LA BANALIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS

¿INCLUSIÓN Y LA CALIDAD EDUCATIVA?

LUISA INÉS MORENO - NORMA EDA GELMI

MIRIAM OFELIA FLORES – TATIANA ZANCOV

Equipo de Investigación – Facultad de Filosofía y Humanidades - UNC

Luisa Inés Moreno... [et al.].
La banalización de los conceptos: ¿inclusión y calidad? / Luisa Inés Moreno... [et al.].
- 1a edición especial - Córdoba: 2018.
124 p. ; 22 x 15 cm.

ISBN: 978-987-42-7589-9

1. Política de Inclusión. 2. Calidad de la Enseñanza. I. Moreno, Luisa Inés

CDD 371.1

Primera edición: abril de 2018

Editorial Galeón

Obispo Trejo 295

Ciudad de Córdoba

* 2018 Luisa Inés Moreno... [et al.].

Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, por

cualquier medio o procedimiento, sin contar para ello con la autorización
previa, expresa y por escrito del autor. Está también, totalmente prohibido
su tratamiento informático y distribución por internet o por cualquier otra
red. Derechos Reservados Conforme a ley vigente.

IMPRESO EN ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

ISBN 978-987-42-7589-9
«…en general, el grado de responsabilidad
aumenta a medida que nos alejamos del
hombre que sostiene en sus manos el
instrumento fatal…». (Hannah Arendt,
2.003: 149)
 Agradecemos a las instituciones
que nos abrieron sus puertas, a los
directivos, docentes y a los alumnos
que nos compartieron, tiempo,
experiencias, preocupaciones,
documentos e interesantes relatos
educativos.
Equipo de investigación
 ÍNDICE

Consideraciones preliminares 11
Inclusión y calidad: Recorrido 17
conceptual
Primeros análisis: ¿De qué 25
inclusión y calidad hablamos?
Una mirada sobre una escuela de
nivel medio
Calidad e inclusión ¿Una deuda 44
inacabada?
Sujetos y subjetividades docentes 55
Sujetos y subjetividades 67
estudiantiles: Excluido, ¿Quién
yo?
Sujetos y subjetividades de 88
futuros profesores de Nivel
Primario
La banalización de los conceptos 113
Bibliografía 118
 Consideraciones preliminares

El tema inclusión y calidad educativa vincula

sociedad y educación y es prioritario en este siglo XXI.
En la cumbre del milenio de las naciones unidas, se
acordó no sólo la universalización de educación primaria,
sino una educación de calidad para todos. Argentina se
planteó una escuela primaria universal en el siglo XIX,
pero que aún no lo ha logrado totalmente, puesto que
todavía tenemos compatriotas analfabetos. En el siglo
XX, el desafío de nuestro país fue una escuela secundaria
universal, pero un número muy importante de jóvenes
abandonan antes de terminar la educación media, lo cual
incide en el circuito de reproducción de pobreza, ya que a
las carencias materiales se suman pobreza de tiempos
escolares y pobreza de resultados académicos. Además
de recordarnos estas deudas, Juan Carlos Tedesco (2010)
afirma que tenemos déficit respecto a la calidad
educativa. Las pruebas de ONE decían que los resultados
eran mediocres y que ocultaban enormes desigualdades
ya que los pobres tenían menos años de estudio,

11
desertaban más, sus resultados eran más bajos, no
accedían a internet, los cuales constituyen problemas a
resolver en aras de un acceso igualitario y justo. Se
plantearon nuevas reformas educativas, se crearon más
escuelas, se conectó igualdad y nada parece alcanzar.

El contexto educativo actual, caracterizado por

una cultura subyacente de homogeneización, pero
también por una significativa complejidad, enfrenta
desafíos como comprender la diversidad, reconocer
experiencias de procesos de enseñanza aprendizaje,
subjetividades, etc. No basta que los chicos estén en la
escuela, tienen que estar aprendiendo; no obstante,
entendemos que es necesario recolectar las diferentes
voces en el cotidiano de las escuelas, para pensar cómo
los actores sociales de la comunidad escolar asumen su
responsabilidad en vistas a diseña nuevos rumbos.

La inclusión educativa se da realmente cuando a

su lado camina la calidad educativa, lo cual no es
proyecto meramente educativo, sino un proyecto social.
Este es el discurso imperante en los últimos tiempos.

12
 Nuestra intención es analizar dos casos: una
escuela de nivel medio que recibió importantes aportes
económicos destinados a la dotación de recursos que le
permitieron equilibrar la estructura material del
establecimiento y otra perteneciente al nivel superior y
formadora de docentes de Educación Básica. La
comunidad educativa de la primera institución lee la
situación de dotación de recursos como inclusión, dato
extraído de los decires de directivos. Frente a esto como
equipo de investigación nos preguntamos ¿Cuál es la
inclusión de la que hablan? ¿Por qué categorías de
análisis está atravesada dicha inclusión? ¿Qué lugar
tiene el aprendizaje en la misma? ¿Qué concepción de
escuela, de alumno, de docente prima en la institución?
¿Cómo se relacionan inclusión y calidad? ¿Qué papel
juega el conocimiento? ¿Qué conceptos de inclusión y
calidad maneja los estudiantes del Profesorado de
Educación Básica? Decidimos trabajar con documentos
ministeriales (leyes) e institucionales, proyecto/s
vertebradores, trabajo áulico, modos de participaciones,
representaciones de aprendizajes, de la confianza en los
mismos y de las relaciones pedagógicas etc.

