticas y concepciones inclusivas.

4. Características y experiencias docentes.

Las características y experiencias docentes fueron entendidas en esta investigación como

antecedentes sociales, laborales y personales de los académicos (tales como sexo, edad, área edu-
cativa, formación inicial y profesional, experiencia en la institución educativa, vivencias como
aprendiz y como profesor, entre otras) que pueden influir en el desarrollo de prácticas de enseñan-
za que favorecen la inclusión educativa.
Al igual que en el caso anterior, el estudio de esta variable se realizó mediante una indagación

81
cualitativa de los antecedentes de los docentes, a partir de la realización de relatos, en base de las
pautas semi estructuradas antes indicadas (ver Anexo 21 y Anexo 22).

4.3.4. Procedimientos.

A continuación, se presenta el procedimiento a través del cual se desarrolló el estudio, en

este se consideran las distintas acciones desarrolladas para cumplir con los objetivos propuestos.

1. Preparación de instrumentos.

En consideración a la revisión de la literatura y los datos recogidos en el Estudio 1 se pro-

cedió a la elaboración de los instrumentos del Estudio 2. En concreto, se construyó una pauta de
registro abierto para la observación de clases y dos pautas de entrevistas que permitieron la reco-
pilación de los relatos de vida de los docentes. La viabilidad y pertinencia de cada instrumento fue
revisada luego de su primera aplicación, determinándose que no se requerían cambios y que las
herramientas elaboradas permitían recoger los datos de interés.

2. Contacto con participantes.

En base a la información recopilada en el Estudio 1 se procedió a seleccionar a los docentes

que según sus estudiantes empleaban con mayor frecuencia prácticas de enseñanza inclusiva. En
total se identificaron seis docentes y se les invitó a participar del segundo estudio, explicándoles
los resultados que obtuvieron en la primera parte, los objetivos y los procedimientos implicados en
el Estudio 2.

82
 3. Recolección de datos.

La totalidad de los docentes contactados en la etapa anterior estuvieron dispuestos a partici-

par. Sin embargo, considerando la disponibilidad de cada uno se logró realizar con cinco de estos
las observaciones de clases y con cuatro de ellos las entrevistas para la construcción de los relatos
de vida.
Para la recolección de los datos se construyó un calendario de aplicaciones en conjunto con
los docentes. El proceso fue realizado por la investigadora y sus ayudantes en consideración al
calendario establecido. Antes de realizar la recolección, se realizó la firma del consentimiento in-
formado para este nuevo estudio (ver Anexo 26). Además, en el caso de las observaciones de clase,
se entregó a cada uno de los estudiantes que se encontraba presente en la sesión un informativo
impreso (ver Anexo 27) donde se señalaba que aun cuando los alumnos participaran de la sesión,
la recolección de los datos estaba orientada a conocer las prácticas del docente.
Las sesiones de clase observadas, se registraron mediante la pauta de observación no estruc-
turada y se grabaron completas en video. En el caso de los relatos de vida, se desarrollaron dos
entrevistas con cada docente, las que fueron registradas mediante audio y notas de la entrevistado-
ra.

4. Organización de datos.

En el caso de las observaciones, inmediatamente después de realizadas, se procedió a la

transcripción literal de los contenidos registrados en las pautas no estructuradas de observación de
cada clase. Adicionalmente, los registros en video se mantuvieron íntegros para su análisis. Con
ambos elementos y con la finalidad de facilitar el posterior análisis, se construyó una base de datos
con el programa de análisis cualitativo Atlas.ti.
En el caso de las entrevistas, se realizó la transcripción literal del discurso registrado en au-
dio. Las dos entrevistas realizadas con un mismo docente fue fundido en un mismo documento
con la finalidad de favorecer la comprensión de los distintos relatos de los académicos. Los docu-
mentos construidos fueron integrados en una base de Atlas.ti, que permitió el análisis de los datos
recopilados.

83
 4.3.5. Análisis de datos.

El Estudio 2 consideró dos tipos de fuentes: las observaciones de clases y los relatos de vida.
Las estrategias de análisis empleada en cada caso se describe a continuación.

1. Observaciones de clases.

El análisis de las observaciones de clases buscó identificar prácticas de enseñanza que pro-
mueven la inclusión y teorías implícitas de los académicos que sustentan dichas prácticas, a partir
del análisis de las secuencias de acción en el aula.
Con este fin se registraron en video 20 sesiones de clases pertenecientes a cinco docentes,
las cuales fueron organizadas en una base de datos para su posterior análisis. Para cada una de las
sesiones se aplicó un Protocolo de Observación Etnográfica que considera las categorías analíticas
de interés para esta investigación. Este protocolo fue seleccionado como herramienta de análisis
por su capacidad para captar la riqueza de las interacciones que se dan entre los actores del aula
y su capacidad para otorgar sentido a las prácticas docentes. Al respecto, Aravena (2013) indica
que este protocolo permite atender a las prácticas cotidianas de determinados grupos, que por su
reiteración tienden a constituir ritos e influir en el modo en que se organiza y desarrolla el proceso
educativo. En consecuencia, las conductas personales (en este caso de los docentes) se entienden
como prácticas que son inseparables de su contexto social y cultural; y su análisis se constituye en
una herramienta para la reflexión y mejora del proceso de enseñanza aprendizaje.
Cada una de las clases fue observada al menos en dos ocasiones y en base a sus contenidos se
identificaron secuencias de acción promotoras de la inclusión educativa, las que fueron clasificadas
a partir de cinco categorías. Del proceso de clasificación emergió una síntesis de cada clase. En el
Anexo 23 se presenta el ejemplo de la síntesis del análisis por categorías de la sesión 1 del Docente
4.
Tras la elaboración de la síntesis de cada clase, los contenidos identificados en cada catego-
ría fueron reunidos y se establecieron subcategorías en los casos que fue necesario para dar una
organización más clara a los hallazgos. Los resultados se redactaron considerando todos los docen-
tes como una unidad, incluyendo todas las prácticas y teorías implícitas encontradas. Lo anterior,
implica que los aspectos relatados en los resultados no estaban presentes en cada una de las clases
observadas, sino que corresponden a un inventario que reúne todos los contenidos identificados,
independiente del número de veces de aparición en las sesiones.

84
 Esta decisión se basa en el supuesto que las prácticas inclusivas no aparecen en todas las
sesiones, ya que los docentes las emplean para responder a situaciones particulares, en conside-
ración a las necesidades de los aprendices, las condiciones del contexto y las características del
currículum. Además, esta elección se sustenta en el interés propio de la investigación cualitativa
de conocer diversos modos en que se expresan los fenómenos de interés.

2. Relatos de vida.

Adicionalmente al análisis de las observaciones, el Estudio 2 consideró relatos de vida de

los docentes. Dichos relatos favorecen la comprensión de los fenómenos sociales a partir de las
trayectorias vitales de los participantes. Los relatos recopilados son organizados y clasificados
en categorías analíticas que permiten la descripción y análisis de los datos recopilados. una de
las técnicas habitualmente utilizadas para este tipo de categorización corresponde al análisis de
contenido Pujadas (1992).
El análisis de contenido permite describir e interpretar los componentes semánticos y for-
males que se encuentran presentes en distintas clases de mensajes y el desarrollo posterior de
inferencias válidas en el contexto en que se desenvuelven los sujetos estudiados (Krippendorff,
1990).
Para desarrollar el análisis de contenido se transcribieron las entrevistas de manera literal y
luego cada relato de vida se organizó siguiendo un orden cronológico de las experiencias descritas
por los docentes. En el Anexo 24 se presenta la síntesis del relato de vida del Docente 3, con la
finalidad de ilustrar la naturaleza de los datos.
Los discursos recogidos fueron analizados considerando todas las entrevistas como una uni-
dad y siguiendo los principios descritos por Bardin (1991). Cabe indicar, que con la finalidad de
facilitar el proceso se utilizó el programa de análisis de datos Atlas.ti.
En concreto, se desarrolló una exploración inicial y una preparación del material recolecta-
do; luego se seleccionaron las unidades de registro (párrafos) y se codificaron siguiendo una lógica
inductiva en base a su contenido. Con la finalidad de favorecer la rigurosidad del análisis, se cons-
truyó un diccionario de códigos (Ver Anexo 25), que permitió aplicar dichos códigos a la totalidad
de entrevistas en una segunda etapa de codificación.
una vez concluido el proceso anterior se identificaron 42 códigos y 555 citas. Los códigos
extraídos fueron organizados en categorías y subcategorías, a partir del sentido de los mismos. A
continuación, se realizó una redacción detallada de los resultados encontrados en cada dimensión,

85
considerando tanto la descripción de los códigos, como su ejemplificación en citas textuales de las
entrevistas a los docentes.

4.4. Resultados

El segundo estudio permitió profundizar en el conocimiento de los docentes destacados por

sus estudiantes, que implementaban con frecuencia prácticas de enseñanza promotoras de la inclu-
sión educativa. En concreto, se desarrolló un análisis cualitativo que consideró observaciones de
aula, con la finalidad de conocer en detalle las prácticas pedagógicas, las teorías implícitas y las
relaciones entre docentes y estudiantes; así como relatos de vida de los académicos, que permiten
comprender las experiencias personales que han promovido la implementación de prácticas inclu-
sivas e identificar condiciones del contexto universitario que han influido en el desarrollo de dichas
prácticas.

4.4.1. Análisis de observaciones.

En el presente apartado se presenta el análisis de las observaciones de aula. La revisión se

centra en las conductas de los docentes, la organización y las dinámicas de aula, así como algunas
características del contexto de la clase que son relevantes para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Ambiente de aprendizaje.

El ambiente de aprendizaje corresponde a las condiciones del entorno de aula que favorecen
el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Las subcategorías constitutivas se detallan
a continuación.

1. Espacio de físico.

Las clases observadas se desarrollan en tres espacios físicos con objetivos y recursos particu-
lares en consideración a las necesidades de cada asignatura: salas de clases, gimnasios de práctica
deportiva y laboratorios de computación. Dichos lugares, aunque varían de tamaño, cuentan con
espacio suficiente para que participen todos los estudiantes.

86
Figura 4. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de las observaciones de aula del Estudio
2

Ambiente de Espacio físico

aprendizaje
Organización del aula

Estructura de Estructura curricular

la clase
Conjunto de roles y funciones

Medios Recursos para la presentación de

destinados a contenidos
satisfacer
fines Recursos para la construcción de
conocimiento

Recursos para la evaluación

Sistemas de Interacciones comunicativas

comunicación
Temáticas comunicativas

Teorías Concepciones sobre el aprendizaje

implícitas
Concepciones sobre el rol docente

Ideologías educativas

Figura: El esquema presenta las categorías y subcategorías extraídas del análisis de

las observaciones de las clases de los/as docentes participantes en el Estudio 2.
Fuente: Elaboración propia.

87
 Cabe indicar que los espacios de clases poseen el equipamiento mínimo para el aprendizaje
de todos los estudiantes. Sin embargo, se observa ausencia de recursos tecnológicos o de apoyo
que permitan la innovación en las prácticas de enseñanza.
A continuación, se describen brevemente los espacios observados:

Sala de clases: Las actividades se desarrollan en aulas que cuentan con luz natural. El espacio
se haya equipado con mesas y sillas de trabajo individual, así como computador, proyector,
telón, parlantes y pizarrón como recursos para el desarrollo de la clase.

Gimnasio: Las actividades también tienen lugar en gimnasios que se encuentran acondicio-
nados para el desarrollo de diversos deportes (por ejemplo, fútbol, básquetbol o escalada).
Este es un espacio amplio que cuenta con luz artificial. Para el desarrollo de las actividades
el espacio cuenta con variados implementos deportivos (cuerda, balones, arcos, colchonetas,
tapetes, entre otros).

Laboratorio de computación: Las actividades igualmente ocurren en laboratorios equipados

con escritorios y computadores para el trabajo personal. El espacio cuenta con luz natural y
reúne como recursos computadores, proyector, telón, parlantes y pizarrón.

Otro aspecto positivo del uso del espacio y los recursos corresponde a los implementos con
que cuenta el educador y cómo los emplea para promover el aprendizaje de todos sus alumnos.
Al respecto, los docentes disponen de un escritorio y una silla que se ubica en la parte delantera
de la sala. Dicho espacio es utilizado por el docente para dejar los materiales de la clase o dar
instrucciones a todo el curso. Sin embargo, los profesores pasan la mayor parte del tiempo cami-
nando alrededor del aula, con la finalidad de dar seguimiento a las actividades desarrolladas por
los alumnos.

2. Organización de los alumnos en el aula.

los docentes utilizan en una misma sesión diversas organizaciones de trabajo, para lo cual
modifican la posición de las mesas y sillas. En las clases se identificó los siguientes tipos de orga-
nización:

Individual colectiva: cada uno de los estudiantes se encuentra su puesto, desde el cual puede
dialogar con el docente o con sus compañeros. En este caso, se busca mantener el orden y al
mismo tiempo favorecer la interacción entre los actores del aula.

88
 Grupal: los estudiantes son reunidos en grupos de alrededor de cuatro personas y se espera
que mediante el trabajo colectivo elaboren productos vinculados a los temas del curso. En
esta organización no se incentiva la interacción entre grupos, pero si el trabajo cooperativo
dentro de los equipos.

Colectiva: los estudiantes dialogan con todo el curso, incluyendo a el docente y sus pares, en
el marco de la exposición de opiniones, el relato de preguntas o la presentación de productos
elaborados para la asignatura.

Estructura de la clase.

En el presente apartado, se describen la estructura que organiza las actividades de aula y

define los roles que asume el docente y los estudiantes durante el desarrollo de las clases.

1. Estructura curricular.

En general, las clases observadas siguen una secuencia común, aunque presentan variaciones
en el desarrollo de las actividades. En los distintos momentos que componen cada sesión se han
identificado aspectos que pueden ser considerados como promotores de la inclusión educativa, los
cuales se detallan a continuación.
En cuanto al inicio, cada sesión comienza con el saludo del docente a los estudiantes y
sigue con consultas acerca de cómo se encuentran o se han sentido en el marco de la formación
o del desarrollo de las actividades de la asignatura. una vez concluido el saludo, los académicos
presentan verbalmente y/o de manera escrita los objetivos que tendrá la sesión para orientar a
los alumnos acerca de los conocimientos y habilidades que se espera alcancen. Finalmente, los
docentes consultan por los contenidos revisados en la sesión anterior con el fin de retomarlos.
Destaca especialmente cuando los educadores rescatan estos aprendizajes anteriores y los utilizan
como estímulos para la reflexión o aplicación de los temas de la clase en curso.
Respecto al desarrollo, las clases presentan distintas modalidades que al igual que en el caso
de la organización del aula. Estas modalidades varían entre sesiones con la finalidad de proveer a
los aprendices de experiencias diversas. La estructura de desarrollo de la clase es seleccionada por
los docentes en consideración a los temas tratados y al momento de las unidades didácticas en las
que se encuentran.

89
 Las modalidades de desarrollo de la clase que se identifican en las observaciones son:

Teórico práctica consecutiva: En este tipo de secuencia el docente presenta los contenidos de
la clase, mediante presentaciones, registros en la pizarra o guías temáticas. Adicionalmen-
te, durante la presentación los profesores tienden a incorporar otros recursos como videos,
audios, experiencias, etc. Luego de presentar los temas, se realizan actividades prácticas, or-
ganizadas en grupos o parejas, que tienen como finalidad reforzar o aplicar los contenidos
antes vistos.

Teórico práctica consecutiva con evaluación: Este tipo de secuencia es similar a la recién des-
crita, es decir, se inicia con la presentación de contenidos y se desarrollan luego actividades
de reforzamiento o aplicación. Adicionalmente, esta secuencia integra, luego de las activi-
dades, una evaluación individual que busca verificar que los estudiantes hayan memorizado
los contenidos vistos en la sesión.

Teórico práctica concurrente: En este tipo de secuencia el docente se enfoca en el desarrollo

de actividades prácticas e integra los contenidos de la clase de manera paralela como medio
para la resolución de tareas. Las actividades son breves y van profundizando o ampliando
los aprendizajes de los estudiantes a lo largo de la sesión.

Práctica exclusiva: Este tipo de secuencia se basa únicamente en la ejercitación de habili-

dades o conocimientos tratados anteriormente. La clase se orienta solamente a reforzar o
profundizar los aprendizajes de los estudiantes. El docente se encarga de corregir y modelar
las conductas esperadas en los alumnos.

Habitualmente e independiente de la modalidad en que se desarrolle la clase, a las actividades

prácticas les sigue la socialización de los productos elaborados. Las exposiciones se realizan para
todo el curso y en ocasiones se acompaña de sugerencias o correcciones del docente.
Cabe indicar, que en las clases observadas no se identifican momentos de cierre, donde se
presente o construya una síntesis de la sesión, por lo que no ha sido posible identificar prácticas de
enseñanza inclusiva en este marco.

90
 2. Conjunto de roles y funciones docentes.

En adelante se presentan los diversos roles que en las observaciones se encontró que asumían
los docentes en el aula y que pueden ser considerados como promotores de la inclusión educativa.
La descripción de estos roles y las distintas funciones asociadas a cada uno se detalla continuación.

2.1. Rol de enseñanza

El principal rol que asumen los docentes en el aula corresponde a la enseñanza de los cono-
cimientos disciplinares y pedagógicos. Las funciones y estrategias que emplean los profesores son
variadas, pero mantienen el foco en formar a los alumnos para que puedan ejercer profesionalmen-
te.

Enseñanza de contenidos disciplinares y educativos: los docentes asumen la función de en-

señar a los estudiantes conocimientos disciplinares en su dimensión educativa. Se incluye,
por ejemplo, la enseñanza de didácticas específicas de alguna disciplina o la reflexión acerca
de los sistemas educativos a la luz de contenidos disciplinares. Los temas son tratados de
modo que los alumnos logran comprender contenidos específicos del área y las formas en
que estos pueden ser enseñados y aprendidos.

Enseñanza de estrategias pedagógicas: los docentes asumen la función de enseñar a los es-
tudiantes herramientas y recursos pedagógicos genéricos que les permitirán desempeñarse
profesionalmente, independiente del área de disciplinar que enseñen. Estas estrategias se
vinculan por ejemplo a la planificación, la evaluación, las estrategias didácticas o el manejo
del clima de aula; y pueden ser utilizadas tanto en los espacios de formación práctica en la
escuela, como aplicadas al propio proceso de aprendizaje de los alumnos.

2.2. Rol de facilitación del aprendizaje

Complementariamente a la enseñanza de los contenidos o habilidades de una asignatura,

los docentes observados asumen el rol de crear ambientes y experiencias de aula donde todos los

91
estudiantes puede alcanzar los aprendizajes definidos en el currículum. Al respecto, los alumnos
pueden acceder a los recursos educativas, reflexionar acerca de los contenidos y elaborar compren-
siones colectivas de los mismos.
Las funciones asociadas a este rol se exponen a continuación:

Mediación del conocimiento: los docentes asumen la función de implementar actividades y

guiar a los estudiantes para que estos puedan aplicar las competencias o contenidos del curso
a la resolución de problemas o actividades propias del desempeño de la profesión docente o
de la vida cotidiana.

Diversificación de los recursos de aprendizaje: los docentes ponen a disposición de los es-
tudiantes variados materiales de aprendizaje tales como guías complementarias de trabajo,
recursos utilizadas durante la clase (por ejemplo, presentaciones, pautas de trabajo o bate-
rías de evaluación educativa). Dichos materiales se entregan a los alumnos en el aula, en la
oficina del profesor o mediante plataformas digitales.

Facilitación del acceso a los recursos de aprendizaje: los docentes se aseguran que todos
los alumnos puedan contar con los materiales y herramientas requeridas para desarrollar las
actividades de la clase y lograr los aprendizajes de la asignatura.

Diversificación de las experiencias de aprendizaje: los docentes implementan en el aula dis-

tintas estrategias de enseñanza, organizan el aula de diferentes modos y ejemplifican los
contenidos de múltiples formas, con la finalidad de promover en los estudiantes la atención,
la participación y el logro de los objetivos de aprendizaje.

Promoción de la construcción colectiva del conocimiento: los docentes diseñan actividades

de aprendizaje donde los estudiantes deben interactuar y cooperar con sus compañeros, para
elaborar comprensiones colectivas de los contenidos o crear productos vinculados a las temá-
ticas de la asignatura. Además, los académicos fomentan que los aprendices compartan con
sus pares las experiencias que van viviendo durante su formación práctica en las escuelas.

Facilitación de la reflexión: los docentes implementan experiencias de aprendizaje donde los

estudiantes tienen la posibilidad de analizar, valorar y elaborar conclusiones acerca de los
contenidos tratados en el curso. Estas instancias permiten a los alumnos apreciar la utilidad
de los distintos aprendizajes en las situaciones educativas con las que se relacionan.

92
 Facilitación de la participación: los docentes estimulan a los estudiantes para expresar su opi-
nión y/o desarrollar las actividades de la asignatura. Las visiones y aportes de los aprendices
son valoradas e integradas a la dinámica de la clase.

Reforzamiento de conocimientos anteriores: los docentes habitualmente utilizan como estra-

tegia retomar contenidos tratados previamente, para facilitar que los alumnos los memoricen
o recuerden. Para ello los académicos consultan a los estudiantes por temas vistos en la
misma clase o en clases anteriores.

Entrega de información: los docentes asumen la función de mantener al tanto a los estudian-
tes de la información del curso y la carrera. Con este objetivo suelen hablarles acerca de las
actividades o requerimientos presentes o futuros, a fin de promover la autorregulación del
aprendizaje y el logro de los objetivos curriculares.

2.3. Rol de apoyo a los aprendices

los docentes asumen adicionalmente un rol de soporte a los estudiantes. Dicho apoyo refiere
por una parte, a la atención y abordaje de las dificultades de aprendizaje o motivacionales que
algunos alumnos presentan a lo largo de la asignatura. Por otro lado, el apoyo implica la promoción
del desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas o sociales que favorecen el aprendizaje y el
desarrollo integral de todos los estudiantes.
En la siguiente lista se sistematizan las diversas modalidades de apoyo observadas en las
clases:

Apoyo en el autoconocimiento: los docentes implementan actividades que favorecen que

los estudiantes incrementen el conocimiento que poseen acerca de sus propias habilidades
y que reflexionen acerca de la utilidad que estos recursos pueden tener en el ejercicio de la
profesión docente.

Apoyo a la autorregulación del aprendizaje: los docentes desarrollan estrategias que contri-
buyen a que los estudiantes puedan mostrar una conducta adecuada al contexto académico y
planificar sus actividades para cumplir con las tareas y responsabilidades del curso. Asimis-
mo, generan espacios donde los aprendices pueden reflexionar sobre sus desempeños; y les
refuerzan por los avances alcanzados en las competencias del curso.

93
 Fomento a la autoeficacia: los docentes asumen la función de transmitir que confían en que
los alumnos podrán alcanzar los objetivos del curso y les felicitan cuando avanzan en es-
te sentido. Los refuerzos individuales y/o colectivos contribuyen a que los estudiantes se
motiven y se involucren en las actividades de aprendizaje.

Integración: los docentes observados abordan las necesidades de apoyo de los estudiantes
que se derivan de condiciones de discapacidad o enfermedad particulares. Con este fin los
profesores implementan estrategias específicas o adaptan las estrategias de enseñanza y eva-
luación tradicional para responder a las necesidades de este grupo de alumnos.

2.4. Rol de evaluación de los aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en la asignatura corresponde a otro rol

que asumen los docentes. Con este fin los educadores planifican actividades y crean instrumentos
que les permiten conocer los avances que los aprendices han alcanzado en los objetivos del curso.
Mediante la observación se han identificado diversas estrategias de evaluación que, utilizadas
de manera variada, pueden contribuir a promover el aprendizaje de todos los alumnos:

Evaluación de conocimientos: los docentes asumen la función de garantizar que los estudian-
tes recuerden los contenidos más relevantes de la asignatura. Con este fin los académicos
implementan actividades de evaluación, tanto formativa como sumativa, donde los alumnos
deben demostrar que dominan los temas y habilidades de la asignatura.

Evaluación de desempeño: los docentes asumen la función de garantizar que los estudiantes
hayan logrado desarrollar las habilidades y aplicar los conocimientos relacionados con la
asignatura. Con este fin los académicos elaboran ejercicios de distinta naturaleza y de ma-
nera individual corroboran que los alumnos los realicen de forma apropiada, corrigiendo y
modelando el desempeño en los casos necesarios.

Retroalimentación del aprendizaje: los docentes asumen la función de proveer de informa-

ción a los estudiantes acerca de sus logros. Para ello, los educadores retroalimentan a los
aprendices acerca de evaluaciones realizadas y de los aportes que los alumnos han manifes-
tado durante la sesión.

94
 2.5. Rol de gestión del clima de aula

los docentes asumen el rol de gestor de un clima positivo en el aula. Este rol implica la pro-
moción de diversas condiciones en la organización y las relaciones que se dan entre los miembros
de la clase. un clima de aula nutritivo requiere que el profesor favorezca la escucha, el respeto mu-
tuo y el cumplimiento de las normas de convivencia. Asimismo, se necesita que el docente entregue
apoyos de manera equitativa, acoja a los estudiantes y los haga sentirse parte de una comunidad de
formación pedagógica.
Las funciones docentes identificadas como promotoras de un clima de aula positivo se des-
criben a continuación:

Gestión de las normas: los docentes desarrollan estrategias que promueven el cumplimiento
autónomo de las normas institucionales o de la clase. Las actividades desarrolladas se centran
en el aprendizaje y promueven la motivación de los estudiantes por el cumplimiento de
normas formales o de convivencia.

Adaptación de la estructura horaria: los docentes manifiestan disposición a acordar con los
alumnos cambios en los horarios y tiempos en que se realizan las actividades de aula, con la
finalidad que todos los estudiantes asistan y participen de la clase.

Adaptación de los plazos comprometidos: los docentes manifiestan disposición a ajustar las
fechas de entrega de productos y evaluaciones desarrolladas por los estudiantes, en conside-
ración a nivel de avance alcanzado por los alumnos en actividades dentro o fuera del aula.

Guía de la dinámica de clase: los docentes asumen la función de facilitar a los alumnos la
realización de las distintas actividades y el logro de los objetivos de aprendizaje de cada
sesión. Con este fin, los profesores inician cada clase o actividad explicando objetivos y pro-
cedimientos; y orientan a los aprendices cuando estos presenten dificultades o se encuentran
confundidos durante el trabajo.

Promoción del diálogo: los docentes modelan con los estudiantes la escucha activa y respe-
tuosa del otro, atendiendo a las opiniones y aportes que los alumnos manifiestan durante la
clase. Además, dichas opiniones son integradas a la discusión de los contenidos o conside-
radas como ejemplos que fomentan el aprendizaje de todos.

Dinamogénica: los docentes abordan la tarea de implementar actividades de aprendizaje que

motivan la atención y participación de los estudiantes en el aula. Con este fin, los académicos

95
se comprometen en la búsqueda de recursos de interés para los aprendices; en el desarrollo
de actividades interesantes; y en el mantenimiento de una actitud positiva, atenta y proactiva
durante la sesión.

Promoción de la construcción de la identidad profesional: los docentes se esfuerzan en que

los estudiantes experimenten el proceso de enseñanza aprendizaje del contexto escolar y se
proyecten como futuros formadores. Con este fin los académicos refieren a sus estudiantes
como “profesores”, les comentan experiencias personales que han vivido en las comunida-
des educativas, les hablan acerca del rol social del profesor y les sensibilizan acerca de las
necesidades de los alumnos y la función docente.

Atención a las necesidades de los estudiantes: los docentes manifiestan constantemente preo-
cupación por las necesidades de sus alumnos. Con este fin los educadores se dan el tiempo
de conocer y atender de manera particular a los alumnos, de consultarles por su proceso de
aprendizaje, su experiencia de vida o su estado emocional; así como de responder dentro de
los recursos disponibles a los requerimientos planteados por los aprendices.

Construcción de un clima de confianza: los docentes buscan de facilitar en el aula un clima

de cordialidad y franqueza. Para ello, los profesores motivan a los alumnos a plantearse a
interrogantes y a compartirlas durante la clase. Además, generan espacios de diálogo abierto
y reciben positivamente las preguntas y opiniones de los estudiantes, integrándolas a las
discusiones de la sesión.

Construcción de un clima de equidad: los docentes favorecen en el aula un trato equitativo

con todos los estudiantes. Con este fin, ponen a disposición de todos los alumnos los re-
cursos de aprendizaje; son flexibles en consideración a la variedad de requerimientos de los
aprendices; y dedican tiempo y esfuerzo a responder a las dudas y apoyar a todos durante las
actividades realizadas.

96
 Medios destinados a satisfacer fines.

La promoción de la inclusión educativa en el aula, implica la diversificación de los recursos

que facilitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. En esta parte, se presentan
medios utilizados con regularidad por los docentes observados para favorecer la formación de sus
alumnos.

1. Recursos para la presentación de contenidos.

Dentro de los recursos que los docentes utilizan regularmente para promover la adquisición
de conocimientos en sus estudiantes se encuentran las presentaciones, los videos, los audios y el
registro de contenidos en el pizarrón. Cabe indicar, que las actividades que se realizan con estos
medios se caracterizan porque los docentes asumen un rol más activo, en cambio la participación
de los alumnos se limita a escuchar y/o registrar en sus cuadernos.

2. Recursos para la construcción del conocimiento.

A fin de favorecer la aplicación de los conocimientos y la adquisición de habilidades, los

docentes utilizan complementariamente guías de trabajo o instrucciones verbales de tareas, donde
los estudiantes organizados en grupos, asumen un rol activo en la elaboración de productos; mien-
tras que los académicos adquieren el rol de guías y/o evaluadores. Asimismo, se utilizan recursos
que favorecen el aprendizaje de disciplinas específicas, como los implementos deportivos para las
clases de gimnasia, o el computador para el manejo de herramientas TIC.
Otro recurso de interés utilizado para promover el aprendizaje son las elaboraciones de los
propios estudiantes. Este medio contempla, por ejemplo, presentaciones, artículos de blog, ejem-
plos de reactivos de evaluación, diálogos, o representaciones, que han sido trabajados con anterio-
ridad; y los aportes que los alumnos construyen durante la sesión. Las creaciones de los estudiantes
les permiten aprender de sus pares, así como de los comentarios y aportes que el académico mani-
fiesta acerca de estos productos.
Adicionalmente a los recursos utilizados en el aula, los docentes entregan a los estudiantes
otros medios que les permiten reforzar o profundizar los aprendizajes logrados luego de la clase.
Al respecto, los educadores ponen a disposición de sus estudiantes medios de lectura digitales

97
(por ejemplo, blogs) o impresos (por ejemplo, capítulos de libro); instrumentos de evaluación de
los aprendizajes; o pautas para elaborar productos (por ejemplo, informes). Igualmente, se utilizan
medios digitales como la plataforma de la universidad para compartir recursos o tareas, así como el
correo electrónico para entregar información, enviar materiales o comunicarse con los estudiantes.

3. Recursos para la evaluación.

Con la finalidad de evaluar el aprendizaje de conocimientos o habilidades, los docentes uti-

lizan controles, pruebas, rúbricas de observación y trabajos escritos. Las asignaturas varían en
cuanto a la cantidad y los tipos de evaluaciones realizadas, así como respecto a los objetivos de la
misma. En algunos casos, las evaluaciones poseen un rol de verificación de la memorización de
contenidos, mientras que en otros constituyen instancias para reflexionar y fortalecer los aprendi-
zajes alcanzados en la asignatura. Complementariamente, las evaluaciones aplicadas en sesiones
anteriores se utilizan como una herramienta a ser retomadas durante las clases venideras y aprender
del desempeño alcanzado.

Sistemas de comunicación.

Las comunicaciones que se establecen entre los distintos actores del aula, forman una dimen-
sión que influye en logro de procesos de enseñanza aprendizaje orientados en un sentido inclusivo.
En adelante, se presentan los distintos elementos que integran los sistemas de comunicación ob-
servados en las clases.

1. Interacciones comunicativas.

En los sistemas de comunicación que se observan en el aula, docente y estudiantes establecen

múltiples formas de relación entre emisores y receptores. En particular, se han identificado dos
tipos de interacciones comunicativas que contribuyen a la inclusión educativa:

Dialógica entre educador y aprendices: Se establece una comunicación bidireccional, donde

tanto el docente como los estudiantes asumen la emisión y recepción de mensajes. Este tipo

98
 de interacción se da cuando se comparten ejemplos, experiencias u opiniones acerca de los
contenidos del curso y la organización del mismo.

Dialógica entre aprendices: Se establece una comunicación bidireccional, donde los distintos
estudiantes asumen de manera alternada o paralela la emisión y recepción de mensajes. Este
tipo de interacción se da cuando los alumnos comparten entre ellos opiniones o ejemplos
de los contenidos del curso; o cuando trabajan de manera cooperativa en productos de la
asignatura.

2. Temáticas comunicativas.

Los sistemas de comunicación en el aula establecen interacciones en torno a diversos temas,

algunos de los cuales contribuyen a promover que todos los estudiantes tengan la oportunidad de
participar, se sientan acogidos y alcancen los objetivos de aprendizaje esperados. A continuación,
se presentan los distintos ámbitos sobre los cuales versa la comunicación en las aulas observadas.

Contenidos: las interacciones comunicativas durante la clase versan principalmente acerca

de los temas tratados en cada sesión. Estos contenidos consideran tanto conocimientos dis-
ciplinares como pedagógicos y son especialmente relevantes cuando se abordan mediante
diálogos entre el docente y los estudiantes.

Instrucciones: uno de los contenidos habituales de la comunicación son las instrucciones

que los docentes dan a los alumnos acerca de las actividades de la asignatura. Este tipo de
interacciones permiten guiar a los estudiantes en torno a las tareas que deben desarrollar,
los recursos que pueden emplear, los estándares de aprendizaje que se espera de ellos, entre
otros aspectos.
los académicos utilizan distintos tipos de instrucciones dependiendo del momento de la cla-
se y los requerimientos de los alumnos: a) instrucciones generales, cuando se expone para
todo el curso los objetivos de la sesión, las actividades o las evaluaciones; b) instrucciones
directas, que permiten reiterar consignas o lineamientos a algunos estudiantes o grupos de
alumnos acerca de las actividades que se están realizando; y c) instrucciones dialogadas, en
las que los docentes se centran en algún estudiante en particular, le indican directrices pa-
ra el desempeño de una tarea, reciben y responden sus consultas y modelan las respuestas
esperadas.

99
Interrogantes: corresponden a interacciones comunicativas que se enfocan en resolver las in-
quietudes que plantean los estudiantes a el docente. Dichas preguntas facilitan la adquisición
de los aprendizajes y contribuyen a la construcción del conocimiento colectivo.
Las interrogantes que han sido identificadas en las observaciones son: a) preguntas centra-
das en la tarea, que se orientan a aclarar y recibir guía para el desarrollo de actividades;
b) preguntas centradas en la aclaración de contenidos, que buscan que los docentes profun-
dicen en la explicación de determinados conceptos o entreguen ejemplos adicionales; y c)
preguntas centradas en la ampliación de los contenidos, que corresponden a inquietudes de
los estudiantes que formulan a el docente para ampliar su comprensión del tema, con nuevos
conceptos que no han sido foco de la clase.

Organización: algunas interacciones comunicativas versan en torno a la organización de la

clase, las cuales permiten flexibilizar y adaptar la asignatura a las necesidades de apoyo de
algunos alumnos.
En este marco, el docente realiza actividades como: a) informar acerca de las actividades
a realizar, las modificaciones en la planificación del curso, la organización de grupos, ma-
teriales y momentos de trabajo; b) recordar a los estudiantes las normativas y actividades
relacionadas con los objetivos e hitos de la asignatura, tales como normas de convivencia,
fechas de entrega de tareas, reglas en torno a la asistencia o la vestimenta; y c) informar a
los estudiantes acerca de recursos a los que pueden acceder o actividades que deben realizar
fuera del horario de clases para potenciar su aprendizaje.

Evaluación: en el desarrollo de las actividades de aplicación y ejercitación el docente inter-

actúa con los estudiantes para evaluar aspectos particulares de su desempeño en las tareas
asignadas y con ello incrementar sus logros de aprendizaje.
Este tipo de interacción es especialmente relevante en términos de la inclusión educativa
cuando asume las siguientes formas de relación: a) el docente retroalimenta el desempeño o
los productos de los alumnos en colaboración con estos y entrega sugerencias para mejorar
a cada uno, guiándoles y modelando la conducta; y b) los estudiantes en colaboración con el
docente analizan su desempeño o los productos elaborados por ellos mismos, estableciendo
un diálogo, entregando retroalimentación mutua y reforzando los logros alcanzados.

Motivación: uno de los temas habituales tratados en las interacciones comunicativas entre
el docente y los estudiantes corresponde a la motivación por el aprendizaje y la enseñanza.
Al respecto, los académicos: a) instan a los alumnos a asumir un rol activo en su proceso

100
 educativo, a buscar estrategias de aprendizaje novedosas y creativas para alcanzar los obje-
tivos de la asignatura; y b) motivan a los estudiantes involucrarse con el proceso educativo,
adquiriendo habilidades y conocimientos pedagógicos, a fin de asumir el rol transformador
que deben tener los profesores en las comunidades educativas.

Diversidad: durante las sesiones de clases los docentes transmiten a los estudiantes la re-
levancia de reconocer y atender a la diversidad de los aprendices cuando les corresponda
asumir el rol de profesores. Al respecto, los educadores señalan la importancia de recono-
cer los distintos modos de aprender, las diferentes habilidades y la variedad de intereses
que tendrán sus futuros alumnos; al mismo tiempo, les plantean la necesidad de adaptar las
estrategias de enseñanza a la diversidad presente en el alumnado.

Facilitadores: en el marco de la exposición de los contenidos de las clases los docentes

establecen interacciones comunicativas con sus estudiantes que se orientan a facilitar la par-
ticipación y aprendizaje de todos ellos.
En este sentido se observan: a) ejemplos de los temas estudiados a partir de situaciones edu-
cativas comunes o de la vida social; b) experiencias de vida que enmarcan y otorgan sentido
a los contenidos que se están revisando; c) comentarios críticos acerca de los contenidos
del curso, con la finalidad de destacar los aspectos positivos y negativos de cada tema; d)
anécdotas en torno a los temas del curso o de la contingencia nacional, que busca ejemplifi-
car los contenidos o captar la atención de los estudiantes; y e) recursos para el aprendizaje
tales como materiales o fuentes de información con los que los alumnos pueden orientar sus
actividades fuera de la clase.

Teorías implícitas.

Las teorías implícitas que se observan en el aula son de distinta naturaleza y no todas ellas
contribuyen a la inclusión educativa. Algunas de ellas mantienen visiones restringidas acerca del
aprendizaje de los estudiantes y del rol del docente; y se sustentan en valores que promueven la
individualidad y competencia. En el presente apartado se recogen aquellas teorías implícitas que
teóricamente han sido identificadas como facilitadoras de la inclusión educativa y su expresión en
las prácticas de pedagógicas de los profesores participantes.

101
 1. Concepciones acerca del aprendizaje.

En cuanto a las teorías implícitas que sustentan la comprensión de los docentes acerca del
aprendizaje, se pudo observar que, algunas estrategias implementadas por los docentes, se fun-
damentaban en la teoría constructiva (Pozo et al., 2011), de modo que buscan crear condiciones
para que los estudiantes puedan participar y aprender reconstruyendo los saberes pedagógicos,
disciplinares y cotidianos.
Al respecto, los docentes diseñan actividades de enseñanza y evaluación variadas, donde el
foco se haya en el intercambio de experiencias y conocimientos, tanto del académico como de los
alumnos, que llevan a una construcción común de los saberes.
A modo de ilustración, en la sesión 4 del Docente 5, realiza una actividad que tiene como
objetivo redactar un informe psicopedagógico, basado en un estudio de caso entregado a cada
grupo de alumnos. Para lograr el objetivo de la clase los estudiantes se reúnen en grupos y trabajan
colaborativamente en la discusión de los contenidos que incluirán en el desarrollo de su informe. En
este marco el docente retroalimenta a cada uno de los equipos entregando sugerencias para mejorar
su desempeño. Para finalizar la actividad cada grupo lee su informe en voz alta, compartiendo con
el resto del curso, quienes escuchan respetuosamente.
En cuanto al origen y posibilidad de modificar las capacidades de aprendizaje de los alum-
nos, los docentes observados exponen en su discurso en torno a la enseñanza, una concepción
multifactorial y sistémica (Urbina, 2013) que comprende las dificultades de aprendizaje como de-
rivadas de la interacción dinámica entre las características de los alumnos y las condiciones del
contexto educativo.
Por ejemplo, el Docente 4 durante la sesión 4 aborda el tema del diseño de las estrategias de
enseñanza. Al respecto, indica a sus alumnos que la superación de las dificultades de aprendizaje
depende de la habilidad de los profesores para seleccionar estrategias de enseñanza acordes con
las características de los aprendices. Al respecto el profesor indica a sus estudiantes:

No es el mismo modelo en una escuela pública que en una particular pagada, no es lo

mismo el modelo didáctico en una escuela de zona urbana que una de zona rural, no
es lo mismo hacerle clase a un curso [regular]7 que a un curso multigrado, depende de
características del entorno ligadas a la escuela y a características de los profes también.
7
El texto contenido entre los signos

han sido agregado por la investigadora para facilitar la lectura, cuidando no alterar el sentido original del discurso de
los participantes

102
 Paralelamente, en el discurso de los docentes acerca de la enseñanza se puede identificar una
concepción ambiental y externa de la posibilidad de modificación de las capacidades de aprendizaje
de los estudiantes. En este sentido, los académicos señalan que los entornos socioculturales en que
se encuentran los alumnos pueden restringir sus capacidades o limitar sus posibilidades de aprender
y que el diseño de las actividades de aula debe contribuir a reducir tales barreras.
Durante la sesión 3 y la sesión 4 respectivamente, el Docente 4 comenta a sus estudiantes:
“cada estudiante es un mundo distinto”, “hay que considerar el nivel intelectual y cultural de la
población a la cual va dirigida, si bien es cierto, nuestro objetivo es que todos los estudiantes
aprendan. El capital cultural de un estudiante del Colegio S.A., no es el capital cultural del Colegio
M.L.”.
Según Gordon et al. (2010) el reconocimiento tanto de las diferencias individuales entre
los estudiantes (por ejemplo, de habilidades, intereses, etc.), como de aquellas derivadas de la
pertenencia a grupos sociales que se encuentran en condición de vulnerabilidad (por ejemplo,
situación de pobreza o migración), se enmarcan en una concepción comprensiva de la diversidad,
que promueve el desarrollo de prácticas inclusivas.
Como se ha descrito hasta ahora, los académicos observados poseen esta visión comprensiva
en lo que respecta al discurso que transmiten a los estudiantes al referirse a la enseñanza. Sin
embargo, no se han podido identificar prácticas implementadas con sus propios alumnos que sean
coherentes con tal discurso.

2. Concepciones sobre el rol docente.

Por otro lado, al analizar las teorías implícitas de los académicos acerca de la naturaleza
del trabajo docente para atender a la diversidad de los estudiantes, se observó la presencia de una
cultura profesional competitiva (Urbina, 2013), caracterizada por relaciones de complementarie-
dad entre los miembros. En este tipo de cultura, cada docente intenta mejorar los resultados de
aprendizaje de sus alumnos a través de pseudo colaboraciones en grupos cerrados.
Por ejemplo, en la sesión 4 el Docente 3 propone a los alumnos desarrollar actividades de
ejercitación de una temática del curso. Esta actividad es guiada por el educador acompañado de
dos ayudantes, quienes asumen el rol de modelar y corregir el desempeño de los alumnos, para
ayudarles a lograr los objetivos.
La cultura profesional competitiva, tiene la potencialidad de facilitar el aprendizaje de los
estudiantes que en determinado momento presentan una dificultad para participar o rendir adecua-

103
damente. Sin embargo, puede constituirse en una barrera para la inclusión educativa, en la medida
que favorece el trabajo aislado entre los docentes e impide que estos compartan la responsabilidad
por el aprendizaje de todos los alumnos.
Respecto a la organización social del aula, se observó en las prácticas docentes que preva-
lecía una concepción heterogénea (Urbina, 2013), que lleva a los académicos a organizar el aula
en diversos agrupamientos, compuestos por estudiantes con características variadas. Las agrupa-
ciones se modifican a lo largo de la clase en función de los objetivos de las actividades realizadas,
basándose en la cooperación como valor y herramienta para la construcción del conocimiento.
Lo recién relatado, se observa en la sesión 4 del Docente 1, en la cual los estudiantes forman
grupos de tres personas, con la finalidad de discutir y compartir sus conocimientos con respecto
a las partes del discurso. Mientras trabajan el educador contempla el desarrollo de la actividad y
acude a resolver dudas. Al finalizar la actividad, uno de los integrantes del grupo lee al resto del
curso el producto que han elaborado.
En las clases observadas, se identificó que las estrategias de respuesta educativa, que buscan
regular la conducta de los estudiantes en el aula, se sustentan en una concepción de asimilación de
reglas (Urbina, 2013). los docentes que basan sus acciones en esta perspectiva establecen normas
claras de comportamiento en el aula; las informan desde el inicio del curso; las reiteran constante-
mente; y regulan su cumplimiento de manera consistente durante las sesiones.
Cabe indicar, que la concepción de asimilación de reglas puede contribuir, al menos de mane-
ra parcial, a facilitar que todos los estudiantes participen en las interacciones de aula, especialmente
quienes enfrentan dificultades para adaptarse a la cultura o las dinámicas de la formación inicial
docente. Sin embargo, esta concepción constituye una barrera para que se establezca una relación
de empatía entre docentes y alumnos; y para que los aprendices avancen paulatinamente hacia la
autorregulación de su conducta.
A modo de ilustración, en la sesión 2 del Docente 4 se observa que este llama la atención
a una alumna que mantenga silencio, insistiendo en varias ocasiones. A partir de esta situación el
académico indica a los alumnos: “Me molesta llamarles la atención como niños pequeños para que
guarden silencio”. La reiteración de las normas para facilitar su cumplimiento también se ejempli-
fica en la sesión 2 del Docente 1, quien indica: “Queridos estudiantes recuerden traer diccionario”.

3. Ideologías educativas.

En cuanto a las ideologías y valores educativos, se encontró que el discurso de los profesores

104
acerca de cómo debe desarrollarse el proceso educativo en las escuelas se relaciona con una ideolo-
gía igualitarista y solidaria. Dicha ideología considera la educación como un derecho y la igualdad
de oportunidades como un medio para que los estudiantes que se encuentran en situaciones de
desventaja sociocultural puedan acceder a los aprendizajes del currículum, mediante adaptaciones
en las estrategias de enseñanza.
Sin embargo, este tipo de concepciones, aunque aparecen en el discurso docente, no se ob-
servan en las actividades realizadas por los académicos con los estudiantes de Pedagogía, donde
prevalece el uso de estrategias homogéneas. Además, dicha concepción, favorece solo parcial-
mente la inclusión educativa en la medida que carece un sentido de comunidad y responsabilidad
compartida que oriente las acciones hacia el desarrollo de estrategias que puedan garantizar una
educación de calidad para todos.
En esta misma línea y respecto a la noción de equidad, es posible indicar que las estrategias
de enseñanza observadas están principalmente basadas en una concepción de igualdad de oferta
Urbina (2013), que implica que se diseñen experiencias de aprendizaje iguales para todos los es-
tudiantes, con excepción del apoyo adicional que se entrega a algunos alumnos que se encuentran
en una situación especial y que requieren instancias para compensar sus dificultades.
Lo anterior, se corresponde con la noción de baja responsabilidad planteada por Lauermann
y Karabenick (2013). Al respecto, las acciones de los docentes y su discurso en el aula delegan la
responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes y lleva a el profesor a disponer de oportunidades
idénticas para todos los estudiantes, quienes pueden o no aprovechar estas para conseguir los logros
de la asignatura.
Por ejemplo, en clase 2 y la clase 3 del Docente 3 respectivamente, se comenta:

Lo importante es que cada uno debe hacerse responsable de su aprendizaje. Hay varios
que no me están escuchando prefiero que se vayan. Si decidió venir a clases, viene con
ganas. Yo podría entregar el documento y darlo por pasado, pero quiero aclarar ciertos
puntos, para que sea más fácil esa lectura, pero no lo están aprovechando. Yo encuentro
que ¡no!. Cuando uno quiere prestar atención, presta atención, cuando uno se quiere
distraer, se distrae, porque tampoco están pendiente del ruido, están mirando el techo,
riéndose, conversando. Así como yo estoy convencido que una buena clase pasa por el
estímulo del profesor, el que quiere aprender, aprende en cualquier parte, depende de
uno.

El reconocimiento de las dificultades particulares que algunos alumnos presentan durante el

proceso educativo, constituye un facilitador para que se atiendan requerimientos particulares de

105
alumnos específicos. Sin embargo, esta visión carece de una comprensión colectiva de la educa-
ción, que comprometa a distintos actores de la organización y les movilice a desarrollar acciones
que garanticen el aprendizaje de todos.
Finalmente, en cuanto a la actitud hacia la mejora educativa, se encontró que conviven prác-
ticas pedagógicas que se sustentan en una concepción optimista acerca del cambio, con otras que
se basan en una visión conformista del mismo. En algunas ocasiones, los docentes expresan la im-
portancia del rol docente en la transformación del sistema y la mejora de la calidad de la educación;
e implementan acciones para diversificar los recursos y oportunidades de aprendizaje de sus pro-
pios alumnos. En otras en cambio, consideran que las dificultades de los estudiantes para acceder
al conocimiento o apropiarse de este, se debe a barreras del entorno educativo y social difícil-
mente modificables y dan preferencia a atender a las necesidades de los estudiantes que presentan
dificultades salientes (por ejemplo, una condición de discapacidad).
Lo recién relatado se ilustra en la clase 4 del Docente 5, cuando en una situación de eva-
luación modifica el formato de la evaluación exclusivamente para una estudiante que presenta una
condición de discapacidad visual.

4.5. Análisis de relatos de vida

El análisis de los relatos de vida mostró características de los docentes y el entorno educativo
que en opinión de los entrevistados influyen en el desarrollo de prácticas de aula inclusivas. A
continuación, se presenta el detalle de las categorías discursivas que emergieron del análisis del
discurso de los participantes.

4.5.1. Vivencias docentes.

A lo largo de los relatos de vida descritos por los participantes se recopilaron algunas ex-
periencias comunes, que corresponden son considerados momentos clave de la formación y el
desarrollo profesional, en la medida que han influido en la identidad de los docentes; el modo
en que estos abordan la enseñanza y el aprendizaje; y su sensibilidad la diversidad y la inclusión
educativa.

106
 En la Figura 5 se presenta una síntesis de las vivencias que marcaron la historia formativa
de los académicos y de las características personales que les disponen a promover la inclusión en
aula. Las descripciones de las categorías y subcategorías descritas se presenta en adelante.

Figura 5. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de los relatos de vida de los docentes
del Estudio 2 acerca de vivencias y disposiciones

Vivencias Afecto y apoyo familiar

docentes
Oportunidades de desarrollo

Contextos colaborativos

Ambientes diversos

Situaciones de marginación

Satisfacción laboral

Reconocimiento de logros

Disposiciones Valores educativos

Actitudes

Competencias

Figura: El esquema presenta las variables de los/as docentes que facilitan la inclusión educativa, a partir de
categorías y subcategorías presentes en los relatos de vida. Fuente: Elaboración propia.

Afecto y apoyo familiar.

una experiencia relevante descrita por los profesores corresponde a la existencia de afecto y
apoyo familiar a lo largo de su historia vital. Al respecto, los docentes indican sentirse acompaña-
dos, queridos y apoyados por las personas que componen su núcleo familiar. El apoyo se expresa
tanto en soporte afectivo, como en la ayuda para realizar actividades cotidianas.

107
 Según los entrevistados el apoyo y afecto de la familia favoreció su formación inicial y de
postgrado; y ha favorecido su desempeño profesional como académicos. A modo de ejemplo, uno
de los participantes del estudio señala:

[Yo le debo lo que soy] a mi mamá, mi papá, mis hermanos, mi abuela materna que
también me formó en gran medida, su afecto. Es súper importante el afecto, que tú te
sientas querido, pero que ese afecto te permita a ti fluir y ser natural (Entrevista 2).

Oportunidades de desarrollo.

los participantes valoran haber experimentado oportunidades de desarrollo, en lo académico

y/o laboral, a las cuales no habrían podido acceder de no haber mediado el apoyo de otra persona.
Dichas vivencias son descritas como momentos de inflexión en la vida, que amplían significati-
vamente el potencial de crecimiento personal y que constituyen un aprendizaje que les motiva a
retribuir lo que han recibido, dando oportunidades desarrollo a quienes les rodean.
En relación a esta última idea, uno de los docentes expone:

[Aprendí] a dar oportunidades, porque uno puede ser súper fantástico, pero si, uno
dice las oportunidades llegan, pero llegan a través de alguien, si ese alguien no te
daba la oportunidad y se la da a otro, pasaba. Entonces también me ha enseñado a dar
oportunidades (Entrevista 3).

Contextos colaborativos.

En cuanto a las características del ambiente en que se desarrollaron los docentes, estos indi-
can haber participado durante la etapa infantil o juvenil en contextos colaborativos de formación
que favorecen la inclusión educativa. Al respecto, los académicos expresan haber tenido la opor-
tunidad de trabajar en equipos durante la educación escolar, secundaria o superior, lo cual les
permitió valorar la contribución de los distintos aprendices al proceso de enseñanza aprendizaje;
así como el rol de las interacciones sociales para una apropiada convivencia común.
Esta experiencia ha favorecido su compromiso por contribuir con el desarrollo de ambientes
cooperativos, incluso en contextos iniciales de competencia entre los estudiantes. Al respecto, uno
de los entrevistados señala:

108
[Mi idea era que] colaboráramos en el aprendizaje y también [que] colaboráramos en
otras cosas, como el paseo a la playa, juntar fondos. En ese aspecto era [un ambiente]
de colaboración. Yo fomentaba la colaboración con un alto precio personal a veces,
porque la gente no lo entendía o los compañeros en Media no lo entendían, porque el
sistema era un sistema individualista, la sociedad de consumo (Entrevista 2).

109
 Ambientes diversos.

Adicionalmente, la sensibilidad a las diferencias que poseen estos docentes se relaciona con
la experiencia de haber estado en ambientes diversos durante su formación. Al respecto, uno de los
entrevistados indica: “yo creo que yo fui tomando consciencia, [que] tuve una experiencia de vida
inclusiva y diversa en Básica, en la Media y en la universidad” (Entrevista 2).
La diversidad de características en los sujetos se expresa en distintas dimensiones, y los do-
centes expresan haberla experimentado de diferentes modos. Por una parte, los académicos descri-
ben diversidad a nivel de características individuales. En este aspecto, el participante recién citado
afirma:

Lo otro [que me marcó] es darte cuenta en esa experiencia de 17 años que los seres
humanos somos distintos, tenemos diferentes biografías, tenemos diferentes sueños,
tenemos diferentes proyectos, pero tenemos que ser capaces de convivir en la diferen-
cia y todos son necesarios (Entrevista 2).

Por otro lado, la diversidad emerge de los diversos contextos socioculturales y las caracterís-
ticas sociodemográficas de las personas. Al respecto, uno de los docentes señala:

Mi vida en la educación ha pasado desde la escuela rural a la escuela completa, después

llegué a la escuela completa, pero con un cargo como jefe técnico, después asumí la
dirección del liceo, después llegué al DAEM como jefe técnico. Por lo tanto, el sistema
lo he visto, lo conozco, completo, en todas las instancias, de cuando uno no toma
decisiones o cuando uno toma decisiones (Entrevista 4).

Asimismo, conocer estudiantes y organizaciones educativas con distintas características es

considerado por los docentes como una experiencia fundamental para una formación pedagógica
inclusiva. Por ejemplo, uno de los entrevistados señala:

un profesional tiene que pasar por todos los contextos socioeconómicos y culturales
para darse cuenta en realidad de las necesidades que hay y así también poder ayudar
[a los estudiantes]. Yo creo que los estudiantes, y les he dicho a algunos que se han
acercado a mí, ustedes tienen que trabajar, o sea terminar de estudiar y después trabajen
en un liceo, trabajen en un colegio, trabajen en uno particular, en uno subvencionado
y después estudien, o sea traten de tener un poquito de experiencia donde las papas
queman, con la gente porque es la única forma después de dar una opinión más certera,
porque no es lo mismo yo leí, que a decir me pasó esto (Entrevista 1).

110
 Situaciones de marginación.

Por otra parte, durante el proceso de formación los profesores consultados relatan haber ex-
perimentado situaciones de marginación, derivadas de la carencia de ciertas habilidades de apren-
dizaje o de la pertenencia a contextos socioculturales más vulnerables. Dichas experiencias contri-
buyeron a que los académicos tomaran consciencia de la tristeza o la frustración de participar en
ambientes educativos poco acogedores; reconocieran la relevancia del rol docente en la integración
de todos los alumnos a la dinámica de aula; y estuvieran especialmente atentos a las necesidades
de los estudiantes que, por sus características personales o sus ambientes de origen, tienden ser
marginados del proceso educativo.
Como ejemplo, uno de los docentes refiriendo a sus escasas habilidades sociales para inte-
grarse en la universidad en una carrera anterior a pedagogía indica:

Esa carrera no, no me gustó nunca, es que no sé, los profesores [eran] muy impersona-
les. No me sentía como parte del grupo, entonces, no me gustó. Iba a las clases, pero
evitaba, terminaban las clases y me iba, evitaba estar ahí (Entrevista 1).

Igualmente, uno de los participantes refiriendo a su experiencia de dejar su ciudad natal para
asistir a la universidad expresa:

El sentimiento que me evoca [la época universitaria] es que yo he tratado, fíjate, he

recordado lo mejor de cada etapa, [pero] hay una historia subterránea que también
son soledades. un joven de 17 años en la gran capital, que uno pasa ciertas carencias
materiales, pero también sobre todo la soledad, el afecto familiar es clave (Entrevista
3).

Satisfacción laboral.

En los relatos de vida recogidos, es posible identificar experiencias del contexto profesio-
nal que han contribuido a desarrollar el interés de los docentes por involucrarse en procesos de
transformación en miras de una educación más inclusiva. Al respecto, los académicos describen la
satisfacción laboral como una experiencia positiva que les motiva a persistir en su labor.

111
 Al respecto, los participantes expresan disfrutar de las actividades de docencia; sentirse tran-
quilos con su esfuerzo por entregar una enseñanza de calidad; y estar satisfechos con los aprendi-
zajes que van alcanzando sus estudiantes. Esta sensación se relaciona con afectos como la alegría,
el buen humor, la tranquilidad, la espontaneidad y el amor; y promueve el compromiso de los
docentes con sus compañeros y alumnos.
A modo de ilustración uno de los docentes señala:

Yo me siento conforme, contento y satisfecho con lo que soy como profesional, yo

creo que por eso lo paso tan bien y por eso me gusta trabajar, me resulta súper ameno,
súper agradable, es como pucha, más encima me pagan (Entrevista 3).

A lo anterior otro docente añade:

Yo me siento muy feliz haciendo clase, más que las labores administrativas, a mí me
encanta estar en la sala, es una cuestión como sanadora, no sé, se pasa el tiempo muy
rápido, ya sea con los estudiantes en este caso de pregrado, o en el caso del trabajo con
profesores [del sistema escolar] también, es una cosa muy interesante (Entrevista 4).

Reconocimiento de logros.

En concordancia, el reconocimiento de logros corresponde a otra experiencia relatada por los

docentes que les ha motivado mejorar continuamente sus estrategias de enseñanza para atender a
los requerimientos de todos sus alumnos. los entrevistados describen la satisfacción experimentada
cuando son reconocidos por sus pares -por el dominio de su disciplina o por las mejoras realizadas
al proceso educativo-; por los líderes de su organización u organizaciones externas -que les ha
permitido acceder a nuevas oportunidades laborales o de desarrollo profesional-; o por sus propios
estudiantes -por las clases realizadas y los aprendizajes alcanzados por los alumnos-.
El reconocimiento de su entorno no constituye para los docentes un objetivo de su labor
académica, sino que ha surgido como consecuencia de un trabajo comprometido y sistemático. La
confirmación de la calidad de su labor ha favorecido que otros actores de la comunidad educativa
muestren mayor apertura y confianza en el trabajo de estos, permitiéndoles constituirse en un motor
de cambio en las unidades en que se desempeñan. Finalmente, el reconocimiento constituye una
importante fuente de satisfacción laboral y motiva a los docentes a comprometerse con la mejora
constante.
Como ejemplo de este punto es posible referir al siguiente relato:

112
 Yo siento que uno en el momento de hacer clases está dando un servicio y como un
servicio uno lo da de buena manera y cuando tienes la retribución de que un estudiante
termine la clase y te diga ‘gracias profesor’, yo creo que con eso uno está doblemente
pagado’. [Es como] hacer lo que a ti te gusta y que más encima te paguen ¡muy bien!.
Y que gusto que te dan, no sé, de repente te encuentras en la calle con alumnos de hace
ya veintitantos años atrás y me dice ‘profesor, mire, son mis hijos’ y te presentan con
un orgullo a toda su familia, o no sé, ‘profesor estoy trabajando acá o acá’, en cualquier
lado, y uno dice ‘bueno, algo hay [en como enseño]’. Eso es muy gratificante, sentir
el cariño de tus estudiantes (Entrevista 4).

4.5.2. Disposiciones docentes.

A partir de las experiencias antes descritas los docentes han adquirido una serie de principios
y habilidades que contribuyen al desarrollo de ambientes de aula más inclusivos. A continuación,
se presentan valores, actitudes y competencias a partir de las cuales es posible describir a los
participantes.

Valores educativos.

En primer lugar, los profesores basan su enseñanza en la responsabilidad social que implica
la pedagogía. los participantes reconocen la relevancia de la educación para la sociedad y sus
miembros; y en consecuencia se sienten con la obligación de desarrollar procesos de enseñanza
aprendizaje de calidad, innovadores e inclusivos.
uno de los docentes indica sobre este tema:
Formar un educador del siglo XXI, que ese educador va a influir en muchos niños y
niñas es una gran responsabilidad ética, [una responsabilidad] profesional grande, o
sea, enorme. Este profesional, este futuro profesor o profesora puede ayudar a que el
mundo, este espacio sea mejor, la sala, el colegio, la comuna, mejor desde el punto de
vista de convivencia, ecológico, deportivo, cultural, puede ser mucho mejor (Entrevista
2).
Otro valor que destacan los docentes corresponde al cuidado por el otro, que refiere a la
preocupación de los académicos porque las personas que forman parte de la comunidad educativa

113
se sientan acogidos y respetados. los educadores intentan que sus acciones sean coherentes con
este principio, por lo que intentan establecer comunicaciones asertivas y mostrarse proactivos en
el apoyo a los estudiantes y docentes, así como en el desarrollo de innovaciones educativas.
Por ejemplo, un participante señala:

Yo creo que como persona he crecido bastante al ir conociendo gente tan diversa, tan
diferente. Entonces como que he ido aprendiendo lo que debo hacer, lo que no debo
hacer, lo que debería decir o no debería decir en ciertas situaciones. El ser directo, pero
saber cómo decir las cosas ¿te fijas?, son valores que como persona todos deberíamos
tenerlos, pero es difícil, es complicado. Hay personas que son súper frontales, y yo no
tengo nada en contra de eso, pero creo que hay formas y formas de decir las cosas, o
sea yo puedo ver que el estudiante le cuesta muchísimo y yo no le voy a decir, ‘sabe
que usted no sirve para esto, usted debería buscarse otra carrera’, no, a lo mejor decir,
‘replantéese si le gusta o no le gusta, para que usted mejore, cuáles son sus fortalezas
sus debilidades’, por último, para hacerlo pensar y razonar y que en realidad esté en
una carrera que es su vocación, que realmente [le] va a servir (Entrevista 1).

En concordancia con los valores antes descritos, los docentes indican el sentido de comu-
nidad como un principio relevante, el cual se estructura a partir de la idea de colectividad como
eje articulador de las relaciones humanas. Este valor se sustenta en el sentido de pertenencia a una
organización o comunidad, así como en la convicción de objetivos comunes que surgen a partir de
la interacción social, el apoyo mutuo, la colaboración y el aprendizaje recíproco. En consecuencia,
la organización promueve la participación y el aprendizaje de todos sus actores, a partir de una
labor mancomunada donde cada persona es valiosa para la organización.
En este sentido, uno de los entrevistados critica el actual sistema de valores en la sociedad y
destaca el sentido de comunidad al señalar: “en ese plano también hay que dar un buen combate
en el sentido de introducir valores más sociales, más comunitarios, más de compartir con respeto,
respetando la individualidad, respetándonos como individuos, pero también [actuando] de forma
asociativa” (Entrevista 2).
La vida en colectivo, se ve facilitada por la honestidad que corresponde otro valor destacado
por los entrevistados. La honestidad expresa en las distintas relaciones que se establecen con los
diferentes actores de la comunidad educativa; y en la transparencia que debe poseer el profesor
al expresar opiniones, transmitir claramente la información y desarrollar expectativas realistas que
encaminan a la organización hacia la mejora del proceso educativo.
La honestidad implica ser al mismo tiempo directo en el mensaje entregado y respetuoso con
el otro en el modo en que se entrega el mensaje. un entrevistado señala al respecto: “el ser honesto

114
y transparente en ciertos momentos para también no crear falsas ilusiones. El ser directo, pero
saber cómo decir las cosas ¿te fijas?” (Entrevista 1). Lo que es complementado por otro docente al
indicar: “en Chile yo creo que tenemos malas prácticas, el rumor, la envidia que hay que erradicar
y hay que introducir valores como la honestidad, el respeto, la solidaridad, disfrutar el día a día”
(Entrevista 2).
Por último, el quehacer de los docentes destacados se fundamenta en la valoración de las
personas, como un pilar fundamental del interés por la diversidad del estudiantado y su atención.
Al respecto, los entrevistados señalan una serie de características que deberían guiar las relaciones
con otros:

Reconocimiento de las personas, de su historia, de las diversas habilidades que poseen, y de

sus distintos modos de actuar, sentir y pensar.

Respeto por las personas, evitando la comparación con los pares, aceptando sus diferencias,
escuchando y atendiendo a sus necesidades.

Vínculo emocional con la comunidad educativa de pertenencia, que fomenta el compromiso

y el apoyo mutuo.

Valoración de las diferencias entre las personas, considerando sus diversas experiencias, ca-
racterísticas y habilidades como un recurso para el aprendizaje y una oportunidad de mejora
educativa.

Bien superior de las personas, que lleva a tomar las decisiones teniendo como eje de acción
que se garantice el aprendizaje, el bienestar y los derechos de los sujetos.

Respecto a la valoración de los seres humanos un entrevistado expresa: “yo creo que aquí
primero que todo está la persona, si tú me preguntas el resumen de esto [de la inclusión] es la
persona. La persona es lo primero, tu primero eres ser humano, eres hombre o mujer” (Entrevista
3). A lo que otro académico añade:

El compromiso emocional que uno puede lograr con los estudiantes [se basa en que]
ante todo somos personas, somos dos personas que estamos por cosas de la vida en
este momento en una relación de estudiante profesor, pero no por eso dejamos [de ser
personas], somos distintos (Entrevista 4).

La valoración se ubica como un fundamento que se aplica al modo en que los docentes
se vinculan con sus alumnos y que buscan transferir a las relaciones entre los estudiantes. un
participante indica al respecto:

115
 Yo creo que lo principal es que los estudiantes se sientan cómodos y que sepan y
entiendan que sus opiniones puede que no estén acorde a lo que se está conversando
en algún momento o a lo mejor va a ser diferente a lo que va a pensar el resto, pero está
bien, es normal y es importante que los estudiantes entre ellos se acepten (Entrevista
1).

Actitudes.

los docentes participantes en el estudio exponen una serie de disposiciones que han desarro-
lladas a lo largo de su vida y que movilizan su interés por la inclusión. Estas actitudes les permiten
establecer relaciones positivas con los diversos miembros de la comunidad educativa y en especial
con los estudiantes. Además, dichas cualidades contribuyen al desarrollo de una actitud positiva
hacia la enseñanza y el trabajo docente, lo que favorece la mejora continua de su quehacer.
La apertura al otro, refiere a una actitud evidenciada por los docentes, que ubica el foco en
el conocimiento y valoración mutua. los educadores muestran interés por generar espacios en que
exista diálogo académico y personal con los alumnos. La apertura surge del reconocimiento del
otro como persona. A modo de ilustración, uno de los participantes indica:

De la profesora D. aprendí, en realidad, bueno yo soy un poco introvertido, entonces

el ser como bien abierto y conversar y hablar y tratar como de hacer sentir a la gente
cómoda es como un poco difícil cuando uno es introvertido (Entrevista 1).

Otra actitud que destacan los docentes como un facilitador de las prácticas de enseñanza
inclusiva corresponde a la confianza. los participantes la describen como un elemento clave que se
fundamenta en el establecimiento de relaciones cercanas y seguras entre docentes y estudiantes.
La confianza es considerada como una condición que favorece que los estudiantes se acerquen a
los docentes, se comprometan con el proceso educativo y logren las metas académicas que se han
propuesto.
uno de los entrevistados indica respecto a este punto:

Yo confío, establezco una relación de confianza. Yo cuando llego a tomar una prueba
no llego pensando en que van a querer copiar, llego pensando en que cada uno se va
a sentar y va a responder lo que sabe. Si pillo a alguno copiando tomo la decisión, le
quito la prueba y le pongo un 1, pero trato de hacerlo ver que el problema es de él, no

116
 es mío, porque yo confié en él, pero él no respondió a eso y a quien más lo perjudica
es a él (Entrevista 3).

La confianza es también una actitud con la cual estos docentes enfrentan a la vida en general
y que ha sido adquirida a partir experiencias con otras personas que han confiado en ellos. Al
respecto, un entrevistado señala:

En el caso de la profesora I. de Octavo, ella para mí fue la primera profesora en mi

vida que te dejaba ser, había disciplina, pero te dejaba ser, confiaba en ti, entonces
eso es muy importante para un niño, que confíen en ti, que confíen que tú eres capaz
(Entrevista 2).

En estrecha vinculación con la confianza los participantes rescatan las elevadas expectativas
de los estudiantes como una disposición que promueve el desarrollo de prácticas inclusivas. Al
respecto, los académicos consideran que las capacidades de aprendizaje de los alumnos son sus-
ceptibles de ser desarrollas en contextos educativos efectivos, donde el rol del docente es clave
para incrementar los aprendizajes. Estas expectativas emergen de la propia experiencia, a partir de
la superación de trabas que los docentes experimentaron durante su formación.
El siguiente relato expone con claridad este punto:

Hace dos meses atrás que estábamos terminando [las prácticas en escuelas], viene un
estudiante y me dice ‘profesor es que yo no estoy de acuerdo con esta nota, porque
cómo me puede poner usted un 4,3; usted no se da cuenta, pero estos son alumnos
de un comercial y son alumnos que cognitivamente no dan para más y a ellos no les
interesa aprender inglés porque si es que ellos terminan, ellos van a trabajar después
y yo hago todo el esfuerzo posible y ellos no, es que no pueden aprender y además
son de un estatus socioeconómico bajo’. [Para mí] fue como retroceder un poco en el
tiempo y escuchar tal vez a uno de mis profesores de ese tiempo [cuando yo estudiaba
en el liceo comercial], yo dije a lo mejor era eso lo que pensaban de nosotros en ese
tiempo y después le dije [al alumno] ‘yo salí de un [liceo] comercial así’, entonces [le
mostré] la realidad que yo vi ahí, le dije yo, ‘yo sé que tú puedes hacer más con esos
jóvenes’ "(Entrevista 1).

Asimismo, para atender a la diversidad de estudiantes los docentes han de desarrollar moti-
vación por la enseñanza, que se manifiesta en el interés constante de los educadores porque todos
los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje esperados y se desarrollen personalmente. En

117
consecuencia, a los entrevistados les interesa compartir con los aprendices, conocerles y acogerles.
Este interés favorece la satisfacción que sienten los académicos con su profesión y les motiva a
dedicar más tiempo y esfuerzo del formalmente establecido para realizar sus actividades de docen-
cia.
A modo de ilustración un docente indica:

Mira esto qué increíble, esto es lo que pasa en Educación, tu funcionas no por el
sueldo que te pagan, tu funcionas, por lo menos yo, porque con los chiquillos hay
feeling y [ellos] quieren aprender, quieren construir, quieren modificar, quieren crecer.
Esas cosas a ti te dan sentido a lo que tú haces, probablemente otras personas ganen
mucho más dinero que tú en otras profesiones con otras prácticas, pero uno tiene que
hacer algo que le gusta, con pasión y con creatividad y el afecto es súper importante.
Si tú me preguntas que es lo más importante, lazos de afectividad, buenas prácticas,
que la gente se sienta parte de y que el aporte de cada uno es necesario” (Entrevista 2).

Por otra parte, involucrarse en procesos de transformación orientados a la inclusión se ve

favorecido cuando los docentes han adquirido una actitud de humildad. Esta disposición surge
del reconocimiento de los alcances y limitaciones de los propios conocimientos y habilidades; y
fomenta que los profesores actúen con sencillez en el trato con otras personas, a fin de comunicarse
de manera efectiva y establecer relaciones de confianza.
La humildad es valorada por los docentes como un elemento trascendental para favorecer la
cercanía con los estudiantes y motivarse a desarrollar procesos de mejora educativa, tanto perso-
nales como organizacionales. En este sentido, uno de los entrevistados reflexiona:

uno tiene que entender que, sobre todo en esta era del conocimiento, uno de ninguna
manera es un profesor experto, en nada. uno siempre está aprendiendo y cuando el
contrato didáctico dice que el profesor es el que siempre tiene que tener la respuesta
y el estudiante siempre está dedicado a aprender, yo creo que uno está equivocado, es
una comunidad de aprendizaje, por lo tanto la humildad para mi gusto es una de las
cosas más importantes” (Entrevista 4).

Adicionalmente el cambio educativo y la inclusión requiere que los docentes se motiven

por realizar un trabajo de calidad. los entrevistados valoran la creencia y confianza en que las
actividades docentes pueden realizarse de manera efectiva; y que es posible desarrollar prácticas
coherentes con el principio de excelencia profesional.
En congruencia, uno de los docentes indica:

118
 Yo si voy a hacer esto, trato de hacerlo bien, yo voy a tratar de responderte todo lo que
tú me preguntes lo más sinceramente para que tu trabajo salga bien y no bien más o
menos, sino que salga excelente (Entrevista 3).

Esta cualidad es valorada por los docentes en sus compañeros de trabajo, tal como se indica
en el siguiente ejemplo: “el director de escuela, tiene cualidades de hacer el trabajo bien hecho,
trabajar en silencio, ser muy riguroso, pero a la vez no se nota que el fuera así, porque es muy
calladito, pero tiene esa cualidad” (Entrevista 2).
El logro de aprendizajes significativos en todos los alumnos requiere también de una ense-
ñanza basada en la perseverancia. Esta actitud motiva a los académicos a intentar sucesivamente
diversas estrategias hasta alcanzar los objetivos propuestos. Lograr ser constante en la labor acadé-
mica requiere desarrollar la habilidad de tolerar la frustración que traen los momentos de dificultad,
pensar positivamente, ser proactivo en la búsqueda de soluciones, requerir apoyo de otros y dedi-
carse de manera disciplinada a las diversas actividades.
En este sentido uno de los docentes expresa:

Yo creo que en la vida uno se cae muchas veces, si tú me preguntas del 100 % me he
caído un 99 %, pero siempre me paro, yo encuentro que así es como uno tiene que ser.
Es súper importante, nunca te rindas, nunca te rindas, nunca renuncies a tus sueños
(Entrevista 2).

Esta actitud que los docentes aplican a su vida personal y profesional es también la que
transmiten a sus estudiantes en su formación como futuros profesores. En este sentido, al analizar
el modo en que acompaña a los alumnos en la práctica profesional, uno de los entrevistados indica:

Yo les he aconsejado [a mis alumnos] más menos desde mi experiencia lo que ellos
pueden hacer, cómo podrían tratar y yo los he visto después, tratando, intentando y no
se puede y no se puede. Entonces ahí tampoco digo ‘oye no, cómo no vas a poder’, me
siento y les digo que a veces busquen más ayuda con la directora o con el director o
con el profesor jefe, que de repente tienen más conexión con los apoderados [quienes
les pueden ayudar] (Entrevista 1).

Finalmente, una actitud que otorga consistencia a las diversas actuaciones y decisiones de
los docentes orientándolas hacia la inclusión se refiere a la priorización de los valores personales.
Al respecto, los participantes destacan la importancia de tener claridad acerca de los valores que
se han ido adquiriendo a través de la experiencia y ser consecuente con estos en las decisiones que
toman sobre la enseñanza.

119
 A modo de ilustración, uno de los entrevistados señala respecto a los aprendizajes que ha
adquirido durante su historia vital:

Lo valórico para mí es fundamental, si bien en el aspecto conceptual o en cuanto a

los contenidos aprendí harto de entrenamiento, de gestión, pero, a través de todos los
trabajos, todos los hitos, todas las relaciones, he aprendido de las relaciones humanas,
estoy convencido que a las buenas personas se les retribuyen buenos hechos (Entrevista
3).

2.3. Competencias.

Las competencias docentes son una herramienta que contribuye según participantes al desa-
rrollo de un proceso de enseñanza aprendizaje que promueve la inclusión. Dichas competencias
consideran tanto habilidades específicas de la docencia, como habilidades genéricas que contribu-
yen al desempeño de cualquier profesional.
una competencia específica de la profesión docente destacada por los entrevistados es el
dominio disciplinar, es decir, el manejo acabado de los conceptos, modelos y teorías propias de la
disciplina que se enseña. los académicos que evidencian dicho dominio son capaces de responder
con claridad a las dudas de los estudiantes, relacionar los conocimientos de la asignatura con otros
temas relevantes, otorgar sentido a lo que se está aprendiendo, así como motivar a los alumnos a
partir de su propio interés por dicho campo de conocimiento.
Aludiendo a una experiencia que motivó a uno de los docentes a adquirir este dominio, este
señala:

El profesor E. era una persona que se manejaba tan bien, que era un pez en el agua al
hablar del tema que él manejaba. Entonces una variable yo creo para los profesores es
manejar bien su disciplina, ser cercano y también dar espacio para que los chiquillos
participen y construyan conocimiento (Entrevista 2).

Otra habilidad que favorece una docencia efectiva e inclusiva corresponde a la capacidad de
organización. Al respecto, los participantes indican que para realizar una enseñanza que responda
a los diversos requerimientos de los estudiantes se requiere planificar de manera detallada las ac-
tividades actuales y futuras, a fin de preparar los recursos, evaluaciones y retroalimentaciones con

120
anticipación. Adicionalmente, el orden en los materiales y la realización metódica de las activi-
dades les permite ser más eficientes en resolver las dudas de sus estudiantes, así como contar con
suficiente tiempo para las distintas actividades académicas.
Por ejemplo, uno de los entrevistados al hablar acerca de sus competencias pedagógicas
indica:

una cosa muy marcada es la disciplina, el orden, desde el orden de la oficina, el lugar
donde uno está trabajando, hasta el orden en que deben ir realizándose las cosas, las
etapas que debe tener cada una y darles su tiempo también, pero eso también uno lo
va adquiriendo con la experiencia (Entrevista 3).

A lo recién expuesto, otro académico agrega:

Yo trato de ser organizado y trato de ser ordenado, no lo soy al 100 % pero trato, en
lo posible, trato en lo posible de tener siempre la respuesta para el estudiante en caso
de que venga [y diga] ‘profesor aquí esto que pasó el otro día o este material o una
prueba anterior’, trato de que todo sea organizado y ordenado, porque o si no, no le
puedo estar pidiendo a ellos [que sean organizados] (Entrevista 1).

Por otra parte, la comunicación efectiva constituye un recurso que permite a los docentes
relacionarse de manera adecuada con los estudiantes, motivarles y apoyarles en el proceso de
aprendizaje. De igual manera, la comunicación permite a los académicos movilizar a otros actores
del entorno educativo, con la finalidad de desarrollar procesos de mejora que propendan a la inclu-
sión. La comunicación efectiva se caracteriza por la capacidad de escucha, la exposición clara de
ideas, el establecimiento de diálogos constructivos y la habilidad para influir en la visión de otros.
En concordancia, un docente expresa:

una cuestión que yo siempre recuerdo y que me ha servido mucho en mi vida como
profesor, [es que] hay que tener paciencia, templanza, saber escuchar, más que ha-
blar a veces es más necesario escuchar que hablar, eso yo se lo atribuyo a mi mamá
(Entrevista 4).

Por otro lado, la capacidad de adaptación, corresponde a una competencia que permite a los
docentes acomodarse a entornos de trabajo distintos de los espacios educativos tradicionales. Esta
habilidad obliga a los educadores a ser activos en el conocimiento, diálogo y búsqueda de métodos
para responder a las características del entorno y de los estudiantes. Al respecto un entrevistado,
que realizó clases en un país extranjero, indica:

121
 [En este nuevo trabajo] como un año y medio fue complicado, pero después ya no, de
a poco nos fuimos conociendo y acostumbrándonos, ellos [los estudiantes] a mi acento
y yo me fui acostumbrando también al acento de ellos, al dialecto; tenían un acento,
palabras diferentes (Entrevista 1).

Lograr adaptarse a los diversos contextos educativos requiere que los docentes desarrollen
también la empatía. En concreto, los entrevistados se caracterizan por haber alcanzado la capacidad
de ser sensible al otro e intentar ponerse en su lugar para comprender su punto de vista, apoyarle y
valorarle. Al respecto, un participante expone:

Otro común denominador [en mi historia] es valorar al ser humano; valoración del
ser humano independientemente de su situación económica, laboral, racial, pero con
una ética, una ética de hacer a el otro lo que a mí me gustan que me hagan, o sea, la
comprensión empática (Entrevista 2).

Asimismo, al referirse al trato particular con los estudiantes y el desarrollo de estrategias de

enseñanza acorde a sus características, uno de las docentes expresa:

uno tiene que ponerse en el lugar de ellos y decir ‘a ver, a esa edad’; y a esa edad uno es
un mundo, es un mundo diferente. [Yo] trato, que es difícil, trato como de ponerme en
el lugar del estudiante e imaginarme en esas situaciones [de práctica en las escuelas],
yo en esas situaciones, para ver cómo lo haría (Entrevista 1).

Por último, la capacidad de reflexión constituye una competencia personal clave para la me-
jora continua de las prácticas docentes hacia la inclusión. Al respecto, los participantes dan cuenta
de la importancia de cuestionarse acerca de la efectividad de las estrategias utilizadas y la ade-
cuación de estas a las características de los alumnos; acerca de la coherencia existente entre las
acciones realizadas y los valores personales; sobre su historia personal y los aprendizajes alcan-
zados; y acerca de nuevas estrategias que podría implementar para lograr la participación y el
aprendizaje de todos los alumnos.
Por ejemplo, un participante señala:

Después trabajando ya como profesor, yo creo que lo que influyó en mí, este momento
que me detenía a reflexionar sobre lo que yo estaba haciendo, cómo enseñaba, qué
actividades proponía como actividad a los estudiantes, qué hacían los estudiantes en
mis clases, cómo yo lograba motivarlos [para] que aprendieran (Entrevista 2).

122
 4.5.3. Acciones docentes.

En la Figura 6 se exponen las acciones que los docentes reportan realizar como estrategias
para promover la inclusión educativa en sus clases.

Figura 6. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de los relatos de vida de los docentes
del Estudio 2 acerca de acciones realizadas en el aula

Acciones Conocimiento

Cercanía

Apoyo

Promoción de la participación

Enseñanza para un aprendizaje

significativo

Diversificación de enseñanza

Enseñanza innovadora

Perfeccionamiento

Uso de experiencias

Aprendizaje a partir de los/as

estudiantes

Figura: El esquema presenta las estrategias empleadas por los/as docentes que facilitan la inclusión educativa, a
partir de categorías y subcategorías presentes en los relatos de vida. Fuente: Elaboración propia.

Las acciones docentes corresponden a estrategias implementadas por los profesores para
contribuir a la inclusión educativa, reduciendo o eliminando barreras que dificultan a todos los
alumnos participar y aprender; y generando espacios que incrementan las oportunidades para que
todos puedan aprovechar el proceso de enseñanza aprendizaje.

123
 Conocimiento.

El conocimiento de los estudiantes corresponde a una de las estrategias que los docentes
entrevistados utilizan para promover que los alumnos se sientan acogidos y participen en el aula.
En concreto, los profesores buscan comprender a los alumnos como individuos particulares, con
sus intereses, habilidades, necesidades e historias vitales.
A modo de ilustración, en una de las entrevistas recopiladas se expone:

Bueno en general yo he tenido buenas experiencias como estudiante, siempre, pero yo

siento que a veces los profesores somos demasiado distantes de nuestros estudiantes.
No significa que sea amor con todos, pero por lo menos si estoy tratando [con un
estudiante], hay una persona con la que estoy en frente, por lo tanto hay ahí situaciones
personales, hay de repente penas, alegrías y todas esas cosas (Entrevista 4).

Adicionalmente, el docente agrega:

Cada estudiante es un caso particular, por lo tanto, yo entiendo que hay que conocer,
tratar de conocer a los estudiantes, dialogar con ellos, establecer ante nada vínculos
afectivos. Yo no digo que hay que quererlos a todos, tampoco que a uno todos los
estudiantes lo quieran, pero por lo menos establecer ciertos diálogos e intentar conocer
a los estudiantes siempre (Entrevista 4).

Cercanía.

los participantes refieren la cercanía con los estudiantes como una estrategia que promueve
el logro de relaciones nutritivas y climas de aula inclusivos. Al respecto, los docentes señalan
la importancia de establecer vínculos afectivos que promuevan relaciones horizontales y respeto
mutuo, que motive tanto a educadores como a estudiantes a involucrarse en el proceso educativo.
Con la finalidad de alcanzar dicha cercanía, los académicos deben mostrarse acogedores con los
aprendices y mantener una actitud relajada y espontánea que motive a otros a acercarse.
Esta cercanía se representa en el siguiente extracto:

Yo siento que eso [conocer a los estudiantes] es importante, y eso lo va haciendo a

uno más cercano con los estudiantes y que uno tenga la confianza de que ellos puedan
decirte que, no sé, ‘profesor hoy día no fue muy claro’, ‘hoy día se complicó’ o ‘yo
tengo un punto de vista distinto’ (Entrevista 4).

124
 Apoyo.

Las estrategias de apoyo para atender a la diversidad aluden a las acciones desarrolladas por
los docentes para responder a las características particulares de los estudiantes. Dichos mecanismos
de apoyo pueden constituir un trabajo directo con los alumnos para responder a sus necesidades;
o puede ser una labor indirecta a través de acciones con otros actores educativos (por ejemplo,
docentes, profesionales o familias) o con las organizaciones en su conjunto (escuelas, facultades,
entre otras).
En este sentido, al referir al trabajo con los estudiantes un docente señala:

Yo siempre les digo a los estudiantes que no se pueden ir si no entendieron algo, si no

entendieron y les da vergüenza, por último, esperen al final y me preguntan a mí solo o
me mandan un correo o van a mi oficina o se acercan, pero no pueden irse sin entender
(Entrevista 1).

Promoción de la participación.

De manera adicional, los entrevistados se orientan hacia la promoción de la participación

de los estudiantes en el proceso formativo. Las actividades realizadas por los educadores buscan
favorecer el diálogo, el trabajo y la ejercitación por parte de los alumnos, así como la construcción
de ideas y productos de manera colectiva. Lo que en palabras de un entrevistado es: “dar espacio
para que los chiquillos participen y construyan conocimiento” (Entrevista 3).
La participación de los estudiantes es intencionada por los docentes, manteniendo siempre
un clima de respeto y apoyo a los aprendices. un académico que señala sobre este punto:

Yo sé que para algunos estudiantes es súper intimidante [participar en clases], por-

que yo veo de repente las caras, así súper nerviosos, así como rojos, así como que
¡oh no!, que no me mire, que no me pregunte a mí’, pero yo les pregunto igual, por-
que tienen que acostumbrarse a hablar delante de sus compañeros, porque tienen que
acostumbrarse a ser capaces de decir lo que ellos creen independiente de que estén
equivocados. Cuando están equivocados les digo ‘mmm, vamos a dar una vuelta; pero

125
 mira si lo vemos de esta forma o si lo vemos así’, pero trato de no decir ‘no, estás
equivocado’, trato de no hacer eso (Entrevista 1).

Enseñanza para un aprendizaje significativo.

Adicionalmente a las estrategias que buscan apoyar e involucrar a los alumnos, los docentes
implementan acciones para mejorar la calidad de la enseñanza propiamente tal. Por una parte,
los consultados indican desarrollar enseñanza para un aprendizaje significativo, que refiere al uso
de estrategias de planificación, didácticas y de evaluación que permiten a los estudiantes adquirir
aprendizajes con significado y sentido.
Este tipo de enseñanza se caracteriza por:

Desarrollar actividades académicas con un propósito claro.

Priorizar aprendizajes que poseen sentido para la vida de los estudiantes.

Promover la reflexión acerca de los temas tratados.

Crear espacios para aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas.

Incentivar el diálogo y la interacción entre estudiantes y docentes.

Favorecer el uso de preguntas y respuestas motivadoras.

Utilizar diversas estrategias de enseñanza e innovar en estas.

Diversificación de la enseñanza.

Complementariamente, los docentes indican la diversificación de las estrategias de enseñan-

za como una herramienta para lograr que todos los estudiantes puedan alcanzar los aprendizajes
esperados. los participantes se ven continuamente ante la necesidad de repensar las estrategias em-
pleadas y desarrollar técnicas novedosas que permitan responder a las necesidades particulares de
los alumnos.
Al respecto, un participante expresa:

126
 uno tiene que hacer muchas cosas diferentes e ir probando y si uno ve que en 5 minutos
no agarró la atención del grupo, de la mayoría, tiene que cambiarla y hacer otra y otra
hasta cuando uno engancha, los enganche y ahí tratar. E ir mirando las caras también,
empezar como a leerlos (Entrevista 1).
La diversificación de las estrategias de enseñanza se relaciona igualmente con el modelo
educativo actual que está implementando en la universidad donde trabajan los académicos. En este
punto una de las participantes señala: “[En la universidad] tuve que aprender distintas formas de
enseñar, porque antes, en el paradigma anterior, era el profe cierto el señor de la clase, ahora, hoy
en día los protagonistas son los estudiantes, [un] paradigma constructivista” (Entrevista 3).

Enseñanza innovadora.

La diversificación en las estrategias se encuentra vinculada igualmente con la enseñanza

innovadora, que corresponde a elaborar herramientas pedagógicas novedosas y creativas, que res-
pondan a los desafíos propios del contexto educativo. La innovación se aplica a las estrategias de
enseñanza empleadas, con la intención de crear nuevas formas de atender a las necesidades de los
estudiantes y apoyarles en el aprendizaje, permitiendo responder a situaciones de aula no previstas
inicialmente, que emergen de la diversidad de características y trayectorias de los alumnos.
Al respecto, un docente indica: “lo otro es también ser capaz de innovar, uno siempre tiene
que estar aprendiendo, hay cosas que hay que mantener, pero tienes que introducir algo nuevo”
(Entrevista 2). A lo que otro académico agrega:
Yo siempre estoy tratando de hacer lo mismo de una manera distinta porque yo no
cambio el programa, el programa de clases siempre es el mismo, son los estudiantes
los que cambian y desde mi estado de ánimo, hasta mis conocimientos van cambiando
(Entrevista 3).
La innovación se aplica también a la gestión curricular de los programas de estudio, buscan-
do contribuir en la mejora del proceso educativo en su conjunto. Al respecto, el académico recién
citado indica: “[hay que] aplicar la creatividad de acuerdo a cómo uno va conociendo y observan-
do el comportamiento de las personas con que trabaja” (Entrevista 3). El logro de la innovación
requiere por tanto que los docentes se desenvuelvan en un entorno organizacional y curricular
flexible, donde haya espacios para crear y alternativas para la mejora educativa.

127
 Perfeccionamiento.

Con la finalidad de ir mejorando paulatinamente las estrategias de enseñanza y con ello res-
ponder a la diversidad de características de los alumnos, los participantes indican la importancia
del perfeccionamiento, como una instancia de formación continua y de actualización de las herra-
mientas docentes. Este perfeccionamiento considera tanto la formación autodidacta, la participa-
ción en instancias de capacitación de la universidad, como la búsqueda de instancias de formación
de postgrado fuera de la universidad.
En cuanto al aprendizaje en instancias de perfeccionamiento no formales un educador señala:
Desde que llegué a la universidad, he tenido que leer harto, leer harto porque cuando
llegué acá, como yo tenía mi experiencia de Prebásica para arriba, pero no tenía así
como práctica de universidad, entonces tuve que leer bastante acerca del modelo por
competencias, por ejemplo, que sigue el currículum de esta universidad y de la carrera
(Entrevista 4).
Asimismo, un docente refiere a la formación de postgrado expresando:
Después yo recuerdo que hice en la universidad P. un diplomado [sobre mi disciplina],
con el Premio Nacional [de mi área] que era muy exigente y lo tomé. Habían pasado 3
años desde que había egresado [de pregrado] y dije tengo que actualizarme (Entrevista
3).

Uso de experiencias.

La mejora de la enseñanza emana igualmente del empleo de experiencias previas, anteriores

o paralelas, que los docentes viven distintos contextos educativos y que les permiten adquirir es-
trategias, conceptos o actitudes que les ayudan a responder a las características particulares de los
alumnos o del entorno educativo. En este sentido un participante expresa
El ser papá] para enfrentar a los estudiantes te da un plus, porque uno tiene otra dispo-
sición a escucharlos y tiene otra visión de los problemas también, porque uno lo vive
con los propios [hijos], entonces en ese sentido yo creo que para abordar al estudiante
ser papá me ayuda mucho (Entrevista 1).

128
 Aprendizaje a partir de los estudiantes.

Finalmente, la enseñanza contribuye a la inclusión educativa en la medida en que los do-

centes aprenden a partir de los estudiantes, es decir, reconocen y aprovechan las oportunidades de
perfeccionamiento que genera la interacción con los alumnos para adquirir nuevos conocimientos
y desarrollar estrategias innovadoras que permiten responder a las características e intereses de los
aprendices.
En este sentido, en una de las entrevistas se señala:

También les digo [a los estudiantes] ‘yo no tengo por qué tener siempre la razón, pro-
bablemente ustedes tienen un conocimiento que yo no tengo y vamos creando juntos
o por último podemos discutirlo y en una de esas me convence usted o lo convenzo yo
a usted’, no sé, podemos llegar a diálogo, yo creo por ahí va el tema (Entrevista 4).

4.5.4. Facilitadores del entorno educativo.

los docentes participantes en el estudio identificaron algunas características de los entor-

nos educativos que influyen en el desarrollo de procesos educativos más inclusivos, las cuales se
sintetizan en la Figura 7.
Los elementos que componen la categoría de facilitadores del entorno universitario que pro-
mueven la inclusión educativa, se describen a continuación:

Orientación hacia las relaciones.

La orientación hacia las relaciones humanas que presentan los docentes y profesionales que
forman parte de una organización educativa favorece un ambiente agradable y el interés de los
compañeros de trabajo por vincularse, cooperar y apoyarse mutuamente. Estas relaciones contri-
buyen a la motivación y satisfacción con el trabajo; así como con el cumplimiento de las metas
organizacionales.
Al respecto, un docente expone:

En general yo me he desenvuelto en buenos ambientes, yo creo que lo que debe primar

en todo trabajo es un buen ambiente de trabajo, no digo necesariamente de amistad,

129
Figura 7. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de los relatos de vida de los docentes
del Estudio 2 acerca barreras y facilitadores de la inclusión educativa

Facilitadores Orientación hacia las relaciones

Contribución a un clima positivo

Cooperación

Sentido de pertenencia

Liderazgo efectivo

Barreras Burocracia administrativa

Sobrecarga laboral

Falta de tolerancia

Habilidades de entrada limitadas

Figura: El esquema presenta los factores que influyen en el desarrollo de prácticas de enseñanza inclusivas, a
partir de categorías y subcategorías en el discurso de los/as docentes. Fuente: Elaboración propia.

porque probablemente uno no siempre tiene amigos, tiene compañeros de trabajo, pero
ese es el trabajo, uno pasa la mayor parte del día en el trabajo, por lo tanto, tiene que
ser un lugar agradable para estar, uno tiene que venir contento a trabajar (Entrevista
4).

Contribución a un clima positivo.

Cabe señalar, que los participantes también expresan interesarse y comprometerse en contri-
buir a un clima positivo en los entornos donde se desempeñan. Desde los distintos roles en que les
toca desempeñarse, los docentes destacados intentan favorecer relaciones positivas entre compa-
ñeros y un ambiente agradable donde se promueve el aprendizaje mutuo (tanto de docentes como
de estudiantes).

130
 una de las personas entrevistadas indica sobre este tema: “[en mis distintos trabajos las rela-
ciones han sido] muy agradables, muy de piel. No sé si el ambiente ha sido así o soy yo así, porque
en general no he tenido problema en ninguna parte, nunca, tuve buena relación” (Entrevista 3). Al
referirse a su rol de liderazgo, otra persona consultada indica: “cuando me ha tocado tener car-
gos de jefatura, lo más importante es generar buenos ambientes. [Han sido] ambientes acogedores,
ambientes participativos, ambientes de horizontalidad” (Entrevista 4).

Cooperación.

Otra condición que facilita el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje inclusivos

corresponde a la cooperación entre compañeros de trabajo, para enfrentar los desafíos que implica
la docencia. los académicos entrevistados valoran el desarrollo de equipos de trabajo y la cons-
trucción de una cultura colaborativa que permite la interacción y el apoyo para lograr los objetivos
personales y de la organización.
En este sentido, un docente expresa:

[un apoyo importante en la universidad fueron] mis colegas, ya que cuando llegué me
ayudaron a partir en el ámbito de la academia, que si bien uno es profe no es lo mismo
ser profe en el colegio o ser profe en un taller, a ser un académico universitario, los
requisitos, las exigencias en algunas áreas son mayores y la responsabilidad es mayor
(Entrevista 3).

Cabe indicar que la cooperación no es entendida solo como una estrategia que permite a
los docentes enseñar de manera efectiva, sino que también corresponde a un ideal de vida en
comunidad que según los entrevistados se debe propender en la sociedad. A modo de ejemplo, un
participante señala:

Transmitir una onda colectiva cuesta mucho, aunque tú no lo creas, hasta el día de hoy
cuesta porque es muy difícil hacer entender [a las personas] que no es que tú te salves
solo, tenemos que salvarnos juntos; si contaminamos las aguas del planeta, el aire,
todo, desaparecemos como especie humana y también a nivel local, ¿no es cierto?, [en
la] universidad, en tu barrio, en tu familia, darnos cuenta que tú necesitas del otro para
compartir, para convivir, para amar, tú no te amas ti mismo, amas a el otro (Entrevista
2).

131
 Sentido de pertenencia.

Las relaciones positivas entre compañeros y el logro de climas de trabajo agradables con-
tribuyen a que los docentes alcancen un elevado sentido de pertenencia a la institución educativa.
Esta condición alude a sentirse acogido, identificado y reconocido por los otros miembros de la
comunidad; y fomenta que los educadores se comprometan con su trabajo y con el aprendizaje de
todos sus estudiantes.
Al respecto, en uno de las entrevistados expresa:

Desde los 10 años que he estado en la universidad, crecí [haciendo actividades extra
académicas] en esta universidad, de hecho mis colegas me conocen desde los 10 años,
llegué con uniforme. Me gusta mucho lo que hago, hacer clases aquí, bueno, aquí en
la universidad. Si me llevas a otro entorno no sé si me va a gustar tanto, porque aquí
me llevo muy bien con mis colegas, con los auxiliares, con los secretarios, con todos
me llevo súper bien (Entrevista 3).

Liderazgo efectivo.

Finalmente, los docentes destacan como un facilitador para que una organización avance
hacia la inclusión educativa el que las organizaciones educativas cuenten con un liderazgo efectivo,
que es acogedor y flexible en el trato con los diferentes actores de la comunidad, que inspira la
visión de la institución y que está orientado a la mejora del proceso educativo. los líderes efectivos
promueven además el trabajo colaborativo, la autonomía de los profesionales y el apoyo entre estos.
A modo de ejemplo, un docente expone: “yo aquí diría que [como facilitador] hay que rescatar el
liderazgo de el decano, muy acogedor, muy integrador; el director del departamento también [es]
muy integrador”.
Estas características de los líderes contribuyen a la satisfacción y el compromiso de los do-
centes tal como se expone en el siguiente extracto:

Mis jefes son flexibles y estoy seguro que tiene que ver con que me conocen desde
pequeño [cuando asistía a las actividades extra académicas de la universidad]; y porque
cuando me piden una tarea la hago, a veces a lo mejor me puedo demorar un poquito

132
 más pero la hago...si me tengo que quedar un día hasta las 10:00, hasta las 11:00 de la
noche me quedo, si tengo que venir el sábado o el domingo, vengo. Entonces en eso
me involucro, jamás dejo sin hacer la pega, siempre la hago (Entrevista 3).

4.5.5. Barreras del entorno educativo.

En las entrevistas realizadas los participantes indican la existencia de algunas barreras del
entorno educativo que pueden dificultar el desarrollo de prácticas de enseñanza inclusivas. Acerca
de este tema, los entrevistados coinciden en indicar que perciben escasas barreras del entorno
educativo. Además, sostienen que los procesos de enseñanza aprendizaje y su mejora dependen
principalmente de los mismos docentes. Al respecto un entrevistado expresa: “en general barreras
me cuesta encontrar barreras, creo que muchas veces las barreras las va colocando uno, porque si
hay una cosa que no funciona uno tiene que modificar, adecuarse a eso, dialogar” (Entrevista 4).
Dentro de las barreras identificadas se encuentran los elementos que se detallan a continua-
ción:

Burocracia administrativa.

Dentro de las barreras identificadas se encuentra la burocracia administrativa, que alude a

dificultades en la gestión de los procesos y la administración de los recursos con que cuenta la
institución educativa. La existencia de procedimientos extensos, falta de información acerca de los
trámites o ineficacia en el manejo de los espacios y materiales dificulta que los académicos orienten
su tiempo de manera eficiente y utilicen la totalidad de las herramientas existentes para potenciar
el aprendizaje y la participación de todos los alumnos.
En este sentido un docente indica:

Las barreras siempre son las burocráticas, que a veces no hay salas disponibles, que no
están los libros en la biblioteca, que no se han comprado los libros; o hay obstáculos
más bien burocráticos, que esos a mí me sorprenden, que son los que no deberían estar,
deberían estar las cosas ahí (Entrevista 2).

133
 Sobrecarga laboral.

Otra barrera que indican los docentes corresponde a la sobrecarga laboral. los participantes
indican la variedad de tareas administrativas, académicas y de investigación que deben desarrollar;
así como la existencia de periodos de elevada demanda, lo que dificulta contribuir a la inclusión
educativa. En este sentido, la exigencia de variadas y urgentes actividades dificulta que los docentes
puedan dedicar mayor tiempo a atender a los requerimientos de todos los alumnos e innovar en sus
estrategias de enseñanza.
Adicionalmente, la sobrecarga fomenta que los profesores realicen las actividades académi-
cas en horarios de descanso, lo que influye negativamente sobre sus relaciones familiares y socia-
les. A modo de ilustración un participante señala: “en la universidad también [uno trabaja fuera del
horario], uno tiene que preparar las lecturas, herramientas, con más elementos”. Además, describe
que en una ocasión debió asumir labores de otro docente, incrementando la carga personal:
Tuve que terminar el primer semestre yo mis asignaturas y terminar las asignaturas del
profesor que se fue, que faltaban notas, entonces fue sobre tiempo, no estaba dentro de
mi carga horaria. Fue muy exigente el último periodo y eso ya te desgasta, entonces te
sientes un poco solo ahí, no un poco solo, harto solo (Entrevista 2).

Falta de tolerancia entre los estudiantes.

En otra dimensión, los participantes reconocen algunas características de los mismos estu-
diantes como barreras para que todos alcancen los objetivos de la formación inicial docente. los
entrevistados identifican en primer lugar la falta de tolerancia entre los estudiantes, que dificulta
generar climas de aula agradables y que requiere que los docentes dediquen tiempo a discutir y
abordar los problemas en las relaciones entre los mismos estudiantes. Las faltas de respeto entre
los alumnos surgen de situaciones de competencia, maltrato, discriminación y falta de valoración
a la diversidad entre los jóvenes.
En este contexto, un educador indica:
No sé a lo mejor [los estudiantes] son niños todavía, son muy chicos. Ese es un pro-
blema, entre ellos, se critican mucho, pero no esa crítica constructiva, sino esa crítica
negativa, ese bullying que existe muy grande; y ese bullying que existe hacia lo dife-
rente, cualquiera que es diferente es raro y no puede ser, esas son cosas que a mí me
cargan (Entrevista 1).

134
 Insuficientes habilidades de entrada de los estudiantes.

Asimismo, los docentes exponen como una barrera para lograr el aprendizaje y progreso
de todos los alumnos la insuficiencia de habilidades de entrada de los estudiantes. En concreto,
los participantes indican que producto de las deficiencias en la formación durante la Educación
Media, existe un grupo de alumnos que es especialmente vulnerable a fracasar académicamente ya
que presenta dificultades para participar y aprovechar las oportunidades de apoyo que se disponen
dentro y fuera del aula.
En este marco un docente relata:

Yo veo, siento, que los jóvenes llegan con poca preparación, entonces el tratar de ser
inclusivo es tratar de que todos participen, que a todos les llegue el mensaje de una
misma forma. Entiendo que es natural, que me lleguen 80 [alumnos], y los 80 no van
a aprender con facilidad ni ir al mismo ritmo, pero hay algunos que realmente cuesta
mucho acercarlos al término medio y eso yo lo veo como una falencia de este sistema
loco que llevamos, que tal vez los colegios están saturados (Entrevista 3).

4.6. Discusión

A continuación se discuten los resultados emanados del Estudio 2, considerando los princi-
pales hallazgos y su análisis a partir de los antecedentes disponibles en investigaciones anteriores.
En primer lugar, este trabajo investigó las prácticas de enseñanza inclusiva que manifesta-
ban los participantes. Resulta interesante verificar que las estrategias empleadas por los docentes
son variadas y se vinculan con las características particulares de la asignatura dictada. Si bien es
posible identificar algunos rasgos comunes en las acciones de los académicos, la efectividad de las
prácticas de enseñanza para fomentar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos debe
ser siempre entendida en el marco del proceso formativo en que se insertan.
A modo de ejemplo, en las clases se observa que la idea de diversidad marca la formación
en Educación Especial; mientras que la noción de salud define los contenidos y modos de actuar

135
en Pedagogía en Educación Física; y que los conceptos de comunicación y cultura son clave para
pensar experiencias de aprendizaje en Pedagogía en Inglés. Estos elementos, influyen en el modo
en que los académicos piensan en torno a la inclusión y definen prioridades en el aula. Si bien
este estudio se centra en comprender los elementos comunes, resultaría inadecuado suponer que la
formación en estas carreras es un proceso homogéneo.
Las prácticas de enseñanza presentes en las salas de clases de pedagogía, son similares a
las que habían sido descritas anteriormente como acciones que favorecen la inclusión educativa
en la universidad. En este sentido, se ha encontrado una variedad de prácticas de apoyo a los
estudiantes; así como la creación de diversas experiencias y recursos de aprendizaje que favorecen
que los alumnos puedan acceder a los materiales y conocimientos de la asignatura.
En concreto, se observaron algunos atributos propios de una enseñanza inclusiva como la
promoción de la interacción y la cooperación entre pares (Barkley et al., 2007); o el desarrollo de
tareas en las que los estudiantes deben ser agentes activos de su aprendizaje, discutiendo sus ideas,
aplicando el conocimiento o trabajando en grupos pequeños para elaborar productos vinculados a
la asignatura (Gavira & Moriña, 2015).
Sin embargo, las clases observadas en general carecían de otros elementos que han sido seña-
lados como fundamentales para lograr que el aprendizaje y la participación sea un logro accesible
para todos en el aula. En este punto, se identifica que las experiencias de aprendizaje implementa-
das por los académicos son iguales para todos los aprendices, de modo que los alumnos no tienen
la posibilidad de elegir los modos, los momentos, los lugares o los actores con los que se aprende
(Florian & Black-Hawkins, 2011).
En el contexto universitario, la autonomía es considerada como una de las principales com-
petencias a las que debe aspirar el proceso educativo, si se desea situar el foco en la adecuada
formación de todos los alumnos para el ejercicio profesional (Monereo et al., 2001). Por tanto,
que los docentes continúen manteniendo el control de las tareas y las temáticas que se abordan en
la sala de clases, no solo atenta contra la motivación de los estudiantes para perseverar a lo largo
de la carrera, sino que también es una importante limitación para que estos puedan adquirir las
competencias necesarias para la profesión docente.
Asimismo, las actividades que desarrollan los docentes en el aula en general carecen de un
uso significativo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Aun cuando, las
investigaciones en el contexto universitario muestran que el uso de las TIC pueden incrementar la
participación y el aprendizaje de los estudiantes que suelen ser marginados o fracasar en lo acadé-
mico (Gavira & Moriña, 2015), lo que se observa en las clases es que los académicos en general
emplean estas tecnologías de manera accesoria, para incrementar el atractivo de las presentacio-

136
nes, sin embargo, se desaprovecha el potencial de estas poseen como recurso para que los alumnos
puedan manipular los objetos de conocimiento y colaborar con otros actores.
Si se considera que se trata de la formación inicial de profesores, la ausencia de TIC en el
aula no solo limita la adquisición de ciertos conocimientos en los estudiantes, sino que restringe
significativamente la capacidad de los alumnos de valorar y emplear estas en educación. En este
sentido, las experiencias de formación en la universidad deberían permitir sensibilizar a los futuros
profesores acerca de las brechas digitales que existen en el sistema educativo; y ayudarles a crear
estrategias que permitan eliminar las barreras que viven determinados grupos de aprendices para
participar de la Red en igualdad de condiciones (Cabero & Fernández, 2016).
Por otro lado, el Estudio 2 abordó las teorías implícitas acerca de la inclusión educativa que
manifestaban los docentes en su práctica de aula. Acerca de este punto, lo primero que vale la
pena señalar es que se pudo corroborar que las concepciones de los académicos eran diversas y no
siempre congruentes entre sí. En este sentido, el concepto de pluralidad representacional descrito
por Loo (2013) adquiere sentido a la luz de lo observado.
una incongruencia observada que vale la pena discutir, se da respecto a las teorías implícitas
que poseen los docentes acerca de la posibilidad de incrementar la capacidad de aprendizaje de los
estudiantes a lo largo del proceso educativo. los académicos continuamente indican a los estudian-
tes de pedagogía que sus futuros alumnos presentarán una amplia diversidad de necesidades y les
piden cumplir con tareas donde los profesores en formación deben planificar acciones coherentes
con la heterogeneidad que se da en el aprendizaje.
Siguiendo la propuesta de M. López et al. (2009), la situación recién descrita, se corresponde
con una concepción multifactorial y sistémica de las dificultades que presentan los aprendices; la
cual se aleja de la concepción ambiental y externa que los académicos emplean cuando se trata de
sus propios estudiantes. Al respecto, las decisiones que los docentes toman en el aula en cuanto a
las estrategias de enseñanza y evaluación empleadas, desconocen que de estas últimas dependen
en gran medida los logros de aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, en el discurso de los
docentes las dificultades de aprendizaje de los alumnos son explicadas por los académicos en base
a variables fuera de su alcance, como los vacíos en la formación secundaria con los que llegan los
aprendices.
Más allá de estas incongruencias, el Estudio 2 permitió identificar en el actuar de los do-
centes algunas teorías implícitas que anteriormente han sido señaladas como promotoras de la
inclusión educativa. En relación a esto, destaca que en general las estrategias que seleccionan los
docentes para diseñar las experiencias de aprendizaje se relacionan con la concepción constructiva
del aprendizaje propuesta por Pozo et al. (2011), que asigna especial relevancia a la construcción

137
colectiva de los saberes. Asimismo, se observó que en las aulas predominaba lo que Urbina et al.
(2011) denomina una organización social heterogénea, donde los estudiantes se reúnen en grupos
de trabajo con características diversas, los cuales varían de tamaño y composición en consideración
a las características de la tarea.
Por otro lado, en este trabajo interesaba conocer las experiencias y características de los
académicos seleccionados, que podrían ser determinantes para implementar prácticas de enseñanza
inclusiva. Los datos recopilados en los relatos de vida, permiten describir cierta vinculación entre
las vivencias de los docentes durante su propia formación, los valores y actitudes que les disponen
a la inclusión y las competencias que los educadores han adquirido.
un ejemplo de este punto lo constituyen las experiencias de comunidad y la consecuente va-
loración de la cooperación como medio y fin de la vida en sociedad. los entrevistados indicaron
que durante su infancia o juventud tuvieron la experiencia de participar en situaciones educativas
(formales o no formales) en las que habían tenido la posibilidad de colaborar con otros para alcan-
zar fines comunes. Estas experiencias contribuyeron a que los docentes adquirieran el sentido de
comunidad como un valor central en su vida, el cual ha marcado las relaciones que establecen en
la universidad y definido las estrategias que los académicos privilegian al interior del aula.
La cooperación se reconoce como una competencia clave que deben desarrollar los profe-
sores en formación. Al respecto (Álvarez-García, Rodríguez, González-Castro, Núñez & Álvarez,
2010) exponen que en la sociedad actual no solo es importante que alumnado aprenda determi-
nados conocimientos, que le permitan adquirir una herencia cultural suficiente para manejarse en
sociedad, sino que además las experiencias de aula les deben permitir vivir en un clima de respeto
y cordialidad, donde todos los estudiantes puedan desarrollarse en términos sociales y emocio-
nales. En este sentido, los autores reconocen el aprendizaje cooperativo como una herramienta
privilegiada para alcanzar ambos objetivos.
En consecuencia, que los académicos implementen estrategias de aprendizaje cooperativo
en el aula puede ser trascendente para algunos alumnos. Si seguimos el relato de los docentes,
experimentar la colaboración y el trabajo mancomunado favorece que en el futuro ejercicio de
la profesión se priorice una visión comunitaria del proceso educativo; y la experiencia del aula
universitaria podría ser la única oportunidad para algunos estudiantes de estar en un ambiente con
estas características.
Otro elemento que ilustra la vinculación entre las experiencias vitales de los académicos y
el modo en que orientan su docencia se trata de su interés por las personas y su bienestar. En rela-
ción a este punto, los docentes señalan haber experimentado sentirse marginados en determinados
contextos educativos, mas dicha experiencia fue reelaborada a partir del apoyo entregado por su

138
familia para seguir adelante y de las oportunidades que otros docentes les dieron para continuar
con su desarrollo personal y profesional.
La vivencia recién relatada se vincula con el modo en los académicos comprenden su rol en
la formación de futuros profesores. los docentes ponen acento en el respeto por el otro y se intere-
san por generar procesos educativos donde los estudiantes se sientan acogidos en su diversidad y
atendidos en sus necesidades particulares. En consecuencia, los entrevistados están interesados por
apoyar a los alumnos en su aprendizaje y se comprometen con la mejora continua de su docencia.
En relación a las características de los docentes que favorecen el desarrollo de prácticas de
enseñanza inclusiva, el Estudio 2 permitió identificar una serie de competencias que los académicos
rescatan en su ejercicio o en la acción de otros docentes y que permitirían favorecer la participación
y el aprendizaje de todos los alumnos. Al respecto, destaca por ejemplo el amplio dominio de la
disciplina que se enseña, la capacidad de adaptarse a diferentes contextos y estudiantes, la empatía
en el trato con los alumnos o el manejo de herramientas para una comunicación efectiva.
Resulta interesante cuestionarse acerca de la brecha existente entre las competencias decla-
radas por los docentes y las que se ejercen efectivamente en el aula. Por ejemplo, las habilidades
de adaptación y la flexibilidad de los académicos se expresan en el trato con los estudiantes, mas
su concreción en estrategias de enseñanza de carácter universal es escasa.
¿Cómo se explica que los académicos no empleen estas habilidades a pesar contar con ellas
en su repertorio personal? La propuesta de Lauermann y Karabenick (2013) respecto a la res-
ponsabilidad que los docentes poseen respecto al aprendizaje de sus alumnos puede iluminar esta
tensión. Al respecto, los autores indican que la actitud de los académicos acerca del proceso educa-
tivo y las acciones que desarrollan dependen del sentido personal de compromiso que estos poseen
con el aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, existiría una relación entre la percepción de
responsabilidad y la identidad profesional de los docentes.
En los académicos la existencia de competencias útiles para el ejercicio de la enseñanza, no
es garantía de que estas vayan a ser aplicadas al proceso educativo. La definición que hagan los
docentes de su labor y el sentido de responsabilidad que adquieren en relación a los estudiantes,
pueden ser igualmente críticos en el proceso de inclusión educativa. Por ende, la sensibilización
que hacen las unidades académicas acerca de la importancia del rol docente puede ser clave para
incrementar dicho compromiso.
Adicionalmente a las características y experiencias de los docentes, el Estudio 2 indagó en
las condiciones del entorno universitario que según los participantes constituyen barreras o faci-
litadores de la inclusión educativa. Al respecto, llama la atención que los académicos destacados,
indican que la mejora de las prácticas de enseñanza se relaciona más con la disposición y esfuerzo

139
de los educadores y menos con las características del entorno educativo.
Este hallazgo puede ser interpretado a partir del concepto de locus de control, que ha sido
investigado con anterioridad como una variable que impacta el actuar de los docentes. J. Wang,
D. y L. (2013) encontraron que los docentes que presentan un locus de control interno, tienden a
presentar un mayor empoderamiento psicológico, es decir, se sienten más capaces de hacerse cargo
de los desafíos del entorno educativo. Sin embargo, los autores encontraron también que el locus
de control no genera directamente la sensación de empoderamiento de los educadores, sino que
su influencia se encuentra mediada por otros factores del entorno educativo tales como el clima
organizacional, el liderazgo y la toma de decisiones, las relaciones entre colegas o los sistemas de
desarrollo profesional.
En este sentido, esta investigación ha dejado en evidencia que la sobrecarga laboral que viven
los docentes de pedagogía y la necesidad de atender simultáneamente a tareas de tipo administra-
tivo, académico y de investigación puede constituirse en una importante barrera para el logro de
la inclusión educativa, en la medida que dificulta a los académicos dedicar suficiente tiempo a
actividades no lectivas (tales como planificaciones, elaboración de materiales de aprendizaje o re-
visión de evaluaciones); impide que estos tengan espacios para cooperar con otros profesionales y
fomenta una cultura competitiva; y/o dificulta que los docentes puedan participar activamente en
procesos de formación o innovación educativa.
Algunas investigaciones sobre el tema han mostrado una tendencia similar a la recién des-
crita. Por ejemplo, en un trabajo con docentes universitarios colombianos, Cárdenas, Méndez y
González (2014) encontró que a medida que se percibe más desorganización institucional, expre-
sada por ejemplo, en la falta de apoyo de las autoridades o el mal funcionamiento administrativo de
la organización, el desempeño docente empeoraba. Asimismo, vio que estas condiciones institucio-
nales se relacionaban con el agotamiento profesional, de modo que los académicos que trabajaban
en estas condiciones se iban sintiendo cada vez menos realizados en el ámbito laboral. La identifi-
cación de estas barreras puede constituirse en una interesante línea de trabajo para que las escuelas
puedan potenciar el rol de guía de los docentes de pedagogía.

140
4.7. Conclusión

En el presente apartado se exponen las conclusiones que emanan de los hallazgos del Estudio
2, siguiendo el orden de los objetivos de investigación propuestos para este trabajo.
En primer lugar, interesaba caracterizar las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes
que habían sido destacados por sus estudiantes por implementar prácticas de enseñanza inclusiva.
Al respecto, se concluye que los académicos emplean una serie de estrategias que favorecen la
inclusión educativa, pero que con estas conviven con algunas prácticas que dificultan que todos los
alumnos alcancen los aprendizajes de la asignatura.
En relación a las estrategias de enseñanza que promueven la inclusión, se encontró que los
docentes destacados asumen el rol de facilitación del aprendizaje, que implica crear diversos re-
cursos y experiencias de aprendizaje que permiten a todos los alumnos aprender. En relación a este
rol, los académicos disponen en distintos momentos de diferentes formas de organización social
de los estudiantes en el aula (trabajo en grupos, en parejas, colectivo, entre otras), cuya variedad
promueve la participación de todos y la cooperación entre los miembros.
Asimismo, los docentes toman el rol de enseñanza y el rol de evaluación. En relación al
primero, los académicos se enfocan en que los futuros profesores adquieran conocimientos y ha-
bilidades de índole disciplinar, educativa o pedagógica. En cuanto al segundo, los docentes imple-
mentan sistemas que les permiten conocer y retroalimentar a los aprendices acerca de los avances
que han alcanzado en los objetivos de la asignatura. En asociación a estos roles, los académicos
emplean una serie de estrategias que permiten a los alumnos construir construir el conocimiento,
a partir de actividades en que pueden aplicar los conocimientos adquiridos, discutir los temas del
curso y/o reflexionar acerca de los productos que ellos mismos han elaborado.
En complemento con las estrategias que utilizan los docentes para alcanzar los objetivos es-
pecíficos a cada asignatura, estos también implementan acciones que facilitan que los estudiantes
se comprometan con el curso y vayan paulatinamente construyendo su identidad profesional. Con
este fin, los académicos asumen dos roles clave. Por un lado, ejercen el rol de apoyo a los apren-
dices, que supone la entrega de soporte a todos los estudiantes para que desarrollen habilidades de
aprendizaje; y considera la atención particular a aquellos que presentan alguna dificultad durante
el proceso. Por otro lado, los académicos asumen el rol de gestión de clima de aula, a partir del
cual promueven condiciones en la organización y las interacciones que favorecen el desarrollo de
un ambiente caracterizado por la equidad, la flexibilidad y la confianza. En este contexto, se pro-
mueve la participación, el diálogo, la atención a las necesidades personales y la construcción de la
identidad como profesores.
Los roles recién descritos, se situación en una dimensión primordialmente relacional, que se

141
expresa principalmente a partir de los sistemas de comunicación que se dan en el aula. En cuanto
a las interacciones comunicativas que permiten el apoyo y la acogida en un clima de aula positivo,
se observan interacciones dialógicas entre educador y aprendices, donde ambos asumen la emisión
y recepción de mensajes, compartiendo ejemplos, experiencias u opiniones; e interacciones dialó-
gicas entre entre aprendices que permite a los alumnos emitir y recibir mensajes, a través de los
cuales pueden compartir opiniones, vivencias, ejemplos y trabajar de manera cooperativa.
En relación a estos sistemas, se concluye que algunas temáticas comunicativas que emergen
en el aula, son especialmente útiles desde la perspectiva de la inclusión educativa. Al respecto,
algunas interacciones contribuyen a que los estudiantes comprendan en profundidad los temas
disciplinares y pedagógicos de la asignatura; mientras otras favorecen que los alumnos aclaren sus
dudas o profundicen en sus aprendizajes.
En complemento, se observó que los docentes desarrollan un gran número de interaccio-
nes comunicativas que guían a los alumnos a través del proceso educativo, dentro de las cuales
se encuentran las instrucciones para la realización de actividades dentro y fuera de la clase; la
explicación de los materiales que facilitan la participación y el acceso de todos los estudiantes al
aprendizaje; y la descripción de aspectos de la evaluación que favorecen la mejora en la adquisición
de conocimientos y habilidades esperadas en el curso.
Finalmente, un grupo de interacciones versaban acerca de temáticas educativas y del sis-
tema escolar, las cuales favorecen que los estudiantes se familiaricen con el contexto en que les
tocará desempeñarse y se comprometan con su proceso de formación. En este sentido, fueron ob-
servados con regularidad discursos que motivan a los alumnos a interesarse por el aprendizaje y la
enseñanza, los cuales enfatizan la relevancia del rol social del profesor. Asimismo, se encontraron
comunicaciones que versan sobre la importancia de la diversidad en el proceso de aprendizaje y de
las acciones que pueden emprender los profesores para responder a esta.
En cuanto a las prácticas de enseñanza que limitan las posibilidades para que todos los alum-
nos participen y aprendan, se encontró que los docentes no disponían de materiales novedosos o
variados, dentro de los cuales los alumnos tienen la opción de elegir aquellos que mejor cumplen
sus requerimientos e intereses a la hora de aprender. En complemento, las actividades de ense-
ñanza y evaluación implementadas en el aula suelen estar predefinidas y haberse elaborado en un
único formato, lo que dificulta garantizar un acceso universal a los aprendizajes del currículum.
Finalmente, se observó que la distribución de los momentos de la clase, no permitían que en todas
las ocasiones se recogieran los aprendizajes de los estudiantes y se analizaran a la luz de objetivos
de la sesión. De hecho, se encontró que las clases carecían de momentos de cierre estructurados
que faciliten integrar los elementos tratados en la sesión.

142
 En segundo lugar, el Estudio 2 se propuso describir las teorías implícitas que presentan los
docentes acerca de la inclusión en la formación de futuros profesores. Al respecto, se concluyó que
en relación a las teorías implícitas que poseen los académicos acerca del aprendizaje se observa,
que las actividades de aula implementadas por estos se sustentan principalmente en una teoría
constructiva, la cual promueve la participación activa de los alumnos y la cooperación entre ellos
para aprender.
En relación a las concepciones de los docentes sobre la posibilidad de desarrollar las capa-
cidades de los alumnos, se encontró la concurrencia de tipos de teorías implícitas. Por una parte,
aparece en aula una concepción multifactorial y sistémica que comprende los problemas de los
alumnos para aprender y participar como un fenómeno que surge de la interacción entre las ca-
racterísticas de los aprendices y las condiciones del entorno educativo. Por otra, se observa una
concepción ambiental y externa, que comprende las dificultades como emanadas de los entornos
socioculturales en que habitan los estudiantes, la cual resta relevancia al rol de los profesores en la
modificación de las habilidades de los alumnos.
Respecto a las teorías implícitas que poseen los docentes acerca del modo en que deben
atender a la diversidad de los alumnos se vio que, a diferencia de lo que podría esperarse desde
una perspectiva inclusiva, los docentes atienden a las necesidades de los estudiantes en el marco
de una cultura profesional competitiva. En este marco, los académicos velan exclusivamente por el
bienestar de los alumnos del propio curso; y no se dan relaciones de complementariedad con otros
docentes que impliquen acciones sostenidas de cooperación para atender a los requerimientos de
los aprendices.
Tal como se señaló más arriba, la forma de organizar a los alumnos en el aula, da cuenta que
los docentes organizan las actividades de clase basados en una concepción educativa que valora las
agrupaciones de heterogéneas de estudiantes, donde se favorece la cooperación y el conocimiento
entre los alumnos a la hora de aprender. En contradicción, la gestión de la conducta de los estu-
diantes en el aula se realiza en base a una concepción de asimilación de reglas, que busca informar
y guiar a los alumnos para se adapten al contexto universitario, a partir del cumplimiento de las
normas de la asignatura y la carrera, lo que impide la construcción de un clima de aula basado en
la autorregulación.
En relación a las teorías implícitas de los docentes acerca de las ideologías educativas en que
se basa su enseñanza, se observó que las acciones de los académicos se basan en una ideología
igualitarista y solidaria, que favorece la atención a las necesidades de aquellos estudiantes que se
encuentran en situación de desventaja, mas no promueven la construcción de comunidades cola-
borativas que respondan a las dificultades de todos los alumnos. En esta misma línea, se vio que el

143
discurso de los académicos y las estrategias que implementan en el aula se basan en una visión de
equidad basada en la igualdad de oferta, que propone que los recursos de aprendizaje se pongan a
disposición de todos los estudiantes, pero que no genera mecanismos para garantizar que todos los
aprendices puedan aprovechar estos medios.
Finalmente, se encontró que en las estrategias de enseñanza que emplean los docentes convi-
ven dos concepciones acerca del cambio educativo. En ocasiones, se identifica una visión optimista
que destaca el rol docente en la transformación y la mejora educativa, mientras que en otras pre-
valece una visión conformista que identifica las dificultades de los estudiantes como derivadas de
condiciones del entorno educativo y social difícilmente modificables, que motiva a los académicos
a atender exclusivamente a las necesidades salientes de algunos estudiantes.
En tercer lugar, en el Estudio 2 se definió como objetivo conocer las experiencias que han
contribuido a que los académicos destacados desarrollen prácticas de enseñanza que favorecen la
inclusión educativa. La mayor parte de las vivencias descritas por los docentes corresponden a
eventos positivos que han fortalecido su compromiso con la enseñanza, su interés por las personas,
así como su apertura a la diversidad y la cooperación.
Al respecto, se encontró que los docentes destacados habían contado a lo largo de su historia
vital con el apoyo y afecto familiar, lo cual facilita el cumplimiento de los proyectos profesionales
y personales. Asimismo, se identificó que los académicos participantes habían experimentado am-
bientes cooperativos y diversos durante su formación, donde se reconocía la importancia de todos
para el desarrollo de proyectos colectivos. Por último, los docentes describieron haber experimen-
tado satisfacción laboral y reconocimiento por sus logros, lo que les motiva a comprometerse con
la enseñanza y la mejora de sus prácticas educativas.
Cabe señalar, que a diferencia de las vivencias anteriores, los docentes participantes también
describieron haber vivido experiencias de marginación en lo educativo o lo social que les ha sensi-
bilizado acerca de la exclusión y la importancia del apoyo docente. En consideración, aunque estas
vivencias tuvieron un carácter negativo inicial, se indica que fueron reinterpretadas positivamente
por los académicos, considerándolas como una experiencia clave en su formación.
En cuarto lugar, en el Estudio 2 interesaba conocer las características que hacían particulares
a los participantes, con la finalidad de identificar atributos favorecedores de la inclusión educativa.
En primer lugar, se lograron identificar algunos valores que sustentan la práctica de estos docentes
y que les movilizan en un sentido inclusivo. Al respecto destaca: el sentido de comunidad, como
eje articulador de las relaciones humanas; la honestidad, como principio que guía las relaciones en
el contexto educativo, tanto con otros profesionales como con los alumnos; y el reconocimiento
y la valoración de las personas, respecto a sus historias y contextos, así como a la diversidad que

144
presentan en términos de sus características, necesidades e intereses.
En estrecha vinculación con estos valores, se encuentran una serie de actitudes más espe-
cíficas que también disponen a los académicos a favorecer la inclusión educativa en el aula. En
términos de las interacciones con otros, destaca como actitud la apertura al otro, que promueve
el conocimiento y la cercanía; y la confianza, que favorece el desarrollo de relaciones seguras y
estrechas con los estudiantes.
En relación al aprendizaje y la enseñanza se encontró que en el discurso de los académicos
aparecían como actitudes: elevadas expectativas acerca de los logros de aprendizaje que pueden
alcanzar sus alumnos; motivación por la enseñanza, que los compromete con el aprendizaje y
desarrollo de todos sus estudiantes; y humildad, que favorece el reconocimiento de las habilidades
y limitaciones personales y promueve el aprendizaje continuo.
Respecto al trabajo académico, las actitudes identificadas que favorecen la inclusión educa-
tiva son: trabajo de calidad, que permite que las acciones de los docentes propendan al desarrollo
de procesos de enseñanza aprendizaje de excelencia; la perseverancia en el logro de los objetivos
personales o profesionales propuestos, que favorece que los académicos se mantengan comprome-
tidos con la mejora de su labor y de los procesos educativos en su conjunto; y la priorización de
los valores personales, que les lleva actuar en la mayoría de los casos guiados por un sentido ético,
consecuente con los principios de cada docente.
Más allá de las disposiciones valóricas y actitudinales recién descritas, en el discurso de los
docentes se pudo identificar una serie de competencias que favorecen que estos puedan conducir
procesos de enseñanza aprendizaje que promueven la inclusión educativa. En primer lugar, para
que todos los alumnos puedan aprovechar el proceso formativo y alcanzar los aprendizajes de cada
curso, se requiere que los académicos cuenten con dominio disciplinar, que motiva a los estudiantes
a emplear estrategias de aprendizaje profundas y a interesarse por los temas de cada asignatura.
Por otra parte, los académicos describen la capacidad de organización, como la competencia
que les permite planificar e implementar unidades de aprendizaje, acordes a los requerimientos
de los distintos estudiantes. En esta misma línea, los docentes dan cuenta de una elevada capa-
cidad de adaptación, que les permite flexibilizar sus prácticas en consideración a las condiciones
del entorno, siendo capaces de manejar la complejidad e incertidumbre propia de los contextos
educativos.
Finalmente, algunas competencias docentes contribuyen a que los docentes puedan estable-
cer relaciones nutritivas con los estudiantes. Al respecto, destaca la capacidad de empatía, que
fomenta la sensibilidad y la respuesta oportuna a las dificultades que algunos aprendices presen-
tan a lo largo del proceso de formación. Por otro lado, la competencia de comunicación efectiva,

145
permite que los académicos establezcan relaciones de apoyo con los alumnos; y la actitud refle-
xiva, contribuye a que continuamente los educadores analicen y generen acciones para mejorar
sus estrategias de enseñanza y conseguir logros de aprendizaje más elevados en los estudiantes de
pedagogía.
En quinto lugar, el presente estudio estableció como objetivo identificar condiciones del con-
texto universitario que constituyen barreras y/o facilitadores para que los académicos desarrollen
prácticas de enseñanza inclusiva. Al respecto, se puede concluir que aunque existen condiciones
que dificultan la inclusión, los participantes las consideran menos relevantes, otorgando mayor
importancia a aquellas que contribuyen a que ellos u otros académicos favorezcan asuman un rol
promotor en este sentido.
En cuanto a los elementos que facilitan la implementación de estrategias desarrolladas con
un sentido inclusivo, los docentes exponen una serie de condiciones que describen el modo en que
se desarrollan las interacciones en las unidades académicas y que favorecen el trabajo mancomu-
nado. En relación a esto se indicó: la orientación hacia las relaciones humanas que caracteriza a la
organización educativa donde trabajan, que promueve un ambiente agradable y favorece el apoyo
mutuo; el interés de los miembros de la comunidad educativa contribuir a un clima positivo, donde
existen relaciones cercanas y nutritivas entre los pares y con los estudiantes; y la existencias de
instancias de cooperación entre compañeros de trabajo, que permite enfrentar colectivamente los
desafíos que implica la docencia.
Complementariamente, los docentes describen el liderazgo efectivo como una condición que
favorece el trabajo al interior de sus unidades educativas. Los líderes con estas características son
acogedores y flexibles en el trato con los miembros de la comunidad, lo que inspira la visión de la
institución y favorece la mejora del proceso educativo.
Tal como se indicó recién, los docentes destacados coinciden en identificar escasas barre-
ras del entorno educativo y comparten la creencia que los procesos de enseñanza aprendizaje y
su mejora dependen principalmente de los educadores. Como limitantes se reconoce la burocracia
administrativa, que dificulta la gestión de los procesos educativos, así como la administración y
uso de los recursos con que cuenta la institución; y la sobrecarga laboral, derivada de la coexis-
tencia de variedad de tareas administrativas, académicas y de investigación; y su concentración en
determinados periodos del año académico.
En resumen, el presente trabajo ha mostrado que los docentes destacados por sus estudiantes
como promotores de procesos inclusivos no poseen este atributo porque implementan exclusiva-
mente estrategias de enseñanza inclusiva o porque mantienen solamente teorías implícitas orienta-
das en este sentido. En estos académicos conviven cogniciones y prácticas que van en el sentido

146
esperado, con otras que limitan la posibilidad de que todos los alumnos puedan participar y apren-
der.
Las estrategias que fomentan la inclusión se caracterizan por estimular la interacción dentro
del aula y la construcción colectiva del conocimiento; además, generan una serie de condiciones
para que los alumnos se sientan acogidos y apoyados a lo largo de su formación. En cuanto a las
teorías implícitas que favorecen estas prácticas, se encuentra una visión constructiva del apren-
dizaje; una concepción de multifactorial y sistémica de las dificultadas de los estudiantes; y una
consideración optimista del proceso educativo, que estimula su mejora.
Las experiencias que han descrito los docentes participantes, ponen en evidencia la impor-
tancia de la diversidad y la comunidad como ejes que deben articular las relaciones sociales para
hacer que las personas sean más sensibles a las situaciones de exclusión. En concordancia, los
académicos destacados poseen valores y actitudes que les motivan a ubicar a los seres humanos en
el centro de su interés y a comprender la cooperación como el factor clave del bienestar personal y
colectivo. Asimismo, las competencias que refieren les movilizan a implementar procesos educa-
tivos de calidad, donde el aprendizaje de todos y la atención a las necesidades particulares resulta
una condición clave de la efectividad.
Finalmente, las características del entorno educativo que promueven la inclusión se relacio-
nan con la creación de ambientes de trabajo donde los docentes tienen la oportunidad de cooperar y
apoyarse mutuamente; mientras que aquellas condiciones que la dificultan son aquellas que desvían
los recursos y los esfuerzos de los académicos de su tarea de ensañar y apoyar a sus estudiantes,
como lo es la gestión administrativa.

147
 5. Discusión

El trabajo de investigación desarrollado se orientó principalmente a conocer el rol de los

docentes en la inclusión de estudiantes de pedagogía. La relevancia de conocer en detalle este rol
y su influencia en el aprendizaje de los alumnos se encuentra en su potencial como recurso para
movilizar procesos de cambio en las instituciones universitarias, en miras de lograr una educación
equitativa y de calidad.
La educación de calidad es definida en nuestro país como un proceso formativo integral que
pone en el centro al ser humano en su totalidad, promoviendo un desarrollo consistente e integrado
del conjunto de sus dimensiones; que se orienta a proveer oportunidades de desarrollo e integración
social a todas las personas (Ministerio de Educación, 2016d). En este marco, la formación inicial
de profesores constituye una plataforma clave para avanzar; mientras que los logros de aprendizaje
de los estudiantes de pedagogía son indicadores importantes de la calidad de la formación recibida
y del desempeño profesional que podrán alcanzar.
En el Estudio 1 se abordó el aprendizaje percibido por los estudiantes en distintas asignatu-
ras, como un indicador de los logros alcanzados por estos en la formación. Tal como se informó
con anterioridad, resulta inesperado que los alumnos hayan expresado un nivel de logro tan elevado
si se consideran otras fuentes de reporte de estos resultados.
Los resultados de aprendizaje de los egresados de las cohortes 2013 y 2014 en la Prueba
Inicia, mostraron que alrededor del 30 % de los participantes de las distintas carreras presenta-
ban un dominio insuficiente de las habilidades didácticas y disciplinares que deberían haber sido
desarrolladas durante la formación (Ministerio de Educación, 2013).
Aun considerando las limitaciones que pueden tener los sistemas de evaluación estandariza-
dos de medición de aprendizajes, resulta de interés cuestionarse acerca de la coherencia existente
entre los procesos de formación que se da en las universidades y los estándares de desempeño
que han sido definidos por el Estado para los futuros profesores. La inclusión educativa implica
que las instituciones de formación logren elevados niveles de calidad en sus procesos educativos y
garanticen los logros de aprendizaje definidos en el currículum (Ainscow et al., 2006), para lo cual
resulta relevante considerar tanto el modelo educativo de cada institución, como los lineamientos
de la política pública.
La brecha existente entre los resultados de aprendizaje expresados por los alumnos en esta
investigación y los obtenidos a nivel nacional, son un indicador de las dificultades que presentan las
universidades para alcanzar logros de aprendizaje en todos sus estudiantes; así como de los vacíos
de la política educativa en materia de formación inicial profesores. En consecuencia, puede ser
provechoso abordar, en investigaciones venideras, las expectativas de aprendizaje de estudiantes y

148
docentes, su articulación con los estándares de aprendizaje definidos para las carreras de pedagogía
y su vinculación los procesos de inclusión y exclusión que se dan al interior de las instituciones
universitarias.
Complementariamente, la educación en Chile está fundamentada en el principio de equidad,
que da cuenta de la capacidad del sistema de garantizar que todos los aprendices tengan la posi-
bilidad de recibir una educación de calidad, a partir de oportunidades equitativas de desarrollo de
sus talentos, conocimientos y habilidades, teniendo especial consideración de aquellos estudiantes
que experimentan rezagos en la formación o que habitan en contextos vulnerables (Ministerio de
Educación, 2016d).
La investigación indagó las diferencias en el aprendizaje que mostraban estudiantes con di-
versas características socioeducativas, con la finalidad de identificar condiciones de especial vulne-
rabilidad al fracaso académico, donde el rol de los docentes pudiese ser más crítico. En este punto,
el Estudio 1 evidenció variabilidad en los resultados de aprendizaje de los alumnos de pedagogía,
sin embargo, no logró corroborar diferencias de suficiente magnitud entre grupos de estudiantes.
El resultado anterior no puede ser interpretado como la existencia de una plena equidad en el
proceso formativo de las carreras de pedagogía. La ausencia de grupos de estudiantes específicos
con condiciones de desventaja particulares y la presencia de variabilidad entre los alumnos en sus
resultados de aprendizaje, pone de manifiesto la importancia de contar con procesos de formación
basados en un diseño universal. En este sentido, el desarrollo de programas especiales para grupos
de alumnos con determinada condición de dificultad pierde sentido y adquiere fuerza la creación
de experiencias de aprendizaje flexibles, que son congruentes con las necesidades e intereses de
los alumnos y a las que pueden acceder todos ellos.
Desde esta perspectiva, el desafío de las unidades académicas al interior de las universidades
se encuentra en generar programas de formación innovadores y en contexto, así como de esta-
blecer mecanismos de apoyo al interior de las carreras y de las aulas, disponibles para todos los
estudiantes que presenten dificultades a lo largo de su formación.
La visión amplia de apoyo propuesta por (Booth & Ainscow, 2015) es un aporte relevante
para orientar la generación de instancias a través de las cuales las carreras y sus docentes puedan
asumir la responsabilidad de atender a las necesidades de los estudiantes; y donde los programas de
apoyo individual extracurriculares, son solo una herramienta a través de la cual se puede garantizar
la calidad de los aprendizajes y la permanencia de los estudiantes en la formación.
Ahora bien, los resultados acerca del aprendizaje alcanzado por los estudiantes deben ser
considerados con mesura. El estudio de esta variable siempre constituye un importante desafío
y en esta investigación este fenómeno no ha sido diferente. Como se mencionó al inicio, existen

149
diversas formas de acceder a los productos de aprendizaje que alcanzan de los estudiantes, siendo el
rendimiento académico, entendido como promedio de notas, la forma más habitual. En este trabajo
se optó por la percepción de aprendizaje como una forma de rescatar las diversas experiencias de
los alumnos en una asignatura, que no suelen quedar reflejadas en las calificaciones. Sin embargo,
su medición con una escala de auto reporte, creada en un contexto extranjero, posee alcances y
limitaciones.
El estudio de validación de la Escala de Aprendizaje Percibido (EAP) mostró diferencias en
la estructura del constructo respecto a la propuesta original desarrollada por Rovai et al. (2009).
Particularmente, en relación al número de ítems que componen la escala y los factores en que se
organizan. Al respecto, los resultados llevaron a eliminar dos ítems, que se encontraban redactados
en sentido inverso y que disminuían significativamente la fiabilidad de la escala. Es importante
considerar que esta decisión, aunque apropiada en términos estadísticos, posee limitaciones en tér-
minos teóricos, disminuyendo la capacidad de la escala para medir la variable de interés. Además,
la ausencia de un ítem en dos de los factores propuestos inicialmente, puede haber contribuido a
que la estructura del aprendizaje percibido quedara expresada en un único factor.
Sin embargo, la identificación del aprendizaje percibido como un constructo unitario puede
deberse también al modo en que se definen los aprendizajes en cada plan de estudio. Particular-
mente, las carreras participantes en esta investigación poseen planes de estudio organizados bajo un
modelo de competencias. Este modelo favorece el uso de estrategias de formación orientadas a al-
canzar aprendizajes integrales, que consideran al mismo tiempo componentes conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales (Maura, 2006) lo que podría favorecer que los resultados de aprendizaje
sean percibidos por los estudiantes como un resultado integrado.
En consecuencia, a lo recién planteado, parece de suma relevancia que en investigaciones
posteriores los dos ítems eliminados sean reformulados para mejorar su comprensión y la EAP
sea nuevamente analizada para determinar su estructura latente. Asimismo, podría ser interesante
comparar la organización de ítems de la escala en consideración al tipo de plan de estudio al
que pertenecen los alumnos (orientado por resultados de aprendizaje asociados a contenidos u
orientado por competencias).
Por otro lado, la presente investigación tenía interés en conocer las prácticas de enseñanza
inclusiva que implementan los docentes de pedagogía y el efecto que estas poseen en el apren-
dizaje sus estudiantes. Al respecto, se encontró que los académicos poseían distintos grados de
implementación de una enseñanza promotora de la inclusión educativa, aunque en general, se em-
pleaban con frecuencia las estrategias que habían sido seleccionadas para la escala de reporte de
los alumnos.

150
 Cabe indicar que la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes (EPEI-E),
elaborada para conocer estas prácticas, no permite abordar todo el vasto universo de formas en que
puede expresarse una enseñanza que promueve la inclusión educativa. Las prácticas de enseñanza
inclusiva son tan variadas como distintos son los alumnos y sus docentes, sus planes de estudio y los
contextos donde se empleen. Por tanto, existen numerosas acciones que pueden ser emprendidas
para generar espacios de aula inclusivos y su estudio mediante escalas predefinidas supondrá en
todos los casos un acto de reducción artificial del que es necesario ser consciente.
Aun considerando esta diversidad, la EPEI-E logró reunir serie de acciones a partir de las
cuales es posible acercarse al constructo de interés y puede ser relevante para conducir procesos ini-
ciales de cambio en la enseñanza universitaria hacia una acción más inclusiva. Tal como se indicó
en los antecedentes conceptuales, la inclusión educativa constituye un proceso de transformación
de las instituciones en su conjunto y el análisis de los modos en que los docentes afrontan la acti-
vidad de aula constituye una importante fuente de información, que tiene el potencial de movilizar
una mejora inclusiva a nivel institucional, siempre que se oriente en base valores inclusivos y logre
influir en los distintos niveles de la organización (Booth & Ainscow, 2015), de allí la importancia
de contar con datos precisos sobre los que sea posible reflexionar y establecer acciones de mejora.
Asimismo, la observación, en el segundo estudio, favoreció una mirada más amplia de las
prácticas de enseñanza inclusiva. El análisis de las observaciones de aula corroboró la presencia de
las estrategias reportadas por los estudiantes en el Estudio 1. los docentes con frecuencia generaban
distintos mecanismos para apoyar a los profesores en formación e integraban diversas actividades
de aprendizaje que buscaban favorecer la construcción colectiva del conocimiento. Por tanto, es
posible suponer que los docentes de pedagogía en la actualidad están desarrollando acciones, más
o menos intencionadas, que contribuyen a que todos los alumnos puedan aprender.
La observación de clases también permitió identificar una serie de prácticas que no habían
sido abordadas en la EPEI-E y que limitaban las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.
Aun cuando se trataban de docentes destacados por sus estudiantes, algunos discursos, interaccio-
nes, decisiones o estrategias contribuían a la existencia de situaciones de marginación o fracaso
académico.
Por ende, el análisis del proceso de inclusión educativa debe considerar siempre los mecanis-
mos de exclusión que se encuentran presentes en los procesos educativos. Esta relación dialéctica,
que ha sido antes señalada por Echeita (2013b), posee importantes repercusiones metodológicas
que requerirán ser abordadas en futuras investigaciones acerca del rol de los académicos en la
inclusión educativa.
Las prácticas de enseñanza que constituyen una barrera para el aprendizaje y la participación

151
de los estudiantes deben constituirse en un objeto de estudio en sí mismo, que sea investigado en
detalle. El avance en el logro de climas de aula que acojan a todos los alumnos y que promuevan
su aprendizaje implica tanto incrementar las prácticas que favorecen la inclusión educativa como
reducir aquellas que la limitan.
En otro punto, el reporte de los alumnos acerca de las estrategias de enseñanza de sus do-
centes y las prácticas observadas en aula mostraron que los académicos no poseían un dominio
equilibrado de las distintas herramientas que se requieren para fomentar la inclusión educativa.
Acerca de este tema, se encontró que, en general, los docentes tendían a emplear con mayor regu-
laridad prácticas de apoyo para atender a la diversidad de los alumnos, que prácticas de enseñanza
promotoras de un aprendizaje significativo. Respecto de estas últimas, se observaron importantes
limitaciones en lo que refiere a la generación de experiencias variadas de aprendizaje donde los
estudiantes tienen la oportunidad de elegir y donde se les permiten desarrollar a su autonomía.
Las limitaciones recién descritas, alertan de la importancia de continuar investigando en
las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes. Los resultados movilizan el foco, por
ejemplo, a las creencias docentes: ¿los académicos que imparten clases en carreras de pedagogía
valoran suficientemente el dominio de estrategias de enseñanza que promuevan un aprendizaje
significativo como una condición para la inclusión? Más allá de la disposición de los docentes,
también vale la pena preguntarse si estos cuentan con instancias efectivas de formación, en las
que puedan desarrollar un repertorio variado de estrategias que les permitan conducir procesos de
formación flexibles donde se garanticen aprendizajes significativos en los estudiantes.
Por tanto, el desarrollo de iniciativas de formación e innovación al interior de las universi-
dades es clave para que los académicos puedan desarrollar modos más universales de dirigir su
enseñanza. En este sentido, el aprendizaje cooperativo, puede ser un interesante aporte para poten-
ciar el desarrollo de aprendizajes significativos, sin descuidar el apoyo y la atención a la diversidad
de los alumnos. Al respecto, las experiencias de aprendizaje cooperativo contribuyen a la cons-
trucción colectiva del conocimiento y al desarrollo de habilidades de aprendizaje en los alumnos
(García & Cotrina, 2012).
En complemento a las prácticas de enseñanza, esta investigación abordó las teorías implícitas
que presentan los docentes acerca de la inclusión educativa en el contexto universitario. El carácter
implícito de estas concepciones, sin duda torna más complejo el análisis de las cogniciones de los
académicos, dificultando analizar su expresión y la influencia que tienen sobre el aprendizaje de
los alumnos.
A modo de ilustración, en el proceso de construcción del Cuestionario de Dilemas acerca de
la Inclusión Educativa (CDIE), se identificó que una dimensión de las teorías implícitas tenía rela-

152
ción con el principio ético de responsabilidad con el aprendizaje de los estudiantes. Esta dimensión
mostró diversas limitaciones en su estructura (tales como la baja confiabilidad, el reducido número
de ítems que permitían reportarla, entre otras). Estas debilidades llevaron a dejarla fuera de las
variables que fueron consideradas en el Estudio 1, sin embargo, es importante mirar con detención
este punto.
Los resultados en el estudio de validación mostraron que las concepciones docentes sobre la
responsabilidad con el aprendizaje de sus alumnos eran altamente diversas y se ubicaban a lo largo
de todo el continuo, sin una tendencia específica hacia uno de los polos. Además, se encontró que
esta dimensión no estaba relacionada de manera significativa con la otra dimensión del CDIE, que
indaga las concepciones acerca de la posibilidad de modificación de la capacidad de aprendizaje
de los alumnos. Lo anterior, resulta inesperado si se consideran investigaciones anteriores donde
se ha visto que los docentes que creen que el aprendizaje depende de características personales, se
sienten menos comprometidos con los resultados de sus alumnos y viceversa (Diamond, Randolph
& Spillane, 2004).
Por ende, el estudio de las teorías implícitas requerirá siempre de contar con múltiples fuen-
tes de datos, que permitan ir reconstruyendo estas concepciones que operan en los docentes de
modo no intencionado, pero que hasta donde sabemos fundamentan su actuar. De todos modos, los
hallazgos de esta investigación constituyen un avance en términos de describir teorías implícitas
acerca de la inclusión educativa en el contexto universitario.
Los hallazgos del Estudio 1 y del Estudio 2 permitieron aclarar al menos que los docentes
muestran diversas concepciones acerca de la posibilidad de transformar la capacidad de aprendi-
zaje de los estudiantes a lo largo de la formación; y que estas distintas visiones se reflejan en las
estrategias que son seleccionadas por los académicos para enseñar y los modos a través de los
cuales disponen los apoyos hacia los aprendices.
Asimismo, se observó que las concepciones en relación a la inclusión eran heterogéneas,
que estaban poco relacionadas entre sí y que no siempre se reflejaban en la práctica de aula, lo que
ayudó a comprender que no haya sido demostrado un efecto de estas teorías implícitas sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
La falta de vinculación entre las cogniciones de los docentes y las estrategias de enseñanza
implementadas ya había sido señalada en otros estudios en el área de la enseñanza universitaria y en
investigaciones acerca de la inclusión educativa en el contexto escolar (ver por ejemplo, Kaufman
& Junker, 2011; Khamis, 2011). En relación a esta disonancia se ha señalado la relevancia de
factores ambientales, culturales o institucionales que van más allá del control o de la disposición
del docente (Brown & Redmond, 2008) y que dificultarían que puedan desarrollar acciones cohe-

153
rentes con los valores o creencias que poseen acerca de lo que significa enseñar y aprender en la
universidad.
Los hallazgos del Estudio 2 presentan evidencias disímiles respecto a estos antecedentes. En
primer lugar, los docentes han indicado que la principal variable que impacta en el desarrollo de
acciones de mejora educativa con un sentido inclusivo, lo constituyen la convicción y el compro-
miso de los académicos con dicho cambio, reduciendo la importancia asignada a las condiciones
del entorno educativo. Desde esta primera mirada, valdría la pena continuar la indagación de la
percepción de eficacia que tienen los docentes o de las herramientas con las que cuentan para
transformar su disposición en prácticas de aula concretas.
En segundo lugar, los académicos han señalado algunas condiciones institucionales que pue-
den constituir barreras para la mejora de la práctica docente. Particularmente, la sobre carga laboral
descrita por estos es una importante limitación para que los docentes dediquen tiempo suficiente a
realizar actividades no lectivas como planificación de experiencias de aprendizaje, preparación de
recursos de trabajo, atención a los alumnos o investigación para la innovación educativa.
Lo anterior, promueve el desarrollo de una interesante línea de investigación enfocada a en-
tender las condiciones de las instituciones universitarias que dificultan a los docentes emplear con
mayor frecuencia prácticas de enseñanza inclusiva. Esta línea de trabajo, no solo deberá abordar
las condiciones objetivas de la institución, sino que además requerirá indagar en las variables in-
dividuales y organizacionales afectadas, así como en los mecanismos psicológicos a través de los
cuales los docentes manejan la incongruencia existente entre sus valores, concepciones y prácticas.
Lo anterior, teniendo en cuenta que como indica Pozo et al. (2011) las teorías implícitas de los do-
centes corresponden a estructuras latentes que otorgan sentido al acto de enseñar y al rol mediador
de estos entre el currículum y los estudiantes.
Más allá de la falta claridad del rol de las teorías implícitas en los logros de aprendizaje, su
expresión clara en algunas prácticas de enseñanza observadas en el aula, sostiene la relevancia de
abordar las cogniciones latentes de los docentes y el modo en que estas se organizan para constituir
verdaderas teorías implícitas que dan sentido a la enseñanza y a la relación de los académicos con
sus estudiantes.
Los dilemas propuestos para el primer estudio contribuyen a tener una aproximación general
acerca de las diversas concepciones de los docentes en torno a la inclusión educativa y aunque
pueden no ser una herramienta precisa para estudios que requieren de una elevada precisión en la
medición de la variable, deben ser reconocidos por su valor como una herramienta para que los
docentes reflexionen sobre sus ideas y las cuestionen en miras de lograr un cambio conceptual.
Dicha reflexión en todo caso, podrá verse facilitada si en las instituciones se favorecen espacios de

154
trabajo colaborativo, en que los docentes puedan analizar sus concepciones y prácticas con otros
actores y/o “amigos críticos” (Booth & Ainscow, 2015).
Adicionalmente, el Estudio 2 permitió profundizar en las experiencias de los docentes y en
las competencias que han podido desarrollar a lo largo de su formación. En lo relativo a estos resul-
tados, es necesario destacar la utilidad de la técnica de relatos de vida para lograr una comprensión
profunda del modo en que las vivencias de los académicos han ido definiendo valores, actitudes,
competencias y estrategias que estos utilizan para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Las experiencias de los académicos que contribuyen a su quehacer son variadas y conside-
ran tanto situaciones educativas formales como no formales, todas las cuales les han ayudado a
desarrollar un estilo personal de docencia. Más allá de las prácticas concretas que los docentes
destacados muestran en la sala de clase, el análisis del relato de su experiencia permite identificar
una ética inclusiva que se sustenta en la atención a la persona y sus particularidades; que concibe
al trabajo cooperativo en comunidad como medio para el aprendizaje y el logro de una vida sus-
tentable en sociedad; que sitúa al estudiante en el centro del proceso educativo; y que asigna a el
docente un rol facilitador del aprendizaje.
En relación a estas experiencias, los docentes señalan haber trabajado en contextos educa-
tivos diversos, que les han desafiado a comprender distintas culturas y estilos de vida; les han
permitido a conocer las competencias que se requiere desarrollar en la formación inicial de pro-
fesores; y le han ayudado a desarrollar habilidades que favorecen la inclusión de estudiantes con
diferentes atributos y necesidades, como es el pensamiento reflexivo, la capacidad de adaptarse a
entornos cambiantes o la elaboración de estrategias de enseñanza que favorecen la motivación de
los alumnos por el aprendizaje.
La inclusión educativa se ha sido descrita como un proceso dinámico que varía en consi-
deración a la transformación de las características y requerimientos de los estudiantes, así como
a partir de las condiciones cambiantes del entorno educativo (Echeita et al., 2013). La presente
investigación, ha evidenciado que el carácter complejo que pueden tener los procesos de inclusión
educativa y ha mostrado su expresión a nivel organizacional, en las culturas, las políticas y las
prácticas de aula (Booth & Ainscow, 2015).
Asimismo, la revisión de los relatos de vida de los académicos, permitió comprender que
la asunción del rol de gestor de procesos de enseñanza aprendizaje que favorecen la inclusión,
conlleva a una paulatina elaboración de disposiciones y conocimientos a lo largo de múltiples ex-
periencias en el rol de aprendiz y de educador. Esta perspectiva inclusiva de los docentes comienza
a gestarse desde la infancia, pero viene a consolidarse en el proceso de construcción de la identidad
como académicos.

155
 Una visión de desarrollo de las competencias y las prácticas de enseñanza inclusiva pone de
manifiesto la importancia generar experiencias de aprendizaje variadas y significativas tanto para
docentes, como para profesores en formación, que permitan efectivamente desarrollar en ellos un
mayor interés por la diversidad de las personas; y un compromiso más fuerte con el desarrollo de
una educación equitativa y de calidad para todos.
Lo anterior pone de manifiesto el importante desafío que implica la formación de los docen-
tes de pedagogía. Si se desea orientar a las universidades hacia la inclusión educativa, los procesos
de acompañamiento y perfeccionamiento de los docentes, se deben pensar en modelos multidi-
mensionales y de largo plazo, que integren las distintas áreas de formación, que consideren la
diversidad presente en el cuerpo de docentes y que por sobre todo fortalezca el rol de liderazgo de
los docentes, de modo que puedan adquirir la capacidad transformarse en verdaderos motores que
promuevan la participación y el aprendizaje de sus estudiantes dentro y fuera del aula.

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166
 7. Anexos

7.1. Anexo 1. Versión original Escala de Aprendizaje Percibido

Instruccions:
Using the scale to the right, please respond to each statement below as it specifically relates to
your experience in this course.

Alternatives
Items Not at all Very much so
0 1 2 3 4 5 6
1. I can organize course material into a logical
structure
2. I cannot produce a course study guide for future
students
3. I am able to use physical skills learned in this
course outside of class
4. I have changed my attitudes about the course
subject matter as a result of this course
5. I can intelligently critique the texts used in this
course
6. I feel more self-reliant as the result of the
content learned in this course
7. I have not expanded my physical skills as a
result of this course
8. I can demonstrate to others the physical skills
learned in this course
9. I feel that I am a more sophisticated thinker as a
result of this course.

167
7.2. Anexo 2. Versión adaptada de la Escala de Aprendizaje Percibido

Instrucciones:
Esta escala busca conocer el aprendizaje que has logrado en esta asignatura,
considerando los conocimientos adquiridos, las cosas que sabes hacer a partir del curso
y las nuevas actitudes que has desarrollado.
Lee cuidadosamente cada una de las afirmaciones que te presentamos y utilizando la
escala del 1 al 7, donde 1 significa “nada” y 7 significa “muchísimo”, marca con una
equis (X) el grado en que esta afirmación representa tu experiencia en la asignatura.

Alternativas
Ítems Nada Muchísimo
1 2 3 4 5 6 7
1. Puedo organizar el material de esta asignatura en
una estructura lógica. 1 2 3 4 5 6 7
2. No podría crear una guía de estudio de la
asignatura para futuros estudiantes. 1 2 3 4 5 6 7
3. Soy capaz de utilizar fuera de clases lo que he
aprendido a hacer en esta asignatura. 1 2 3 4 5 6 7
4. He cambiado mis actitudes acerca de los temas
tratados en el curso luego de estar en esta asignatura. 1 2 3 4 5 6 7
5. Puedo criticar de manera fundamentada los textos
usados en esta asignatura. 1 2 3 4 5 6 7
6. Me siento más seguro de mi mismo como resultado
de los contenidos que he aprendido en esta 1 2 3 4 5 6 7
asignatura.
7. No he aprendido a hacer nuevas cosas como
resultado de esta asignatura. 1 2 3 4 5 6 7
8. Puedo demostrar a otros lo que he aprendido a
hacer en esta asignatura. 1 2 3 4 5 6 7
9. Siento que puedo pensar de manera más compleja
1 2 3 4 5 6 7
como resultado de esta asignatura.

168
7.3. Anexo 3. Adaptación Escala de Aprendizaje Percibido
Objetivos

El estudio tuvo como finalidad desarrollar un instrumento que permitiera la medición del
aprendizaje alcanzado por los estudiantes en una asignatura. Con esta finalidad se establecieron
los siguientes objetivos:
1. Adaptar un instrumento que permita estudiar el aprendizaje percibido por estudiantes
universitarios chilenos.
2. Determinar las propiedades psicométricas de la Escala de Aprendizaje Percibido al ser
aplicado a un grupo estudiantes universitarios.
3. Describir la percepción aprendizaje alcanzada en una asignatura por un grupo de
estudiantes universitarios a través de los resultados de la Escala de Aprendizaje Percibido.

Método

Diseño de investigación

El estudio fue desarrollado siguiendo un enfoque cuantitativo, bajo un diseño de instrumental

(Montero y León, 2007) ya que se orientaba a la adaptación de una escala y al estudio de sus
propiedades psicométricas. El estudio se desarrolló a partir de dos etapas. En un primer momento
se realizó un análisis exploratorio de la estructura factorial de la escala y en una segunda instancia
se desarrolló un análisis confirmatorio del modelo extraído en la primera etapa.

Participantes

En la primera etapa, participaron 207 estudiantes de Psicología pertenecientes a dos

universidades privadas de la Región del Biobío en Chile. Se seleccionaron estudiantes de primer a
cuarto año, que se encontraban cursando asignaturas impartidas durante el segundo semestre
académico del año 2014. Las asignaturas escogidas para acceder a los alumnos contaban con
similitudes en cuanto al programa de estudio, la asistencia regular de los estudiantes a clases y el
ser impartidas por un solo docente. Como criterios de exclusión se consideraron estudiantes que
participaban de oyentes en las asignaturas y alumnos pertenecientes a otras carreras que acudían a
clases de del plan de estudio de Psicología como actividad electiva.
En la segunda etapa, participaron 663 estudiantes de Pedagogía pertenecientes a una
universidad privada de la Región del Maule en Chile. Para la inclusión de los alumnos en esta
instancia se consideró encontrarse en condición de alumno regular y estar cursando durante el
primer semestre de 2015 una asignatura de primer al quinto año de la formación profesional. En
relación a los criterios de exclusión se definió no considerar a estudiantes que realizaran
asignaturas del plan de estudios de Pedagogía que pertenecían a otra carrera de la universidad.

169
 En ambos momentos la muestra de la investigación fue seleccionada de acuerdo a la viabilidad
de acceder a la población de interés. En consecuencia, se extrajo una muestra no probabilística por
conveniencia, siguiendo el criterio de disponibilidad de los estudiantes a participar en el estudio.

Instrumento

Para medir la percepción que tienen los estudiantes acerca del aprendizaje alcanzado se utilizó
la Escala de Aprendizaje Percibido (EAP). Este instrumento fue creado para medir esta variable
en estudiantes universitarios por Rovai et al. (2008).
En concreto la EAP corresponde a una escala de auto reporte, que consta de 9 ítems, donde se
presentan una serie de afirmaciones relacionadas con los conocimientos, habilidades y actitudes
que los alumnos han desarrollado a partir de su participación en una asignatura. La escala se
encuentra planteada en formato de escala Likert, de modo que ante cada afirmación los estudiantes
deben seleccionar una opción de respuesta de las 7 entregadas (que van desde “nada” hasta
“muchísimo”).
La escala fue validada originalmente en un estudio con 221 estudiantes de dos universidades
de la Región de Hampton Roads en Virginia, Estados Unidos. Los participantes cursaban
programas de pre-grado en la modalidad presencial y en línea. Los ítems del instrumento mostraron
una adecuada consistencia interna, arrojando un a de Cronbach de 0,79. Tras analizar las
respuestas de los alumnos los autores concluyeron la existencia de tres factores que pueden ser
interpretados como aprendizaje cognitivo, afectivo y procedimental.
Para su utilización en el contexto chileno, el instrumento fue sometido a un proceso de
adaptación. En primer lugar, se procedió a la traducción literal del inglés al español por un
traductor profesional. Seguidamente los ítems fueron re-traducidos al inglés para garantizar el
ajuste con su versión original.
Una vez que se comprobó la adecuación de los mismos, se procedió a la revisión de las
afirmaciones para establecer la pertinencia de estas para la utilización con estudiantes
universitarios chilenos. Con este fin 2 psicólogas y docentes universitarias en el ámbito educativo,
revisaron las afirmaciones y propusieron cambios menores para ajustar el lenguaje a las formas de
expresión habitual de los alumnos de pregrado. Tras la adaptación de la escala se conservaron los
9 ítems y su contenido mantuvo equivalente a la versión inicial.

Procedimiento

En ambas etapas del estudio se siguió un procedimiento equivalente. En primer lugar, se

contactó a las autoridades académicas de las carreras participantes (decanos y jefes de carrera),
solicitando autorización para el desarrollo de la investigación con los estudiantes de dicho
programa. Tras la aceptación de las autoridades, se coordinó la aplicación de los instrumentos en
horario de clase con docentes que dictaban asignaturas en los cursos de interés.

170
 En la sesión de clase a la que se asistió y a los alumnos que expresaron su interés en cooperar
con el estudio, se les solicitó la firma de un consentimiento informado que permitió garantizar que
su participación era voluntaria y que conocían el anonimato de la información recopilada y los
fines de la investigación. La aplicación del instrumento duró alrededor de 10 minutos y se realizó
tanto en presencia del docente encargado del curso, como de un integrante del equipo de
investigación.

Análisis de datos

Con la finalidad de determinar las propiedades psicométricas de la EAP se realizó un análisis

cuantitativo a nivel de ítems y de escalas. A nivel de ítems se analizaron las afirmaciones mediante
el Índice de Homogeneidad, para establecer la relación entre estas y la escala general; además, se
determinó la capacidad de discriminación de cada ítem mediante la comparación de grupos
extremos utilizando U de Mann-Whitney.
A nivel de escalas se realizó un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y un Análisis Factorial
Confirmatorio (AFC), lo que requirió indagar la distribución de los datos y su cercanía con una
distribución normal (mediante el uso del Test de Kolmogrov-Smirnov y la estimación de los
indicadores de Asimetría y Curtosis), así como la relación apropiada entre los ítems (a partir del
Test de Kaiser-Meyer-Olkin y del Test de Esfericidad de Bartlet). Una vez identificada la
estructura se procedió al análisis de fiabilidad de las escalas extraídas mediante a de Cronbach.
A fin de describir los resultados del grupo de estudiantes consultados se utilizaron estadísticos
descriptivos de tendencia central (Media, Mínimo y Máximo) y de dispersión (Desviación
Estándar).

Resultados

Etapa de exploración

Los 9 ítems de la Escala de Aprendizaje Percibido (EAP) fueron sometidos a análisis con la
finalidad de conocer la adecuación de estos y su relación con la escala general. La revisión de las
afirmaciones mediante el Índice de Homogeneidad, mostró que todos ellos permiten discriminar
adecuadamente entre las respuestas de los estudiantes, por lo que no se requirió eliminar ninguna
de las afirmaciones (correlación elemento-total corregida mayor a 0,30).
Adicionalmente, se analizó la fiabilidad de la escala, lo que llevó a eliminar los ítems 2 y 7, los
cuales reducen de manera relevante la consistencia interna de la escala (a de Cronbach aumenta
de 0,60 a más de 0,80). Cabe señalar que tanto el ítem 2 que indica “No podría crear una guía de
estudio de la asignatura para futuros estudiantes”, como el 7 que señala “No he aprendido a hacer
nuevas cosas como resultado de esta asignatura” se encuentran redactados en un sentido inverso,
lo que puede haber dificultado la comprensión de los mismos por parte de los alumnos y aminorado
su relación con la escala total.

171
 Tras el análisis de los ítems, se estudió la estructura de la variable de interés. Con este fin se
comprobaron los supuestos requeridos para realizar AFE. Al respecto, la organización de las
respuestas en la escala evidencia que los datos se distribuyen normalmente (Asimetría = -0,34;
Curtosis = -0,15; KS = 0,060; p = 0,20). Asimismo, se comprobó que los ítems de la escala se
encuentran suficientemente vinculados para ser explicados por una variable mayor (KMO = 0,87)
y se descartó la presencia de una matriz de identidad (Prueba Esfericidad de Bartlet, χ2 = 494; p
< 0,001).
Los indicadores estadísticos, emanados de la aplicación del método de extracción de máxima
verosimilitud, llevaron a decidir que la solución más adecuada (considerando tanto criterios
estadísticos como teóricos) corresponde a la de un factor, a diferencia de la propuesta de 3 factores
desarrollada por Rovai et al. (2008).
La estructura unifactorial explica un 46,6% de la varianza (ver Tabla 1) y muestra ser adecuada
al analizarla con el Test de Bondad de Ajuste (X2 = 32,0, p = 0,004).

Tabla 1. Varianza total explicada del Escala de Aprendizaje Percibido

Sumas de las saturaciones al cuadrado de
Autovalores iniciales
la extracción
% de la % de la
Factor Total % acumulado Total % acumulado
varianza varianza
1 3,64 52,0 52,0 3,13 44,6 44,6
Nota: En la tabla se presenta el porcentaje total de la varianza que explica el factor extraído del Análisis Factorial
Exploratorio de la Escala de Aprendizaje Percibido. Fuente: Elaboración propia

Las cargas de cada ítem en este único factor pueden ser revisadas en la Tabla 2.

Tabla 2. Matriz de factores Escala de Aprendizaje Percibido (primera parte)

Ítem Factor 1
1. Puedo organizar el material de esta asignatura en una estructura lógica 0,56
2. Soy capaz de utilizar fuera de clases lo que he aprendido a hacer en esta
asignatura 0,60

3. He cambiado mis actitudes acerca de los temas tratados en el curso luego

de estar en esta asignatura 0,63

4. Puedo criticar de manera fundamentada los textos usados en esta

asignatura 0,54

5. Me siento más seguro/a de mi mismo/a como resultados de los

contenidos que he aprendido en esta asignatura 0,82

6. Puedo demostrar a otros lo he aprendido a hacer en esta asignatura 0,74

172
Tabla 2. Matriz de factores Escala de Aprendizaje Percibido (segunda parte)
Ítem Factor 1
7. Siento que puedo pensar de manera más compleja como resultado de esta
asignatura 0,74

Nota: En la Tabla se presenta la carga de cada uno de los ítems de la Escala de Aprendizaje Percibido en el único
factor identificado en el Análisis Factorial Exploratorio. Fuente: Elaboración propia.

La escala evidenció una adecuada consistencia interna (α de Cronbach de 0,84) y se confirmó

que ningún ítem reducía significativamente la confiabilidad del instrumento (ver Tabla 3).

Tabla 3. Consistencia ítems Escala de Aprendizaje Percibido primera etapa

Ítems Media escala si Varianza escala si Correlación ítem- Alfa de Cronbach si
se elimina el ítem se elimina el ítem total corregida se elimina el ítem
1 28,3 48,6 0,51 0,83
2 28,3 48,4 0,54 0,83
3 28,9 46,3 0,57 0,83
4 29,6 46,4 0,49 0,84
5 29,1 41,6 0,75 0,80
6 28,6 45,2 0,67 0,81
7 28,8 42,3 0,68 0,81
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad por ítem correspondientes a la etapa de exploración
de la Escala de Aprendizaje Percibido. La escala total evidenció una media de 33,6; una varianza de 60,4; y un α de
Cronbach de 0,84. Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la percepción de resultados de aprendizaje (ver Tabla 4) los participantes del

estudio informan alcanzar un nivel medio, con un logro de 63,3% (M = 33,6; D.E. = 7,77 en una
escala que varía entre 7 y 49 puntos). Es interesante señalar la diversidad de niveles de aprendizaje
percibidos por los estudiantes, variando entre 0% y 100% de logro, lo que evidencia la pluralidad
de visiones y experiencias de los alumnos en las asignaturas consultadas.

Tabla 4. Descripción aprendizaje percibido primera etapa

Desviación
N válido Media Mínimo Máximo
estándar
Escala general 201 33,6 7,77 10,0 49,0
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de la Escala de Aprendizaje Percibido encontrados en el estudio
de exploración con estudiantes de Psicología. Fuente: Elaboración propia.

Respecto a los ítems que componen la Escala de Aprendizaje Percibido (ver Tabla 5), los
estudiantes reportan el mayor logro respecto a ser capaz de organizar el material de la asignatura
en una estructura lógica (M = 5,29; D.E. = 1,41 en una escala que varía entre 1 y 7 puntos). Por el
contrario, el menor nivel de aprendizaje lo perciben en cuanto a sentirse hábiles para criticar de

173
manera fundamentada los textos de la asignatura (M = 3,98; D.E. = 1,70 en la misma escala de
medición).

Tabla 5. Descriptivos por ítem de la variable aprendizaje percibido primera etapa

N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
1. Puedo organizar el material de esta 207 5,29 1,41 1,00 7,00
asignatura en una estructura lógica.
2. Soy capaz de utilizar fuera de clases 207 5,26 1,37 1,00 7,00
lo que he aprendido a hacer en esta
asignatura.
3. He cambiado mis actitudes acerca de 205 4,73 1,55 1,00 7,00
los temas tratados en el curso luego de
estar en esta asignatura.
4. Puedo criticar de manera 203 3,98 1,70 1,00 7,00
fundamentada los textos usados en esta
asignatura.
5. Me siento más seguro de mi mismo 206 4,47 1,70 1,00 7,00
como resultado de los contenidos que he
aprendido en esta asignatura.
6. Puedo demostrar a otros lo que he 206 5,01 1,47 1,00 7,00
aprendido a hacer en esta asignatura.
7. Siento que puedo pensar de manera 206 4,74 1,70 1,00 7,00
más compleja como resultado de esta
asignatura.
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems de la Escala de Aprendizaje Percibido
encontrados en el estudio de exploración con estudiantes de Psicología. Fuente: Elaboración propia.

Etapa de confirmación

Con la finalidad de corroborar la estructura de un factor que fue identificada en la primera etapa
se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Durante el proceso de análisis se
identificaron y eliminaron dos casos identificados como atípicos, que presentaban un desempeño
extremadamente bajo en la escala, que se alejaba en más de 3 desviaciones estándar de la media
muestral. Además, se exploró la distribución de los datos y se encontró que, a diferencia de la
primera etapa, las respuestas de los estudiantes no podían ser descritas a partir de una distribución
normal (Asimetría = -0,79; Curtosis = 1,16; KS = 0,077; p < 0,001). En consideración a esta
limitación, se optó por seguir la sugerencia de Hoffmann, Stover, De la Iglesia y Fernández (2013)

174
y utilizar el método de extracción de mínimos cuadrados ponderados diagonales robusto (DWLS
robusto).
El AFC fue desarrollado en el programa RStudio, mediante las funciones propuestas en el
paquete Latent Variable Analysis (lavaan). Con la finalidad de determinar la adecuación del
modelo se utilizó una matriz policórica de datos. Una vez obtenidos los resultados se analizaron
diferentes indicadores que permitieron concluir la conveniencia del mismo. Respecto al ajuste del
modelo, se encontró una razón entre chi-cuadrado y grados de libertad (χ2/gl = 1,87) menor al
valor esperado de 3, lo que llevó a considerar otros índices de ajuste siguiendo la propuesta de (Hu
& Bentler, 1995).
El Comparative Fit Index (CFI) mostró ser excelente (CFI = 0,98) ya que excedía el valor de
referencia esperado de 0,90. Por su parte, el Standardized Root Mean Residual (SRMR), que se
esperaba fuera menor a 0,08 alcanzó un puntaje de 0,02; y el Root Mean Square Error of
Approximation (RMSEA) cuyo valor de referencia requería ser menor a 0,06, evidenció un
resultado de 0,04. En consecuencia, la estructura unifactorial de la escala fue ratificada.
Al igual que en la primera etapa la escala mostró una adecuada consistencia interna (α de
Cronbach de 0,84) y se corroboró la elevada vinculación entre los ítems constituyentes (ver Tabla
6).

Tabla 6. Consistencia ítems Escala de Aprendizaje Percibido segunda etapa

Ítems Media escala si Varianza escala si Correlación ítem- Alfa de Cronbach si
se elimina el ítem se elimina el ítem total corregida se elimina el ítem
1 34,3 25,3 0,59 0,82
2 33,9 26,1 0,62 0,82
3 34,1 25,5 0,53 0,83
4 34,9 25,1 0,48 0,84
5 34,4 24,1 0,67 0,81
6 34,1 25,2 0,64 0,82
7 34,4 24,0 0,69 0,81
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad por ítem correspondientes a la etapa de
confirmación de la Escala de Aprendizaje Percibido. La escala total evidenció una media de 40,0; una varianza de
33,2; y un α de Cronbach de 0,84. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 7. Descripción aprendizaje percibido segunda etapa

Desviación
N válido Media Mínimo Máximo
estándar
Escala general 663 40,0 5,77 16,0 49,0
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de la Escala de Aprendizaje Percibido encontrados en el estudio
de confirmación con estudiantes de Pedagogía. Fuente: Elaboración propia.

En esta etapa, se encontró que la percepción de aprendizaje (ver Tabla 7) alcanzaba un nivel de
logro de 79% de logro (M = 40,0; D.E. = 5,77 en una escala que varía entre 7 y 49 puntos). En este

175
caso el aprendizaje percibido fue mayor a la etapa anterior y mostró una dispersión en los logros
que iba de 21% a 100%.

Tabla 8. Descriptivos por ítem de la variable aprendizaje percibido segunda etapa (primera parte)
N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
1. Puedo organizar el material de esta 656 5,71 1,12 2,00 7,00
asignatura en una estructura lógica.
2. Soy capaz de utilizar fuera de clases 201 6,10 0,98 1,00 7,00
lo que he aprendido a hacer en esta
asignatura.
3. He cambiado mis actitudes acerca de 201 5,86 1,20 1,00 7,00
los temas tratados en el curso luego de
estar en esta asignatura.
4. Puedo criticar de manera 201 5,14 1,33 1,00 7,00
fundamentada los textos usados en esta
asignatura.
5. Me siento más seguro de mi mismo 201 5,66 1,18 1,00 7,00
como resultado de los contenidos que he
aprendido en esta asignatura.
6. Puedo demostrar a otros lo que he 201 5,89 1,07 1,00 7,00
aprendido a hacer en esta asignatura.
7. Siento que puedo pensar de manera 201 5,64 1,17 1,00 7,00
más compleja como resultado de esta
asignatura.
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems de la Escala de Aprendizaje Percibido
encontrados en el estudio de confirmación con estudiantes de Pedagogía. Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a los ítems que componen la Escala de Aprendizaje Percibido (ver Tabla 8), los
estudiantes reportan el mayor logro respecto a ser capaz utilizar fuera de clases lo que han
aprendido a hacer en la asignatura (M = 6,10; D.E. = 0,98 en una escala que varía entre 1 y 7
puntos). Por el contrario, el menor nivel de aprendizaje lo perciben en cuanto a sentirse hábiles
para criticar de manera fundamentada los textos de la asignatura (M = 5,14; D.E. = 1,33 en la
misma escala de medición).

176
7.4. Anexo 4. Escala de Autoeficacia Académica General

Instrucción:
En esta escala nos interesa conocer tu percepción acerca de las habilidades que posees para
aprender y rendir académicamente en la universidad.
Lee cada afirmación y marca con una equis (X) la alternativa que mejor representa tu grado de
acuerdo con cada una de ellas.
Las alternativas de respuesta son:
1) Totalmente en desacuerdo: Yo no soy así, nada que ver conmigo.
2) Bastante en desacuerdo: Tiene poco que ver conmigo.
3) Más o menos de acuerdo: A veces sí y a veces no.
4) Bastante de acuerdo: Soy bastante así, tiene bastante que ver con como soy.
5) Totalmente de acuerdo: Me refleja perfectamente.

Totalmente Más o Bastante

Bastante en Totalmente
Ítems en
desacuerdo
menos de de
de acuerdo
desacuerdo acuerdo acuerdo
1. Me considero con la capacidad
suficiente como para superar sin dificultad 1 2 3 4 5
esta asignatura.
2. Tengo confianza en poder comprender
todo lo que me va explicar el docente en 1 2 3 4 5
clases.
3. Confío en mi propia fuerza para sacar
adelante la asignatura. 1 2 3 4 5
4. Estoy segura/o que podré comprender
los temas más difíciles que me expliquen 1 2 3 4 5
en esta asignatura.
5. Me siento muy preparada/o para
resolver los ejercicios o problemas que se 1 2 3 4 5
proponen durante las clases.
6. Cuando me piden que haga trabajos o
tareas para la casa, tengo la seguridad de 1 2 3 4 5
que voy a hacerlo bien.
7. Académicamente me siento una persona
competente. 1 2 3 4 5
8. Tengo la convicción de poder rendir
muy bien en los certámenes de este curso. 1 2 3 4 5
9. Considerando en conjunto todas mis
características personales, creo que tengo
recursos suficientes como para resolver 1 2 3 4 5
satisfactoriamente mis estudios
universitarios.

177
 7.5. Anexo 5. Análisis psicométrico Escala de Autoeficacia Académica General
Validez de estructura

Con la finalidad de corroborar la estructura de un factor planteada por Torre (2006) se llevó a
cabo un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Antes de proceder con el análisis se revisaron los
valores atípicos, lo que llevó a eliminar dos casos que se alejaban más de 3 desviaciones estándar
de la media muestral en el total de la escala. Asimismo, se analizó la normalidad en la distribución
de los datos, la que no puedo ser confirmada (Asimetría = -1,14; Curtosis = 2,53; KS = 0,091, p <
0,001). En consecuencia, se optó por utilizar el método de extracción de mínimos cuadrados
ponderados diagonales robusto (DWLS robusto), en consideración a su utilidad para datos con
estas características (Hoffmann et al., 2013).

El AFC fue realizado mediante programa RStudio, por medio del paquete Latent Variable
Analysis (lavaan). La adecuación del modelo de un factor no logró ser corroborada mediante el
índice de ajuste general, ya que se registró una razón entre chi-cuadrado y grados de libertad mayor
a 3 (χ2/ gl = 4,41). Por su parte, el índice RMSEA evidenció un valor de 0,07 lo que se ubicó
levemente por sobre el límite esperando de 0,06 y el índice CFI fue de 0,87 lo que estuvo levemente
por debajo a los esperado. Por su parte el índice SRMR que se esperaba fuera menor a 0,08 alcanzó
un puntaje de 0,04. Tal como ya había sido registrado por Veliz-Burgos y Apodaca (2012) los
indicadores de ajuste presentaron divergencias, mas se encontró un ajuste suficiente del modelo.

Confiabilidad

La Escala de Autoeficacia Académica General mostró una adecuada consistencia interna (α de

Cronbach de 0,91) y el análisis de sus ítems mostró una correlación suficiente de modo que
ninguno de ellos reducía de manera relevante de la confiabilidad de la escala (ver Tabla 1).

Tabla 1. Consistencia ítems Escala de Autoeficacia Académica General

Ítems Media escala si Varianza escala si Correlación ítem- Alfa de Cronbach si
se elimina el ítem se elimina el ítem total corregida se elimina el ítem
1 32,3 26,2 0,66 0,90
2 32,2 26,5 0,68 0,90
3 31,9 26,3 0,71 0,89
4 32,3 26,1 0,71 0,89
5 32,5 26,3 0,68 0,90
6 32,3 26,2 0,66 0,90
7 32,2 25,9 0,67 0,90
8 32,4 26,2 0,70 0,89
9 32,1 26,3 0,66 0,90
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad por ítem correspondientes a la etapa de exploración
de la Escala de Autoeficacia Académica. La escala total evidenció una media de 36,3; una varianza de 32,8; y un α
de Cronbach de 0,91. Fuente: Elaboración propia. 178
Descriptivos

En cuanto a la percepción de autoeficacia de los estudiantes que participaron en el Estudio 1 (ver

Tabla 2) se encontró un nivel de logro de 76% de logro (M = 36,3; D.E. = 5,69 en una escala que
varía entre 9 y 45 puntos) y mostró una variación elevada (desde 5,6% a 100%).

Tabla 2. Descripción autoeficacia académica

Desviación
N válido Media Mínimo Máximo
estándar
Escala general 663 36,3 5,69 11,0 45,0
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de la Escala de Autoeficacia Académica encontrados en el Estudio
1 realizado con estudiantes de Pedagogía. Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a los ítems que componen la escala se observó que el mayor logro se registra en cuanto
al ítem 3 que señala “confío en mi propia fuerza para sacar adelante la asignatura” (M = 4,34; D.E.
= 0,80); mientras que el indicador respecto del cual se reportó menor autoeficacia fue el ítem 5
que afirma “me siento muy preparado para resolver los ejercicios o problemas que se proponen
durante las clases” (M = 3,75; D.E. = 0,82).

Tabla 3. Descriptivos por ítem de la variable autoeficacia académica (primera parte)

N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
1. Me considero con la capacidad 660 3,98 0,87 1,00 5,00
suficiente como para superar sin
dificultad esta asignatura
2. Tengo confianza en poder 660 4,11 0,81 1,00 5,00
comprender todo lo que me va a
explicar el docente en clases
3. Confío en mi propia fuerza para sacar 660 4,34 0,80 1,00 5,00
adelante la asignatura
4. Estoy seguro/a que podré comprender 660 3,93 0.,83 1,00 5,00
los temas más difíciles que me
expliquen en esta asignatura
5. Me siento muy preparado para 660 3,75 0,82 1,00 5,00
resolver los ejercicios o problemas que
se proponen durante las clases
6. Cuando me piden que haga trabajos o 660 3,98 0,87 1,00 5,00
tareas para la casa tengo la seguridad de
que voy a hacerlo bien

179
Tabla 8. Descriptivos por ítem de la variable autoeficacia académica (segunda parte)
N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
7. Académicamente me siento una 657 4,10 0,89 1,00 5,00
persona competente
8. Tengo la convicción de poder rendir 660 3,87 0,82 1,00 5,00
muy bien en los certámenes de este curso
9. Considerando en conjunto todas mis 661 4,21 0,85 1,00 5,00
características personales creo que tengo
recursos suficientes para resolver
satisfactoriamente mis estudios
universitarios
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems de la Escala de Autoeficacia Académica
encontrados en el Estudio 1 realizado con estudiantes de Pedagogía. Fuente: Elaboración propia.

180
7.6. Anexo 6. Versión original Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio - Dos Factores

Instruccions
This questionnaire has a number of questions about your attitudes towards your studies and your
usual way of studying.
There is no right way of studying. It depends on what suits your own style and the course you are
studying. It is accordingly important that you answer each question as honestly as you can. If you
think your answer to a question would depend on the subject being studied, give the answer that
would apply to the subject(s) most important to you.
Please fill in the appropriate circle alongside the question number on the “General Purpose
Survey/Answer Sheet”. The letters alongside each number stand for the following response.
1) This item is never or only rarely true of me
2) This item is sometimes true of me
3) This item is true of me about half the time
4) This item is frequently true of me
5) This item is always or almost always true of me

Please choose the one most appropriate response to each question. Fill the oval on the Answer
Sheet that best fits your immediate reaction. Do not spend a long time on each item: your first
reaction is probably the best one. Please answer each item.
Do not worry about projecting a good image. Your answers are confidential. Thank you for your
cooperation.

Alternatives
Never or Some- Half the Frequen- Always
Items only times time tly almost
rarely always
1. I find that at times studying gives me a feeling
of deep personal satisfaction 1 2 3 4 5
2. I find that I have to do enough work on a topic
so that I can form my own conclusions before I 1 2 3 4 5
am satisfied
3. My aim is to pass the course while doing as
little work as possible 1 2 3 4 5
4. I only study seriously what’s given out in
class or in the course outlines 1 2 3 4 5
5. I feel that virtually any topic can be highly
interesting once I get into it 1 2 3 4 5
6. I find most new topics interesting and often
spend extra time trying to obtain more 1 2 3 4 5
information about them

181

Alternatives
Never or Some- Half the Frequen- Always
Items only times time tly almost
rarely always
7. I do not find my course very interesting so I
keep my work to the minimum. 1 2 3 4 5

8. I learn some things by rote, going over and

over them until I know them by heart even if I 1 2 3 4 5
do not understand them.
9. I find that studying academic topics can at
times be as exciting as a good novel or movie. 1 2 3 4 5

10. I test myself on important topics until I

understand them completely. 1 2 3 4 5
11. I find I can get by in most assessments by
memorizing key sections rather than trying to 1 2 3 4 5
understand them.
12. I generally restrict my study to what is
specifically set as I think it is unnecessary to do 1 2 3 4 5
anything extra.
13. I work hard at my studies because I find the
material interesting. 1 2 3 4 5
14. I spend a lot of my free time finding out
more about interesting topics which have been 1 2 3 4 5
discussed in different classes.
15. I find it is not helpful to study topics in
depth. It confuses and wastes time, when all you 1 2 3 4 5
need is a passing acquaintance with topics.
16. I believe that lecturers shouldn’t expect
students to spend significant amounts of time
studying material everyone knows won’t be 1 2 3 4 5
examined.
17. I come to most classes with questions in
mind that I want answering. 1 2 3 4 5
18. I make a point of looking at most of the
suggested readings that go with the lectures 1 2 3 4 5
19. I see no point in learning material which is
not likely to be in the examination 1 2 3 4 5
20. I find the best way to pass examinations is to
try to remember answers to likely questions 1 2 3 4 5

182
7.7. Anexo 7. Versión adaptada Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio - Dos Facto-
res

Esta escala busca conocer tu percepción acerca de la forma en que tú abordas las
actividades académicas de la universidad.
Lee cuidadosamente cada una de las afirmaciones que te presentamos y marca con una
equis (X) la alternativa que mejor representa la frecuencia con que estas afirmaciones son
ciertas para ti.

Las alternativas de respuesta son:

1) Nunca o casi nunca es verdad en mi caso.
2) Es cierto con poca frecuencia.
3) Esta afirmación es cierta la mitad de las veces.
4) Con mucha frecuencia es cierto en mi caso.
5) Siempre o casi siempre es verdad.

Nunca o casi

casi siempre
La mitad de

Con mucha
frecuencia

frecuencia
Siempre o
Con poca

las veces
1. En ocasiones, el estudio me proporciona un nunca
1 2 3 4 5
sentimiento de profunda satisfacción personal.
2. Cuando estudio algo, tengo que trabajarlo bastante 1 2 3 4 5
para formarme una opinión personal al respecto y solo así
quedarme satisfecha/o.
3. Mi objetivo es aprobar la asignatura haciendo el menor 1 2 3 4 5
trabajo posible.
4. Solo estudio en serio lo que se ve en clases o lo que 1 2 3 4 5
está en la guía/manual del curso.
5. Siento que cualquier tema puede ser interesante una 1 2 3 4 5
vez que me pongo a trabajar en él.
6. La mayoría de los temas nuevos me parecen 1 2 3 4 5
interesantes, y frecuentemente paso tiempo extra tratando
de obtener más información acerca de ellos.
7. Cuando no encuentro un curso interesante, me esfuerzo 1 2 3 4 5
lo mínimo.
8. Aprendo algunas cosas mecánicamente repitiéndolas 1 2 3 4 5
una y otra vez hasta que las sé de memoria, aunque no las
comprenda.
9. Me parece que estudiar temas académicos puede ser en 1 2 3 4 5
ocasiones tan emocionante como leer una buena novela o
ver una película.
10. Me autoevalúo en temas importantes hasta que los 1 2 3 4 5
comprendo totalmente.

183
 Nunca o casi

casi siempre
La mitad de

Con mucha
frecuencia

frecuencia
Siempre o
Con poca

las veces
nunca
11. Puedo aprobar la mayoría de los certámenes 1 2 3 4 5
memorizando las partes claves de los temas, y no
intentando comprenderlos.
12. Generalmente me limito a estudiar solo lo que solo 1 2 3 4 5
que se ha enseñado en clases, porque creo que es
innecesario hacer cosas extra.
13. Trabajo con esfuerzo en mis estudios porque el
1 2 3 4 5
material es interesante.
14. Dedico gran parte de mi tiempo libre a recopilar más
información sobre temas interesantes ya tratados en 1 2 3 4 5
clases.
15. Creo que no es útil estudiar los temas en profundidad.
Eso solo confunde y hace perder el tiempo, cuando lo
1 2 3 4 5
único que se necesita es familiarizarse con los temas para
aprobarlos.
16. Me parece que los profesores no deben esperar que
los estudiantes pasen mucho tiempo estudiando los temas 1 2 3 4 5
que se sabe que no van a entrar en el certamen.
17. Asisto a la mayoría de las clases con preguntas en
1 2 3 4 5
mente de las cuales busco respuesta.
18. Tiene sentido para mí revisar la mayoría de las
1 2 3 4 5
lecturas recomendadas para cada asignatura.
19. No tiene sentido estudiar el material que
1 2 3 4 5
probablemente no va a salir en los certámenes.
20. Me parece que la mejor forma de aprobar un
certamen es tratar de memorizar respuestas a preguntas 1 2 3 4 5
que probablemente entre él.

184
7.8. Anexo 8. Análisis psicométrico Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio - Dos
Factores
Validez de estructura

Con la finalidad de corroborar la estructura de dos factores propuesta por Biggs (2005) se
desarrolló un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Previo a la realización del análisis se
identificaron y eliminaron cinco casos que constituían valores atípicos (uno en la escala de
aprendizaje profundo y cuatro en la escala de aprendizaje superficial), los que discrepaban en más
de 3 desviaciones estándar de la media muestral. Además, se exploró la distribución de los datos
y se encontró que esta no podía ser descrita como normal (Asimetría = -1,04; Curtosis = 2,44; KS
= 0,078, p < 0,001). En consecuencia, se decidió que la exploración debía ser conducida valiéndose
del método de extracción de mínimos cuadrados ponderados diagonales robusto (DWLS robusto)
(Hoffmann et al., 2013).

El AFC fue realizado mediante el programa RStudio, valiéndose del paquete Latent Variable
Analysis (lavaan). Al respecto, se encontró una relación entre chi-cuadrado y grados de libertad
de 2,69, lo que indica un adecuado ajuste (valor esperado menor a 3). Por su parte, los índices
complementarios mostraron resultados dispares. El índice SRMR (0,05) estuvo dentro del rango
esperado (menor a 0,06); y el índice RMSEA (0,05) se mostró dentro del nivel ideal (menor a
0,06). Por su parte, el índice CFI (0,88) se encontró levemente por debajo del valor de referencia
(menor a 0,95). En consecuencia, se determinó la adecuación del modelo de dos factores propuesto
por Biggs (2005).

Confiabilidad

La confiabilidad Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio - Dos Factores (R-SPQ-2F) fue

analizada separadamente para cada uno de sus factores constituyentes. En cuanto al Enfoque de
Aprendizaje Profundo se encontró un α de Cronbach de 0,81 y se corroboró la relación entre los
ítems constituyentes de la escala (ver Tabla 1). En relación al Enfoque de Aprendizaje Superficial
se observó un α de Cronbach de 0,79 y al igual que en el caso anterior se determinó la vinculación
entre los ítems constitutivos de la escala (ver Tabla 2).

Tabla 1. Consistencia ítems Enfoque de Aprendizaje Profundo (primera parte)

Ítems Media escala si se Varianza escala si Correlación ítem- Alfa de Cronbach si
elimina el ítem se elimina el ítem total corregida se elimina el ítem
1 30,9 31,7 0,55 0,79
2 31,3 33,1 0,36 0,81
5 31,1 32,2 0,47 0,79
6 31,9 30,2 0,57 0,78
9 31,3 30,9 0,53 0,79
10 31,6 30,2 0,57 0,78
13 30,6 33,1 0,49 0,79
185
Tabla 1. Consistencia ítems Enfoque de Aprendizaje Profundo (primera parte)
Ítems Media escala si se Varianza escala si Correlación ítem- Alfa de Cronbach si
elimina el ítem se elimina el ítem total corregida se elimina el ítem
14 32,2 31,7 0,45 0,80
17 31,7 31,4 0,45 0,80
18 31,3 31,6 0,51 0,79
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad por ítem correspondientes al Enfoque de
Aprendizaje Profundo. La escala total evidenció una media de 34,9; una varianza de 38,3; y un α de Cronbach de
0,81. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2. Consistencia ítems Enfoque de Aprendizaje Superficial

Ítems Media escala si se Varianza escala si Correlación ítem- Alfa de Cronbach si
elimina el ítem se elimina el ítem total corregida se elimina el ítem
3 20,4 37,9 0,27 0,79
4 19,5 35,7 0,47 0,77
7 20,3 37,0 0,38 0,78
8 20,0 36,3 0,50 0,76
11 20,3 36,1 0,54 0,76
12 20,0 35,9 0,54 0,76
15 20,6 36,4 0,53 0,76
16 19,9 35,7 0,50 0,76
19 20,1 35,9 0,50 0,76
20 19,9 37,9 0,37 0,78
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad por ítem correspondientes al Enfoque de
Aprendizaje Superficial. La escala total evidenció una media de 22,3; una varianza de 40,0; y un α de Cronbach de
0,79. Fuente: Elaboración propia.

Descriptivos

En cuanto a las formas en que los estudiantes de pedagogía abordan el proceso educativo (ver
Tabla 3) se encontró respecto al enfoque de aprendizaje profundo un nivel de logro del 62% (M =
34,9; D.E. = 6,19 en una escala que varía entre 10 y 50 puntos); y respecto al enfoque de
aprendizaje superficial un nivel de logro del 31% (M = 22,4; D.E. = 6,19 en la misma escala de
medición).

Tabla 3. Descripción Enfoque de Aprendizaje

Desviación
N válido Media Mínimo Máximo
estándar
Enfoque profundo 650 34,9 6,19 16,0 50,0
Enfoque superficial 646 22,4 6,78 10,0 50,0
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de la Escala de Autoeficacia Académica encontrados en el Estudio
1 realizado con estudiantes de Pedagogía. Fuente: Elaboración propia.

186
Tabla 4. Descriptivos por ítem Enfoque de Aprendizaje Profundo
N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
1. En ocasiones, el estudio me proporciona 661 4,03 0,93 1,00 5,00
un sentimiento de profunda satisfacción
personal
2. Cuento estudio algo, tengo que trabajarlo 662 3,56 1,02 1,00 5,00
bastante para formarme una opinión
personal a respecto y solo así quedarme
satisfecho/a
5. Siento que cualquier tema puede ser 659 3,80 0,98 1,00 5,00
interesante una vez que me pongo a trabajar
en el
6. La mayoría de los temas nuevos me 660 2,95 1,03 1,00 5,00
parecen interesantes, y frecuentemente paso
tiempo extra tratando de obtener más
información acerca de ellos
9. Me parece que estudiar temas 661 3,56 1,09 1,00 5,00
académicos puede ser en ocasiones tan
emocionante como leer una buena novela o
ver una película
10. Me autoevalúo en temas importantes 663 3,31 1,11 1,00 5,00
hasta que los comprendo totalmente
13. Trabajo con esfuerzo en mis estudios 659 4,31 0,81 1,00 5,00
porque el material es interesante
14. Dedico gran parte de mi tiempo libre a 661 2,68 1,08 1,00 5,00
recopilar información sobre temas
interesantes ya tratados en clases
17. Asisto a la mayoría de las clases con 661 3,14 1,13 1,00 5,00
preguntas en mente de las cuales busco
respuesta.
18. Tiene sentido para mí revisar la mayoría 662 3,54 1,01 1,00 5,00
de las lecturas recomendadas para cada
asignatura
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems del Enfoque de Aprendizaje Profundo
encontrados en el Estudio 1 realizado con estudiantes de Pedagogía. Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a los ítems que componen el enfoque de aprendizaje profundo (ver Tabla 4), se
observó que el mayor logro se registra en cuanto al ítem 4 que señala “trabajo con esfuerzo en mis
estudios porque el material es interesante” (M = 4,31; D.E. = 0,81); mientras que el indicador
respecto del cual se reportó menor frecuencia fue el ítem 14 que afirma “dedico gran parte de mi
tiempo libre a recopilar información sobre temas interesantes ya tratados en clases” (M = 2,68;
D.E. = 1,08).

187
 En relación a los ítems del Enfoque de Aprendizaje Superficial (ver Tabla 5), se encontró que
la práctica más frecuentemente empleada por los alumnos era la reportada en el ítem 4 que indica
“solo estudio en serio lo que se ve en la clase o lo que está en el programa del curso” (M = 2,89;
D.E. = 1,21). Por el contrario, la práctica menos reportada por los estudiantes fue la descrita en el
ítem 15 que señala “creo que no es útil estudiar los temas en profundidad. Eso solo confunde y
hace perder el tiempo, cuando lo único que se necesita es familiarizarse con los temas para
aprobarlos” (M = 1,79; D.E. = 1,02).

Tabla 5. Descriptivos por ítem Enfoque de Aprendizaje Superficial (primera parte)

N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
3. Mi objetivo es aprobar el curso haciendo 658 1,91 1,3 1,00 5,00
el menor trabajo posible
4. Solo estudio en serio lo que se ve en la 656 2,89 1,21 1,00 5,00
clase o lo que está en el programa del curso
7. Si no encuentro este curso interesante, 660 2,02 1,21 1,00 5,00
me esfuerzo lo mínimo
8. Aprendo algunas cosas mecánicamente 660 2,33 1,09 1,00 5,00
repasándolas una y otra vez hasta que las sé
de memoria, aunque no las comprenda
11. Puedo aprobar la mayoría de las 662 2,04 1,05 1,00 5,00
evaluaciones formales memorizando parte
clave de los temas, y no intentando
comprenderlos
12. Generalmente me limito a estudio solo lo 662 2,36 1,06 1,00 5,00
que se establece, porque creo que es
innecesario hacer cosas extra
15. Creo que no es útil estudiar los temas en 661 1,79 1,02 1,00 5,00
profundidad. Eso solo confunde y hace
perder el tiempo, cuando lo único que se
necesita es familiarizarse con los temas
para aprobarlos.
16. Me parece que los profesores no deben 661 2,38 1,16 1,00 5,00
esperar que los estudiantes pasen mucho
tiempo estudiando los temas que se sabe
que no van a entrar en el certamen
19. No tiene sentido estudiar el material que 661 2,24 1,14 1,00 5,00
probablemente no va a salir en los
certámenes

188
Tabla 5. Descriptivos por ítem Enfoque de Aprendizaje Superficial (segunda parte)
N Desviación
Media estándar Mínimo Máximo
válido
20. Me parece que la mejor forma de 660 2,40 1,08 1,00 5,00
aprobar un certamen es tratar de memorizar
respuestas a preguntas que probablemente
entre el
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems del Enfoque de Aprendizaje Superficial
encontrados en el Estudio 1 realizado con estudiantes de Pedagogía. Fuente: Elaboración propia.

189
7.9. Anexo 9. Cuestionario de Caracterización del Estudiante

Las siguientes preguntas tienen como objetivo conocer algunos de tus antecedentes
sociodemográficos y educativos.

Instrucciones: Lee cada pregunta, marca con una equis (X) o completa el espacio asignado en
cada caso.

1. ¿Eres hombre o mujer? (Marca una sola alternativa)

Hombre Mujer

2. ¿Cuántos años tienes? (Escribe el número de años, por ejemplo, 21 años)

Años

3. ¿En qué curso de tu carrera estás? (Marca el nivel al que pertenecen la mayor parte de
las asignaturas que estás cursando este semestre)

Primer año Segundo año Tercer año Cuarto año Quinto año

4. ¿Cuántas asignaturas has reprobado a lo largo de esta carrera? (Escribe el número

de asignaturas, por ejemplo, 01 asignatura)

Asignaturas

5. En una escala de 1 a 7 ¿Cuál es tu promedio de notas hasta ahora en la carrera?

(Escribe tu promedio. Puedes usar decimales)

6. ¿Cuántas veces has cursado esta asignatura? (Marca una sola alternativa)

Un vez (esta es la primera) Dos veces Tres veces Cuatro veces

7. Durante tu vida como estudiante ¿has sido diagnosticado con alguna de las
siguientes condiciones? (Marca una sola alternativa)

Discapacidad auditiva Trastorno específico del lenguaje o

Discapacidad visual
Discapacidad intelectual o inteligencia
en rango límite
Discapacidad múltiple o sordoceguera
Déficit atencional con o sin
hiperactividad
disfasia
Trastorno autista o del espectro autista
Trastorno específico del aprendizaje
(lectura, escritura y/o matemáticas)
Trastorno motor
Ninguna

190
8. ¿Hasta que nivel educacional llegó tu Padre? (Marca una sola alternativa)
No estudió
1º Año de Educación Básica
2º Año de Educación Básica
3º Año de Educación Básica
4º Año de Educación Básica
5º Año de Educación Básica
6º Año de Educación Básica
7º Año de Educación Básica
8º Año de Educación Básica
1º Año de Educación Media
2º Año de Educación Media
9. ¿Hasta que nivel educacional llegó tu Madre? (Marca una sola alternativa)
No estudió
1º Año de Educación Básica
2º Año de Educación Básica
3º Año de Educación Básica
4º Año de Educación Básica
5º Año de Educación Básica
6º Año de Educación Básica
7º Año de Educación Básica
8º Año de Educación Básica
1º Año de Educación Media
2º Año de Educación Media
10. ¿Cuántas personas viven en tu hogar? (Escribe el número por ejemplo, 4 personas)
Personas
3º Año de Educación Media
4º Año de Educación Media Científico - Humanista
4º o 5º Año de Educación Media Técnico-Profesional
Educación incompleta en un Centro de Formación
Técnica o Instituto Profesional
Titulado de un Centro de Formación Técnica o Instituto
Profesional
Educación incompleta en una Universidad
Titulado de una Universidad
Grado de Magíster Universitario
Grado de Doctor Universitario
No sabe o no recuerda
3º Año de Educación Media
4º Año de Educación Media Científico - Humanista
4º o 5º Año de Educación Media Técnico-Profesional
Educación incompleta en un Centro de Formación
Técnica o Instituto Profesional
Titulado de un Centro de Formación Técnica o Instituto
Profesional
Educación incompleta en una Universidad
Titulado de una Universidad
Grado de Magíster Universitario
Grado de Doctor Universitario
No sabe o no recuerda
191
11. En un mes normal ¿en cuál de los siguientes rangos se encuentra la suma de los
ingresos de todas las personas que aportan al hogar donde vives? (Marca una sola
alternativa. Recuerda que los datos son confidenciales)

Menos de $ 100.000 Entre $ 1.000.001 y $ 1.200.000

Entre $ 100.001 y $ 200.000
Entre $ 200.001 y $ 300.000
Entre $ 300.001 y $ 400.001
Entre $ 400.001 y $ 500.000
Entre $ 500.001 y $ 600.000
Entre $ 600.001 y $ 800.000
Entre $ 800.001 y $ 1.000.000
Entre $ 1.200.001 y $ 1.400.000
Entre $ 1.400.001 y $ 1.600.001
Entre $ 1.600.001 y $1.800.000
Entre $ 1.800.001 y $ 2.000.000
Entre $ 2.000.001 y $ 2.200.000
Más de $ 2.200.000

192
7.10. Anexo 10. Conversión del nivel educacional en años de escolaridad indicador en el
Cuestionario Padres y Apoderados del SIMCE

Nivel educacional Años de escolaridad

No estudió 0 años
1º año de educación básica 1 año
2º año de educación básica 2 años
3º año de educación básica 3 años
4º año de educación básica 4 años
5º año de educación básica 5 años
6º año de educación básica 6 años
7º año de educación básica 7 años
8º año de educación básica 8 años
1º año de educación media 9 años
2º año de educación media 10 años
3º año de educación media 11 años
4º año de educación media 12 años
4º o 5º años de educación media técnico profesional 12 años
Educación incompleta en una Centro de Formación 14 años
Técnica o Instituto Profesional
Titulado de un Centro de Formación Técnica o 16 años
Instituto Profesional
Educación incompleta en la Universidad 15 años
Titulado de una Universidad 17 años
Grado de Magíster 19 años
Grado de Doctor 22 años
No sabe o no recuerda No se convierte en años de
escolaridad
Nota: La tabla presenta los años de escolaridad de los padres asociados a las
categorías de respuesta de los estudiantes. Fuente: Agencia de Calidad (2011).

193
7.11. Anexo 11. Ingreso imputado al hogar del estudiante para cada tramo de ingreso indi-
cado en el Cuestionario de Padres y Apoderados del SIMCE

Tramo de ingreso Ingreso imputado

Bajo $100.000 $50.000
Entre $100.000 y $200.000 $150.000
Entre $200.001 y $300.000 $ 250.000
Entre $300.001 y $400.000 $ 350.000
Entre $400.001 y $500.000 $ 450.000
Entre $500.001 y $600.000 $ 550.000
Entre $600.001 y $800.000 $ 700.000
Entre $800.001 y $1.000.000 $ 900.000
Entre $1.000.001 y $1.200.000 $1.100.000
Entre $1.200.001 y $1.400.000 $1.300.000
Entre $1.400.001 y $1.600.000 $1.500.000
Entre $1.600.001 y $1.800.000 $1.700.000
Entre $1.800.001 y $2.000.000 $1.900.000
Entre $2.000.001 y $2.200.000 $2.100.000
Sobre $2.200.000 $2.300.000
Fuente: Agencia de Calidad (2011).

194
7.12. Anexo 12. Escala de Prácticas de en Enseñanza Inclusiva para Estudiantes

En esta escala buscamos conocer tu percepción acerca de las estrategias de enseñanza que utiliza
el/la docente en esta asignatura para favorecer la participación y el aprendizaje de todos sus
estudiantes.

Instrucción: Lee cada afirmación y marca con una equis (X) la alternativa que mejor representa
la frecuencia con que el docente realiza las siguientes conductas.

Las alternativas de respuesta son:

1) Nunca o casi nunca.
2) Con poca frecuencia.
3) La mitad de las veces.
4) Con mucha frecuencia.
5) Siempre o casi siempre.

Nunca o casi

casi siempre
La mitad de

Con mucha
frecuencia

frecuencia
Siempre o
Con poca

las veces
nunca
1. Escucha respetuosamente nuestras opiniones aunque no
1 2 3 4 5
este de acuerdo con ellas.
2. Durante la clase responde a las necesidades de todos sus
estudiantes. 1 2 3 4 5
3. Nos ayuda a resolver las actividades de la asignatura
cuando tenemos dificultades. 1 2 3 4 5
4. Entrega ejemplos adicionales cuando algún compañero
tiene dificultades para comprender los conceptos de la 1 2 3 4 5
asignatura.
5. Responde a nuestras dudas fuera de clase (atención en
1 2 3 4 5
oficina, mail, facebook, etc.).
6. Nos sugiere recursos complementarios para el aprendizaje
(lecturas, audiovisuales, digitales, etc.). 1 2 3 4 5
7. Nos enseña estrategias para que podamos aprender más en
las asignaturas. 1 2 3 4 5
8. Nos entrega varias opciones de tareas o trabajos a realizar,
entre las que podemos elegir según nuestro interés. 1 2 3 4 5
9. Nos trasmite que le gusta lo que enseña mostrándose
entusiasmado durante la clase. 1 2 3 4 5
10. Dedica tiempo de la clase a dialogar con nosotros acerca
de los temas de la asignatura. 1 2 3 4 5

195
11. Nos felicita por nuestros logros y/o avances en la
1 2 3 4 5
asignatura.
12. Modifica la planificación del curso a lo largo del
semestre, agregando contenidos, actividades o materiales 1 2 3 4 5
que responden a nuestros estilos de aprendizaje.
13. En la planificación del curso señala distintos materiales
que nos podrían ayudar a aprender (lecturas, videos, 1 2 3 4 5
programas, sitios, etc.).
14. Realiza distintos tipos de actividades durante el
semestre, para que todos podamos desarrollar nuestras 1 2 3 4 5
habilidades.
15. Recoge nuestras opiniones al analizar los temas de la
asignatura. 1 2 3 4 5
16. Realiza actividades que nos permiten aplicar los
contenidos aprendidos en situaciones prácticas. 1 2 3 4 5
17. Va relacionando los temas del curso con lo que vimos
antes, en esta u otra asignatura. 1 2 3 4 5
18. Realiza actividades para asegurar que hemos aprendido
y reforzar lo que sea necesario. 1 2 3 4 5
19. Realiza actividades en que debemos cooperar con
nuestros compañeros. 1 2 3 4 5
20. En la revisión de las evaluaciones nos entrega
sugerencias concretas para mejorar. 1 2 3 4 5
21. Realiza distintos tipos de evaluaciones a lo largo del
semestre (orales, escritas, trabajos, proyectos, etc.). 1 2 3 4 5
22. Realiza evaluaciones que realmente recogen los
elementos más importantes de la asignatura. 1 2 3 4 5

196
7.13. Anexo 13. Estudio de construcción y validación de la Escala de Prácticas de Enseñan-
za Inclusiva
Objetivos

El estudio tuvo como finalidad desarrollar un instrumento que permitiera la medición de las
prácticas de enseñanza inclusiva desarrolladas por docentes universitarios en una asignatura. Con
esta finalidad se establecieron los siguientes objetivos:

1. Identificar prácticas docentes que promueven la inclusión educativa de estudiantes

universitarios.
2. Elaborar un instrumento que permita conocer las prácticas de enseñanza docentes que
promueven la inclusión educativa.
3. Determinar las propiedades psicométricas de la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva
para estudiantes al ser aplicado a un grupo alumnos universitarios.

Método

Diseño de investigación

Considerando las distintas etapas requeridas para la elaboración y validación de la Escala de

Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes se realizó un estudio con un enfoque mixto. En
una primera etapa, se realizó un estudio cualitativo, con un diseño de análisis textual, de alcance
descriptivo, que permitió conocer en profundidad la producción discursiva de los alumnos en torno
a las prácticas de enseñanza desarrolladas por docentes que contribuyen a la participación y el
aprendizaje de todos los aprendices. Esta etapa permitió identificar los indicadores que fueron
luego considerados en la elaboración del instrumento.
La segunda y tercera etapa se desarrolló como estudios independientes, ambos basados en un
enfoque cuantitativo y diseño instrumental, que permitió el análisis de las propiedades
psicométricas del instrumento en una muestra amplia de estudiantes universitarios. Cabe indicar
que la segunda etapa se orientó al análisis exploratorio de la estructura factorial de la escala,
mientras que en la tercera etapa se desarrolló un análisis confirmatorio del modelo extraído en la
etapa anterior.

Participantes

En cada una de las etapas que componen el estudio participó un grupo diferente de estudiantes.
En la primera etapa participaron 301 estudiantes, de ambos sexos de 13 carreras de 3 universidades
privadas de la Provincia de Concepción; en la segunda etapa participaron 355 estudiantes de ambos
sexos, de 4 carreras de 4 universidades de la Provincia de Concepción; y en la tercera etapa,
participaron 663 estudiantes de ambos sexos, pertenecientes a 10 carrera de pedagogía de una
universidad privada de la Provincia de Talca.
197
 En todas las etapas la muestra fue seleccionada mediante un muestreo no probabilístico,
intencionado, en base a la disponibilidad de los alumnos para participar en el proceso. Se consideró
como criterio de inclusión al estudio el encontrarse matriculado como alumno regular en la carrera
y curso donde se recogieron los datos; así como estar cursando entre el primer y quinto año de la
carrera de pertenencia. En ninguna de las etapas se precisaron criterios de exclusión para la
participación en el estudio.

Instrumento

La recolección de datos en la primera etapa se realizó a partir del Cuestionario de Enseñanza

Universitaria que se muestra en la Figura 1. Este cuestionario corresponde a un instrumento de
respuesta abierta que presenta cuatro preguntas en las que se solicita a los alumnos rememorar
prácticas docentes que hubiesen conocido a lo largo de su carrera universitaria y que consideran
contribuyen a que todos los estudiantes logren aprender y alcanzar los objetivos de la clase.
Las tres primeras preguntas del cuestionario se basan en los tres principios del Diseño Universal
del Aprendizaje (Center for Applied Technology, 2011) y cuarta alude a otras estrategias o
características de los profesores que a los participantes les parezca de interés agregar.

Figura 1. Cuestionario de Enseñanza Universitaria (primera parte)

Instrucciones

Piensa en los docentes que haz conocido a lo largo de tu carrera universitaria y que tú consideras enseñan
de un modo que contribuye a que todos los estudiantes logren aprender y alcanzar los objetivos de la
clase.

¿Conoces algún docente que cumpla con esta descripción? (Marca una alternativa)

Sí______ No______

Si conoces algún(os) docente(s) con estas características te pedimos que respondas las siguientes
preguntas teniendo en mente lo que ellos hacen habitualmente.
En cambio, si no conoces algún profesor con estas características te pedimos que respondas a las
siguientes preguntas pensando en un profesor ideal:

1. Los profesores que contribuyen a que todos puedan aprender: ¿Qué hacen para enseñar a los
estudiantes?

198
Figura 1. Cuestionario de Enseñanza Universitaria (segunda parte)

3. Los profesores que contribuyen a que todos puedan aprender: ¿Qué hacen para motivar a los
estudiantes?

4. Señala aquí otras estrategias o características de estos profesores que te parezca importante destacar.

¡Muchas gracias!

Nota: La Figura 1 presenta la presenta las preguntas que componen el Cuestionario de Enseñanza Universitaria.
Fuente: Elaboración propia.

En el caso de la segunda y la tercera etapa la recolección de datos se realizó mediante la Escala

de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes (EPEI-E) (ver Anexo 12), la cual fue
elaborada en esta misma investigación con la finalidad de indagar las prácticas de enseñanza
desarrolladas por los docentes para favorecer la inclusión educativa.
La EPEI-E explora la frecuencia con que los docentes implementan acciones que promueven
la participación y el aprendizaje de todos los alumnos, con especial atención en aquellos que se
encuentran en riesgo de ser marginados o fracasar a lo largo del proceso educativo. La escala
corresponde a un instrumento de auto reporte, en formato Likert, con 5 alternativas de respuesta
que van desde ``nunca o casi nunca'' a ``siempre o casi siempre''.

Procedimiento

En las tres etapas que componen el procedimiento fue desarrollado siguiendo un procedimiento
similar. En primer lugar, se contactó a los jefes de carrera o departamento de las distintas unidades
en que se realizaría el estudio y se les requirió autorización para acceder a los docentes y
estudiantes. Tras la aceptación de las autoridades, se coordinó con los docentes la aplicación de
los instrumentos en horario de clase.
La recogida de datos se realizó en cada curso en una única ocasión. En dicha instancia se invitó
a los alumnos a participar del estudio. A los aprendices que expresaron su interés en cooperar, se
les solicitó la firma de un consentimiento informado que permitió garantizar que su participación
era voluntaria y que conocían el anonimato de la información recopilada y los fines de la
investigación.
La aplicación del instrumento duró 30 minutos en el caso de Cuestionario de Enseñanza
Universitaria y 10 minutos en el caso de la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para

199
Estudiantes. La aplicación de los instrumentos se realizó tanto en presencia del docente encargado
del curso, como de un integrante del equipo de investigación.

Análisis de datos

En la primera etapa, los datos recopilados fueron analizados con apoyo del programa de análisis
cualitativo Atlas.ti. Luego de construir este documento se procedió a realizar un Análisis de
Contenido Cualitativo, siguiendo el método propuesto por Bardin (1991). Este tipo de análisis fue
seleccionado por su utilidad para describir e interpretar los componentes semánticos y formales
presentes en los mensajes y el desarrollo de inferencias válidas en el contexto en que se
desenvuelven los sujetos estudiados.
El análisis cualitativo se condujo mediante un enfoque inductivo. La lectura de los cuestionarios
y la codificación de los contenidos, permitió extraer estrategias docentes valoradas por los
estudiantes y organizarlas a partir de su vinculación conceptual. Una vez identificados y
organizados los códigos, estos fueron descritos en profundidad y sintetizados en dos categorías
más amplias, a saber, las prácticas de enseñanza inclusivas del proceso de enseñanza aprendizaje
y las prácticas de enseñanza que contribuyen al desarrollo de condiciones de aula, que favorecen
la participación y el aprendizaje de todos los alumnos.
En la segunda fase, con la finalidad de determinar las propiedades psicométricas de la EPEI-E
se realizó un análisis cuantitativo a nivel de ítems y de escala. En cuanto a los ítems se analizaron
las afirmaciones mediante el Índice de Homogeneidad, lo que permitió establecer la relación entre
estos y la escala general; además, se determinó la capacidad de discriminación de cada ítem
mediante la comparación de grupos extremos utilizando U de Mann-Whitney.
En cuanto a la escala, se realizó un Análisis Factorial Exploratorio (AFE), lo que requirió
comprobar la distribución normal de los datos (mediante el uso del Test de Kolmogrov-Smirnov
y la estimación de los indicadores de Asimetría y Curtosis) y la relación apropiada entre los ítems
(a partir del Test de Kaiser-Meyer-Olkin y del Test de Esfericidad de Bartlet).
En la tercera etapa se analizó nuevamente las propiedades psicométricas a nivel de escala. Con
este fin se condujo un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), el cual requirió también indagar la
distribución de los datos y su cercanía con una distribución normal (mediante el uso del Test de
Kolmogrov-Smirnov y la estimación de los indicadores de Asimetría y Curtosis), así como la
adecuada relación entre los ítems (a partir del Test de Kaiser-Meyer-Olkin y del Test de
Esfericidad de Bartlet).
Cabe indicar que tanto en la segunda como en la tercera etapa se analizó la fiabilidad de los
factores que componen la EPEI-E mediante Alfa de Cronbach; y a fin de describir los resultados
de los estudiantes consultados se utilizaron estadísticos descriptivos de tendencia central (Media,
Mínimo y Máximo) y de dispersión (Desviación Estándar).

200
Resultados primera etapa: Identificación de indicadores de enseñanza inclusiva

De la primera fase del estudio se elaboraron una serie de categorías y dimensiones a partir de
las cuales es posible describir las prácticas de enseñanza inclusiva de los docentes desde la
perspectiva de los alumnos, las que se describen a continuación:

a) Proceso de enseñanza aprendizaje

Las estrategias utilizadas a lo largo del proceso educativo consideran en primer lugar la
planificación, que corresponde a una instancia clave del proceso de enseñanza aprendizaje que
permite a los docentes orientar y re-orientar las actividades de aprendizaje durante el curso;
desarrollar actividades que favorecen el aprendizaje de todos los alumnos; y disponer de materiales
adecuados y variados para que los estudiantes puedan alcanzar los objetivos propuestos en el curso.
En particular, la planificación se compone de las categorías discursivas: <flexibilización de la
planificación> y <accesibilidad de los recursos>, las cuales se detallan y ejemplifican en la Tabla
1.

Tabla 1. Descripción de la categoría discursiva planificación

Elemento Descripción Ejemplo
Flexibilización Ajuste de la planificación de la asignatura para “Adaptan o en el mejor de
de la responder a las necesidades e intereses de los los casos construyen un
planificación estudiantes y favorecer que todos puedan alcanzar los plan de clases en conjunto
resultados de aprendizaje. Los docentes modifican las con los alumnos”
estrategias, actividades y plazos estipulados (Estudiante 55).
inicialmente y llegan a consenso con los estudiantes,
sin necesidad de alterar los objetivos y niveles de
desempeño esperados en la asignatura.

Accesibilidad Los docentes proveen a los estudiantes con una “Entregan material de la
de los recursos variedad de recursos y materiales de buena calidad que asignatura personalmente u
les permiten reforzar, complementar y/o profundizar online y además entregan
las actividades de aula. Para ello dispone de espacios información extra (guías,
en la web de fácil acceso para los alumnos, donde se apuntes, datos) acerca de la
encuentran a disposición oportunamente materiales de materia para practicar”
la asignatura (lecturas, videos, guías, síntesis, etc.). (Estudiante 224).
Nota: La tabla presenta el detalle de la flexibilización de la programación y la accesibilidad de los recursos en el marco
de una planificación que promueve la inclusión educativa. Fuente: Elaboración propia.

En segundo lugar, el proceso de enseñanza aprendizaje contempla la instrucción, la cual refiere

a las estrategias usadas por los docentes, que permiten a los estudiantes participar activamente en
el aula y aprender significativamente los contenidos de la asignatura. Esta dimensión contempla
como categorías discursivas: <explicitación de los objetivos de aprendizaje>, <recuperación de los

201
dialógicas> y <estrategias de chequeo del aprendizaje>. La descripción de cada categoría y su
ilustración en el discurso de los alumnos se presenta en la Tabla 2.

Tabla 2. Descripción de la categoría discursiva instrucción

Elemento Descripción Ejemplo
Diversidad de Utilización de distintos métodos de enseñanza y “Variar en las metodologías
estrategias de modificación de las estrategias habituales con la de enseñanza
aprendizaje finalidad de responder a la diversidad de modos de constantemente, permite que
aprender y necesidades de los estudiantes. Los los alumnos se mantengan
docentes favorecen la comprensión de los contenidos motivados y atentos a la
utilizando diferentes estrategias, actividades y clase, como también, esto
recursos, dentro y fuera del aula, permitiendo a todos permite que las diferentes
los alumnos alcanzar los resultados de aprendizaje metodologías puedan
esperados en la asignatura. facilitar el aprendizaje a
cada uno de los alumnos”
(Estudiante 102).

Estrategias de Al finalizar un tema de la asignatura los docentes “La semana que sigue a la
chequeo del repasan los contenidos centrales, consultando las dudas última clase se hace una
aprendizaje que han quedado y realizando actividades que les retroalimentación para
permiten corroborar que todos los estudiantes han contestar dudas y ver si
comprendido los temas o desarrollado las habilidades entendimos y aprendimos lo
esperadas. que se nos enseñó”
(Estudiante 107).

Estrategias de Realización de actividades que permiten a los “Realizan actividades

construcción estudiantes implicarse activamente en el aprendizaje prácticas respecto a las
elaborando individual y/o colectivamente el materias, tanto a nivel
conocimiento, a partir del desarrollo de tareas prácticas individual como grupal,
donde pueden descubrir de manera autónoma; permitiendo con ello
fortalecer los conceptos aprendidos; aplicar los elaborar ejemplos originales
contenidos teóricos; formular sus propias preguntas y por parte de los estudiantes,
soluciones; y construir sus propios puntos de vista. de los cuales entregan
retroalimentación”
(Estudiante 129).

Estrategias Interacción continua con los estudiantes, dialogando “Realizan una clase en la
dialógicas con estos sobre los temas de la asignatura, discutiendo que todos puedan participar,
los distintos contenidos y los modos más efectivos de dando la posibilidad al
aprenderlos. Los alumnos tienen la posibilidad de diálogo, combinando la
compartir con los docentes preguntas, comentarios, información con
sugerencias, etc. apreciaciones personales”
(Estudiante 152).
Nota: La tabla presenta el detalle de las estrategias de enseñanza que en el marco de la instrucción promueven la
inclusión educativa. En concreto, se describe la diversificación de estrategias pedagógicas, el uso de estrategias
dialógicas y de chequeo del aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.

202
 En tercer lugar, el proceso educativo contempla la evaluación, la cual puede entenderse como
un espacio de constante mejora y fortalecimiento de los aprendizajes, en que los docentes pueden
desarrollar estrategias que permitirán a los estudiantes conocer sus logros y regular sus actividades
de aprendizaje para alcanzar los objetivos esperados. En este proceso aparecen como categorías
del discurso: <múltiples estrategias evaluación>, <evaluaciones con foco en el aprendizaje>,
<evaluaciones que construyen conocimiento>, <evaluación continua> y <retroalimentación>. En
la Tabla 3 se profundizan estas categorías de evaluación.

Tabla 3. Descripción de la categoría discursiva evaluación (primera parte)

Elemento Descripción Ejemplo
Retroalimentación Entrega continua y oportuna de retroalimentación “Aun si la respuesta es
acerca del desempeño de los estudiantes en la equívoca, no te dicen solo
asignatura, lo que les permite fortalecer sus que está mal, sino que
estrategias de aprendizaje, el tiempo y las guían la respuesta y
actividades dedicadas a la preparación al curso, así comentan en qué podrías
como conocer las expectativas de desempeño de los mejorar” (Estudiante 104).
docentes.
Múltiples Uso de múltiples métodos de evaluación en la “Buscar diferentes formas
estrategias de asignatura de manera secuencial y/o paralela. Las de evaluar entendiendo
evaluación actividades de evaluación consideran diversos tipos que hay estudiantes con
de tareas, en distintos formatos (oral, escrito, mayor facilidad para
gráfico, etc.), la información proviene de distintas exponer, por ejemplo, o
fuentes (evaluación del docente, co-evaluación, quienes son mejores
auto-evaluación o evaluación de un externo) y se redactando ensayos. Les
utiliza la evaluación tanto individual como plantean variadas y
colectiva. múltiples formas de
evaluación” (Estudiante
212).

Foco en el Evaluaciones coherentes con las actividades y “Preguntan lo que

aprendizaje contenidos revisados en la unidad de aprendizaje, realmente pasaron en
cuya exigencia está acorde con las competencias clases, sin tener la
que los alumnos deben desarrollar en la asignatura. intención de pillarnos en
Las evaluaciones aprovechan el error como una ninguna pregunta, sino
oportunidad para el aprendizaje, se enfocan en los que su único objetivo es
objetivos centrales de la asignatura y consideran que ese estudiante
tiempo suficiente para que los estudiantes puedan aprenda” (Estudiante 154).
expresar sus conocimientos.

203
Tabla 3. Descripción de la categoría discursiva evaluación (segunda parte)
Elemento Descripción Ejemplo

Evaluaciones Evaluaciones permiten desarrollar diversas “Para evaluar, estos

construyen habilidades de pensamiento evitando fomentar la profesores no solo se fijan
conocimiento memorización sin sentido. Plantean situaciones en que el estudiante
problemáticas respecto a las cuales los estudiantes memorice contenidos, sino
debe elaborar determinadas respuestas ya sean que sepa aplicarlos”
conceptuales o procedimentales. Durante la (Estudiante 120).
evaluación, los alumnos pueden utilizar los
conocimientos que han adquirido en la asignatura,
desarrollar o fortalecer nuevos aprendizajes y
utilizar su creatividad.
Nota: La tabla presenta el detalle de las estrategias que en el marco de la evaluación promueven la inclusión educativa.
En concreto, se describe el uso de múltiples estrategias de evaluación, el foco que estas deben tener en el aprendizaje
y el desarrollo de evaluaciones que favorecen la construcción de conocimiento y la retroalimentación. Fuente:
Elaboración propia.

b) Condiciones de aula

Las condiciones de aula que promueven la inclusión educativa incluyen en primer lugar el
respeto mutuo, como una condición de aula que surge a partir de la actitud tolerante y promotora
del reconocimiento del otro por parte de los docentes. En este sentido, los profesores deben ser
capaces de escuchar, valorar y respetar las distintas perspectivas de sus alumnos, así como
legitimarles como adultos, estableciendo relaciones cercanas y horizontales.
Por otro lado, los docentes deben establecer un trato adecuado con los estudiantes, mostrando
cordialidad, responsabilidad, equidad y respeto hacia la participación de estos en la asignatura.
Esta sub-dimensión, contempla las categorías discursivas de: <respeto por el otro>, <participación
voluntaria>, <buen trato>, <establecimiento de relaciones horizontales>, <responsabilidad>,
<equidad> y <valoración de la diversidad>, las cuales se detallan en la Tabla 4 en base a sus
definiciones y ejemplos en el discurso de los aprendices.

Tabla 4. Descripción de la categoría discursiva respeto mutuo (primera parte)

Elemento Descripción Ejemplo
Respeto por el Conducta respetuosa evidenciada por los docentes “Establecen un ambiente
otro hacia sus estudiantes. Los profesores escuchan y grato, de confianza en la
toleran las opiniones de los alumnos aun cuando clase, y atienden con
discrepen de la propia. Además, atienden a las mucha amabilidad
consultas de los estudiantes, no las juzgan por su cualquier tipo de consulta,
grado de elaboración, ni infunden temor a los sin ridiculizar al alumno”
aprendices por la falta de conocimiento. (Estudiante 271).

204
Tabla 4. Descripción de la categoría discursiva respeto mutuo (segunda parte)
Elemento Descripción Ejemplo
Participación Motivar a los estudiantes a participar de la “No forzaba la
voluntaria asignatura a partir de un ambiente agradable, sin participación en clase, lo
obligarles a asistir a las sesiones o expresar su que me ponía más segura,
opinión durante la asignatura si no se encuentran más concentrada en los
preparados. contenidos, más que en la
ansiedad de participar en
clases” (Estudiante 101).

Buen trato Actitud serena y amable. Los docentes crean un “Tienen un buen trato con
ambiente de confianza, donde existe un trato cordial los alumnos y generan un
hacia todos los estudiantes. Además, los profesores ambiente de confianza en
establecen relaciones cercanas con los alumnos y la sala de clases”
mantiene un clima agradable en el aula incluso en (Estudiante 107).
momentos de dificultad.

Relaciones La actitud de los docentes y las actividades “Este profesor se posiciona

horizontales desarrolladas favorecen una relación horizontal con de una manera diferente
los estudiantes, en la que se da un aprendizaje frente a los estudiantes,
mutuo. Los profesores respetan el discurso de los como un facilitador y no
alumnos, legitiman su conocimiento y evitan como un ‘sabio’”
imponer su visión desde una posición de (Estudiante 163).
superioridad. Además, los educadores se muestran
humildes, reconocen aquello que no sabes y pides
disculpas antes sus equivocaciones.

Responsabilidad Los docentes expresan responsabilidad formal con la “La puntualidad y

asignatura y cumplen con las normas establecidas. responsabilidad con el
Los profesores son puntuales en el inicio y término curso ya sea con la entrega
de las clases, en la entrega de materiales y de notas o trabajos o test,
calificaciones. etc.” (Estudiante 174).

Nota: La tabla presenta el detalle de las estrategias docentes que favorece un clima de respeto mutuo en el aula que
promueve la inclusión educativa. En concreto, se describe el respeto por el otro, el buen trato, la responsabilidad, la
participación voluntaria y las relaciones horizontales entre profesores y alumnos. Fuente: Elaboración propia.

En segundo lugar, las condiciones de aula deben proveer de apoyo al aprendizaje, el cual reúne
las prácticas docentes que contribuyen a que todos los estudiantes puedan alcanzar los resultados
de aprendizaje de la asignatura, con especial atención en aquellos alumnos que en algún momento
experimentan dificultades para alcanzar los objetivos o que por sus características socioeducativas
son especialmente vulnerables a las condiciones de exclusión. Con este objetivo, los docentes
disponen de múltiples recursos para fomentar la participación dentro y fuera del aula, así como
para establecer relaciones cercanas con los alumnos, que les permiten llegar a cada uno de ellos y
apoyar su aprendizaje.
Esta sub-dimensión integra las siguientes categorías discursivas: <apoyo personalizado>,
<apoyo ante las dificultades de aprendizaje>, <múltiples recursos de apoyo>, <múltiples
205
ejemplos>, <múltiples canales de comunicación>, <múltiples oportunidades de aprendizaje>,
<apoyo fuera del aula>, <resolución de inquietudes> y <relaciones cercanas>. En el Tabla 5 se
profundiza en estas categorías.

Tabla 5. Descripción de la categoría discursiva apoyo al aprendizaje (primera parte)

Elemento Descripción Ejemplo
Apoyo Dedicación de tiempo y esfuerzo a conocer “Se saben los nombres de
personalizado individualmente a los estudiantes. Los docentes cada uno, te conocen o por
intentan saber los nombres, características, intereses lo menos lo intentan”
y/o dificultades de cada estudiante. Además, los (Estudiante 284).
profesores dirigen su atención y apoyo a cada alumno
en particular, individualizando a los estudiantes.

Apoyo a las Atención a las dificultades que presentan los alumnos “El que se pongan en el
dificultades de a lo largo de las unidades didácticas. Los docentes lugar del estudiante, y si
aprendizaje realizan seguimiento de los logros de aprendizaje ven que tenemos
evidenciados por los estudiantes, dedican esfuerzo dificultades para aprender
adicional a la clase y se interesan especialmente en nos dan más plazo para
aquellos que presentan dificultades para adquirir los estudiar o dedican clases
conocimientos de la asignatura o participar para aclarar dudas”
activamente en el aula. (Estudiante 80).

Múltiples Entrega de una diversidad de materiales a los “Utilizan diferentes medios

recursos de estudiantes (lecturas, videos, sitios web, invitados, y materiales (algunos
apoyo juegos, etc.), congruentes con la diversidad estilos de didácticos) para presentar la
aprendizaje de los alumnos, que refuerzan el desarrollo materia” (Estudiante 67).
de determinadas competencias claves para la
asignatura. Los materiales varían en cuanto a su
formato, temática y nivel de complejidad, para
responder adecuadamente a las características de los
aprendices.

Múltiples Ejemplificación de los conceptos teóricos con “Llevan las teorías a la

ejemplos situaciones de la vida cotidiana. La entrega frecuente realidad, dando ejemplos
de casos o situaciones de la vida común permite a los tangibles y concretos”
estudiantes establecer relaciones entre los contenidos (Estudiante 98).
propios de la disciplina y los contenidos propios del
entorno social y cultural en el que habitan, haciendo
más accesibles los conceptos complejos y/o abstractos
propios de la ciencia.

206
Tabla 5. Descripción de la categoría discursiva apoyo al aprendizaje (primera parte)
Elemento Descripción Ejemplo
Múltiples Desarrollo de múltiples explicaciones, actividades y/o "Para que los alumnos
oportunidades evaluaciones a los estudiantes para que logren alcanzar puedan entender, los
de aprendizaje los resultados de aprendizaje esperados. Los profesores explican las
contenidos y habilidades son abordados a partir de cosas en reiteradas
distintos canales y procedimientos de modo que todos oportunidades y siempre
los estudiantes pueden comprender o apropiarse de las con buena disposición”
competencias de la asignatura y alcanzar los niveles de (Estudiante 287).
desempeño esperados.

Nota: La tabla presenta el detalle de las estrategias docentes orientadas a apoyar el aprendizaje de los estudiantes y
promover la inclusión educativa. En concreto, se describe el apoyo personalizado, la atención a las dificultades de
aprendizaje, así como la creación de múltiples recursos, ejemplos y oportunidades para favorecer el aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.

Finalmente, las condiciones de aula contemplan la participación, la cual alude al desarrollo de

estrategias de enseñanza que favorecen la motivación y el compromiso de los estudiantes en la
asignatura. Los docentes desarrollan actividades que permiten a los alumnos implicarse en las
temáticas de la asignatura, compartiendo con otros, profundizando en los propios intereses y
realizando actividades prácticas y novedosas.

Además, los académicos utilizan diversos recursos para favorecer la atención de los estudiantes,
con especial atención en aquellos que presentan dificultades para atender, concentrarse u otorgarle
sentido a la asignatura. Las categorías que componen esta subdimensión y que se detallan en la
Tabla 6 son: <implicación en las actividades de aprendizaje>, <respuesta a los intereses de los
estudiantes>, <motivación continua>, <motivación docente>, <asignación de sentido al
conocimiento>, <refuerzos>, <actividades y recursos novedosos>, <quiebres en la rutina>,
<descripción de la propia experiencia>, <altas expectativas>, <autonomía> y <aprendizaje
cooperativo>.

Tabla 6. Descripción de la categoría discursiva participación (primera parte)

Elemento Descripción Ejemplo
Implicación Priorización de actividades en que los estudiantes “Realizan laboratorios en
en actividades participan activamente de su proceso de aprendizaje. los cuales el alumno realiza
de aprendizaje Los docentes motivan a los alumnos a participar e la actividad y no solo
involucrarse en las actividades de aprendizaje donde presencia lo que ocurre”
pueden analizar, compartir, reflexionar, discutir y (Estudiante 252).
construir el conocimiento.

207
Tabla 6. Descripción de la categoría discursiva participación (segunda parte)
Elemento Descripción Ejemplo
Respuesta a Consideración de las temáticas que son de interés para “Intenta rescatar los
los intereses los estudiantes, así como las iniciativas y actividades intereses y motivaciones de
de los aprendizaje que son sugeridas por estos. Los docentes los estudiantes, y a partir de
estudiantes dan la oportunidad a los aprendices de expresar sus ahí, construir las
motivaciones e inquietudes; y flexibilizan la metodologías y definir los
planificación de la asignatura para incorporar la visión contenidos” (Estudiante
de sus alumnos. Además, los profesores realizan 163).
actividades en que los estudiantes pueden profundizar
en sus propios intereses.

Motivación Motivación continua a los estudiantes para que se “Generalmente se conversa

continua involucren en el proceso educativo y alcancen los de qué es lo que queremos,
objetivos de aprendizaje. Los docentes incentivan a los y nos motivan a sacar la
estudiantes a perseverar a lo largo de la asignatura y el carrera y nos dan apoyo
plan de estudios; así como a fortalecer sus para que seamos los
conocimientos y habilidades; a alcanzar sus metas y mejores una vez saliendo de
mejorar su desempeño académico. la universidad” (Estudiante
274).

Motivación Expresión por parte de los docentes de su motivación “Cuando a los profesores
docente por la disciplina, su satisfacción con las actividades les gusta lo que hacen,
que realiza y su interés por enseñar a los estudiantes, incentivan a los alumnos a
transmitiendo a estos sus conocimientos y que les guste” (Estudiante
experiencias. Durante el desarrollo de la clase los 137).
profesores evidencian entusiasmo, energía y buen
humor, lo que favorece la atención y compromiso de
los alumnos.

Asignación de Transmisión a los estudiantes de la relevancia que “Motivan explicándole a los

sentido al poseen los conocimientos y habilidades que adquirirán alumnos qué cosa del ramo
conocimiento en la asignatura para la formación y/o el ejercicio de puede contribuir
profesional. Los docentes desarrollan actividades en activamente en su carrera o
que es posible reflexionar y tomar conciencia de la trabajo futuro” (Estudiante
utilidad de las temáticas del curso en el desarrollo 11).
personal, la formación profesional o la contribución en
el desarrollo social.
Nota: La tabla presenta el detalle de las estrategias docentes orientadas a la participación de los estudiantes y con ello
la inclusión educativa. En concreto, se describe la respuesta a los intereses de los estudiantes, la expresión de la
motivación docente, la promoción de la motivación continua de los alumnos y de la asignación de sentido a los
conocimientos adquiridos. Fuente: Elaboración propia.

208
Resultados segunda etapa: exploración de la EPEI-E

Antes de presentar los resultados de la etapa de exploración de la EPEI-E es de interés describir

el modo en que se procedió para la construcción del instrumento. En base a las estrategias descritas
por los estudiantes en la primera etapa, se elaboraron 43 ítems. Con la finalidad reducir esta amplia
cantidad de afirmaciones, un grupo de 25 estudiantes de pregrado valoró la relevancia de estos, en
consideración a su contribución a los logros de aprendizaje de los alumnos. A partir de esta
valoración se extrajeron 18 ítems que fueron considerados los más importantes por los estudiantes.
Seguidamente, se exploró la validez de contenido de los ítems creados, mediante el juicio de 5
expertos en el ámbito de la Psicología Educacional. Los jueces evaluaron los elementos de la escala
y corroboraron la relevancia de los 18 ítems seleccionados por los estudiantes en el paso anterior.
Adicionalmente, los expertos sugirieron algunas mejoras en la redacción de las afirmaciones para
favorecer su claridad y propusieron 4 ítems que consideraban relevantes para abarcar la
complejidad del constructo de inclusión educativa, lo que dio origen a una versión inicial
compuesta por 22 que se expone en el Anexo 12.
En primer lugar, con la finalidad de corroborar la adecuación de los ítems que componen la
EPEI-E, estos fueron explorados. Al respecto, se pudo confirmar que todos los elementos
presentaban un coeficiente de homogeneidad superior a 0,10 y que por ende se encontraban
suficientemente vinculados con la escala general. Además, se corroboró la capacidad de los 22
ítems para discriminar entre las respuestas de los participantes, a través de la comparación de sus
respuestas usando el análisis de grupos extremos mediante la prueba U de Mann-Whitney.
A continuación, se estudiaron los supuestos para el uso del Análisis Factorial Exploratorio. Los
ítems de la escala se encontraban suficientemente vinculados para ser explicados por una variable
mayor (KMO = 0,95) y se descartó la presencia de una matriz de identidad (Prueba de Esfericidad
de Bartlet, χ2 = 3422; gl = 231; p < 0,001). El análisis de los datos mostró que estos no podían ser
descritos a partir de una distribución normal (Asimetría = -0,97; Curtosis = 0,85; KS = 0,10; p <
0,01), lo que fue considerado en la selección del método de extracción.

Tabla 7. Varianza total explicada Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la
Autovalores iniciales
extracción
% de la % de la
Factor Total % acumulado Total % acumulado
varianza varianza
1 9,53 43,3 43,3 9,04 41,0 41,0
2 1,51 6,85 50,2 0,96 4,34 45,3
Nota: La tabla presenta la varianza explicada en el Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Prácticas de
Enseñanza Inclusiva para estudiantes, considerando tanto los valores iniciales de extracción como la suma de las
saturaciones al cuadrado. Fuente: Elaboración propia.

El análisis de la estructura se realizó mediante el método de extracción de Factorización por

Ejes Principales y el método de rotación Oblimin Directo. Dicho procedimiento llevó a seleccionar

209
estadísticos y el sentido teórico de los datos. El modelo seleccionado explica el 45,3% de la
varianza observada (ver Tabla 7).
El análisis de las cargas de cada ítem en los factores extraídos se presenta en la Tabla 8. El
significado teórico de los ítems llevó a definir cada uno de los factores como se indica a
continuación.

Tabla 8. Matriz de configuración Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes

(primera parte)
Ítems Factor 1 Factor 2
1. Escucha respetuosamente nuestras opiniones, aunque no esté de acuerdo -0,10 0,57
con ellas
2. Durante la clase responde a las necesidades de todos sus estudiantes 0,03 0,56
3. Nos ayuda a resolver las actividades de la asignatura cuando tenemos 0,06 0,73
dificultades
4. Entrega ejemplos adicionales cuando algún compañero tiene dificultades -0,04 0,73
para comprender los conceptos de la asignatura
5. Responde a nuestras dudas fuera de clase (atención en oficina, mail, 0,15 0,48
facebook, etc.)
6. Nos sugiere recursos complementarios para el aprendizaje (lecturas, 0,19 0,44
audiovisuales, digitales, etc.)
7. Nos enseña estrategias para que podamos aprender más en las asignaturas 0,63 0,11
8. Nos entrega varias opciones de tareas o trabajos a realizar, entre las que 0,56 -0,12
podemos elegir según nuestro interés
9. Nos trasmite que le gusta lo que enseña mostrándose entusiasmado durante 0,24 0,58
la clase
10. Dedica tiempo de la clase a dialogar con nosotros acerca de los temas de 0,41 0,34
la asignatura
11. Nos felicita por nuestros logros y/o avances en la asignatura 0,66 0,11
12. Modifica la planificación del curso a lo largo del semestre, agregando 0,66 -0,03
contenidos, actividades o materiales que responden a nuestros estilos de
aprendizaje
13. En la planificación del curso señala distintos materiales que nos podrían 0,43 0,29
ayudar a aprender (lecturas, videos, programas, sitios, etc.)
14. Realiza distintos tipos de actividades durante el semestre, para que todos 0,86 -0,82
podamos desarrollar nuestras habilidades
15. Recoge nuestras opiniones al analizar los temas de la asignatura 0,65 0,03
16. Realiza actividades que nos permiten aplicar los contenidos aprendidos en 0,68 0,06
situaciones prácticas
17. Va relacionando los temas del curso con lo que vimos antes, en 0,57 0,03
esta u otra asignatura.

210
Tabla 8. Matriz de configuración Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes
(segunda parte)
Ítems Factor 1 Factor 2
18. Realiza actividades para asegurar que hemos aprendido y reforzar lo que 0,79 0,04
sea necesario
19. Realiza actividades en que debemos cooperar con nuestros compañeros 0,64 0,05
20. En la revisión de las evaluaciones nos entrega sugerencias concretas para 0,52 0,20
mejorar
21. Realiza distintos tipos de evaluaciones a lo largo del semestre (orales, 0,45 0,21
escritas, trabajos, proyectos, etc.)
22. Realiza evaluaciones que realmente recogen los elementos más 0,16 0,57
importantes de la asignatura
Nota: La tabla presenta la carga de varianza de cada uno de los ítems en el Factor 1 y 2 de la Escala de Prácticas de
Enseñanza Inclusiva para Estudiantes. Fuente: Elaboración propia.

El primer factor, que explica el 41,0% de la varianza, ha sido identificado como enseñanza para
un aprendizaje significativa (EAS) y alude a las estrategias desarrolladas por los docentes para
crear un ambiente de aula que permite a los estudiantes alcanzar aprendizajes con significado y
sentido. La enseñanza debe permitir a todos los estudiantes participar de las actividades de
aprendizaje para alcanzar la mayor construcción posible de significados; así como promover
intercambios comunicativos orientados a que los alumnos movilicen sus conocimientos previos y
que en base a su experiencia asignen sentido a las actividades académicas (Coll, 1988). Este factor
contempla 13 ítems (7, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 21).
El segundo factor, que explica en 4,34% de la varianza, ha sido reconocido como apoyo para
atender a la diversidad (AAD) y contempla una serie de acciones implementadas por los docentes
para responder a la diversidad de los estudiantes, contribuyendo a superar las barreras presentes
en la cultura, las políticas o las prácticas educativas y fomentando el acceso, la participación, el
aprendizaje y el desarrollo de todos los alumnos (Booth & Ainscow, 2015). Este factor se compone
de 9 ítems (1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 13 y 22).
En cuanto a la fiabilidad, se encontró que el factor de enseñanza para un aprendizaje
significativo presenta una adecuada consistencia interna (α de Cronbach = 0,91) y como se indica
en la Tabla 9 ninguno de los ítems que le componen reducen significativamente este indicador.

Tabla 9. Estadísticos ítems factor de Enseñanza para un Aprendizaje Significativo EPEI-E segunda
etapa (primera parte)
Ítems Media escala si se Varianza escala si Correlación ítem- Alfa de Cronbach si se
elimina el ítem se elimina el ítem total corregida elimina el ítem
7 44,2 102 0,69 0,91
8 44,9 105 0,47 0,92
10 43,5 108 0,62 0,91
11 44,3 101 0,72 0,90

211
Tabla 9. Estadísticos ítems factor de Enseñanza para un Aprendizaje Significativo EPEI-E segunda
etapa (segunda parte)
Ítems Media escala si se Varianza escala si Correlación ítem- Alfa de Cronbach si se
elimina el ítem se elimina el ítem total corregida elimina el ítem
12 44,7 102 0,61 0,91
14 44,3 99,8 0,76 0,90
15 44,0 104 0,66 0,91
16 43,8 106 0,68 0,91
17 43,9 109 0,54 0,91
18 43,9 101 0,78 0,90
19 43,9 104 0,65 0,91
20 44,1 102 0,66 0,91
21 44,0 106 0,57 0,91
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad del Factor Enseñanza para un Aprendizaje
Significativo de la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes correspondientes a la segunda etapa.
El factor evidenció una media de 47,8; una varianza de 121; y un alfa de Cronbach de 0,91. Fuente: Elaboración
propia.

El factor de apoyo para atender a la diversidad de los estudiantes, mostró una fiabilidad
levemente menor al primer factor, pero igualmente adecuada (α de Cronbach = 0,86). Tal como
se muestra en la Tabla 10 ninguno de los elementos que constituyen dicho factor disminuye la
fiabilidad de la escala en su conjunto.

Tabla 10. Estadísticos ítems factor de Apoyo para Atender a la Diversidad EPEI-E segunda etapa
Ítems Media escala si se Varianza escala si se Correlación ítem- Alfa de Cronbach si
elimina el ítem elimina el ítem total corregida se elimina el ítem
1 33,6 30,5 0,44 0,86
2 33,9 28,8 0,53 0,85
3 33,8 27,4 0,69 0,84
4 33,7 28,1 0,62 0,84
5 34,3 26,6 0,55 0,85
6 33,9 27,6 0,56 0,85
9 33,9 26,0 0,70 0,83
13 34,1 27,2 0,58 0,85
22 34,1 27,1 0,62 0,84
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad del Factor Apoyo para atender a la Diversidad de
la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes correspondientes a la segunda etapa. El factor evidenció
un media de 38,2; una varianza de 34,5; y un alfa de Cronbach de 0,86. Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la percepción que tienen los estudiantes acerca de las prácticas de enseñanza
inclusivas (ver Tabla 10), los participantes expresaron que sus docentes alcanzan un nivel de logro
medio (67%) en cuanto al desarrollo de estrategias de enseñanza que promueven un aprendizaje
significativo (M = 43,5; D.E. = 10,5 en una escala que varía entre 13 y 65 puntos); nivel de
desempeño elevado (81%) en estrategias para atender a la diversidad de los alumnos (M = 38,2;
D.E. = 5,86 en una escala que varía entre 9 y 45 puntos).

212
Tabla 10. Descripción de prácticas de enseñanza inclusiva percibidas por los estudiantes de la
segunda etapa
Desviación
N válido Media Mínimo Máximo
estándar
Enseñanza para un
aprendizaje significativo 336 47,8 11,0 17,0 60,0
Apoyo para atender a la
331 38,2 5,86 18,0 45,0
diversidad
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes
encontrados en el estudio exploratorio con estudiantes universitarios. Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a los ítems que componen el factor de enseñanza para un aprendizaje significativo
(ver Tabla 11), los estudiantes reportan que la estrategia más utilizada por los docentes es ir
relacionando los temas del curso con lo que se vio antes en esta u otra asignatura (M = 3,88; D.E.
= 1,02 en una escala que varía entre 1 y 5 puntos). Por el contrario, la estrategia empleada con
menos frecuencia por los profesores es entregar varias opciones de tareas o trabajos a realizar entre
las que los alumnos pueden elegir según su interés (M = 2,91; D.E. = 1,44 en la misma escala de
medición).

Tabla 11. Descriptivos por ítem del factor de enseñanza para un aprendizaje significativo segunda
etapa (primera parte)
N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
7. Nos enseña estrategias para que podamos
aprender más en las asignaturas 352 3,55 1,24 1,00 5,00
8. Nos entrega varias opciones de tareas o
trabajos a realizar entre las que podemos 351 2,91 1,44 1,00 5,00
elegir según nuestro interés
10. Dedica tiempo de la clase a dialogar con
nosotros acerca de los temas de la 350 4,25 0,91 1,00 5,00
asignatura
11. Nos felicita por nuestros logros y/o
avances en la asignatura 349 3,48 1,26 1,00 5,00
12. Modifica la planificación del curso a lo
largo del semestre, agregando contenidos,
actividades o materiales que responden a 352 3,08 1,38 1,00 5,00
nuestros estilos de aprendizaje
14. Realiza distintos tipos de actividades
durante el semestre para que todos podamos 352 3,50 1,30 1,00 5,00
desarrollar nuestras habilidades

213
Tabla 11. Descriptivos por ítem del factor de enseñanza para un aprendizaje significativo segunda
etapa (segunda parte)
N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
15. Recoge todas nuestras opiniones al 349 3,84 1,17 1,00 5,00
analizar los temas de la asignatura
16. Realiza actividades que nos permitan 352 4,03 1,04 1,00 5,00
aplicar los contenidos a situaciones prácticas
17. Va relacionando los temas del curso con 352 3,88 1,02 1,00 5,00
lo que vimos antes en esta y otra asignatura
18. Realiza actividades para asegurar que 351 3,83 1,21 1,00 5,00
hemos aprendido y reforzar lo que sea
necesario
19. Realiza actividades donde tenemos que 350 3,84 1,17 1,00 5,00
cooperar con nuestros compañeros
20. En la revisión de las evaluaciones nos 349 3,64 1,30 1,00 5,00
entrega sugerencias concretas para mejorar
21. Realiza distintos tipos de evaluaciones a 352 3,80 1,18 1,00 5,00
lo largo del semestre (orales, escritas,
trabajos, proyectos, etc.)
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems del factor de enseñanza para un
aprendizaje significativo de la Escala de Prácticas para la Inclusión Educativa para estudiantes encontrado en el estudio
exploratorio con estudiantes universitarios. Fuente: Elaboración propia.

Respecto de las prácticas docentes de apoyo para atender a la diversidad de necesidades de los
estudiantes (Ver Tabla 12) se encontró que la estrategia más empleada por los docentes
correspondía a escuchar respetuosamente las opiniones de los estudiantes, aunque no estuviese de
acuerdo con ellas (M = 4,60; D.E. = 0,71 en una escala que varía entre 1 y 5 puntos). Por el
contrario, la práctica utilizada con menor frecuencia por los académicos corresponde a responder
a las dudas de los alumnos fuera de clase (atención en oficina, mail, facebook, etc.) (M = 3,80;
D.E. = 1,16 en la misma escala de medición).

Tabla 12. Descriptivos por ítem del factor de apoyo para atender a la diversidad segunda etapa
(primera parte)
N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
1. Escucha respetuosamente nuestras 351 4,60 0,71 1,00 5,00
opiniones, aunque no esté de acuerdo con
ellas
2. Durante la clase responde a las 352 4,28 0,86 1,00 5,00
necesidades de todos sus estudiantes
3. Nos ayuda a resolver las actividades de la 348 4,36 0,91 1,00 5,00
asignatura cuando tenemos dificultades

214
Tabla 12. Descriptivos por ítem del factor de apoyo para atender a la diversidad segunda etapa
(segunda parte)
N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
4. Entrega ejemplos adicionales cuando 353 4,42 0,87 1,00 5,00
algún compañero tiene dificultades para
comprender los conceptos de la asignatura.
5. Responde a nuestras dudas fuera de clase 344 3,80 1,16 1,00 5,00
(atención en oficina, mail, facebook, etc.)
6. Nos sugiere recursos complementarios 351 4,18 1,03 1,00 5,00
para el aprendizaje (lecturas, audiovisuales,
digitales, etc.)
9. Nos transmite que le gusta lo que enseña 352 4,20 1,09 1,00 5,00
mostrándose entusiasmado durante la clase
13. En la planificación del curso señala 352 4,02 1,05 1,00 5,00
distintos materiales que nos podrían ayudar
a aprender (lecturas, videos, programas,
sitios, etc.)
22. Realiza evaluaciones que realmente 351 4,05 0,98 1,00 5,00
recogen los elementos más importantes de la
asignatura
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems del factor de apoyo para atender a la
diversidad de la Escala de Aprendizaje Percibido encontrado en el estudio exploratorio con estudiantes universitarios.
Fuente: Elaboración propia.

Resultados segunda etapa: confirmación de la EPEI-E

Con la finalidad de corroborar la estructura de dos factores identificada en la segunda etapa se

realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Previo al desarrollo del análisis se verificó la
presencia de valores atípicos, lo que llevó a eliminar 4 casos que se alejaban en más de 3
desviaciones estándar de la media reportada por los alumnos (2 en el factor de enseñanza para un
aprendizaje significativo, 1 en el factor de apoyo para atender a la diversidad y 1 en ambas escalas).
Asimismo, se estudió la distribución de las respuestas de los estudiantes y se encontró que
ninguno de los factores constitutivos de la escala podía ser descrito a partir de una distribución
normal (KS = 0,10; p < 0,001 para EAS; y KS = 0,15; p < 0,001 para AAD). En concreto, la
distribución de los datos del factor de enseñanza para un aprendizaje significativo mostró ser
mesocúrtica (Curtosis = 0,15) y evidenció una leve asimetría negativa (Asimetría = -0,75); en el
caso del factor de apoyo para atender a la diversidad la distribución se mostró leptocúrtica
(Curtosis = 1,70) e igualmente mostró asimetría negativa (Asimetría = -1,24). Como se verá, esta
limitación fue abordada mediante el uso de un método de extracción robusto.
El AFC fue realizado en RStudio, a partir de las funciones incorporadas en el paquete Latent
Variable Analysis (lavaan). En cuanto a los resultados, se encontró que la relación entre chi-

215
cuadrado y grados de libertad (χ2/gl = 2,51) se encontraba dentro del valor esperado (menor a 3).
En cuanto a las medidas de ajuste complementario, el índice CFI (0,88) se ubicó dentro del valor
de referencia (menor a 0,95), el índice SRMR (0,05) fue adecuado en relación al parámetro
esperado (menor a 0,06) y el índice RMSEA (0,04) se posicionó en el nivel deseado (menor a
0,06). Estos resultados indican un adecuado ajuste del modelo de dos factores de la EPEI-E.
En cuanto a la fiabilidad del cuestionario, se observó una adecuada consistencia interna tanto
en el factor de Enseñanza para un Aprendizaje Significativo (α de Cronbach = 0,90) como en el
factor de Apoyo para Atender a la Diversidad (α de Cronbach = 0,86). Tal como se muestra en las
Tablas 13 y 14 ninguno de los ítems reduce de manera considerable la fiabilidad de los factores
del EPEI-E.

Tabla 13. Estadísticos ítems factor de Enseñanza para un Aprendizaje Significativo EPEI-E tercera
etapa
Ítems Media escala si se Varianza escala si Correlación ítem- Alfa de Cronbach si se
elimina el ítem se elimina el ítem total corregida elimina el ítem
7 50,1 60,4 0,60 0,89
8 50,7 57,7 0,55 0,90
10 49,6 63,8 0,56 0,89
11 50,0 59,9 0,60 0,89
12 50,4 58,8 0,58 0,89
14 50,0 60,0 0,66 0,89
15 50,0 59,7 0,68 0,89
16 49,8 60,1 0,70 0,89
17 49,8 60,4 0,67 0,89
18 49,9 60,1 0,72 0,89
19 49,8 61,8 0,57 0,89
20 50,3 58,6 0,61 0,89
21 49,8 62,8 0,48 0,90
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad del Factor Enseñanza para un Aprendizaje
Significativo de la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes correspondientes a la tercera etapa. El
factor evidenció un media de 54,2; una varianza de 70,2; y un alfa de Cronbach de 0,90. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 14. Estadísticos ítems factor de Apoyo para Atender a la Diversidad EPEI-E tercera etapa
Ítems Media escala si se Varianza escala si se Correlación ítem- Alfa de Cronbach si
elimina el ítem elimina el ítem total corregida se elimina el ítem
1 35,6 19,3 0,55 0,85
2 35,7 18,7 0,65 0,84
3 35,6 18,6 0,71 0,84
4 35,6 19,0 0,62 0,85
5 35,7 18,9 0,58 0,85
6 35,8 18,4 0,54 0,85
9 35,6 18,8 0,59 0,85
13 35,7 18,9 0,58 0,85
22 35,8 18,3 0,54 0,85
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad del Factor Apoyo para atender a la Diversidad de
la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes correspondientes a la tercera etapa. El factor evidenció
una media de 40,1; una varianza de 23,4; y un alfa de Cronbach de 0,86. Fuente: Elaboración propia.
216
 Tal como se muestra en la Tabla 15, en esta etapa se encontró que la percepción de los
estudiantes acerca de las prácticas de enseñanza inclusiva desarrolladas por sus docentes alcanza
un nivel de logro de 67% de logro (M = 54,2; D.E. = 8,38 en una escala que varía entre 13 y 75
puntos) para el factor de enseñanza para un aprendizaje significativo; y un nivel de logro de 86%
(M = 40,1; D.E. = 4,83 en una escala que varía entre 9 y 45 puntos) para el factor de apoyo para
atender a la diversidad de los alumnos.

Tabla 15. Descripción de prácticas de enseñanza inclusiva percibidas por los estudiantes de la
tercera etapa
Desviación
N válido Media Mínimo Máximo
estándar
Enseñanza para un
aprendizaje significativo 641 54,2 8,38 25,0 65,0
Apoyo para atender a la
654 40,1 4,83 18,0 45,0
diversidad
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes
encontrados en el estudio confirmatorio con estudiantes de Pedagogía. Fuente: Elaboración propia.

En relación a los ítems que componen el factor de enseñanza para un aprendizaje significativo
(ver Tabla 16), los alumnos reportaron que la práctica más recurrente de sus docentes es dedicar
tiempo de la clase a dialogar con los estudiantes acerca de los temas de la asignatura (M = 4,56;
D.E. = 0,67 en una escala que varía entre 1 y 5 puntos). En cambio, la estrategia menos utilizada
por los académicos es entregar varias opciones de tareas o trabajos a realizar entre las que los
estudiantes pueden elegir según su interés (M = 3,49; D.E. = 1,31 en la misma escala de medición).

Tabla 16. Descriptivos por ítem del factor de enseñanza para un aprendizaje significativo tercera
etapa (primera parte)
N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
7. Nos enseña estrategias para que podamos
aprender más en las asignaturas 659 4,04 0,97 1,00 5,00
8. Nos entrega varias opciones de tareas o
trabajos a realizar entre las que podemos 659 3,49 1,31 1,00 5,00
elegir según nuestro interés
10. Dedica tiempo de la clase a dialogar con
nosotros acerca de los temas de la 663 4,56 0,67 1,00 5,00
asignatura
11. Nos felicita por nuestros logros y/o
avances en la asignatura 660 4,16 1,01 1,00 5,00
12. Modifica la planificación del curso a lo
largo del semestre, agregando contenidos,
658 3,82 1,14 1,00 5,00
actividades o materiales que responden a
nuestros estilos de aprendizaje

217
Tabla 16. Descriptivos por ítem del factor de enseñanza para un aprendizaje significativo tercera
etapa (segunda parte)
N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
14. Realiza distintos tipos de actividades
durante el semestre para que todos podamos 662 4,24 0,93 1,00 5,00
desarrollar nuestras habilidades
15. Recoge todas nuestras opiniones al 662 4,23 0,91 1,00 5,00
analizar los temas de la asignatura
16. Realiza actividades que nos permitan 663 4,35 0,86 1,00 5,00
aplicar los contenidos a situaciones prácticas
17. Va relacionando los temas del curso con 662 4,35 0,87 1,00 5,00
lo que vimos antes en esta y otra asignatura
18. Realiza actividades para asegurar que 662 4,31 0,84 1,00 5,00
hemos aprendido y reforzar lo que sea
necesario
19. Realiza actividades donde tenemos que 661 4,34 0,87 1,00 5,00
cooperar con nuestros compañeros
20. En la revisión de las evaluaciones nos 661 3,87 1,11 1,00 5,00
entrega sugerencias concretas para mejorar
21. Realiza distintos tipos de evaluaciones a 663 4,40 0,86 1,00 5,00
lo largo del semestre (orales, escritas,
trabajos, proyectos, etc.)
Nota: La tabla presenta los estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems del factor de enseñanza para un
aprendizaje significativo de la Escala de Prácticas para la Inclusión Educativa para estudiantes encontrado en el estudio
confirmatorio con estudiantes de Pedagogía. Fuente: Elaboración propia.

En relación a los ítems que componen el factor de apoyo para atender a la diversidad (ver Tabla
17), los estudiantes reportaron que sus docentes con frecuencia escuchan respetuosamente sus
opiniones, aunque no estén de acuerdo con ellas (M = 4,57; D.E. = 0,73 en una escala que varía
entre 1 y 5 puntos). Por su parte, la práctica de apoyo menos recurrente es señalar en la
planificación del curso distintos materiales que pueden ayudar a los alumnos a aprender (lecturas,
videos, programas, sitios, etc.) (M = 4,28; D.E. = 0,90 en la misma escala de medición).

Tabla 17. Descriptivos por ítem del factor de apoyo para atender a la diversidad tercera etapa
(primera parte)
N Desviación
Media Mínimo Máximo
válido estándar
1. Escucha respetuosamente nuestras 663 4,57 0,73 1,00 5,00
opiniones aunque no esté de acuerdo con
ellas
2. Durante la clase responde a las 662 4,47 0,74 1,00 5,00
necesidades de todos sus estudiantes

218
cuadrado y grados de libertad (χ2/gl = 2,51) se encontraba dentro del valor esperado (menor a 3).
En cuanto a las medidas de ajuste complementario, el índice CFI (0,88) se ubicó dentro del valor
de referencia (menor a 0,95), el índice SRMR (0,05) fue adecuado en relación al parámetro
esperado (menor a 0,06) y el índice RMSEA (0,04) se posicionó en el nivel deseado (menor a
0,06). Estos resultados indican un adecuado ajuste del modelo de dos factores de la EPEI-E.
En cuanto a la fiabilidad del cuestionario, se observó una adecuada consistencia interna tanto
en el factor de Enseñanza para un Aprendizaje Significativo (α de Cronbach = 0,90) como en el
factor de Apoyo para Atender a la Diversidad (α de Cronbach = 0,86). Tal como se muestra en las
Tablas 13 y 14 ninguno de los ítems reduce de manera considerable la fiabilidad de los factores
del EPEI-E.

Tabla 13. Estadísticos ítems factor de Enseñanza para un Aprendizaje Significativo EPEI-E tercera
etapa
Ítems Media escala si se Varianza escala si Correlación ítem- Alfa de Cronbach si se
elimina el ítem se elimina el ítem total corregida elimina el ítem
7 50,1 60,4 0,60 0,89
8 50,7 57,7 0,55 0,90
10 49,6 63,8 0,56 0,89
11 50,0 59,9 0,60 0,89
12 50,4 58,8 0,58 0,89
14 50,0 60,0 0,66 0,89
15 50,0 59,7 0,68 0,89
16 49,8 60,1 0,70 0,89
17 49,8 60,4 0,67 0,89
18 49,9 60,1 0,72 0,89
19 49,8 61,8 0,57 0,89
20 50,3 58,6 0,61 0,89
21 49,8 62,8 0,48 0,90
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad del Factor Enseñanza para un Aprendizaje
Significativo de la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes correspondientes a la tercera etapa. El
factor evidenció un media de 54,2; una varianza de 70,2; y un alfa de Cronbach de 0,90. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 14. Estadísticos ítems factor de Apoyo para Atender a la Diversidad EPEI-E tercera etapa
Ítems Media escala si se Varianza escala si se Correlación ítem- Alfa de Cronbach si
elimina el ítem elimina el ítem total corregida se elimina el ítem
1 35,6 19,3 0,55 0,85
2 35,7 18,7 0,65 0,84
3 35,6 18,6 0,71 0,84
4 35,6 19,0 0,62 0,85
5 35,7 18,9 0,58 0,85
6 35,8 18,4 0,54 0,85
9 35,6 18,8 0,59 0,85
13 35,7 18,9 0,58 0,85
22 35,8 18,3 0,54 0,85
Nota: La tabla presenta los indicadores descriptivos y de fiabilidad del Factor Apoyo para atender a la Diversidad de
la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Estudiantes correspondientes a la tercera etapa. El factor evidenció
una media de 40,1; una varianza de 23,4; y un alfa de Cronbach de 0,86. Fuente: Elaboración propia.
219
7.14. Anexo 14. Cuestionario de Concepciones Docentes sobre Conductas Disruptivas en el
Aula
Estimado profesor:

Como probablemente sabe, esta escuela está participando en una investigación cuyo
objetivo principal es analizar las concepciones de profesores de enseñanza básica sobre
diferentes aspectos de la educación escolar, pero especialmente referidos a las conductas
disruptivas. Para ello le presentamos el siguiente cuestionario.

En este cuestionario hallará una serie de ítems que describen situaciones educativas
hipotéticas más o menos cotidianas en la vida escolar de un profesor. En cada pregunta se
ofrecen tres alternativas de respuesta de las cuales debe elegir la que esté más cercana a los
que usted realmente cree que pensaría o haría si se encontrara en esa situación. Evite
contestar lo que “debería hacer”, más bien plantee lo que realmente haría en esas
hipotéticas situaciones considerando las reales condiciones que le rodean.

Aunque en algún caso encuentre varias alternativas aceptables, debe marcar SOLO UNA
opción en cada ítem.

Es muy importante que responda a todas las preguntas y que utilice la hoja de respuestas
que se le ha entregado para ello. Intente no rayar este cuadernillo.

Recuerde que al referirnos a conductas disruptivas aludimos a todas aquellas conductas

manifestadas por sus alumnos dentro del aula que frecuentemente interrumpen el desarrollo
de sus clases (por ejemplo, molestar a los compañeros, levantarse del sitio, hablar
constantemente, desobedecer, etc.).

Nuevamente, le garantizamos que todos los datos recabados en este cuestionario serán
tratados confidencialmente y utilizados para fines de esta investigación.

Muchas Gracias por su valiosa colaboración.
Su participación nos servirá para

reflexionar sobre los procesos de mejora en esta escuela.

Un grupo de profesores comparte la sensación de que cada vez se hace más difícil
desarrollar sus clases con tranquilidad, debido al alto número de conductas
disruptivas a las que tienen que hacer frente. Plantean diferentes causas para explicar
la aparición de este tipo de conductas:

a) Los padres han disminuido la autoridad y el control sobre sus hijos, y están tan
abrumados por otros temas que delegan esa responsabilidad a la escuela.

b) A los alumnos que presentan conductas disruptivas no les interesa aprender ni se

motivan por temas escolares.

c) Los alumnos se aburren porque en la escuela no somos capaces de ofrecerles un modelo

de aprendizaje motivador donde se sientan partícipes.

220
En una reunión de docentes se está reflexionando sobre la función de las
explicaciones del profesor en clases, se manifiestan diversas posturas:

a) Deben servir para que el alumno vea que hay puntos de vista diferentes sobre un
mismo 
problema, y que aprenda a compararlos y argumentarlos, ya que en ese proceso
comprenderá 
cuál de esas posiciones es en cada contexto la más adecuada.

b) La función de las explicaciones es presentar a los alumnos de forma clara y acabada

el saber 
establecido, tal como se acepta hoy en la disciplina correspondiente.

c) Dependen del contenido que se esté explicando. En toda materia hay conceptos
sobre los que 
aún no hay un consenso y en los que el alumno debería conocer que
existen varios puntos de vista, pero también hay otros conocimientos que ya están
establecidos y que es necesario saber.

Algunos profesores están discutiendo sobre la función de los conocimientos previos

de los alumnos. ¿Qué hay que hacer con estos conocimientos previos en el aula?:

a) Hay profesores que opinan que es necesario identificarlos mediante algunas tareas
adecuadas realizadas al comienzo de cada tema antes de enseñar los conceptos, para que
así perciban sus propios errores y puedan superarlos.

b) Otros profesores creen que no solo hay que activarlos, sino hacer que los alumnos
piensen sobre ellos y los discutan con sus compañeros, comparándolos con otras
explicaciones que se les puedan proporcionar, ya que es la mejor forma de comprender.

c) Algunos profesores creen que aunque es conveniente conocerlos lo realmente

importante es enseñar correctamente los contenidos de la materia y si los alumnos los
aprenden bien, dejarán de usar sus ideas erróneas.

En una reunión de profesores se está discutiendo el caso de un alumno que desde

hace dos meses acude al psicólogo infantil al que fue derivado por sus reiteradas
conductas disruptivas en la sala de clases, y hasta el momento, continúa “dando
problemas” a todos los profesores. Para explicar lo sucedido se plantean distintos
puntos de vista:

a) Lo que pasa es que por más que queramos ayudar al alumno hay que asumir que este
tipo de conductas tienen una fuerte base genética y son poco modificables.

b) Lo que sucede es que en la escuela no hemos pensado lo suficiente sobre las formas
de mejorar la atención educativa que damos a este niño.

c) Lo más probable es que la familia del niño no esté colaborando con el psicólogo en
el tratamiento.

221
Cuando un alumno que está intentando realizar una tarea (analizar un texto,
hacer una gráfica, comprobar una hipótesis....) tiene dificultades, la mejor manera
de ayudarle suele ser:

a) Explicarle con detalle los errores que ha cometido, los pasos equivocados que ha
dado, y por qué los ha cometido, para evitar que los vuelva a cometer.

b) Explicarle otra vez lo que debe hacer y en su caso, ayudarle a dar los pasos que en
principio no sabe dar solo, para que así aprenda cómo hacerlo.

c) Hacerle pensar y explicar cuáles son sus dificultades, ayudándole a comprender a

qué se deben y qué debería hacer para encontrar la solución.

Distintos profesores se preguntan cómo organizar actividades grupales de la mejor

forma posible para trabajar dentro del aula y al mismo tiempo evitar la aparición
de conductas disruptivas. Surgen distintas ideas:

a) Lo más adecuado es poner en el mismo grupo a niños con distintos tipos de

conducta, con los apoyos que necesiten, para que logren juntos los objetivos de la
actividad.

b) Lo mejor es crear grupos específicos según las características de conducta y

capacidad de los alumnos para plantear tareas según cada nivel, entregando apoyo
adicional a los que más lo necesitan.

c) Dependiendo de la asignatura podemos agrupar a los niños por tipo de conducta o de

manera más heterogénea, prestando los apoyos que en cada caso se necesiten.

Se ha organizado en la escuela un seminario para poner en marcha algunas

iniciativas que ayuden a mejorar la práctica docente en cuanto al afrontamiento
de la disrupción en el aula. En concreto se está discutiendo si tiene sentido que
haya dos profesores en el aula, de manera que puedan compartir observaciones y
luego sugerencias de mejora. Esta propuesta suscita diferentes opiniones:

a) En vez de incorporar otro profesor en el aula, lo más conveniente es permitir a los

profesores disponer de tiempo adicional para planificar las clases y para formarse en
técnicas de manejo conductual.

b) Es incómodo que haya otra persona en el aula, pero aún así podría considerarse la
posibilidad de que estudiantes en práctica colaboraran trabajando con los alumnos que
presentan conductas más disruptivas dentro del aula para que el profesor pueda atender
al resto.

c) Aunque sea una estrategia que supone salir de la propia rutina e intentar ponerse de
acuerdo con otros profesores, podría ser positivo para mejorar algunas prácticas
educativas.

222
En una reunión de profesores, uno comenta que el otro día, mientras caminaba
por el barrio, observó cómo algunos de sus alumnos rompían las plantas y tiraban
piedras a unos perros. Aparecen entonces distintas posturas:

a) Al haber ocurrido este hecho fuera del centro, los profesores no tienen medios para
intervenir, por lo que lo mejor en todo caso es comentárselo a sus padres.

b) Se podrían hacer varias cosas en la escuela. Entre ellas que dentro del área de
Conocimiento del Medio se podría explicar la importancia del medio ambiente,
diseñando actividades para que los alumnos puedan reflexionar sobre lo que hicieron.

c) El profesor jefe debería tener una sesión con el curso en la que se explique porqué no
se deben realizar este tipo de actuaciones.

El equipo directivo de una escuela está analizando la posibilidad de realizar un

diagnóstico de los alumnos que presentan conductas disruptivas de manera
frecuente en el aula. Esto suscita distintos puntos de vista con respecto al sentido
de esta iniciativa:

a) Es necesario tener un diagnóstico para que el alumno pueda acceder a las ayudas que
necesita para mejorar su conducta, por ejemplo, para delimitar el profesional a quien se
deriva o sirviendo como prueba para que los padres tomen conciencia del problema del
niño y colaboren.

b) Es imprescindible llevar a cabo esta iniciativa ya que el diagnóstico es necesario

para saber si estamos capacitados para atender a estos alumnos o necesitan buscar otro
tipo de oferta educativa en escuelas más preparadas para ello.

c) En este momento un diagnóstico no es tan necesario como lo es atender a los

factores de la propia escuela que pueden incidir en la aparición de conductas disruptivas
y desde ahí determinar qué tipo de medidas se necesitan implementar.

El Centro de Padres y Apoderados tiene interés en discutir el reglamento interno

de la escuela, especialmente en los aspectos que regulan las acciones de la escuela
con alumnos que presentan conductas disruptivas. Hay diferentes opiniones entre
el grupo de profesores:

a) Lo más favorable es que las familias estén informadas de las acciones que se llevan
a cabo con los alumnos disruptivos. Estas acciones, en todo caso, son un asunto que
atañe básicamente a la escuela.

b) Habría que aprovechar esta disposición de los padres para mejorar los lazos de
colaboración y su implicación para educar mejor a este tipo de alumnos.

c) Está bien que los padres quieran colaborar, pero no para discutir el reglamento sino
para hacer cosas que la escuela necesita, como por ejemplo establecer convenios de
atención con profesionales que puedan atender a estos alumnos.

223
Un alumno de origen peruano se incorpora a la escuela. Los profesores han
observado que algunos de sus compañeros han comenzado a realizar comentarios
racistas, interrumpen la clase y provocan tensiones con el resto del curso. Ante
esta situación varios docentes plantean distintas opciones:

a) Que el profesor jefe tenga una conversación con estos alumnos, les explique por qué
no deben hacer esos comentarios en clase y las consecuencias que habrá si persisten en
este tipo de conductas.

b) Que los profesores promuevan en sus distintas asignaturas actividades

interrelacionadas en las que los alumnos tengan el racismo y la tolerancia como temas
de reflexión.

c) Conseguir que todos los profesores se pongan de acuerdo para no permitir ese tipo
de interrupciones y castigar a los alumnos que hagan comentarios racistas.

Al final de una jornada escolar un profesor comenta que dejó a tres de sus
alumnos castigados sin recreo por pelearse a golpes dentro de la sala. Esta
situación le preocupa puesto que frente a cualquier nimiedad estos alumnos
acostumbran enfrentarse. Aparecen entonces distintas posturas:

a) Todos los profesores deben realizar actividades en sus clases en las que los niños en
cuestión tengan que cooperar para alcanzar una meta común.

b) El profesor jefe debe volver a reunir a los niños y explicarles por qué la violencia no
es una buena forma de resolver los conflictos, además de las consecuencias que podrán
tener si siguen peleando de esa manera.

c) Lo mejor es separar y prestar atención a estos alumnos para que no interrumpan el

transcurso de las clases, quitándoles algo que les guste (el recreo por ejemplo) cada vez
que mantengan esa actitud.

En una reunión de profesores se están discutiendo aspectos del programa de

convivencia escolar que se está poniendo en marcha. El debate se ha centrado en
cuál debe ser la organización más adecuada para enfrentar las tareas cada vez más
complejas relacionadas principalmente con el aumento de conductas disruptivas
en la escuela:

a) Lo más importante es la clarificación de los roles de cada uno. Es necesario

aprovechar la especialización de cada profesional, de modo que cuando se presenten
problemas específicos con algún alumno, uno pueda derivar eficientemente a quien
corresponda.

b) Lo más importante es reforzar la coordinación en la escuela para organizar la forma

en que queremos educar a todos nuestros los alumnos, aunque eso suponga mucha
dedicación y tiempo.

c) Lo más importante es que se le reconozca al profesor su profesionalidad y se le

224
permita actuar de manera autónoma para aprovechar mejor sus conocimientos según su
experiencia o criterio.

En una escuela se han incorporado un psicólogo y un asistente social para apoyar

el trabajo con alumnos que manifiestan conductas disruptivas en el aula. En una
reunión de profesores se está discutiendo el tipo de apoyo que se espera de estos
profesionales:

a) Con estos profesionales se debería compartir el análisis de la situación y la

responsabilidad del plan de acción que se acuerde, en función de las necesidades de este
alumnado.

b) Cada profesional que se ha incorporado es especialista en su área, por lo tanto, hay

confianza en su preparación para encargarse de los alumnos que presentan conductas
disruptivas en el aula y lograr un cambio.

c) Lo mejor sería que estos profesionales aconsejaran a los profesores en la resolución

de cuestiones relacionadas con el afrontamiento de las conductas disruptivas en cada
sala de clases.

Frente a la decisión de la escuela de mantener a los alumnos con conductas

disruptivas reiteradas dentro del establecimiento a pesar de las continuas quejas
de un buen grupo de apoderados que exigen una educación de excelencia, se
convoca al consejo de profesores para debatir acerca de esta decisión:

a) Esta decisión debería derogarse. En definitiva, estos niños no han respondido a las
oportunidades que les ha dado la escuela y probablemente les beneficiará otro tipo de
escuela.

b) Lo que puede hacerse es apoyar a los alumnos con problemas de conducta en grupos
especiales durante parte de la jornada escolar, para no interferir con los métodos
normales que utiliza el profesor con la mayoría del alumnado.

c) Esta decisión debiera ir acompañada de una reflexión sobre los recursos y estrategias
con que cuenta la escuela para adaptar los métodos de enseñanza, las actividades y los
contenidos para que todos los niños tengan la atención que efectivamente necesitan.

En una reunión de profesores en que se discute sobre los alumnos que presentan
con más frecuencia conductas disruptivas en el aula, la discusión ha derivado
hacia cuáles deberían ser los fines mismos de la educación:

a) De la escuela depende revertir las desigualdades e injusticias sociales asegurando las

capacidades básicas que permiten a los individuos insertarse en la sociedad.

b) La escuela puede llegar a desempeñar un papel importante como la familia o la

comunidad. Lo importante es no desperdiciar las posibilidades que la escolarización
puede suponer para que todos los alumnos reciban una educación de calidad.

225
c) Es poco lo que la escuela puede hacer en contra de las desigualdades de la sociedad.
La familia, el origen socioeconómico y las capacidades del niño determinan de modo
importante sus posibilidades futuras.

Un grupo de profesores está discutiendo acerca del papel de la enseñanza

obligatoria en la Educación, lo que implica mantener escolarizados a todos los
niños independientemente de su condición. Se han manifestado diferentes puntos
de vista:

a) Estamos todos de acuerdo en que la igualdad es poner la educación al alcance de

todos, pero eso significa que debemos permitir que cada alumno oriente su futuro hacia
donde pueda realmente, sin crear en él falsas expectativas.

b) La verdadera igualdad significa que las metas educativas en la enseñanza obligatoria

sean las mismas para todos, que todos adquieran las competencias básicas como
ciudadanos. Pero el problema es que este ideal se hace cada día más difícil en la
realidad.

c) El acceso a la escuela es importante para asegurar a todos la misma educación, pero

al tener grupos cada vez más heterogéneos en el aula, muchas veces nos vemos
obligados a rebajar los niveles de exigencia.

En la escuela se está organizando la Semana de los Valores. Durante ésta se espera

que profesores, padres y alumnos participen en actividades que promuevan los
valores que la comunidad educativa considera más importantes. Sin embargo, ha
sido enormemente difícil ponerse de acuerdo en cuáles son estos valores,
manifestándose tres visiones mayoritarias:

a) Un valor que debemos fomentar es la justicia, ya que si la escolarización

redistribuye las oportunidades educativas -ofreciendo más ventajas a los que están en
desventaja- ésta contribuirá a crear una sociedad más cohesionada.

b) Un valor que debemos fomentar es la cultura del esfuerzo. Los alumnos que salen
adelante y triunfan son aquellos que se esfuerzan por superar todos los obstáculos que la
vida les plantea.

c) Un valor que debemos fomentar es la solidaridad, ya que es importante que aquellos

alumnos más favorecidos ayuden a sus compañeros con más dificultades y a aquellos
que están en situaciones de mayor vulnerabilidad.

Un grupo de profesores está discutiendo si la libertad de los padres a elegir la

escuela de sus hijos es un valor educativo esencial o si tiene que hacerse compatible
con un reparto equilibrado de alumnado entre las escuelas públicas y
subvencionadas. Se expresaron tres opiniones:

a) La educación es un servicio público que debe garantizar que tanto escuelas públicas
como subvencionadas den una educación de calidad, independientemente de que los
alumnos puedan escolarizarse donde sus padres quieren.

226
b) La educación es un bien social y el Estado debe asegurar la eficacia de todos los
centros públicos, de manera que no se obligue a los padres a tener que elegir un centro
distinto al de su barrio.

c) Los padres son los principales responsables en la educación de sus hijos, por lo que
deben tener la libertad para escoger la escuela en la que éstos se educan, aunque ello
suponga que aumenten las diferencias entre las escuelas.

Frente a la iniciativa del equipo directivo de la escuela de empezar a pensar

metodologías para generar programas de innovación pedagógica, se han dado
distintas apreciaciones:

a) Es una iniciativa positiva que puede ayudar a analizar nuevas formas de hacer frente
a los niños que dan más problemas escolares.

b) Es mejor que la escuela se preocupe por ser más eficiente en las actividades que ya
tiene en marcha, en vez de utilizar tiempo en generar nuevas ideas de mejora.

c) Debiese ser una iniciativa permanente ya que los alumnos continuamente van
cambiando sus necesidades de atención educativa. 


MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

227
7.15. Anexo 15. Versión inicial Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educativa
(CDIE)

Estimada/o docente:

Estamos realizando una investigación cuyo objetivo es comprender las prácticas de enseñanza y
las teorías implícitas de los docentes que favorecen la inclusión educativa de estudiantes
universitarios y las condiciones del entorno que les promueven. Para ello le presentamos el
siguiente cuestionario.

En este cuestionario hallará una serie de ítems que describen situaciones educativas hipotéticas
más o menos cotidianas en la vida universitaria. En cada pregunta se ofrecen tres alternativas de
respuesta de las cuales debe elegir la que esté más cercana a lo que usted realmente cree que
pensaría o haría si se encontrara en esa situación. Evite contestar lo que “debería hacer”, más bien
plantee lo que realmente haría en esas situaciones hipotéticas considerando las reales condiciones
que le rodean.

Aunque en algún caso encuentre varias alternativas aceptables, debe marcar SOLO UNA opción
en cada ítem. Es muy importante que responda a todas las preguntas y que utilice la hoja de
respuestas que se le ha entregado para ello. Intente no rayar este cuadernillo.

Le garantizamos que todos los datos recabados en este cuestionario serán tratados
confidencialmente y utilizados para fines de esta investigación.

¡Muchas gracias por su valiosa colaboración!

1. Un grupo de docentes comparte la sensación de que cada vez se hace más difícil desarrollar
sus clases, debido a que los estudiantes están constantemente pendientes de su celular o
mirando su computador. Plantean diferentes causas para explicar la aparición de este tipo
de conductas:

a) En la enseñanza media no les enseñan a controlar su conducta en el aula y este es un problema

que los estudiantes traen a la universidad.
b) A los estudiantes que están constantemente pendientes de su celular o su computador no les
interesa aprender ni se motivan por temas académicos.
c) Los estudiantes se aburren porque en la universidad no somos capaces de ofrecerles un modelo
de aprendizaje motivador donde se sientan partícipes.

2. En una reunión de docentes se está reflexionando sobre la función de las explicaciones del
profesor en clases, se manifiestan diversas posturas:

a) Deben servir para que el estudiante vea que hay puntos de vista diferentes sobre un mismo
problema, y que aprenda a compararlos y argumentarlos, ya que en ese proceso comprenderá cuál
de esas posiciones es la más adecuada en cada contexto.
b) La función de las explicaciones es presentar al estudiante de forma clara y acabada el
saber establecido, tal como se acepta hoy en la disciplina correspondiente.
c) Dependen del contenido que se esté explicando. En toda materia hay conceptos sobre los que
228debería conocer que existen varios puntos de
aún no hay un consenso y en los que el estudiante
vista, pero también hay otros conocimientos que ya están establecidos y que es necesario saber.

3. Algunos docentes están discutiendo sobre la función de los conocimientos previos de los
estudiantes. ¿Qué hay que hacer con estos conocimientos previos en el aula?:

a) Hay docentes que opinan que es necesario identificarlos mediante algunas tareas adecuadas
realizadas al comienzo de cada tema antes de enseñar los conceptos, para que así perciban sus
propios errores y puedan superarlos.
b) Otros docentes creen que no solo hay que activarlos, sino hacer que los estudiantes piensen
sobre ellos y los discutan con sus compañeros, comparándolos con otras explicaciones que se les
puedan proporcionar, ya que es la mejor forma de comprender.
c) Algunos docentes creen que aunque es conveniente conocerlos lo realmente importante es
enseñar correctamente los contenidos de la materia y si los estudiantes los aprenden bien, dejarán
de usar sus ideas erróneas.

4. En una reunión de docentes se está discutiendo el caso de un estudiante que desde hace
varios meses acude al Centro de Apoyo al Estudiante con que cuenta la universidad, al que
fue derivado por problemas de rendimiento académico, y hasta el momento, continúa
teniendo malos resultados en todas las asignaturas. Para explicar lo sucedido se plantean
distintos puntos de vista:

a) Lo que pasa es que por más que queramos ayudar al estudiante hay que asumir que las
capacidades que tiene son limitadas y que es bastante difícil que pueda avanzar en la universidad.
b) Lo que sucede es que en la carrera no hemos pensado lo suficiente sobre las formas de mejorar
el apoyo educativo que damos a este estudiante.
c) Lo más probable es que el estudiante este pasando por problemas familiares o laborales que no
le permiten centrarse o dedicar tiempo suficiente a los estudios.

5. Cuando un estudiante que está intentando realizar una tarea (analizar un texto, hacer un
gráfico, comprobar una hipótesis, etc.) tiene dificultades, la mejor manera de ayudarle suele
ser:

a) Explicarle con detalle los errores que ha cometido, los pasos equivocados que ha dado, y por
qué los ha cometido, para evitar que los vuelva a cometer.
b) Explicarle otra vez lo que debe hacer y en su caso, ayudarle a dar los pasos que en principio no
sabe dar solo, para que así aprenda cómo hacerlo.
c) Hacerle pensar y explicar cuáles son sus dificultades, ayudándole a comprender a qué se deben
y qué debería hacer para –
encontrar la solución.

6. Distintos docentes se preguntan cómo organizar actividades grupales de la mejor forma

posible para trabajar dentro del aula y al mismo tiempo que los estudiantes logren completar
las actividades sin desconcentrarse. Surgen distintas ideas:

a) Lo más adecuado es poner en el mismo grupo a estudiantes con características heterogéneas

para que, con los apoyos que necesiten, logren juntos los objetivos de la actividad.

229
b) Lo mejor es crear grupos específicos según las características de los estudiantes para plantear
tareas según su rendimiento en la asignatura, entregando apoyo adicional a los que más lo
necesitan.
c) Dependiendo de la asignatura podemos agrupar en algunas a los estudiantes por sus
características y en otras de manera más heterogénea, prestando los apoyos que en cada caso se
necesiten.

7. Se ha organizado en la carrera una serie de iniciativas para fortalecer las estrategias de

enseñanza de los docentes. En concreto se está discutiendo si tiene sentido que los docentes
reciban acompañamiento en aula de otro profesor y luego en conjunto piensen en estrategias
de mejora. Esta propuesta suscita diferentes opiniones:

a) En vez de recibir acompañamiento en el aula, lo más conveniente es permitir a los docentes

disponer de una mayor dedicación horaria para que cada uno pueda planificar las clases y para
formarse en nuevas estrategias de enseñanza.
b) Es incómodo que haya otra persona en el aula, pero aún así podría considerarse la posibilidad
de que alumnos ayudantes colaboraran trabajando en la sala con los estudiantes que presentan más
dificultad para que el profesor pueda atender al resto.
c) Aunque sea una estrategia que supone salir de la propia rutina e intentar ponerse de acuerdo con
otros docentes, podría ser positivo para mejorar algunas prácticas educativas.

8. En una reunión de docentes, uno comenta que el otro día, mientras caminaba por la
facultad, observó cómo algunos de sus estudiantes estaban discutiendo con garabatos y
ofensas cuando intentaban ponerse de acuerdo sobre una actividad de la carrera. Aparecen
entonces distintas posturas:

a) Al haber ocurrido este hecho fuera del horario de clases, los docentes no tienen medios para
intervenir, por lo que lo mejor en todo caso es informarle al Jefe de Carrera.
b) Se podrían hacer varias cosas en la carrera. Entre ellas que dentro las asignaturas se discuta con
los estudiantes la importancia del buen trato en el ejercicio profesional, diseñando actividades para
que los estudiantes puedan reflexionar sobre lo que hicieron.
c) El encargado de nivel o el jefe de carrera debería tener una reunión con el curso en la que se
explique por qué no se deben realizar este tipo de actuaciones.

9. El consejo académico de una facultad está analizando la posibilidad de realizar un

diagnóstico de los estudiantes que tienen una alta tasa de reprobación en las asignaturas.
Esto suscita distintos puntos de vista con respecto al sentido de esta iniciativa:

a) Es necesario tener un diagnóstico para que el estudiante pueda acceder a las ayudas que necesita
para mejorar su rendimiento, por ejemplo, para determinar a qué servicio de la universidad se
podría derivar, o para que el alumno tome conciencia de sus dificultades y pueda motivarse a
mejorar.
b) Es imprescindible llevar a cabo esta iniciativa ya que el diagnóstico es necesario para saber si
estamos capacitados para atender a estos estudiantes o necesitan buscar otro tipo de oferta
educativa en una institución que este más preparada para ello.

230
c) En este momento un diagnóstico no es tan necesario como lo es atender a los factores de las
propias carreras que pueden incidir en la reprobación de los estudiantes y desde ahí determinar qué
tipo de medidas se necesitan implementar.

10. El Centro de Alumnos tiene interés en discutir con los docentes el reglamento académico
de la carrera, específicamente en lo que refiere a las causales de baja académica. Hay
diferentes opiniones entre el grupo de docentes:

a) Lo más favorable es que los estudiantes estén informados de las acciones que se llevan a cabo
para apoyar a los estudiantes que podrían caer en baja académica. Estas acciones, en todo caso,
son un asunto que atañe básicamente a los docentes.
b) Habría que aprovechar esta disposición de los estudiantes para mejorar los lazos de colaboración
y favorecer su motivación con las distintas asignaturas.
c) Está bien que los estudiantes quieran participar, pero no para discutir el reglamento, sino para
hacer cosas que la carrera necesita, como por ejemplo, realizar tutorías a los estudiantes que
presentan bajo rendimiento académico.

11. Un estudiante que estuvo recluido en la cárcel se incorpora a la carrera. Los docentes
han observado que algunos de sus compañeros han comenzado a realizar comentarios
discriminadores, interrumpiendo la clase y provocando tensiones con el resto del curso. Ante
esta situación varios docentes plantean distintas opciones:

a) Que el jefe de carrera o de nivel tenga una conversación con estos estudiantes, les explique por
qué no deben hacer esos comentarios en clase y las consecuencias que habrá si persisten en este
tipo de conductas.
b) Que los docentes promuevan en sus distintas asignaturas actividades en las que los estudiantes
reflexionen acerca de la discriminación, la reinserción social y la tolerancia.
c) Conseguir que todos los docentes se pongan de acuerdo para no permitir este tipo de conductas
en la clase, llamándoles la atención o expulsando de la sala a los estudiantes que realicen
comentarios discriminadores.

12. En una reunión de carrera un docente comenta que tuvo que llamarle la atención frente
a todo el curso a dos de sus estudiantes por discutir y tratarse ofensivamente durante la clase.
Esta situación le preocupa puesto que frente a cualquier nimiedad estos estudiantes
acostumbran enfrentarse. Aparecen entonces distintas posturas:

a) Todos los docentes deben realizar actividades en sus clases en las que los estudiantes en cuestión
tengan que cooperar para alcanzar una meta común.
b) El docente de la asignatura debe volver a reunir a los estudiantes y explicarles por qué la
violencia no es una buena forma de resolver los conflictos, además de las consecuencias que
podrán tener si siguen peleando de esa manera.
c) Lo mejor es separar y prestar atención a estos estudiantes para que no interrumpan el transcurso
de las clases, expulsándolos de la sala cada vez cuando comiencen a discutir de la misma forma.

231
13. En una reunión de docentes se están discutiendo los resultados académicos de los
estudiantes durante el semestre anterior. El debate se ha centrado en cuál debe ser la
organización más adecuada para enfrentar las tareas cada vez más complejas relacionadas
principalmente con el aumento de la reprobación en las asignaturas en la carrera:

a) Lo más importante es la clarificación de los roles de cada uno. Es necesario aprovechar la

especialización de cada docente, de modo que cuando se presenten problemas de rendimiento
específicos con algún estudiante, uno pueda derivarlos eficientemente a quien corresponda.
b) Lo más importante es reforzar la coordinación en la carrera para organizar la forma en que
queremos educar a todos nuestros estudiantes, aunque eso suponga dedicación y tiempo extra.
c) Lo más importante es que se le reconozca al docente su profesionalidad y se le permita actuar
de manera autónoma para ayudar a los estudiantes que tienen dificultades, aprovechando su
conocimientos y criterio.

14. En una facultad se ha creado un servicio de asesoría educativa formado por un psicólogo
y un asistente social para apoyar a los estudiantes que presentan dificultades de motivación
en las clases. En una reunión de docentes se está discutiendo el tipo de apoyo que se espera
de estos profesionales:

a) Con estos profesionales se debería compartir el análisis de la situación y la responsabilidad de

elaborar y poner en marcha un plan de acción, en función de las necesidades de estos estudiantes.
b) Cada profesional que se ha incorporado es especialista en su área, por lo tanto, hay confianza
en su preparación para encargarse de los estudiantes que presentan problemas de motivación en el
aula y lograr un cambio.
c) Lo mejor sería que estos profesionales aconsejaran a los docentes acerca de estrategias que
pueden utilizar durante las clases para favorecer la motivación de los estudiantes.

15. Frente a la decisión de las autoridades de permitir la reincorporación de un estudiante

de primer año que reprobó la mayor parte de las asignaturas, se convoca a una reunión de
docentes para debatir acerca de esta decisión:

a) Esta decisión debería derogarse. En definitiva, este estudiante no ha respondido a las

oportunidades que les ha dado en las asignaturas y probablemente le beneficiará otro tipo de carrera
o de universidad.
b) Lo que puede hacerse es apoyar al estudiante, haciendo que asista a tutorías en las asignaturas
que presenta dificultades, fuera del horario de clases, para no interferir con los métodos normales
que utiliza el docente con la mayoría de los estudiantes.
c) Esta decisión debiera ir acompañada de una reflexión sobre los recursos y estrategias con que
cuenta la carrera para adaptar los métodos de enseñanza, las actividades y los contenidos para que
todos los estudiantes tengan la atención que efectivamente necesitan.

16. En una reunión de docentes en que se discuten las dificultades de aprendizaje que
presentan los estudiantes que ingresaron con menores puntajes a la carrera, la discusión ha
derivado hacia cuáles deberían ser los fines mismos de la educación:

a) De la universidad depende revertir las desigualdades e injusticias sociales asegurando las

competencias básicas que les permitirán a los estudiantes insertarse en el mundo laboral.
232
b) La universidad puede llegar a desempeñar un papel importante como la familia o la comunidad,
en el desarrollo de los estudiantes. Lo importante es que no se desperdicien las posibilidades que
la educación superior puede ofrecer para que todos los estudiantes reciban una educación de
calidad.
c) Es poco lo que la universidad puede hacer en contra de las desigualdades de la sociedad. La
familia, el origen socioeconómico y las capacidades del estudiante determinan de modo importante
sus posibilidades futuras.

17. Un grupo de profesores está discutiendo acerca del crecimiento en la matrícula

universitaria, y lo que implica la idea de que todos los estudiantes puedan llegar a la
educación superior. Se han manifestado diferentes puntos de vista:

a) Estamos todos de acuerdo en que la igualdad es poner la educación superior al alcance de todos,
pero eso significa que debemos permitir que cada joven oriente su futuro hacia donde pueda rendir
realmente, sin crearle falsas expectativas.
b) La verdadera igualdad significa que las metas educativas en la educación superior sean las
mismas para todos y que todos tengan la oportunidad de adquirir las competencias profesionales
básicas. Pero el problema es que este ideal se hace cada día más difícil en la realidad.
c) El acceso a la educación superior es importante para asegurar que todos puedan tener una
formación técnica o profesional, pero al tener grupos cada vez más heterogéneos en el aula, muchas
veces nos vemos obligados a rebajar los niveles de exigencia.

18. En una reunión de docentes están trabajando en la actualización del plan de estudios de
la carrera. Los docentes se han dado cuenta que los programas de las asignaturas tienen
visiones muy distintas de la formación profesional. La discusión ha derivado hacia cuáles son
los valores que deberían fundamentar la formación en la carrera, manifestándose tres
visiones mayoritarias:

a) Un valor que debemos fomentar es la justicia, ya que si la educación universitaria redistribuye

las oportunidades educativas -ofreciendo más ventajas a los que están en desventaja- ésta
contribuirá a crear una sociedad más cohesionada.
b) Un valor que debemos fomentar es la cultura del esfuerzo. Los estudiantes que salen adelante y
triunfan son aquellos que se esfuerzan por superar todos los obstáculos que la vida les plantea.
c) Un valor que debemos fomentar es la solidaridad, ya que es importante que aquellos estudiantes
más favorecidos ayuden a sus compañeros con más dificultades y a aquellos que están en
situaciones de mayor vulnerabilidad.

19. A raíz de las reformas sugeridas por el gobierno en materia de educación, un grupo de
docentes está discutiendo sobre la libertad de los estudiantes para elegir entre universidades
y recibir una educación de calidad. Se expresaron tres opiniones:

a) La educación es un servicio público que debe garantizar que tanto las universidades públicas
como privadas den una educación de calidad, independientemente de que los estudiantes puedan
elegir a qué universidad asistir.
b) La educación es un bien social y el Estado debe asegurar la eficacia de todos las universidades
públicas, de manera que no se obligue a los estudiantes a tener que desplazarse a otra ciudad o
endeudarse para poder estudiar.
233
c) Los estudiantes deben tener la libertad para escoger la universidad que ellos deseen, aunque ello
suponga la coexistencia de universidades de distinto tipo y calidad.

20. Frente a la iniciativa de las autoridades de empezar a pensar metodologías para generar
programas de innovación docente, se han dado distintas apreciaciones:

a) Es una iniciativa positiva que puede ayudar a analizar nuevas formas de hacer frente a los
estudiantes que tienen más problemas académicos.
b) Es mejor que la carrera se preocupe por ser más eficiente en las actividades que ya tiene en
marcha, en vez de utilizar tiempo en generar nuevas ideas de mejora.
c) Debiese ser una iniciativa permanente ya que los estudiantes continuamente van cambiando
sus necesidades de apoyo educativo.

234
7.16. Anexo 16. Versión final Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educativa
(CDIE)

Este cuestionario describe situaciones educativas hipotéticas más o menos cotidianas en la

vida universitaria y busca conocer las distintas concepciones de los docentes al abordarlas.

Instrucción: Lea cada situación y marque con una equis (X) la alternativa que mejor
represente lo que usted haría en esa situación. Tenga en consideración que:
• Debe marcar una sola alternativa. Si más de una alternativa le parece posible,
seleccione la que mejor le represente.
• Como existe un número limitado de alternativas es posible que ninguna de ellas le
represente plenamente. En este caso seleccione aquella que más se acerca a su
opinión.
• Evite contestar lo que “debería hacer”. Intente pensar lo que usted realmente haría,
considerando las condiciones reales de trabajo que le rodean.

Situación 1: Un grupo de docentes comparte la sensación de que cada vez se hace más
difícil desarrollar sus clases, debido a que los estudiantes están constantemente pendientes
de su celular o mirando su computador. Plantean diferentes causas para explicar la
aparición de este tipo de conductas:

a) En la enseñanza media no les enseñan a controlar su conducta en el aula y este es un

problema que los estudiantes traen a la universidad.

b) A los estudiantes que están constantemente pendientes de su celular o su

computador no les interesa aprender ni se motivan por temas académicos.

c) Los estudiantes se aburren porque en la universidad no somos capaces de ofrecerles

un modelo de aprendizaje motivador donde se sientan partícipes.
Situación 2: Algunos docentes están discutiendo sobre la función de los conocimientos
previos de los estudiantes. ¿Qué hay que hacer con estos conocimientos previos en el aula?

a) Hay docentes que opinan que es necesario identificarlos mediante algunas tareas
adecuadas realizadas al comienzo de cada tema antes de enseñar los conceptos, para
que así perciban sus propios errores y puedan superarlos.

b) Otros docentes creen que no solo hay que activarlos, sino hacer que los estudiantes
piensen sobre ellos y los discutan con sus compañeros, comparándolos con otras
explicaciones que se les puedan proporcionar, ya que es la mejor forma de
comprender.

c) Algunos docentes creen que aunque es conveniente conocerlos lo realmente

importante es enseñar correctamente los contenidos de la materia y si los estudiantes
los aprenden bien, dejarán de usar sus ideas erróneas.
235

 Situación 3: En una reunión de docentes se está discutiendo el caso de un estudiante que
desde hace varios meses acude al Centro de Apoyo al Estudiante de la universidad, al que
fue derivado por problemas de rendimiento académico, y continúa teniendo malos
resultados en todas las asignaturas. Para explicar lo sucedido se plantean distintos puntos
de vista:

a) Lo que pasa es que por más que queramos ayudar al estudiante hay que asumir que
las capacidades que tiene son limitadas y que es bastante difícil que pueda avanzar
en la universidad.

b) Lo que sucede es que en la carrera no hemos pensado lo suficiente sobre las formas
de mejorar el apoyo educativo que damos a este estudiante.

c) Lo más probable es que el estudiante este pasando por problemas familiares o

laborales que no le permiten centrarse o dedicar tiempo suficiente a los estudios.

Situación 4: En una reunión de carrera, un docente comenta que el otro día, mientras
caminaba por la facultad, observó cómo algunos de sus estudiantes estaban discutiendo con
garabatos y ofensas cuando intentaban ponerse de acuerdo sobre una actividad de la carrera.
Aparecen entonces distintas posturas:

a) Al haber ocurrido este hecho fuera del horario de clases, los docentes no tienen
medios para intervenir, por lo que lo mejor en todo caso es informarle al Jefe de
Carrera.

b) Se podrían hacer varias cosas en la carrera. Entre ellas que dentro las asignaturas se
discuta con los estudiantes la importancia del buen trato en el ejercicio profesional,
diseñando actividades para que los estudiantes puedan reflexionar sobre lo que
hicieron.

c) El encargado de nivel o el jefe de carrera debería tener una reunión con el curso en
la que se explique por qué no se deben realizar este tipo de actuaciones.

Situación 5: El Centro de Estudiantes tiene interés en discutir con los docentes el

reglamento académico de la carrera, específicamente en lo que refiere a las causales de baja
académica. Hay diferentes opiniones entre el grupo de docentes:

a) Lo más favorable es que los estudiantes estén informados de las acciones que se
llevan a cabo para apoyar a los estudiantes que podrían caer en baja académica.
Estas acciones, en todo caso, son un asunto que atañe básicamente a los docentes.

b) Habría que aprovechar esta disposición de los estudiantes para mejorar los lazos de
colaboración y favorecer su motivación con las distintas asignaturas.

236

 c) Está bien que los estudiantes quieran participar, pero no para discutir el reglamento,
sino para hacer cosas que la carrera necesita, como por ejemplo, realizar tutorías a
los estudiantes que presentan bajo rendimiento académico.

Situación 6: Un estudiante que estuvo recluido en la cárcel se incorpora a la carrera. Los

docentes han observado que algunos de sus compañeros han comenzado a realizar
comentarios discriminadores, interrumpiendo la clase y provocando tensiones con el resto
del curso. Ante esta situación los docentes plantean distintas opciones:

a) Que el jefe de carrera o de nivel tenga una conversación con estos estudiantes, les
explique por qué no deben hacer esos comentarios en clase y las consecuencias que
habrá si persisten en este tipo de conductas.

b) Que los docentes promuevan en sus distintas asignaturas actividades en las que los
estudiantes reflexionen acerca de la discriminación, la reinserción social y la
tolerancia.

c) Conseguir que todos los docentes se pongan de acuerdo para no permitir este tipo de
conductas en la clase, llamándoles la atención o expulsando de la sala a los
estudiantes que realicen comentarios discriminadores.

Situación 7: En una reunión de carrera un docente comenta que tuvo que llamarle la
atención frente a todo el curso a dos de sus estudiantes por discutir y tratarse
ofensivamente durante la clase. Esta situación le preocupa puesto que frente a cualquier
nimiedad estos estudiantes acostumbran enfrentarse. Aparecen entonces distintas
posturas:

a) Todos los docentes deben realizar actividades en sus clases en las que los
estudiantes en cuestión tengan que cooperar para alcanzar una meta común.

b) El docente de la asignatura debe volver a reunir a los estudiantes y explicarles por

qué la violencia no es una buena forma de resolver los conflictos, además de las
consecuencias que podrán tener si siguen peleando de esa manera.

c) Lo mejor es separar y prestar atención a estos estudiantes para que no interrumpan

el transcurso de las clases, expulsándolos de la sala cada vez cuando comiencen a
discutir de la misma forma.

Situación 8: En una facultad se ha creado un servicio de asesoría educativa formado por

psicólogos, para apoyar a los estudiantes que presentan dificultades de motivación en las
clases. En reunión los docentes discuten el tipo de apoyo que se espera de estos
profesionales, surgiendo distintas miradas:

a) Con estos profesionales se debería compartir el análisis de la situación y la

responsabilidad de elaborar y poner en marcha un plan de acción, en función de las
necesidades de estos estudiantes.
237

 b) Cada profesional que se ha incorporado es especialista en su área, por lo tanto, hay
confianza en su preparación para encargarse de los estudiantes que presentan
problemas de motivación en el aula y lograr un cambio.

c) Lo mejor sería que estos profesionales aconsejaran a los docentes acerca de

estrategias que pueden utilizar durante las clases para favorecer la motivación de los
estudiantes.

Situación 9: Frente a la iniciativa de las autoridades de empezar a pensar metodologías para

generar programas de innovación docente, se han dado distintas apreciaciones:

a) Es una iniciativa positiva que puede ayudar a analizar nuevas formas de hacer frente
a los estudiantes que tienen más problemas académicos.

b) Es mejor que la carrera se preocupe por ser más eficiente en las actividades que ya
tiene en marcha, en vez de utilizar tiempo en generar nuevas ideas de mejora.

c) Debiese ser una iniciativa permanente ya que los estudiantes continuamente van
cambiando sus necesidades de apoyo educativo.

Situación 10: En una reunión de docentes se discuten las dificultades de aprendizaje que
han presentado estudiantes que ingresaron con menores puntajes a la carrera. La discusión
ha derivado hacia cuáles deberían ser los fines de la educación, emergiendo distintas
perspectivas:

a) De la universidad depende revertir las desigualdades e injusticias sociales

asegurando las competencias básicas que les permitirán a los estudiantes insertarse
en el mundo laboral.

b) La universidad puede llegar a desempeñar un papel importante como la familia o la

comunidad, en el desarrollo de los estudiantes. Lo importante es que no se
desperdicien las posibilidades que la educación superior puede ofrecer para que
todos los estudiantes reciban una educación de calidad.

c) Es poco lo que la universidad puede hacer en contra de las desigualdades de la

sociedad. La familia, el origen socioeconómico y las capacidades del estudiante
determinan de modo importante sus posibilidades futuras.

Situación 11: Un grupo de profesores está discutiendo acerca del crecimiento en la

matrícula universitaria, y lo que implica la idea de que todos los estudiantes puedan llegar a
la educación superior. Se han manifestado diferentes puntos de vista:

a) Estamos todos de acuerdo en que la igualdad es poner la educación superior al

alcance de todos, pero eso significa que debemos permitir que cada joven oriente su
futuro hacia donde pueda rendir realmente, sin crearle falsas expectativas.

238

 b) La verdadera igualdad significa que las metas educativas en la educación superior
sean las mismas para todos y que todos tengan la oportunidad de adquirir las
competencias profesionales básicas. Pero el problema es que este ideal se hace cada
día más difícil en la realidad.

c) El acceso a la educación superior es importante para asegurar que todos puedan

tener una formación técnica o profesional, pero al tener grupos cada vez más
heterogéneos en el aula, muchas veces nos vemos obligados a rebajar los niveles de
exigencia.

Situación 12: En una reunión los docentes están trabajando en la actualización del plan
de estudios de la carrera y se han dado cuenta que los programas de las asignaturas
tienen visiones muy distintas de la formación profesional. La discusión ha derivado
hacia cuáles son los valores que deberían fundamentar la formación en la carrera,
manifestándose tres visiones mayoritarias:

a) Un valor que debemos fomentar es la justicia, ya que si la educación universitaria

redistribuye las oportunidades educativas -ofreciendo más ventajas a los que están
en desventaja- ésta contribuirá a crear una sociedad más cohesionada.

b) Un valor que debemos fomentar es la cultura del esfuerzo. Los estudiantes que salen
adelante y triunfan son aquellos que se esfuerzan por superar todos los obstáculos
que la vida les plantea.

c) Un valor que debemos fomentar es la solidaridad, ya que es importante que aquellos

estudiantes más favorecidos ayuden a sus compañeros con más dificultades y a
aquellos que están en situaciones de mayor vulnerabilidad.

239

7.17. Anexo 17. Estudio de adaptación y validación del Cuestionario de Dilemas acerca de
la Inclusión Educativa (CDIE)
Estudio de adaptación y validación Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión
Educativa

Objetivos

El estudio tuvo como finalidad desarrollar un instrumento que permitiera la medición de las
teorías implícitas de los docentes acerca de inclusión educativa en el contexto universitario. Con
esta finalidad se establecieron los siguientes objetivos:
1. Elaborar un instrumento que permita conocer las concepciones acerca de la inclusión
educativa en la universidad a partir del Cuestionario de Concepciones Docentes sobre
Conductas Disruptivas de Urbina (2013).
2. Determinar las propiedades psicométricas de la Cuestionario de Dilemas acerca de la
Educación Inclusiva.
3. Describir la percepción de un grupo de docentes universitarios acerca de las concepciones
acerca de la inclusión educativa.

Diseño de investigación

El estudio fue desarrollado siguiendo un enfoque cuantitativo, bajo un diseño de instrumental

(Montero y León, 2007), ya que se orientaba a la adaptación de una escala y al estudio de sus
propiedades psicométricas.

Participantes

En la investigación participaron 232 docentes, de 7 universidades de la Región del Biobío en

Chile. En consideración a la clasificación de las disciplinas científicas y tecnológicas de la
Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICYT) los participantes se distribuyeron de la
siguiente forma: 32,1% realizaba clases en carreras de pregrado del área de Ciencias Sociales;
21,7% de Ciencias de la Ingeniería; 13,6% de Ciencias Naturales y Exactas; 13,6% de Ciencias
Jurídicas, Económicas y Administrativas; 11,2% de Ciencias de la Medicina; 5,0% de Ciencias
Silvoagropecuarias; y 2,3% de Humanidades.
En cuanto a las características de los participantes, 55,3% eran hombres y 44,7% mujeres; el
10,0% tenía grado de licenciatura, 48,3% de magister y 41,8% de doctorado. En promedio, los
docentes tenían 15 años de experiencia (D.E. = 11,7) y dedicaban semanalmente 21 horas a
actividades académicas (D.E. = 14,0).
Los docentes fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico, intencionado y por
conveniencia, siguiendo el criterio de disponibilidad de los profesores a participar del estudio.
Como criterios de inclusión se consideraron: tener240al menos 1 año de experiencia como docente
universitario; trabajar a jornada parcial o completa en la universidad de pertenencia; y haber
realizado clases durante el año anterior a la recolección de los datos. El único criterio de exclusión
fue que las clases impartidas se realizaran completamente en modalidad de trabajo individual (por
ejemplo, guía de seminario, tesis o práctica profesional), pues suponía una condición
significativamente diferente de desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Instrumentos

Las teorías implícitas acerca de la inclusión educativa fueron medidas con el Cuestionario de
Dilemas acerca de la Inclusión Educativa (CDIE), que corresponde a un instrumento elaborado
para esta investigación a partir de la adaptación al contexto universitario del Cuestionario de
Concepciones Docentes sobre Conductas Disruptivas en el Aula desarrollado por Urbina (2013)
para el contexto escolar. El cuestionario corresponde a un instrumento de auto reporte, que se
compone de 20 ítems donde se presentan situaciones conflictivas que se producen en los centros
educativos cuando los profesores se enfrentan a los dilemas que supone la inclusión educativa de
alumnos con características diversas. Cada una de las situaciones presenta tres alternativas de
respuesta, cada una de cuales representa teorías implícitas diferentes en cada dimensión indagada.
Para responder al cuestionario los docentes debe seleccionar una de las alternativas
presentadas.
El cuestionario de Urbina (2013) se presenta en el Anexo 14 y aborda tres dimensiones:
1. Concepciones acerca del papel que las diferencias entre los estudiantes en el aprendizaje,
corresponde al rol de la diversidad dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje, así
como a la comprensión sobre el origen y posibilidad de modificación de las dificultades
educativas relacionadas con esta diversidad. Esta dimensión se compone por las siguientes
subdimensiones:
a. Concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje, abordan las ideas educativas del
profesorado acerca de las diferencias entre sus estudiantes, que se reflejan tanto en
su acción docente como en lo que conciben acerca de qué se enseña, cómo se enseña
y a quién se le enseña.
b. Origen y modificación de la conducta, describe las explicaciones, atribuciones o
causas que los docentes identifican al intentar comprender tanto la aparición de las
dificultades educativas como su mantenimiento y posibilidad de cambio.
2. Concepciones acerca de la naturaleza del trabajo docente, corresponde a las acciones
concretas que deberían ponerse en marcha para atender a la diversidad de los estudiantes y
a las dificultades derivadas de las barreras existentes en el centro para aprender a estas
diferencias. Esta dimensión se encuentra conformada por las subdimensiones a
continuación:
a. Cultura profesional, refiere a la forma distintiva en que los miembros de una
organización educativa entienden su trabajo y se relacionan con los demás
miembros de la comunidad.

241
 b. Uso de etiquetas, alude a la valoración que los docentes otorgan al diagnóstico de
profesionales de especialistas para dar una respuesta educativa apropiada a la
diversidad de los estudiantes y a las dificultades que presentan.
c. Organización social del aula, corresponde al modelo de agrupamiento de los
estudiantes que cada los docentes consideran más eficaz para dar una respuesta
adecuada a las dificultades educativas o a la diversidad del alumnado.
d. Estrategias de respuesta educativa, considera las distintas acciones desarrolladas
por los docentes para responder a las dificultades académicas que presentan los
alumnos en los distintos espacios educativos.
3. Ideologías educativas, corresponden a los valores que dirigen y los principios que sustentan
las decisiones educativas, que configuran ideologías que los agentes educativos mantienen
de modo más explícito en su desempeño. Esta dimensión considera las subdimensiones
descritas en adelante:
a. Ideologías y valores, refiere a las ideas que tienen los profesores sobre el
funcionamiento de la educación y las posibles soluciones a sus problemáticas
globales; así como a las pautas morales que regulan la acción educativa, tanto en la
comunidad educativa, como las relaciones que emergen entre las personas que la
conforman.
b. Equidad, considera las creencias de los docentes acerca de los factores relacionados
con la distribución del acceso a una educación de calidad, la igualdad de
oportunidades, la igualdad de oferta y de resultados educativos.
c. Actitud hacia la mejora educativa, alude a las creencias de los docentes en torno al
esfuerzo sistemático y continuo que es necesario para mejorar en los centros las
condiciones de presencia, aprendizaje y participación que cualquier proceso
inclusivo requiere.
El cuestionario original se compone de 20 ítems, a los que los docentes deben responder
seleccionado una de tres alternativas de respuesta que expresan distintas teorías implícitas. En su
versión original, el instrumento se orienta a conocer la inclusión educativa de escolares que
presentan conductas disruptivas y fue validado con una muestra de 180 profesores chilenos
presentando una adecuada fiabilidad (a = 0,75) (Urbina et al., 2011).
En esta investigación y para la adaptación de este cuestionario se mantuvo el sentido de las
situaciones y de las alternativas de respuesta; se ampliaron las situaciones más allá de las surgidas
ante conductas disruptivas (por ejemplo, los logros de aprendizaje, las relaciones entre pares, la
participación, etc.); y se contextualizaron los dilemas a la universidad considerando su cultura,
estructuras, normas y actores. En la Tabla 1 se presenta un ejemplo de dilema en su versión original
y adaptada.

242
Tabla 1. Comparación dilema 1 en versión original y versión adaptada investigación
Dilema original (Urbina et al., 2011) Dilema adaptado para CDIE
Un grupo de profesores comparte la sensación de Un grupo de docentes comparte la sensación de que
que cada vez se hace más difícil desarrollar sus cada vez se hace más difícil desarrollar sus clases,
clases con tranquilidad, debido al alto número de debido a que los estudiantes están constantemente
conductas disruptivas a las que tienen que hacer pendientes de su celular o mirando su computador.
frente. Plantean diferentes causas para explicar la Plantean diferentes causas para explicar la
aparición de este tipo de conductas: aparición de este tipo de conductas:
1. Los padres han disminuido la autoridad y el 1. En la enseñanza media no les enseñan a controlar
control sobre sus hijos, y están tan abrumados por su conducta en el aula y este es un problema que
otros temas que delegan esa responsabilidad a la los alumnos traen a la universidad.
escuela.
2. A los alumnos que presentan conductas 2. A los estudiantes que están constantemente
disruptivas no les interesa aprender ni se motivan pendientes de su celular o su computador no les
por temas escolares. interesa aprender ni se motivan por temas
académicos.
3. Los alumnos se aburren porque en la escuela no 3. Los estudiantes se aburren porque en la
somos capaces de ofrecerles un modelo de universidad no somos capaces de ofrecerles un
aprendizaje motivador donde se sientan partícipes. modelo de aprendizaje motivador donde se sientan
partícipes.
Nota: La Tabla 1 muestra las versiones del dilema 1 del Cuestionario de Concepciones Docentes sobre Conductas
Disruptivas en el Aula desarrollado por Urbina et al. (2011) (a la izquierda) y del Cuestionario de Dilemas acerca de
la Inclusión Educativa, elaborada para la presente investigación (a la derecha). Fuente: elaboración propia.

Procedimiento

La recolección de datos comenzó con el contacto a los decanos de las facultades o directores
de las carreras participantes. Una vez autorizada la participación de los docentes, se realizó el
contacto vía correo electrónico, motivándoles a participar del estudio. A los docentes que
expusieron su intención de estar en la investigación, se les solicitó la firma de un consentimiento
informado, en el indicaban que conocían el estudio y participaban voluntariamente. A cada docente
se le entregó el instrumento en formato papel, se le solicitó completarlo en el plazo de 15 días y al
finalizar el periodo se realizó la recogida. Luego de la aplicación, los datos recopilados fueron
traspasados a formato digital y se construyó una base de datos para su análisis mediante SPSS.

Análisis de datos

Con la finalidad de determinar las propiedades psicométricas de la CDIE se realizó, en primer

lugar, un análisis de frecuencias de las respuestas de los académicos a cada dilema, considerando
las tres opciones de respuesta disponible en cada dimensión. En segundo lugar, se realizó un
Análisis de Correspondencias Múltiples (ACM), con la finalidad de explorar la estructura de la
variable en estudio y extraer posibles dimensiones latentes. En tercer lugar y a fin de describir los
resultados del grupo de docentes consultados en las dimensiones extraídas se utilizaron estadísticos
descriptivos de tendencia central (Media, Mínimo y Máximo) y de dispersión (Desviación
Estándar).
243
Resultados

A continuación, se presentan los resultados de la aplicación del CDIE considerando tanto el

análisis estructural como descriptivo.
En primer lugar, el Análisis de Correspondencias Múltiples de los 20 dilemas adaptados
evidenció la existencia de dos dimensiones, asimismo las medidas de discriminación de cada ítem
mostraron la necesidad de eliminar 8 de estos, ya que presentaban una baja capacidad de
discriminación (M < 0,10), no aportando información relevante para diferenciar entre las
elecciones de los académicos (ver Tabla 2).

Tabla 2. Medidas de discriminación ítems primera versión del CDIE

Dimensiones Urbina et al. Dilemas Dimensiones CDIE
(2011) Dimensión 1 Dimensión 2 Media
Ítem 1 0,32 0,05 0,19
Papel de las diferencias en Ítem 2* 0,04 0,13 0,08
el aprendizaje Ítem 3 0,25 0,009 0,13
Ítem 4 0,31 0,11 0,21
Ítem 5* 0,10 0,03 0,07

Ítem 6* 0,02 0,04 0,03

Ítem 7* 0,12 0,05 0,08
Ítem 8 0,26 0,24 0,25
Naturaleza del trabajo
Ítem 9* 0,09 0,02 0,06
docente
Ítem 10 0,21 0,09 0,15
Ítem 11 0,27 0,12 0,19
Ítem 12 0,24 0,16 0,20
Ítem 13* 0,13 0,04 0,09
Ítem 14 0,24 0,02 0,13

Ítem 15 0,39 0,04 0,22

Ítem 16 0,25 0,24 0,24
Ideologías educativas
Ítem 17 0,08 0,22 0,15
Ítem 18 0,23 0,14 0,19
Ítem 19* 0,01 0,09 0,07
Ítem 20* 0,04 0,09 0,07

Total 3,59 1,91 2,75

Nota: La tabla muestra las medidas de discriminación de los ítems de Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión
Educativa en su versión inicial. En concreto, se presentan la carga de varianza de cada ítem en las dimensiones 1 y 2,
así como la media de varianza en ambas dimensiones. Con el símbolo * se presentan los ítems que fueron eliminados
por su escasa capacidad de discriminación entre las respuestas de los docentes. Fuente: Elaboración propia.

Cabe indicar que eliminar estos 8 ítems permitió aumentar la precisión del instrumento, pero
significó descartar dos subdimensiones teóricas del instrumento original, a saber, el modo en que
se concibe la organización social del aula y la utilidad de las etiquetas en la atención a los
estudiantes.

244
 Seguidamente, se procedió a repetir el ACM con los 12 ítems restantes, el que indicó
nuevamente las dos dimensiones antes identificadas. En la Tabla 3 se presenta un resumen del
modelo extraído, el que explica en total una varianza de 4,87 puntos y presenta una consistencia
interna de 0,64.

Tabla 3. Dimensiones del modelo latente del CDIE

Varianza representada por
Dimensión Alfa de Cronbach Valor propio Inercia
1 0,75 3,19 0,27
2 0,44 1,67 0,14
Total 4,87 0,41
Media 0,64 2,43 0,20
Nota: La tabla presenta un resumen del modelo extraído del Análisis de Correspondencias Múltiples de la versión
final del Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educativa. Para cada dimensión se presentan los indicadores
de fiabilidad y varianza. La media del alfa de Cronbach se basa en la media de los valores propios de cada dimensión.
Fuente: Elaboración propia.

En la Tabla 4 se exponen las medidas de discriminación de los dilemas en cada una de las
dimensiones extraídas.

Tabla 4. Medidas de discriminación ítems del CDIE

Dimensiones Urbina et al. Dilemas Dimensiones CDIE
(2011) Dimensión 1 Dimensión 2 Media
Ítem 2 0,26 0,01 0,13
Papel de las diferencias en Ítem 1 0,35 0,05 0,20
el aprendizaje
Ítem 3 0,35 0,09 0,22

Ítem 5 0,23 0,16 0,20

Ítem 8 0,24 0,11 0,17
Naturaleza del trabajo
Ítem 4 0,26 0,25 0,26
docente
Ítem 6 0,28 0,11 0,20
Ítem 7 0,26 0,15 0,20

Ítem 10 0,24 0,26 0,25

Ítem 12 0,23 0,12 0,18
Ideologías educativas
Ítem 11 0,06 0,32 0,19
Ítem 9 0,45 0,07 0,26

Total 3,18 1,66 2,42

Nota: La tabla presenta la medida de discriminación que cada ítem del CDIE mostró en las dos dimensiones extraídas
a partir del ACM, incluyendo la capacidad media de discriminación del ítem en ambas dimensiones. Fuente:
Elaboración propia.

Tal como se observa todos los ítems, a excepción del dilema 11, informan acerca de la
distribución de frecuencia de las respuestas docentes en la dimensión 1, mientras que solo un
pequeño grupo de ítems (4, 10 y 11) provee datos acerca de las elecciones de los profesores en la
dimensión 2.
245
pequeño grupo de ítems (4, 10 y 11) provee datos acerca de las elecciones de los profesores en la
dimensión 2.
La dimensión 1 explica el 66% de varianza y presenta una elevada consistencia interna (a de
Cronbach = 0,75). La distribución de las respuestas en esta dimensión llevó a determinar que esta
da cuenta de las teorías implícitas acerca de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y su
potencial de cambio. Esta dimensión describe el modo en que los docentes comprenden el origen
de las habilidades de los alumnos para aprender y el potencial de cambio de sus patrones de
rendimiento y respuestas actuales (Hart et al., 2007).
Las concepciones docentes en esta dimensión se ubican en continuo entre dos polos. A la base
del polo de determinismo se encuentra la idea que el rendimiento académico se basa en diferencias
en las capacidades subyacentes de aprendizaje que son inalterables (Hart et al., 2007). Esta
perspectiva lleva a identificar solo a un pequeño grupo de estudiantes como diferentes, entender
sus dificultades como déficits individuales y desarrollar acciones de apoyo fuera de aula orientadas
a estos alumnos (Echeita et al. 2013).
En el núcleo del polo de transformación se ubica la creencia que la capacidad de aprendizaje
de los alumnos es modificable, ya que surge de la interacción entre condiciones externas, recursos
internos y estados de ánimo, pudiendo incrementarse al ampliar las oportunidades de aprendizaje
en el aula (Hart et al., 2007). Desde esta concepción las diferencias son identificadas en todos los
estudiantes y valoradas como recursos; y los docentes organizan sistemas de apoyo
mayoritariamente dentro del aula disponibles para todos los alumnos (Echeita et al. 2013).
La dimensión 2 explica una menor proporción de la varianza (34,0%) y presenta una menor
consistencia interna (a de Cronbach = 0,44). El análisis llevó a considerar que corresponde al
principio ético de responsabilidad docente, es decir, el sentido personal de obligación y
compromiso con los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Las respuestas de los académicos se ubicarían a lo largo de un continuo entre dos polos. El
polo de baja responsabilidad se sustenta en la idea que las dificultades de aprendizaje deben ser
resueltas por los mismos estudiantes o por otros actores distintos del docente (profesional, tutor,
familiar, etc.), lo que lleva a comprender la enseñanza como una actividad orientada
exclusivamente a proveer de oportunidades académicas.
El polo de alta responsabilidad se basa en la convicción de los docentes acerca de su
compromiso con la promoción del aprendizaje de sus estudiantes, llevándolos a asegurarse que
estos aprovechen las oportunidades de aprendizaje y obtengan resultados académicos positivos.
Desde esta concepción los académicos se sienten responsables de la enseñanza, las relaciones con
los estudiantes, la motivación y el desempeño que pueden promover en sus alumnos (Lauermann
y Karabenick, 2013).
El análisis de las frecuencias de respuesta y las relaciones entre dichas respuestas permitió
determinar las coordenadas de cada alternativa de respuesta en relación al centroide de las
respuestas docentes. Dichas coordenadas se presentan en la Tabla 4 y permiten valorar la elección
entre las alternativas de respuesta que realicen otros docentes al CDIE.

246
Tabla 4. Coordenadas de las respuestas docentes en cada ítem del CDIE
Coordenadas centroide
Temáticas
Dilema Alternativas de respuesta Dimensiones
dilemas
1 2
Directa -0,96 -0,02
Ítem 2 Interpretativa -0,31 0,02
Constructiva 0,38 0,004
Papel de las Individual y estático -0,86 0,26
diferencias en Ítem 1 Ambiental y externo -0,76 -0,48
el aprendizaje Multifactorial y sistémico 0,43 0,02
Individual y estático -1,17 -0,58
Ítem 3 Ambiental y externo -0,13 -0,09
Multifactorial y sistémico 0,54 0,26
Individualista y burocrática -0,69 0,97
Ítem 5 Competitiva -0,55 -0,13
Colaborativa y adhocrática 0,39 -0,17
Individualista y burocrática -1,21 -0,09
Ítem 8 Competitiva -0,07 -0,39
Colaborativa y adhocrática 0,33 0,29
Naturaleza del Omisión y marginación -1,15 0,23
trabajo Ítem 4 Atención fuera de clase -1,09 2,03
docente Colaboración dentro de clase 0,24 -0,15
Omisión y marginación -0,83 -0,40
Ítem 6 Atención fuera de clase -0,95 0,91
Colaboración dentro de clase 0,32 -0,04
Omisión y marginación -1,18 -0,92
Ítem 7 Atención fuera de clase 0,05 0,01
Colaboración dentro de clase 0,46 0,40
Liberal e individualista -1,31 1,01
Ítem 10 Igualitarista y solidaria 0,38 0,60
Pluralista y comunitaria 0,11 -0,35
Liberal e individualista -0,48 0,05
Ítem 12 Igualitarista y solidaria 0,50 -0,45
Pluralista y comunitaria 0,47 0,51
Ideologías
Igualdad de oportunidades 0,01 -0,47
educativas
Igualdad de oferta 0,21 0,52
Ítem 11 Igualdad de oportunidades y de -0,61 0,96
resultados
Defensa status quo -1,26 -0,47
Ítem 9 Conformista -0,25 0,29
Optimista 0,57 -0,02
Nota: La tabla presenta las coordenadas de cada alternativa de respuesta respecto del centroide de las selecciones
realizadas por los docentes a los distintos ítems del CDIE. Fuente: Elaboración propia.

247
 El análisis de las respuestas docentes, se realizó primero a partir de un Análisis de Frecuencia
de cada ítem siguiendo las dimensiones originales propuestas por Urbina, et al. (2011). En la Tabla
5 y la Tabla 6 se exponen las teorías implícitas de los docentes acerca de las diferencias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados mostraron que predomina una concepción del
aprendizaje basada en el enfoque constructivista, que pone énfasis en el análisis profundo y la
elaboración colectiva de los saberes (ver ítem 2 de la Tabla 5).

Tabla 5. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de las teorías del aprendizaje
Ítem Directa Interpretativa Constructiva
2. Funciones de los conocimientos
previos en el aprendizaje 15,7 22,6 61,3
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los docentes de las distintas concepciones acerca de las teorías
del aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.

Por su parte, las diferencias entre los estudiantes son entendidas principalmente como emanadas
de múltiples de factores (personales, sociales, históricos y culturales) susceptibles de ser
modificados (ver ítems 1 y 3 de la Tabla 6). Complementariamente, en el ítem 3 se encontró que
esta concepción convive con otra que comprende las diferencias surgidas exclusivamente de
condiciones del contexto (calidad de la formación anterior, capital social, apoyo familiar, etc.), las
cuales son imposibles de transformar mediante la formación.

Tabla 6. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca del origen y modificación de la

conducta
Individual y estática Ambiental y Multifactorial y
Ítems
externa sistémica
1. Comprensión de las conductas
disruptivas de los estudiantes en el aula 20,9 14,7 64,4
3. Dificultades de rendimiento 16,2 44,5 39,3
académico de los estudiantes
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los docentes de las distintas concepciones acerca del origen y
modificación de la conducta de los estudiantes. Fuente: Elaboración propia.

En la Tabla 7 y la Tabla 8 se muestran las teorías implícitas acerca de la naturaleza del trabajo
docente. Al respecto, se observó que algo más de la mitad de los docentes creen en una cultura
profesional colaborativa y adhocrática (ver ítems 5 y 8 de la Tabla 7), en cuyo marco las
necesidades de los estudiantes son abordadas mediante la cooperación entre profesionales.

248
Tabla 7. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la cultura profesional
Individualista y Competitiva Colaborativa y
Ítems
burocrática adhocrática
5. Participación de los estudiantes en la
gestión curricular 13,4 26,2 60,2
8. Atención de profesionales
especialistas a las dificultades de los 12,6 34,3 53,0
estudiantes
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los docentes de las distintas concepciones acerca de cultura
profesional que debe guiar las organizaciones educativas. Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a las estrategias de respuesta educativa a las dificultades de los estudiantes (ver Tabla
8) se encontraron 2 tendencias: en los ítems 4 y 6 predominan estrategias basadas en el diálogo, la
colaboración y la diversificación de las actividades durante la clase para resolver las dificultades;
en cambio en el ítem 7 destacaron estrategias de atención extra clase. Lo anterior lleva a pensar,
que en general los docentes prefieren resolver las dificultades de los estudiantes dentro del aula y
que las estrategias que utilizan dependen de la situación problemática particular a la que se
enfrenten, pudiendo ser adecuado el apoyo externo al resolver problemas vinculados a la
convivencia.

Tabla 8. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la respuesta educativa

De omisión y De atención De colaboración
Ítems
marginación fuera de clase dentro de clase
4. Rol del docente en la resolución de
problemáticas de convivencia fuera del 10,9 5,7 83,5
aula
6. Rol docente en la resolución
situaciones de discriminación dentro del 16,8 10,3 72,8
aula
7. Rol docente en la resolución de
problemáticas de convivencia dentro del 29,9 56,3 13,4
aula
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los docentes de las distintas concepciones acerca de las estrategias
para de respuesta educativa para atender a la diversidad de los estudiantes. Fuente: Elaboración propia.

En la Tabla 9, Tabla 10 y Tabla 11 se presentan las teorías implícitas en torno a las ideologías
educativas de los docentes. Particularmente, en ideología y valores de los profesores (ver Tabla 9)
se encontró 2 visiones: en el ítem 10 se observa el predominio de una concepción pluralista y
comunitaria de la educación universitaria, que valora el acceso universal a la educación superior;
en cambio, en el ítem 12 la mayoría sostiene una visión liberal e individualista que destaca el valor
del esfuerzo personal para superar los retos académicos.

249
Tabla 9. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de las ideologías y valores educativos
Ideología liberal e Ideología Ideología
Ítems individualista igualitarista y pluralista y
solidaria comunitaria
10. Percepción docente sobre los fines
de la educación 11,7 19,9 68,4
12. Visión docente acerca de los valores
primordiales de la formación profesional 50,9 28,3 20,9
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los docentes de las distintas ideologías y valores que deben guiar
el proceso educativo. Fuente: Elaboración propia.

En concordancia, se evidenció una concepción de equidad (ver ítem 11de la Tabla 10) basada
en la igualdad de oportunidades, que promueve el acceso de todos los jóvenes a la formación, pero
que entiende el aprendizaje como restringido a las capacidades de cada estudiante.

Tabla 10. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la equidad

Concepción de Concepción de Igualdad
Ítem igualdad igualdad oferta oportunidades y
oportunidades resultados
11. Creencias docentes en torno a la 57,8 11,6 30,6
universalidad en educación superior

Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los docentes de las distintas concepciones acerca de la equidad en
educación. Fuente: Elaboración propia.

Por último, se encontró que más de la mitad de los docentes muestran una actitud optimista
hacia la mejora educativa (ver ítem 9 de la Tabla 11), lo que les motiva a implicarse en la reflexión
y el desarrollo de estrategias para apoyar a los estudiantes.

Tabla 11. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas en torno a la actitud hacia la mejora
educativa
Actitud de defensa Actitud Actitud
Ítem
del statu quo conformista optimista
9. Reconocimiento docente de las
limitaciones de la formación y la 16,6 31,0 52,4
necesidad de cambio
Nota: La tabla presenta el porcentaje de elección de los docentes acerca de las distintas actitudes que deberían guiar
la mejora en las organizaciones educativas. Fuente: Elaboración propia.

El análisis descriptivo de las dimensiones identificadas en el ACM se presenta en la Tabla 12.

En cuanto a las teorías implícitas acerca de la capacidad de aprendizaje se encontraron visiones
diversas que tienden levemente hacia el polo de transformación (M = -0,002; D.E. = 1,01).
Respecto a la dimensión de responsabilidad se observó un rango aún más amplio de concepciones,
que se ubican hacia ambos polos (M = -0,002; D.E. = 1,01).

250
Respecto a la dimensión de responsabilidad se observó un rango aún más amplio de concepciones,
que se ubican hacia ambos polos (M = -0,002; D.E. = 1,01).

Tabla 12. Teorías implícitas docentes acerca de la capacidad y responsabilidad en el aprendizaje

N válido Media Desviación Mínimo Máximo
estándar
Capacidad de aprendizaje 232 -0,002 1,01 -2,96 1,48
Responsabilidad por el 232 -0,002 1,01 -2,69 3,15
aprendizaje
Nota: La tabla presenta las concepciones docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus estudiantes y su
posibilidad de modificación; así como acerca del sentido de responsabilidad que poseen los profesores con el
aprendizaje de los alumnos. Fuente: Elaboración propia.

251

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
Facultad de Ciencias Sociales
7.18. Anexo 18. ConsentimientoDoctorado
informado estudiantes
en Psicología Estudio 1

Estimado/a estudiante:

Queremos invitarte a participar de la investigación titulada “El docente universitario

como motor de la inclusión educativa. Teorías implícitas y prácticas docentes y su
efecto en el aprendizaje de estudiantes de pedagogía”. Esta investigación busca
comprender las prácticas de enseñanza y las teorías implícitas de los docentes que
favorecen la inclusión educativa de estudiantes de pedagogía, así como las condiciones
del entorno que les promueven.

El estudio corresponde a la tesis para optar al grado de Doctor en Psicología de la

Universidad de Concepción de la estudiante Constanza Herrera Seda, dirigida por la
docente guía Doctora Claudia Pérez Salas, y cuenta con financiamiento del Programa de
Capital Humano Avanzado de la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONICYT).

En el estudio se ha invitado a participar alrededor de 25 docentes y 600 estudiantes

perteneciente a carreras de pedagogía de la universidad. Tu participación es sumamente
importante para conocer la visión que tienen los estudiantes acerca de la labor de sus
docentes y de este modo poder contribuir a que todos los alumnos y alumnas de la
facultad se sientan parte y logren aprender en la universidad.

Por ello queremos pedirte tu colaboración respondiendo algunos cuestionarios

relacionados con este tema, que te entregará la investigadora un vez firmado este
documento y que te tomarán alrededor de 30 minutos. Además queremos pedirte tu
autorización para tener acceso a tu promedio acumulado de notas de la carrera, que nos
permitirá conocer de mejor manera la influencia de las estrategias que usan los docentes
sobre le desempeño de los estudiantes.

Si firmas este consentimiento significa que conoces la siguiente información:

1. La participación es libre y voluntaria, eres es libre de decidir participar o no en

la actividad.

2. No riesgo de daño físico o psicológico asociado a participar en esta actividad.

3. No hay remuneración asociada a la participación, pero los resultados generales

de la investigación serán informados a los miembros de la facultad la facultad.

4. Los resultados de la investigación serán confidenciales, es decir, tu nombre no

aparecerá en ninguna parte de la investigación y solo serán conocidos y
manejados por la investigadora y su profesora guía.

5. Podrás retirarte de la actividad en cualquier momento sin ser obligado a dar

razones y sin que ello te perjudique, lo que incluye el negarse a responder las
preguntas sin dar ningún tipo de explicación.
252

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
Facultad de Ciencias Sociales
Doctorado en Psicología

Estimado/a estudiante:

Queremos invitarte a participar de la investigación titulada “El docente universitario

como motor de la inclusión educativa. Teorías implícitas y prácticas docentes y su
efecto en el aprendizaje de estudiantes de pedagogía”. Esta investigación busca
comprender las prácticas de enseñanza y las teorías implícitas de los docentes que
favorecen la inclusión educativa de estudiantes de pedagogía, así como las condiciones
del entorno que les promueven.

El estudio corresponde a la tesis para optar al grado de Doctor en Psicología de la

Universidad de Concepción de la estudiante Constanza Herrera Seda, dirigida por la
docente guía Doctora Claudia Pérez Salas, y cuenta con financiamiento del Programa de
Capital Humano Avanzado de la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONICYT).

En el estudio se ha invitado a participar alrededor de 25 docentes y 600 estudiantes

perteneciente a carreras de pedagogía de la universidad. Tu participación es sumamente
importante para conocer la visión que tienen los estudiantes acerca de la labor de sus
docentes y de este modo poder contribuir a que todos los alumnos y alumnas de la
facultad se sientan parte y logren aprender en la universidad.

Por ello queremos pedirte tu colaboración respondiendo algunos cuestionarios

relacionados con este tema, que te entregará la investigadora un vez firmado este
documento y que te tomarán alrededor de 30 minutos. Además queremos pedirte tu
autorización para tener acceso a tu promedio acumulado de notas de la carrera, que nos
permitirá conocer de mejor manera la influencia de las estrategias que usan los docentes
sobre le desempeño de los estudiantes.

Si firmas este consentimiento significa que conoces la siguiente información:

1. La participación es libre y voluntaria, eres es libre de decidir participar o no en

la actividad.

2. No riesgo de daño físico o psicológico asociado a participar en esta actividad.

3. No hay remuneración asociada a la participación, pero los resultados generales

de la investigación serán informados a los miembros de la facultad la facultad.

4. Los resultados de la investigación serán confidenciales, es decir, tu nombre no

aparecerá en ninguna parte de la investigación y solo serán conocidos y
manejados por la investigadora y su profesora guía.

5. Podrás retirarte de la actividad en cualquier momento sin ser obligado a dar

razones y sin que ello te perjudique, lo que incluye el negarse a responder las
preguntas sin dar ningún tipo de explicación.
253

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
Facultad de Ciencias Sociales
7.19. Anexo 19. Consentimiento informado
Doctorado en Psicología docentes Estudio 1
Estimado/a docente:

Junto con saludarle cordialmente, le solicitamos su consentimiento para participar en la

investigación titulada “El docente universitario como motor de la inclusión educativa.
Teorías implícitas y prácticas docentes y su efecto en el aprendizaje de estudiantes de
pedagogía”. Esta investigación busca comprender las prácticas de enseñanza y las
teorías implícitas de los docentes que favorecen la inclusión educativa de estudiantes de
pedagogía, así como las condiciones del entorno que les promueven.

El estudio corresponde a la tesis para optar al grado de Doctor en Psicología de la

Universidad de Concepción de la estudiante Constanza Herrera Seda, dirigida por la
docente guía Doctora Claudia Pérez Salas, y cuenta con financiamiento del Programa de
Capital Humano Avanzado de la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONICYT).

En el estudio se ha invitado a participar alrededor de 25 docentes y 600 estudiantes

pertenecientes a carreras de pedagogía de la universidad. Su participación es sumamente
importante para conocer la visión que tienen los docentes acerca de las estrategias que
es posible desarrollar en el aula para contribuir a que todos los alumnos y alumnas de la
facultad se sientan parte y logren aprender en la universidad.

En este marco queremos pedirle su colaboración respondiendo dos cuestionarios

relacionados con este tema y que le serán entregados por la investigadora un vez
firmado este documento. Ambos cuestionarios le tomarán alrededor de 30 minutos. La
firma de este consentimiento indica que conoce la siguiente información:

1. La participación es libre y voluntaria, eres es libre de decidir participar o no en

la actividad.

2. No riesgo de daño físico o psicológico asociado a participar en esta actividad.

3. No hay remuneración asociada a la participación, pero los resultados generales

de la investigación serán informados a los miembros de la facultad la facultad.

4. Los resultados de la investigación serán confidenciales, es decir, tu nombre no

aparecerá en ninguna parte de la investigación y solo serán conocidos y
manejados por la investigadora y su profesora guía.

5. Podrás retirarte de la actividad en cualquier momento sin ser obligado a dar

razones y sin que ello te perjudique, lo que incluye el negarse a responder las
preguntas sin dar ningún tipo de explicación.

6. Cualquier duda o interrogante que desees plantear con relación a la participación

en este proceso deberá ser contestada por la investigadora, cuyos datos
encontrarás más abajo.

254
Si Ud. acepta participar de este proceso, le rogamos indicarlo más abajo y firmar este
documento.

Nombre:____________________________________________________

Acepto participar: Sí______ No_______ (Marca con una X)

Firma:____________________

Fecha:__________________

Constanza Herrera Seda Claudia Pérez Salas

Investigadora Docente guía
Candidata a Doctora en Psicología Doctora en Psicología
Universidad de Concepción Universidad de Concepción
(41) 2203959 - constanzaherrer@udec.cl (41)2203956 – cperezs@udec.cl

255
7.20. Anexo 20. Pauta no estructurada de observación de prácticas enseñanza inclusiva
Contenido
Título de la observación
Objetivos
Lugar de observación
Fecha y hora de
observación
Observador
Métodos de registro
Descripción del contexto de
observación
Dibujo del entorno
Descripción de los
participantes (características presencialmente?¿Qué roles juegan cada uno de ellos?
y roles)
Relato de la observación
(descripción de actividades,
dinámicas, conductas, ritos,
etc.
Comentarios e
interpretaciones tentativas
Descripción
Resumen creativo en base a lo observado, se registra al
final.
¿Qué es lo que interesa conocer?
¿Dónde se realiza la observación?
Indicar día, mes y año; hora de inicio y término de la
observación
¿Quién es el observador?
¿Cómo se ha registrado la observación?
Describir las características físicas del ambiente y la
sensación del clima de aula en base a las relaciones que
se dan entre los actores
Realizar croquis de la sala
¿Quiénes participan de la actividad
¿Quiénes no se hayan presencialmente pero son
rememorados en la dinámica? (por ejemplo, “si su
profesor jefe viera como se están portando estaría muy
orgulloso de ustedes”) ¿qué roles tienen esos actores
traídos a la dinámica?
¿Qué hacen los actores?¿qué secuencias de actividades
se dan?¿quién inicia o termina las dinámicas?¿qué
conductas llaman la atención de los distintos
actores?¿qué ritos se presentan como dinámica
repetitivas con sentido para los actores?¿qué recursos
materiales son utilizados en estas actividades?¿cómo los
recursos favorecen o dificultan la interacción?
Señalar aquí las ideas que al observador se le vienen a la
mente a partir de lo que observa, son hipótesis,
interpretaciones, conclusiones, no observadas
directamente sino emanadas de su subjetividad
256
7.21. Anexo 21. Pauta primera entrevista relatos de vida docentes
1. ¿Cuáles han sido los hitos educativos más importantes en su vida? ¿Podría mencionármelos en
orden cronológico desde que inició su formación básica hasta ahora? (Anotarlos en línea de
tiempo).

- Para cada uno de los hitos mencionados:

2. ¿Quiénes fueron los actores más importantes? ¿qué relación tenía con ellos? ¿cómo estos
actores influyeron en su experiencia educativa?

3. Respecto a la relación entre pares ¿cómo era el ambiente?

4. ¿Cuáles fueron los momentos más importantes de esta etapa de su vida?

5. ¿Qué sentimientos le evocan estos momentos?

6. ¿Cómo influyó esta experiencia en su visión actual de la educación?

7. ¿Cuáles fueron sus mayores aprendizajes?

257
 7.22. Anexo 22. Pauta segunda entrevista relatos de vida docentes

1. ¿Qué prácticas o conductas aprendió de las personas que mencionó anteriormente que ahora le
sirven como docentes?¿cómo las implementa ahora?

2. ¿Cuáles eran los valores que guiaban a esas personas o instituciones en que estuvo? ¿cómo
influyen en su práctica actual?

3. En el último tiempo ¿qué personas la han ayudado a mejorar sus prácticas de enseñanza?

4. ¿Qué barreras del entorno educativo le difcultan desarrollar prácticas de enseñanza inclusivas?

5. ¿Qué barreras del entorno educativo le facilitan desarrollar prácticas de enseñanza inclusivas?

258
7.23. Anexo 23. Ejemplo de síntesis del análisis en categorías de los contenidos de la obser-
vación de clases

1. Ambiente de aprendizaje

1.1. Ambiente físico

La clase se desarrolla en un gimnasio acondicionado para realizar diversos deportes tales como
fútbol, básquetbol, escalada, entre otros. El lugar cuenta con espacio suficiente para desarrollar las
actividades de clase y posee iluminación natural y artificial. El docente cuenta con un escritorio
en medio de la cancha deportiva, desde donde desarrolla la introducción y presentación de
contenidos de la clase.

1.2. Organización de los alumnos en el aula

En la clase se observan distintas actividades todas las cuales pertenecen a un mismo tipo de
organización social del aula. Al respecto, se observa una organización individual colectiva. En el
primer momento los estudiantes se ubican alrededor del docente, se retoman los contenidos de la
clase anterior, se presentan los objetivos de la clase y se discuten algunos contenidos teóricos de
la temática abordada. En un segundo momento, los aprendices se dedican a la ejercitación
deportiva. Aun cuando, espacialmente son ubicados en grupos, la organización continúa siendo
individual colectiva, es decir, los estudiantes deben trabajar en ejercicios individuales, siguiendo
turnos. Existe la flexibilidad para que los aprendices comenten y consulten con sus compañeros y
el docente. Asimismo, el académico realiza correcciones y da sugerencias, algunas dirigidas de
manera individual y otras a todo el curso.

2. Estructura de la clase

2.1. Estructura curricular de la clase

La secuencia que guía a la clase se describe a continuación:

• Inicio: comienza con el saludo del docente a los estudiantes y sigue con consultas acerca
de cómo se encuentran. Seguidamente, el académico conduce un diálogo con los
estudiantes acerca de los contenidos y habilidades trabajadas en la sesión anterior y los
relaciona con los que serán abordados en la clase. Finalmente, explicita los objetivos de la
sesión y los momentos que le compondrán.

• Desarrollo: La clase se realiza a partir de una estructura curricular teórico práctica

consecutiva, en la cual el docente presenta algunos contenidos básicos del deporte que se
está tratando, lo que acompaña de una presentación en el pizarrón y videos
ejemplificadores. Luego de presentar los 259contenidos, se realizan actividades para el
 desarrollo de habilidades prácticas, en las que cada estudiante debe trabajar de manera
individual, en la ejercitación de las destrezas propias del deporte estudiado.

Cabe indicar que la clase no incorpora la socialización de los avances de cada estudiante, ni un
cierre que sintetice el trabajo de la clase.

2.2. Conjunto de roles y funciones

El docente exhibe, en primer lugar, un rol de enseñanza de los conocimientos disciplinares de

la rama deportiva que se encuentran revisando en la clase. Respecto de este rol el académico
muestra particularmente la función de enseñanza de contenidos disciplinares y educativos. Al
respecto, se revisan los conocimientos y habilidades que se hayan vinculados al tema de interés; y
al mismo tiempo el educador explica estrategias que facilitan el aprendizaje de las destrezas de
este deporte. Con este fin, el docente modela a los estudiantes el modo en que estos pueden guiar
la adquisición de distintos componentes y niveles de destreza de las conductas esperadas.
Adicionalmente, se observa que el docente asume el rol de facilitación del aprendizaje, que
implica la creación de ambientes y experiencias de aprendizaje que permiten a todos los estudiantes
alcanzar los objetivos definidos en el currículum.
Al inicio de la clase se observa que el académico asume la función de reforzamiento de
conocimientos anteriores, dialogando con los estudiantes acerca de los conocimientos y destrezas
que fueron trabajadas en la sesión anterior; y vinculando lo antes revisado con los elementos que
serán tratados en la sesión en curso.
Asimismo, se observa la función de facilitación del acceso a los recursos de aprendizaje. En
este caso el docente se preocupa que todos los alumnos cuenten con los materiales deportivos
adecuados para practicar las habilidades requeridas en la clase.
Finalmente, se observa en la clase que el educador desarrolla la función de facilitación de la
participación, motivando a que todos los aprendices desarrollen las actividades de la asignatura
(tanto teóricas como prácticas), acompañándolos durante su realización desarrollo y motivándolos
a atender y persistir en las mismas.
En segundo lugar, se observa el rol de apoyo a los estudiantes, atendiendo a las dificultades que
estos presentan para participar o aprender durante la sesión. Al respecto, el docente cumple la
función de fomentar la autoeficacia de los alumnos, creando experiencias y tareas de dificultad
creciente, donde los estudiantes pueden ejercitar sus habilidades y lograr un adecuado desempeño
en estas.
Asimismo, el apoyo se da a partir de la función de integración, de modo que es posible observar
al docente entregando apoyos adicionales a aquellos estudiantes que por sus características
personales o contextuales presentan dificultades especiales para desarrollar las tareas propias de la
clase.
En tercer lugar, se observa que el docente asume el rol de evaluación de los aprendizajes, que
permite conocer los avances que los alumnos van alcanzando en la asignatura. Al respecto, durante

260
el desarrollo de los ejercicios prácticos el académico realiza una evaluación formativa del
desempeño de los estudiantes en las habilidades deportivas y la aplicación de los conocimientos
revisados en la clase. Los ejercicios que se desarrollan en la segunda parte de la sesión, le permiten
corroborar que los alumnos realicen las tareas de forma apropiada; le da la oportunidad de ir dando
sugerencias para mejorar; y de modelar las conductas esperadas.
En cuarto lugar, se observa que el docente asume el rol de gestión del clima de aula, que
corresponde a la facilitación de ambientes de aprendizaje donde la organización de las actividades
y las relaciones favorecen la escucha, el respeto y la acogida de todos los estudiantes.
En relación a este rol, se observa que el docente asume una función dinamogénica,
promoviendo continuamente, con las actividades y a través de su discurso, que los estudiantes se
involucran en el desarrollo de la clase. Al respecto, se observa que los videos y ejercicios
seleccionados por el académico para la clase, motivan a los estudiantes, quienes se muestran
alegres e interesados durante el desarrollo de dichas actividades.
Asimismo, la gestión del clima de aula se ve favorecido por las explicaciones del docente acerca
los distintos momentos de la clase; la presentación de las instrucciones para cada una de las tareas
y su repetición cuando es requerido; así como por la entrega de orientaciones particulares a los
aprendices que presentan dificultades para atender o seguir la secuencia de actividades.
La función de atención a las necesidades de los estudiantes, favorece igualmente que se genere
un clima promotor del aprendizaje. Durante la sesión se observa que el docente manifiesta en
reiteradas ocasiones su preocupación por los aprendices, lo que se expresa en el diálogo constante
con todo el curso; la entrega de respuestas pertinentes a las dudas que plantean los estudiantes; y
la atención particular que entrega a los estudiantes no logran alcanzar las destrezas esperadas.

2.3. Medios destinados a satisfacer fines

En cuanto a los medios que se utilizaron durante esta sesión, el docente a fin de promover la
adquisición de conocimientos utiliza el pizarrón para presentar los elementos más relevantes del
deporte en estudio y los videos para ejemplificar los desempeños ideales en esta disciplina.
Por otro lado, para favorecer el desarrollo de habilidades y la aplicación de conocimientos, el
docente se vale del uso de cuerda y el tapete para practicar la rutina de ejercicios, con las que los
estudiantes trabajan durante la segunda parte de la clase.

3. Sistemas de comunicación

3.1. Interacciones comunicativas

En esta primera sesión se establecen interacciones comunicativas que ubican tanto al docente
como a los estudiantes alternadamente en los roles de recepción y emisión de mensajes.
En este sentido, se observa que en variados momentos se produce una interacción comunicativa
dialógica entre educador y aprendices, en la cual los estudiantes y el docente intercambian
mensajes para organizarse, compartir intereses y opiniones, así como para aclarar los contenidos e
instrucciones. Igualmente, durante la etapa de ejercitación deportiva, se observa el establecimiento
de una interacción dialógica entre aprendices, caracterizada por la transmisión bidireccional de

261
contenidos, que permiten a los estudiantes compartir sus impresiones del desempeño propio y de
sus pares; entregar sugerencias mutuas para mejorar; y expresar su apoyo y confianza en los logros
que pueden alcanzar sus compañeros.

3.2. Temáticas comunicativas

La comunicación que se da durante la clase observada considera diversas temáticas,

identificándose las siguientes:

• Instrucciones: se centran principalmente en el docente como guía de las tareas

desarrolladas durante la práctica deportiva y facilitador del aprendizaje de los alumnos.
Igualmente, se observa que los estudiantes comparten instrucciones con sus compañeros
para lograr que todos realicen las actividades y logren los desempeños esperados.

• Contenidos: en esta clase versan principalmente acerca del deporte que está siendo
trabajado y de las estrategias que favorecen el aprendizaje de las habilidades vinculadas a
este.

• Facilitadores: en el momento de la clase en que el docente expone los contenidos asociados

al deporte estudiado, algunos mensajes abordan contenidos que facilitan la participación y
aprendizaje de todos los alumnos. En concreto, en la clase se presentan videos que
ejemplifican desempeños adecuados vinculados al deporte estudiado; y además relatos de
experiencias de vida del académico en torno a la temática de interés.

• Interrogantes: durante la sesión los estudiantes plantean especialmente al docente, mas

también a sus pares, interrogantes para la aclaración de contenidos, acerca de la disciplina
deportiva que se está trabajando; y preguntas centradas en la tarea, que favorecen la
comprensión del objetivo, los procedimientos y recursos que deben implicarse en
desarrollo de las actividades de la clase.

• Motivación: el contenido de comunicación entre el docente y los estudiantes se centra

también incentivar a los aprendices a involucrarse con las actividades de la sesión. En
concreto, se observa que la mayor parte de los mensajes se enfocan en instar a los alumnos
a asumir un rol activo en su proceso educativo, buscando formas creativas y personales
para alcanzar el desempeño deportivo esperado.

4. Teorías implícitas

Con respecto a las teorías implícitas del docente que promueven la inclusión educativa, durante
la sesión observada no se pudo identificar con claridad aquellas referidas al papel de las diferencias

262
de los alumnos en el aprendizaje; ni aquellas vinculadas a las ideologías educativas que sostienen
las estrategias pedagógicas que utiliza el académico en el aula.
En cuanto a las que se relacionan con la naturaleza del trabajo de docente, es posible suponer a
partir de lo observado, la existencia de una cultura profesional competitiva, donde cada docente se
preocupa de velar por el aprendizaje del grupo de estudiantes a su cargo, sin cooperar de manera
regular con otros educadores para promover de manera integrada los aprendizajes de los alumnos.
Al respecto, en la asignatura observada los estudiantes se encuentran divididos en dos grupos,
cada una de los cuales asiste a uno de dos módulos complementarios del deporte en estudio. El
docente observado trabaja en un módulo, mientras que otro docente asume la responsabilidad por
el otro grupo. En un momento de la clase, el otro académico acude a la clase para preguntar
aspectos de la evaluación en su módulo y se observa que, si bien existe cierta coordinación entre
los educadores, no existe una visión integrada de los objetivos y actividades que se están trabajando
y que el esfuerzo del docente participante en el estudio se centra en potenciar al máximo el
aprendizaje de los estudiantes cuando se encuentran en el módulo que este realiza.

263
7.24. Anexo 24. Ejemplo de síntesis de relato de vida analizado en el estudio

A continuación se presentan una síntesis del relato de vida de uno/a de los/as docentes
entrevistados/as, organizado temporalmente según los hitos que este reconoce en su
historia.

Enseñanza Básica

En el colegio en general tuve un muy buen pasar. Cuando estaba como en Cuarto año
Básico mi profesora jefe, me invitó a participar de un taller deportivo y mandó la
invitación y a mi mamá le gustó mucho y aceptó.

[De las personas más importantes que me influyeron están]1 mis papás que fueron
fundamentales, porque en todo este trayecto que te mencioné, mi mamá siempre ha estado
a mi lado, mi papá incondicionalmente apoyándonos. Mi madre acompañándome durante
toda mi carrera deportiva, desde que me venía a dejar, me venía a buscar, me acompañaba
a todas las competencias, incluso ahora.

Empecé en el deporte en Cuarto año Básico más o menos, con profesoras de aquí de la
universidad. [En el colegio el ambiente era] súper agradable, a pesar de que ‘¡Ay! era el
deportista, que me premiaban en los actos, nunca tuve problemas con compañeros de
envidia, al contrario, me querían harto, me ayudaban, me prestaban los cuadernos.

Selección deportiva de la universidad

[Desde que me invitaron] nunca más dejé de entrenar, estuve con ellas, [las profesoras]
L.B. y A.M un año aproximadamente y vine a rendir examen a la selección deportiva de
la universidad. Sin duda [este] fue un momento muy importante. ¿Por qué me marcó
tanto? porque crecí en esta universidad, crecí de su mano y fue quien me dio las primeras
oportunidades de trabajo como profe y así hasta el día de hoy.

[Aprendí de estas profesoras] la disciplina, la perseverancia, el estudiar acerca de lo que

uno va dictar o el contenido que va a trabajar y también a aplicar la creatividad de acuerdo
a cómo uno va conociendo y observando el comportamiento de las personas con que
trabaja.

Mi profesora M.A, maestra de maestras, fue quien me perfeccionó en el ámbito deportivo,

con ella llegué a ser seleccionado. [Otros aprendizajes que adquirí fueron] la gestión, el
realizar distintas actividades para lograr el objetivo y buscar por todos lados no solo con
una mirada fija sino que buscar por varios caminos diferentes. Una cosa [que tengo] muy
marcada es la disciplina, el orden, desde el orden de la oficina, el lugar donde uno está
trabajando hasta el orden en que deben ir realizándose
264 las cosas, las etapas que debe tener
cada una y darles su tiempo también, pero eso también uno lo va adquiriendo con la
experiencia.

Desde los 12 años que fui seleccionado chileno, infantil, juvenil y adulto. [Este fue] un
momento clave [de mi formación], creo que cuando con mi profesora empecé a competir,
porque me gustó competir. [Cuando pienso en este periodo me evoca] alegrías, a veces
nostalgia de cuando entrenaba, porque me encantaría volver a hacerlo.

Pedagogía en Educación Física

En 1990 entré a la universidad como deportista, como alumno. Entré el año 1990 [y estuve
en la carrera] hasta 1994, de ahí siempre entrené, era deportista destacado, fui campeón
nacional, seleccionado chileno.

Trabajo primera institución

Desde 1997 o 1998, trabajé en una institución del Estado, lo hice para probarme si sabía
hacer algo más que deporte y Educación Física. [En ese trabajo] conocí un mundo social
que tiene que ver con la vulnerabilidad, con las adicciones, con gente de juntas de vecinos
que tienen ganas de hacer proyectos para sacar a sus jóvenes del alcohol, de las drogas y
eso me impactó.

[En la institución yo] trabajaba como asesor de proyectos, trabajamos mucho con niños
de las calles, con reos, cambiando mi visión de la vida. Entonces el mensaje que trato de
entregarles a mis estudiantes es que la actividad física es una oportunidad, donde somos
todos iguales, da lo mismo el color, el nivel socioeconómico, el colegio, la universidad,
todos podemos jugar, competir, podemos hacer alguna actividad que nos beneficie.

En la institución tuve un jefe y un colega de trabajo que me ayudaron y me enseñaron

mucho. En general nunca he tenido problemas en los grupos. Imagínate, esa era un área
totalmente diferente y conversando descubrí que habían 4 colegas que no sabían nadar,
entonces me conseguí la piscina [de la universidad] y los traje y les enseñé a nadar. ¿Por
qué? No sé, porque trato de compartir lo que tengo, así como ellos me enseñaron a usar
bien el computador, escribir un oficio, cosas que yo no manejaba.

Crianza de los hijos

Yo renuncié [a la institución] porque nació mi segundo hijo, eran súper seguidos, entonces
la carga era alta, entonces yo elegí cuidar a mis niños. [En ese periodo] estuve en mi casa,
alcancé a estar casi un año y después me llamaron de otra institución. Gracias a Dios
nunca me ha faltado trabajo.

Trabajo segunda institución

265
Tengo que haber llegado el 2002 a trabajar, hasta el 2004, también por la historia que
tenía en el deporte me invitaron a trabajar en esta otra institución del Estado.

[En esa institución] también tuve un excelente jefe, que en paz descanse, me marcó su
forma de gestionar las cosas, su manera de relacionarse con las personas, su manera de
comunicarse con el otro de manera tan efectiva que siempre conseguía lo que quería,
[Yo] estaba a cargo del deporte formativo, también hice un trabajo de escuelas deportivas,
hicimos escuelas de iniciación deportiva en toda la región. Entonces ahí hicimos un
proyecto súper interesante con seis o siete escuelas donde en algún minuto tuvimos 200
niñitas haciendo deporte, entonces eso fue súper.

Trabajo universidad

Mi profesora de la universidad jubiló y todos los profesores, que hoy día son mis colegas
y me hicieron clases, me invitaron a postular al concurso, yo postulé y gracias a Dios
quedé, porque me siento feliz trabajando como profesor en la universidad. Entrar a
trabajar aquí fue importante en mi vida, volver a mi origen y volver en otra posición,
ahora como profe.

Ahora aquí en la universidad, [quienes me han marcado han sido] mis colegas y las
distintas generaciones [de estudiantes], porque en cada generación uno descubre nuevas
personas y talentos. Mis colegas, cuando llegué me ayudaron a partir en el ámbito de la
academia, que si bien uno es profe no es lo mismo ser profe en el colegio o ser profe en
un taller, a ser entrenador, a ser un académico universitario, los requisitos, las exigencias
y la responsabilidad son mayores, porque formo profesionales.

Me siento conforme, contento y satisfecho, como profesional, creo que por eso lo paso
tan bien, me resulta súper ameno, agradable, es como pucha, más encima me pagan. Mi
pareja en ese sentido es tradicional, le gustaría que yo estuviera mayor tiempo en la casa.
Ahí la relación se hace más difícil, pero todavía seguimos juntos, porque yo siento que
amor todavía queda.

Yo trabajo harto, pero jamás descuido a mis niños, de hecho mi hija egresó ahora de
Cuarto Medio, fue la mejor alumna, fue presidenta del Centro General de Estudiantes y
fue elegida la mejor compañera, de todas esas habilidades que ella tiene son muchas
habilidades que yo he desarrollado y he inculcado en ellos. A lo mejor no paso tanto
tiempo [con mis hijos], pero siempre estoy cerca. De hecho en el trabajo me lo permiten,
lo conversé con mi jefe, o sea tengo hijos, tengo que ir al médico con ellos, yo no voy a
faltar a un acto importante por ir a una reunión.

De más está decir, en el ámbito emocional, [un momento que me marcó fue] cada vez que
nació uno de mis hijos, o sea cuando me casé, porque quizá esta fortaleza a lo mejor, si
yo no tuviera una familia, no sería tal.

266
 Código Definición
1. Afecto y apoyo familiar Experiencia de sentirse
acompañado, querido y
apoyado por las personas
del entorno familiar. El
soporte y amor recibido
permiten desarrollar los
proyectos personales.
2. Ambientes diversos Experiencia de los
docentes de haber
participado durante la
formación y/o el ejercicio
profesional de ambientes
en el cual participantes
personas con
características diversas.
267
Los académicos refieren
diversidad tanto en
términos individuales,
como de los grupos de
pertenencia, como de los
entornos socioculturales en
que habitan las personas.
¿Cuándo se usa?
Cuando los docentes
refieren haber
experimentado en su
historia personal dicho
apoyo y afecto por parte de
la familia.
Cuando una diversidad es
considera como una
experiencia que marcó la
visión de la educación que
poseen los docentes.
¿Cuándo no se usa?
Cuando los docentes
indican este apoyo y afecto
como un ideal social y no
una experiencia concreta
personal.
Cuando los docentes no
reconocen que la
diversidad del ambiente
haya tenido alguna
influencia en su visión de
educación.
Ejemplo
“A mí lo que ha permitido
seguir en este camino ha
sido el apoyo de mi
familia. Cuando era más
joven mis padres me
dieron la educación y hasta
ahora ellos todavía me
continúan acompañando y
dando ánimo para que
cumpla mis sueños”.
“Yo me formé en un
colegio particular, donde
llegaban alumnos de
distintos países, pero
donde todos venían de un
nivel socioeconómico
medio alto, entonces para
mi trabajar en un ambiente
vulnerable fue una
tremenda experiencia, que
me hizo conocer otras
realidades, que me abrió el
mundo”.
7.25. Anexo 25. Diccionario de códigos análisis de historias de vida
 Código Definición
3. Apertura al otro Modo de enfrentarse a las
relaciones con los diversos
actores educativos, que
pone acento en la
disposición en conocer y
acercarse a los estudiantes
para comprenderles y
apoyarles de mejor forma.
4. Apoyo para atender a la Acciones desarrolladas por
diversidad los docentes para
responder a las
características particulares
de los estudiantes. Los
sistemas de apoyo se
organizan fuera y dentro
268
del aula, tanto
directamente a los alumnos
como a través de otros
actores educativos.
¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa?
Cuando los docentes Cuando el docente refiere
refieren a una actitud de a una actitud general, no
los académicos hacia los vinculada al mundo
estudiantes. educativo.
Cuando corresponde a Cuando corresponden a
estrategias empleadas por sistemas de apoyo
los docentes. desarrollados por
profesionales especialistas.
Ejemplo
“Algo que yo aprendí de
mi profesora X. fue que
ella era muy abierta y
honesta en las relaciones
con los demás. Los
estudiantes se le acercaban
porque ella siempre estaba
dispuesta a escucharlos y
conversar con ellos,
incluso de temas más allá
de la propia de la clase”.
“Cuando llegan a primer
año, yo sé que varios
vienen con problemas para
comprender lo que leen, de
modo que yo les hago
fichas de lectura, les doy
algunos tips y les voy
retroalimentando de su
desempeño para que ellos
puedan ir mejorando”.
 Código Definición
5. Aprendizaje de los Habilidad de los docentes
estudiantes para adquirir
conocimientos y
desarrollar nuevas
estrategias al interactuar
con los estudiantes e
intentar responder a sus
características particulares.
6. Aprendizaje constante Búsqueda y participación
frecuente en instancias de
formación docente, que les
permite actualizar
conocimientos e innovar
en su enseñanza. Este
269
aprendizaje considera la
formación autodidacta, la
participación en instancias
de capacitación de la
universidad y la búsqueda
de otras instancias de
formación de postgrado.
¿Cuándo se usa?
Cuando corresponde a
aprendizaje que los
docentes han desarrollado
producto de la interacción
con los alumnos.
Cuando refiere a instancias
de formación en las que
participan los docentes de
manera voluntaria.
¿Cuándo no se usa? Ejemplo
Cuando corresponde a “Yo creo que de quienes
aprendizajes emanados de he aprendido más ha sido
otros actores que de los alumnos, porque sus
funcionan como preguntas y sus
formadores de los dificultades, me han
docentes. ayudado a buscar nuevas
formas de enseñar y
nuevos temas a revisar que
puedan ayudarlos a
aprender mejor y eso
mismo ha contribuido en
mi desarrollo como
académico”.
Cuando alude a procesos Cuando salí de la
de formación anteriores al universidad yo tenía una
ejercicio profesional. formación bien sólida de
mi disciplina, pero me
faltaban más conocimiento
acerca de cómo enseñar, de
la didáctica de la
disciplina, por eso es que
me inscribí en el magister,
para poder reflexionar y
aprender más acerca de
cómo traspasar esos
conocimientos a mis
alumnos”.
 Código Definición ¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa? Ejemplo
7. Burocracia Barreras existentes en la Cuando es identificado por Cuando es identificado a “Algo que yo veo como
administrativa gestión y administración los docentes como una nivel del sistema educativo una barrera es que a veces
de los recursos y procesos barrera para el aprendizaje en su conjunto, de modo hay demasiados
de la organización de los alumnos presentes que no afecta directamente procedimientos sin
educativa que dificultan en la escuela o facultad. al proceso de enseñanza demasiado sentido para
poner estos al servicio de aprendizaje. que podamos pedir una
la enseñanza y el sala, o un computador, o lo
aprendizaje. que sea, y que hace que al
final los profesores nos
quedemos con los recursos
más tradicionales y no
innovemos”.

8. Capacidad de Habilidad exhibida por los Cuando los docentes Cuando los docentes “Para mí fue un poco
adaptación académicos para lograr refieren a capacidades refieren a capacidades de difícil al principio
acomodarse a los entornos personales utilizadas en el otro actor educativo. adaptarme a un mundo
de trabajo diversos. Los contexto laboral. completamente diferente,
docentes son activos en la donde los estudiantes no
búsqueda de estrategias tenían mucha motivación
que les permiten responder por aprender. Sin embargo,

270
a las características del yo fui conversando con
entorno educativo y de los ellos, conociéndolo en más
estudiantes. profundidad y buscando
temas que les motivaran y
después de un tiempo ya
me sentía contenta en el
trabajo”.

 Código Definición
9. Cercanía con los Establecimiento de
estudiantes vínculos afectivos entre los
docentes y los estudiantes.
Los académicos se
muestran acogedores e
interesados en conocer a
sus alumnos, lo que motiva
a estos últimos a
comprometerse con el
proceso educativo y
requerir el apoyo del
docente en caso de
requerirlo.
10. Comunicación efectiva Competencia docente que
implica tener la habilidad
de escuchar y comprender
a los estudiantes, expresar
271
las ideas con claridad e
influir en la visión de otros
mediante el diálogo. Esta
habilidad permite a los
académicos fortalecer
tanto el proceso de
enseñanza como de
aprendizaje.
¿Cuándo se usa?
Cuando corresponde a
vínculo establecido de
manera intencionada por
los docentes, derivado del
interés por sus estudiantes.
Cuando refiere a una
habilidad desarrollada por
los docentes para el trabajo
en su entorno educativo.
¿Cuándo no se usa?
Cuando se refiere a
relaciones horizontales con
los alumnos que no se
basan en el mutuo respeto.
Cuando refiere a
habilidades de actores del
contexto educativo distinto
de los docentes, tal como
estudiantes, directivos,
familias, etc.
Ejemplo
“La profesora X. de la que
yo aprendí mucho se
caracterizaba por ser muy
cercana con nosotros. Ella
siempre estaba dispuesta a
escucharnos, nos
preguntaba cómo
estábamos y nosotros nos
sentíamos muy acogidos
con ella”.
“Algo que me ha ayudado
mucho en el trato con los
alumnos es la capacidad de
poder escucharlos en sus
preocupaciones y hablarles
con honestidad y de
manera asertiva. Para
establecer un vínculo de
cercanía con los
estudiantes es clave la
comunicación”.
 Código Definición
11. Confianza Establecimiento de
relaciones cercanas y
seguras entre docentes y
estudiantes. La confianza
constituye un principio que
guía su vida y su actuación
en el ámbito educativo.
12. Conocimiento de los Estrategia utilizada por los
estudiantes docentes para fomentar la
acogida y participación de
los alumnos. En concreto
272
los docentes se interesan
por comprender a los
aprendices a partir de sus
características, intereses e
historias personales.
¿Cuándo se usa?
Cuando refiere a una
actitud de los docentes
hacia otras personas del
entorno educativo.
Cuando refiere a una
estrategia que es utilizada
intencionadamente por los
docentes para fortalecer el
vínculo con los
estudiantes.
¿Cuándo no se usa?
Cuando aun indicando la
presencia de confianza, se
basa en una visión
restringida del potencial de
aprendizaje y cambio de
las personas y las
organizaciones educativas.
Cuando refiere a un
conocimiento anecdótico
que no se basa en el interés
por conocer a los
estudiantes, sino de
clasificarlos.
Ejemplo
“Un elemento clave en la
relación con mis
estudiantes es la confianza.
Quizás a veces me he
pasado de confiando, pero
en general yo creo que los
estudiantes están
interesados en aprender,
pueden hacerlo y actúan en
la sala de clases de buena
fe, y eso mismo hace que
ellos confíen en mí y se
acerquen si tienen dudas o
algún problema”.
“Yo siempre me intereso
por conocer a los chicos,
partiendo por aprenderme
su nombre. Los alumnos se
sienten mucho más
comprometidos cuando
uno sabe quiénes son, qué
les cuesta, qué temas les
interesan y eso es muy
valioso”.
 Código Definición ¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa? Ejemplo
13. Cooperación Trabajo mancomunado Cuando refiere a la Cuando refiere a espacios “Algo que yo valoro de
entre los personas con la colaboración mutua entre de trabajo grupal mis colegas es que en
finalidad de obtener pares surgida de la impuestos por la general ellos siempre están
objetivos comunes. Los voluntariedad de los organización educativa, dispuestos a ayudarte.
docentes rescatan la actores involucrados. que no llegan a constituirse Cuando tú no sabes cómo
colaboración entre los en aprendizajes mutuos. hacer algo o tienes
mismos académicos como dificultades con algún
una herramienta para curso, lo conversamos y
mejorar la docencia, y ellos siempre te están
también como un principio dando sugerencias acerca
que debe guiar a la de cómo ellos han
sociedad. enfrentado antes
dificultades similares y eso
es muy enriquecedor”.

14. Contexto colaborativo Experiencia de los Cuando corresponde a una Cuando refiere a “Me acuerdo que cuando
docentes de haber experiencia del docente experiencias de estábamos en el colegio,
participado durante su durante su colaboración durante el nos juntábamos a estudiar,
formación escolar, infancia/juventud, desempeño profesional. especialmente en la

273
secundaria o superior de promovida por la asignatura de Z. que nos
equipos de trabajo que institución educativa o por costaba tanto. Yo siempre
promovían el aprendizaje iniciativas de los mismos le pedía a mi mamá poder
de todos los estudiantes. estudiantes. invitar a algunos de mis
Los participantes indican compañeros a la casa, para
haber contribuido en el que pudiéramos estudiar
logro de ambientes de juntos y apoyarnos’’
colaboración.

 Código Definición
15. Cuidado por el otro Principio que guía la
acción docente y que se
basa en el reconocimiento
y la preocupación por el
otro. Los docentes toman
decisiones y actúan de
modo de favorecer que
todos los miembros de la
comunidad educativa se
sientan acogidos y
respetados.
16. Diversificación de las Uso de una multiplicidad
estrategias de enseñanza de técnicas de enseñanza
por parte de los docentes,
con la finalidad de
responder a las
274
necesidades e intereses de
los estudiantes y permitir
su aprendizaje. Los
académicos deben evaluar
las estrategias empleadas y
buscar nuevas
herramientas de
aprendizaje.
¿Cuándo se usa?
Se usa cuando se refiere un
principio ético que es
transversal a las distintas
actuaciones de los
docentes en el proceso
educativo.
Se utiliza cuando los
docentes refieren a la
diversificación
intencionada de las
estrategias con la finalidad
de atender a los
estudiantes.
¿Cuándo no se usa?
Cuando refiere a acciones
de cuidado particulares,
que no se enmarcan en una
comprensión ampliar de la
relevancia del respeto por
el otro.
Cuando se utilizan
estrategias de enseñanza
variadas que son impuestas
por la escuela o facultad,
sin intención de adaptarse
a las características de los
estudiantes.
Ejemplo
“En educación es muy
importante el trato que uno
establece con las demás
personas, porque si uno
quiere que las cosas
mejoren, que los alumnos
aprendan tiene que ser
cuidadoso de cómo se
plantea ante las demás
personas y de construir un
ambiente acogedor, donde
los demás se sientan bien
de participar”.
“Lo que he tenido que ir
haciendo con el tiempo, es
ingeniándomelas para
encontrar nuevas formas
de enseñarle a los
muchachos. Los alumnos
ya no son más como antes,
son mucho más activos y
les cuesta poner atención,
entonces yo siempre estoy
pensando en nuevos
medios o materiales para
que sean atractivos para
ellos y que les ayuden a
entender”.
 Código Definición
17. Dominio disciplinar Conocimiento acabado de
los temas vinculados a la
disciplina que los docentes
enseñan. Dicho
entendimiento permite a
los académicos explicar
con claridad los
contenidos, relacionarlos
con otros temas o
situaciones para darles
sentido y motivar a sus
estudiantes.
18. Elevadas expectativas Creencias docentes acerca
de los estudiantes de que los estudiantes
pueden ampliar sus
capacidades para aprender
y lograr resultados
académicos exitosos
275
cuando en el aula se
generan las condiciones
necesarias para el
aprendizaje. Los docentes
destacan su
responsabilidad en ampliar
las oportunidades y
fortalecer las habilidades
de los estudiantes.
¿Cuándo se usa?
Cuando corresponde a una
comprensión integrada de
los contenidos de la
disciplina, más allá de la
memorización sin sentido
de los conceptos
vinculados al tema.
Cuando los docentes
refieren a las creencias
generales que poseen
acerca de la posibilidad de
modificación de las
habilidades de los
estudiantes.
¿Cuándo no se usa? Ejemplo
Cuando refiere al dominio “Este profesor era seco,
que logran alcanzar los sabía mucho acerca de lo
estudiantes en un tema que era enseñanza, no solo
particular. de teorías, sino de la
historia e investigaciones
que se estaban realizando
en este momento en esa
rama. Verlo, a mí me
motivaba, pensando en
todo lo que se podía
aprender del tema y todo lo
que a mí me faltaba por
aprender”.
Cuando los docentes “Yo como profesor creo
poseen expectativas que siempre hay que
elevadas de algunos pensar positivo, uno no
estudiantes, pero bajas puede creer que los
expectativas de otros alumnos no lo van a lograr,
debido a características uno tiene que partir en
personales o condiciones confiar en los alumnos,
sociales de riesgo. porque es la única manera
de que ellos puedan
aprender.”
 Código Definición ¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa? Ejemplo
19. Empatía Actitud docente de ponerse Se utiliza cuando los No se utiliza cuando “Yo creo que algo clave
en el lugar de la otra docentes hablan tanto de la refiere a la empatía que para establecer una
persona e intentar empatía como una actitud han mostrado otras relación positiva con los
comprender desde allí su vital, como de un modo personas hacia los alumnos es ser empático.
visión y conducta. Esta actuar que utiliza en el docentes, pero que no A veces a los profesores
actitud es utilizada en el aula. refiere a una actitud nos cuesta ponernos en su
aula como un medio para aprendida para la vida. lugar y ver que el mundo
definir las estrategias de ya no es como cuando
enseñanza más apropiadas nosotros estudiamos,
para responder a las Entonces yo trato siempre
necesidades y de escucharlos, para poder
características de los ponerme en su lugar”.
estudiantes.

20. Enseñanza para un Desarrollo de estrategias Cuando refiere a Cuando refiere a “Una de las estrategias que
aprendizaje significativo de planificación, estrategias que usan estrategias que si bien me ha ayudado a que los
enseñanza y evaluación intencionadamente los buscan incrementar el alumnos aprendan es que
que permiten a los docentes para promover el aprendizaje de los ellos mismos piensen en
estudiantes adquirir un aprendizaje de los estudiantes se basan en la situaciones de la vida en
aprendizaje con estudiantes. memorización sin sentido que pueden aplicar los

276
significado y sentido. Las de los contenidos. conocimientos que han ido
estrategias buscan ir más adquiriendo y las
allá de la transmisión del compartan con sus
conocimiento para compañeros. Esto permite
favorecer la construcción a los alumnos ampliar la
del mismo. mirada acerca de por qué
estamos aprendiendo tal
materia”.

 Código Definición ¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa? Ejemplo
21. Falta de tolerancia Falta de respeto y aprecio Cuando refiere a Cuando refiere a “Los estudiantes son muy
entre los estudiantes entre los estudiantes, que dificultades en las dificultades en las burlones entre ellos y eso
los docentes perciben relaciones entre los pares relaciones entre pares, dificulta que haya un clima
como una barrera para la que afectan el clima de derivadas directamente del de aprendizaje y buena
participación y el aula. estilo de estrategia de onda entre ellos. Cuando
aprendizaje. Los alumnos enseñanza utilizado. un alumno no sabe o
presenten dificultades en pregunta algo que ya se
las relaciones con sus había dicho los
pares a partir de compañeros se ponen a
situaciones de mal trato, molestarlo y uno tiene que
competencia y decirles que las preguntas
marginación. son buenas, que así ayuda
al aprendizaje de todos”.

22. Honestidad Corresponde a uno de los Cuando refiere a la Cuando se refiere a una “La honestidad es un
valores que guían la honestidad como un valor ocasión particular en que principio básico que
práctica de los docentes y que es transversal a todas los docentes dicen la debería guiar la educación
alude a ser transparentes las prácticas docentes, con verdad, pero no en nuestro país, así
en la expresión de sus los diversos actores de la corresponde a una podríamos ser más

277
opiniones, de modo que la comunidad educativa conducta recurrente basada conscientes de nuestras
información se transmita (estudiantes, docentes, en un valor personal. habilidades y nuestras
de manera clara y los directivos, etc.). limitaciones y mejorar el
distintos actores posean sistema que tenemos. Yo
expectativas realistas y siempre trato de ser
puedan encaminarse en la honesta con mis alumnos y
mejora del proceso que ellos lo sean conmigo,
educativo. les digo que esa es la única
forma en que podemos
mejorar”.

 Código Definición
23. Humildad Actitud destacada por los
docentes, como un
elemento clave en el
proceso educativo. La
humildad es el
reconocimiento de las
limitaciones personales en
el dominio de
conocimientos y
habilidades necesarias para
responder a los desafíos de
la enseñanza. La humildad
favorece el aprendizaje
constante y motiva al
cambio en las prácticas de
enseñanza.
24. Innovación Alude a una competencia
desarrollada por los
278
docentes que implica la
creación constante de
nuevas estrategias de
enseñanza y el desarrollo
de nuevos modos de
gestionar el currículum de
modo de atender de
manera creativa a los
desafíos del entorno
educativo.
¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa?
Cuando los docentes Cuando los docentes
refieren a una actitud minusvaloran las
personal que reconoce las capacidades que tienen
propias capacidades, pero para responder a los
no las sobre estima. desafíos del entorno
educativo.
Se usa cuando los docentes Cuando se refiere a la
refieren a estrategias que realización de una
ellos utilizan actividad nueva de carácter
intencionadamente para aislado, donde se aplica
mejorar el proceso de una estrategia propia de
enseñanza aprendizaje. otro entorno si considerar
las características del
contexto educativo local.
Ejemplo
“Los docentes e
investigadores más
destacados que he
conocido son los más
sencillo. Yo creo que hay
que enseñar a los alumnos
a reconocer sus
características positivas
pero que también que
deben ser humildes en
cuanto a lo que no
sabemos o nos falta por
desarrollar, eso es algo
muy importante si
queremos nosotros mismo
mejorar.
“Lo más importante es no
quedarse haciendo las
mimas cosas siempre, sino
buscando otros modos para
que los alumnos aprendan
los contenidos y
habilidades que les
transmitimos. No se trata
de descartar todo lo que se
ha hecho hasta ahora, sino
que ir recogiendo lo bueno
y modificando lo malo”.
 Código Definición
25. Insuficiencia de Deficiencias en la
habilidades de entrada de formación durante la
los estudiantes Educación Media que
presentan algunos
estudiantes, que les
dificulta participar y
aprovechar las
oportunidades de apoyo
que se disponen dentro y
fuera del aula.
26. Liderazgo efectivo Condición de las
instituciones educativas
que favorece las prácticas
de enseñanza inclusivas.
Los líderes efectivos son
279
flexibles, acogedores,
promueven el
cumplimiento de metas y
la mejora constante.
Además, son capaces de
involucrar a las demás
personas en las actividades
de la organización.
¿Cuándo se usa?
Cuando se reconoce las
diferencias de los
estudiantes como una
condición propia del
proceso de aprendizaje y
se elaboran apoyos para
atenderles dentro del aula,
pero persisten las
dificultades para participar.
Se utiliza para referirse al
liderazgo de la
organización educativa en
su conjunto, tanto de
aquellos que detentan
cargos de poder, como
quienes asumen roles de
liderazgo informales.
¿Cuándo no se usa?
Cuándo refiere a una
limitación en la capacidad
de aprendizaje de todos los
alumnos, respecto de la
cual los docentes no
poseen influencia.
No se utiliza cuando
refiere al liderazgo del
docente dentro del aula.
Ejemplo
“A veces es complejo
acompañar algunos
alumnos que traen más
dificultades a nivel social o
de aprendizaje, porque tú
vas tratando de ayudarlos a
todos, de generar espacios
para que pregunten, pero
ellos no saben buscar
ayuda o les da miedo, o de
pronto no tienen nociones
básicas de cómo estudiar o
entender lo que leen”.
“Aquí el director es muy
jugado, entonces cuando él
nos pide que hagamos algo
más allá de nuestro horario
o de nuestras tareas la
mayoría de los profesores
respondemos ayudándole
lo más que podemos,
porque sabemos que él se
preocupa por nosotros y
que está interesado que la
escuela esté mejor para
todos”.
 Código Definición
27. Marginación Experiencia de los
docentes de haberse
sentido excluidos y poco
acogidos durante su propio
proceso de formación. La
experiencia de
marginación puede derivar
la falta de habilidades
personales, del vacío de
conocimiento o de la
pertinencia a contextos
vulnerables
socioeconómicamente
28. Oportunidad de Existencia de posibilidades
desarrollo de crecimiento personal
y/o laboral que han
experimentado los
280
docentes durante su vida.
Los académicos reconocen
estas oportunidades como
opciones de desarrollo a
las cuales no podrían haber
accedido de manera
personal y se sienten
comprometidos a crear
oportunidades para otros
¿Cuándo se usa?
Cuando refiere a una
situación experimentada
por los docentes durante su
niñez o juventud.
Cuando los docentes
refieren a experiencias
personales que han
vivenciado
¿Cuándo no se usa? Ejemplo
Cuando refiere a “Estudié en este colegio X,
experiencias de los que era como de gente de
estudiantes. buena situación
económica, yo estaba
becada ahí, y fue bueno lo
que aprendí, pero a veces
era difícil porque los
profesores nos miraban en
menos, a los que éramos
becados, entonces yo
trataba de mantenerme un
poco invisible para que los
profesores no dijeran nada
y no quedar en vergüenza”.
Cuando se refiere a “Yo llegué a la universidad
oportunidades que han porque la profesora X.
tenido otros actores, pero confió en que yo podría ser
que no han sido una buena profesora, ella
vivenciadas por los vio que yo trataba de hacer
docentes. las cosas bien y me llamó.
Si ella no me hubiese dado
esta oportunidad yo nunca
hubiese llegado aquí. Por
eso yo siempre trato de
ayudar a la gente que está
alrededor mío”.
 Código Definición
29. Organización Competencia docente que
implica la planificación de
las tareas del docente, así
como la preparación y
orden de los materiales de
trabajo. La organización es
considerada como una
habilidad relevante para
responder de manera
eficiente y acertada a los
requerimientos de los
diversos estudiantes.
30. Perseverancia Alude a una actitud que los
docentes consultados
manifiestan en el ejercicio
281
de la profesión y en la vida
personal. Los académicos
intentan sucesivas veces
las acciones requeridas
para alcanzar las metas
esperadas, probando
nuevas estrategias y
mecanismos en cada
ocasión.
¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa? Ejemplo
Cuando refiere a la Cuando refiere a la “Como docente son
organización de las habilidad de los muchas las actividades que
actividades docentes no estudiantes para organizar tenemos que hacer y
lectivas. su trabajo. muchos los alumnos
atender por eso yo siempre
trato de organizarme lo
mejor posible. Me gusta
aprovechar bien el tiempo
en planificar y revisar
evaluaciones; también
dedicarle tiempo a
entrevistarme con los
alumnos o responder a sus
correos. Yo creo que ese
orden es fundamental para
poder ser un apoyo”.
Cuando los docentes Cuando refiere a motivar a “Cuando uno quiere que
refieren a una acción los estudiantes a ser todos los alumnos puedan
intencionada de acción perseverantes sin que los aprender tiene que estar
sostenida con el fin de docentes evidencien esta dispuesto a ser
alcanzar una meta. actitud. perseverantes, no se trata
de usar una estrategia para
enseñarles y los que
aprendieron bien y los que
no, no. Hay que tratar una
y otra vez, buscar distintos
modos para que a todos les
haga sentido lo que se está
aprendiendo”.
 Código Definición
31. Priorización de valores Actitud de los docentes
personales donde tratan de ser
conscientes y coherentes
con los valores personales
en torno a la educación y
el ser humano. Los
académicos señalan la
importancia de tomar
decisiones, actuar y
relacionarse con otro en
coherencia con los
principios éticos que
consideran clave para el
desarrollo del ser humano
y la sociedad.
32. Promoción de la Estrategia utilizada por los
participación docentes para favorecer el
282
aprendizaje de los
estudiantes. Los
académicos implementan
una serie de estrategias en
que invitan a los alumnos a
expresar su opinión,
trabajar en clases, dialogar
y compartir con sus pares.
Dichas estrategias se
realizan de manera
respetuosa de las
características personales.
¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa? Ejemplo
Cuando refiere a una toma Cuando refiere al intento “La honestidad en mi
de decisiones consciente por imponer a otros los familia y para mí siempre
basada en los principios propios valores personales. ha sido un valor
valóricos personales. fundamental y eso yo trato
de aplicarlo a mi labor
como profesor. Yo creo
que en educación es muy
importante que uno tenga
muy claro cuáles son sus
valores, que reflexiones
sobre ellos y que trate
siempre de actuar de
manera coherente con esos
valores”.
Cuando refiere a la Cuando refiere a la “Yo siempre intento que
promoción de la promoción de la mis clases sean siempre
participación de los participación de otros bien activas y de arto
estudiantes tanto dentro docentes o profesionales diálogo. A mí me importa
como fuera del aula de de la educación que todos mis alumnos
clases. participen por lo que a
veces hacemos actividades
individuales, grupales o
con el alumnado completo.
Yo me intento asegurar
que ellos se sientan
partícipes y contentos con
la clase”.
 Código Definición
33. Reconocimiento de Experiencia vivida por los
logros docentes producto de haber
realizado su trabajo de
manera rigurosa y
comprometida. Los
participantes han recibido
valoraciones positivas de
su trabajo desde sus pares,
sus estudiantes o sus jefes.
Estos reconocimientos
incrementan la satisfacción
laboral y el compromiso
con el cambio educativo.
34. Reflexividad Competencia personal que
refiere al cuestionamiento
constante acerca de las
prácticas realizadas en el
283
proceso de enseñanza. Los
docentes indican la
importancia de
interrogarse acerca de los
eventos de la vida, de la
efectividad de su
enseñanza, de su relación
con sus pares y estudiantes
y de los modos en que es
posible realizar mejoras.
¿Cuándo se usa?
Cuando refiere al
reconocimiento producto
del trabajo de los docentes
Cuando refiere a una
capacidad docente que es
utilizada tanto en las
actividades laborales como
personales.
¿Cuándo no se usa? Ejemplo
Cuando alude al “Lo que me pone más feliz
reconocimiento como una es ver cómo los alumnos
meta por parte de los van aprendiendo y
docentes, en lugar de una creciendo a lo largo de la
consecuencia de su labor carrera. Cuando un ex-
alumno se te acerca y te
cuenta que está haciendo
algo que aprendieron
contigo y que se ha
acordado de ti es
fantástico, es darse cuenta
que tu sembraste una
semilla en ellos cuando
fuiste su profesor”.
Cuando se alude a la “Uno no puede quedarse
acción de reflexión como con lo tiene, hacer las
una acción aislada y no cosas del mismo modo,
como una habilidad aunque antes le haya
utilizada frecuentemente realizado, siempre se debe
por los docentes. reflexionar acerca de la
vida y el modo en que nos
comportamos. Nuestro
entorno siempre está
cambiando y nosotros
tenemos que adaptarnos, y
para eso que es que
necesitamos estar siempre
reflexionando”.
 Código Definición
35. Relaciones positivas Refiere al establecimiento
entre compañeros de climas de trabajo
fructíferos, basado en la
cooperación y el
aprendizaje mutuo entre
compañeros. Los docentes
valoran las relaciones
positivas entre pares como
un elemento clave para la
motivación y satisfacción
laboral.
36. Responsabilidad social Corresponde al
reconocimiento de la
relevancia de rol social que
posee la educación en el
desarrollo de las personas
y la sociedad; y a la
actuación responsable
derivada de este
284
reconocimiento. Los
docentes señalan la
importancia que posee la
formación de futuros
profesores para la sociedad
en su conjunto.
¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa? Ejemplo
Cuando refiere a la Cuando el docente alude a “La relaciones con los
percepción docente acerca las relaciones como algo compañeros de trabajo
del clima relacionan en la ideal que no se logra en la deben ser amenas, para que
propia institución organización en que se uno venga contento al
educativa. desempeña. trabajo, la idea es que entre
todos podamos aprender y
ayudarnos mutuamente”.
Cuando el docente Cuando refiere a otras “La educación es una
reflexiona acerca de la formas de responsabilidad tremenda herramienta para
relevancia de la formación que no corresponden a la cambiar la vida de las
de profesores y de la educación. personas y para poder
educación para la avanzar como país. Por
sociedad. ende, los profesores
debemos ser súper
responsables y tener claro
que cuando formamos
futuros profesores estamos
influyendo en la calidad de
vida que tendrán las
futuras generaciones”.
 Código Definición
37. Satisfacción laboral Corresponde a vivencias
positivas experimentadas
por los docentes en la
actividad académica. Los
académicos indican
disfrutar de las actividades
y sentirse contentos
con la calidad de la
enseñanza entregada y el
aprendizaje alcanzado por
sus estudiantes.
38. Sentido de comunidad Valor que guía la práctica
de los docentes y que se
basa en el sentido de
pertenencia a una
comunidad y la convicción
285
de que las metas de la
organización educativa
solo pueden alcanzarse a
partir del apoyo mutuo y el
aprendizaje recíproco de
sus miembros.
¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa?
Cuando los docentes Cuando los docentes
refieren a actividades aluden a esta satisfacción
laborales vinculadas a la como un ideal y no como
docencia. una experiencia vivenciada
de manera personal.
Cuando el docente refiere Cuando refiere a la
a principio valórico que realización de actividades
guía sus relaciones con comunitarias que no se
todos los actores basan en la convicción de
educativos de un centro. las relaciones recíprocas de
una comunidad.
Ejemplo
“La verdad es que yo me
siento muy contento
haciendo clases, me
encanta estar con los
alumnos. Esta experiencia
me ha hecho ir
enamorándome cada vez
más de mi profesión,
porque uno ve como los
alumnos van aprendiendo
y se motiva por seguir
haciendo las cosas bien e
incluso mejor”.
“Para que podamos
avanzar como escuela, a
mí me parece que es básico
que seamos más los que
creamos en que solo
podemos mejorar como
una comunidad. Yo pienso
que lo básico es eso,
sentirse un colectivo, ser
consciente de que el modo
en que yo hago las cosas
afecta a los demás, nos
afectamos mutuamente y
por ende tenemos que ser
más colaborativos entre
nosotros mismos”.
 Código Definición
39. Sentido de pertenencia Corresponde a un
facilitador del ejercicio de
la docencia. Los
entrevistados indican
sentirse identificados con
la institución educativa en
la que se desempeñan y
reconocidos por sus
miembros, lo que les
motiva a comprometerse
con su enseñanza y sus
estudiantes.
40. Sobrecarga laboral Exceso de actividades
laborales (administrativas,
académicas y de
investigación) que dificulta
a los docentes dedicar
suficiente tiempo a la
286
docencia. Los académicos
tienen tiempo restringido
para responder a las
necesidades de todos los
alumnos y generar
estrategias de enseñanza
que promuevan el
aprendizaje.
¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa? Ejemplo
Cuando los docentes Cuando el sentido de “Yo me siento contento
exponen sentirse pertenencia se reconoce en trabajando en esta escuela,
comprometidos con la otros sujetos de la porque yo soy parte de
institución educativa, más organización, distintos del ella, con tantos años soy
que con la enseñanza en docente. parte del inventario de la
general. universidad. Aquí la
mayoría de las personas
me conocen y eso me hace
sentirme más a gusto’’.
Cuando refiere a Cuando refiere a exceso de “A veces los profesores
actividades laborales trabajo por actividades de por más que queramos
desarrolladas dentro de la formación o asesoría ayudar a los alumnos y
universidad. externo a la universidad. hacer cosas innovadoras en
clases nos vemos
demasiado sobrepasados
con las distintas
actividades que tenemos
que hacer. Por ejemplo, las
tareas administrativas a
veces requieren harto
tiempo que tu podrías
dedicar a trabajar con los
alumnos”
 Código Definición
41. Trabajo de calidad Corresponde a la
convicción y confianza de
los docentes que el trabajo
académico debe realizarse
siguiendo los principios de
la excelencia. Estas
creencias se expresan a
nivel conducta, en el
compromiso y rigurosidad
con la que los académicos
desarrollan su práctica
educativa.
42. Uso de conocimientos Habilidad de los docentes
previos para extraer los
aprendizajes de cada
entorno educativo (formal
o no formal) y aplicarlos
en los procesos de
enseñanza aprendizaje en
287
que se desempeñan.
¿Cuándo se usa? ¿Cuándo no se usa? Ejemplo
Se utiliza cuando los No se utiliza cuando Yo pienso que si vamos a
docentes refieren a una refiere a un estándar de hacer las cosas tenemos
actitud que ellos destacan evaluación para las tareas que hacerlas bien. No
en sí mismo o en otros realizadas por los sacamos nada con tratar de
académicos. estudiantes. innovar o mejorar si no nos
comprometemos en lo
cotidiano a hacer las cosas
como se debe de manera
rigurosa y comprometida”.
Cuando refiere a Cuando alude a “Mi experiencia como boy
conocimiento actuales o conocimiento scout fue muy importante
pasados adquiridos en otro exclusivamente para mí y yo siempre trato
entorno educativo. conceptuales que no de aplicarla a mis clases,
proceden de otro entorno en el sentido de que los
educativo. estudiantes tengan la
oportunidad de explorar,
apoyarse y trabajar en
equipo con sus
compañeros”.
 Código Definición
43. Valoración de las Valor que orienta el actuar
personas de los docentes y sus
relaciones con otros. Este
principio se basa en el
reconocimiento de las
personas, el respeto de su
diversidad, el
establecimiento de
vínculos afectivos que
motivan el compromiso, la
valoración de las
diferencias como recursos
para el aprendizaje y la
consideración del bien
superior de la persona en el
actuar y la toma de
decisiones en el
establecimiento.
Nota: Diccionario de códigos para el análisis de relato de vida. Fuente: Elaboración propia.
288
¿Cuándo se usa?
Cuando refiere a un
principio que los docentes
aplican en las relaciones
con todos los actores de la
comunidad educativa.
¿Cuándo no se usa? Ejemplo
Cuando refiere a una “En la sala algo clave es
valoración instrumental de entender que los alumnos
los sujetos y no al son personas como tú, con
reconocimiento de su valor sus historias, sus miedos,
y dignidad como personas. sus habilidades; y desde
allí respetarlos y valorarlos
por lo que son. Hacer
clases no es una actividad
mecánica sino el encuentro
con un otro donde cada
uno debe dar lo mejor de
sí’’.

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
Facultad de Ciencias Sociales
7.26. Anexo 26. Consentimiento informado
Doctorado docentes
en Psicología Estudio 2

Estimado/a docente:

Junto con saludarle cordialmente, le solicitamos su consentimiento para participar en la

investigación titulada “El docente universitario como motor de la inclusión educativa.
Teorías implícitas y prácticas docentes y su efecto en el aprendizaje de estudiantes de
pedagogía”. Esta investigación busca comprender las prácticas de enseñanza y las
teorías implícitas de los docentes que favorecen la inclusión educativa de estudiantes de
pedagogía, así como las condiciones del entorno que les promueven.

El estudio corresponde a la tesis para optar al grado de Doctor en Psicología de la

Universidad de Concepción de la estudiante Constanza Herrera Seda, dirigida por la
docente Doctora Claudia Pérez Salas, y cuenta con financiamiento del Programa de
Capital Humano Avanzado de la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONICYT).

En el estudio se ha invitado a participar seis docentes de pedagogía de la universidad,

que han sido destacados por sus estudiantes por desarrollar prácticas que favorecen la
inclusión educativa en el aula. En este marco queremos pedirle su colaboración para
conocer su experiencia en mayor profundidad. Para ello queremos invitarle a participar
durante el presente año de al menos dos entrevistas profundidad que le tomarán
alrededor de 45 minutos, y durante marzo de 2016 a ser observado en al menos cuatro
sesiones de clase que usted realice.

La firma de este consentimiento indica que conoce la siguiente información:

1. La participación es libre y voluntaria, usted es libre de decidir participar o no en

la actividad.

2. No hay riesgo de daño físico o psicológico asociado a participar en esta

actividad.

3. No hay remuneración asociada a la participación, pero los resultados generales

de la investigación le serán informados a los miembros de la facultad.

4. Los resultados de la investigación serán confidenciales, es decir, su nombre no

aparecerá en ninguna parte de la investigación y solo serán conocidos y
manejados por la investigadora y su docente guía.

5. Podrá retirarse de la actividad en cualquier momento sin ser obligado a dar

razones y sin que ello le perjudique, lo que incluye negarse a responder las
preguntas sin dar ningún tipo de explicación.

6. Cualquier duda o interrogante que desee plantear con relación a su participación

en este proceso deberá ser contestada por la investigadora, cuyos datos
encontrará más abajo.

289
Si Ud. acepta participar de este proceso, le rogamos indicarlo más abajo y firmar este
documento.

Nombre:____________________________________________________

Acepto participar: Sí______ No_______ (Marque con una X)

Firma:____________________

Fecha:__________________

Si desea realizar alguna pregunta sobre esta investigación, puede comunicarse con la
investigadora Constanza Herrera Seda, al correo constanzaherrer@udec.cl o al fono
41-2203959; o con su docente guía Claudia Pérez Salas, al correo cperezs@udec.cl o
al fono 41-2203956.

290
7.27. Anexo 27. Informativo estudiantes Estudio 2

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
Facultad de Ciencias Sociales
Doctorado en Psicología
Abril de 2016

Estimado/a estudiante:

Junto con saludarte cordialmente queremos informarte que el/la docente de esta
asignatura se encuentra participando en la investigación “El docente universitario como
motor de la inclusión educativa. Teorías implícitas y prácticas docentes y su efecto en el
aprendizaje de estudiantes de pedagogía” que corresponde a la tesis para optar al grado de
Doctor en Psicología de la Universidad de Concepción de Constanza Herrera Seda, dirigida
por la Doctora Claudia Pérez Salas.

Este/a profesor/a fue destacado/a por sus estudiantes de 2015 como un/a docente
espacialmente destacado en el desarrollo de acciones que buscan promover la inclusión
educativa al interior de su aula. En consecuencia a este logro, le hemos invitado a participar
en una segunda etapa del proceso para conocer más acerca de las estrategias que utiliza en
clases.

Con este fin es que durante el siguiente mes de clases estaremos observando y
grabando las clases que realiza tu docente en este curso. Debes tener en cuenta que aunque
tú y tus compañeros forman parte de la clase nuestro interés se encuentra en las prácticas de
tu profesor/a. Además debes saber que toda la información recopilada en este proceso será
tratada por el equipo de investigación de manera absolutamente confidencial.

Si tienes alguna inquietud acerca de la investigación no dudes en escribir a la

investigadora a cargo al correo: constanzaherrer@udec.cl o contactarte al fono 41-2203959.

291