13
 Nuestro objetivo central es indagar las
características de la inclusión educativa y su relación con
la calidad en la escuela pública Para ello pretendemos dar
cuenta de los siguientes objetivos:

1. Rastrear la diacronía de los discursos inclusión y

calidad en la macropolítica

2. Indagar sobre las lecturas de los términos de

inclusión y calidad en los casos particular estudiado

3. Identificar los significados atribuidos en relación

a la inclusión y calidad en relatos de los actores
institucionales

Intentaremos dar cuenta de un breve recorrido de

los conceptos inclusión y calidad, de los hallazgos
construidos a partir de la subjetividad de quienes habitan
las escuela con sus experiencias concretas, su trabajo
docente o estudiantil, sus modos de concebir la inclusión
y su trabajo de enseñar y/o aprender, etc.

La metodología utilizada es cualitativa y apunta a

construir un mapa de situación que explique tipologías y

14
miradas respecto a la inclusión y a la calidad educativa
desde el discurso de los actores institucionales. Tanto los
escritos realizados por los estudiantes, como las
entrevistas tomadas a docentes son instrumentos
orientados a exponer el punto de vista del sujeto.
Tratamos de indagar representaciones y modos de
configurar la práctica pedagógica institucional en
relación con la construcción de gramáticas de inclusión y
calidad mediante un diseño emergente y reconfigurable
que además considera la observación no participante y la
puesta en tensión de los discursos de los diferentes
actores.

Este equipo de investigación probablemente no

tenga todas las respuestas, y el estudio con dos
instituciones educativas no sea suficiente para enunciar
explicaciones generales, pero los análisis cientistas
sociales han demostrado la importancia en la teorización
a partir de casos particulares, cuando se realizan desde
una perspectiva de trabajo de campo; nos basta con
nombrar a la Dra. Rosana Guber y su “Salvaje
metropolitano” para anclarnos en reflexiones

15
metodológicas, sin olvidarnos de autores como Michel
Foucault y sus escritos, sobre el análisis del /los poder/es,
a Antonio Gramsci y su posición sobre “los intelectuales
y la organización de la cultura”.

Problematizados desde nuestros propios lugares

de trabajo, con los cuidados pertinentes para vernos
desde una “otredad” analítica, cada investigadora –
docente, “miro” la institución de la “otra” y esa “otra”
nos impuso la autorreflexión de nuestras propias
prácticas. Este rico esfuerzo intelectual se plasma en
estas páginas, con la intención de compartir nuestras
preocupaciones y ocupaciones sobre el campo de la
educación como manifestación de la praxis social
textualizada en nuestro presente, como un reclamo epocal
que nos interpela para saber cómo continuamos.

16
 Inclusión y calidad: Recorrido conceptual

En Argentina, tanto la inclusión como la calidad

tienen un anclaje social e histórico ligado a los últimos
años del siglo XX, su emergencia es bastante reciente, así
nominada, pero hay tres momentos históricos
fundamentales que anudan y explican la matriz de dichos
conceptos en íntima relación con la tarea de enseñar1.

La primera es la etapa de fundación (siglo XIX)

está ligada al normalismo, al magisterio, a la formación
de funcionarios intermedios del estado. El trabajo de
enseñar se funda en sistemas simbólicos y
representaciones del mundo a favor de los grupos
dominantes, rol que la educación tiene en la
conformación del estado nacional argentino. Es el estado
el que produce sujetos e instituciones. Ellos entendían la
igualdad como homogenización en una cultura común de
matriz enciclopédica y hegemónica. La autoridad docente
se funda en dos ideas: supuesta neutralidad ideológica y

1
Myriam Southwell y Alejandro Vassiliades realizan un abordaje
histórico en el texto compilado por Brener y Galli (2016: 33-52)

17
llamado vocacional. Esta postura no era la única, a su
lado crecía la oposición socialista y anarquista que
apuntaba a generar vínculos participativos y combatir el
autoritarismo.

El siglo xx está poblado de intenciones de

cumplimiento de alfabetización, de pruebas de ensayo y
error, de construcción de circuitos compensatorios y
modalidades que dieran cuentas de las nuevas demandas
laborales que crecieron con el mismo.

En dicha centuria, podemos señalar la última

dictadura, época donde se reformula la articulación
trabajo docente, escolarización e igualdad, en base a
críticas a la enseñanza tradicional considerada verbalista
y obsoleta que le otorgaba un lugar de pasividad a los
alumnos. Aquí el currículo se vuelve programa que
articula conductas deseables, potencialidades del alumno
y tiempos de maduración y, además, crea las condiciones
para que la pulsión individual se someta al bien común.
En esta etapa se plantea una modernización basada en
adaptar la escolarización a las necesidades, capacidades y
potencialidades de los alumnos con una doble intención:

18
 - Impulsar un currículo escolar tendiente a una
formación integral y desarrollo de un individuo
trascendente, adecuando la evolución de la
pulsión individual al bien común para anular el
riesgo de disolución nacional por la amenaza
subversiva.
- Promover una articulación de premisas
tradicionales de escolarización con las
necesidades de mercado ocupacional.

La modernización propuesta acepta que el ritmo

de aprendizaje, los intereses y potenciales del alumno es
lo que marca el límite de la intervención pedagógica. El
profesor solo cumple el rol de facilitador que coordina y
orienta el proceso. Este planteo diluyó el carácter público
y común de la escolarización, construyó un docente
alejado de la tarea de transmisión cultural, con un perfil
técnico supuestamente neutral. La educación se convirtió
en un problema particular sin responsabilidad social y
colectiva y se formaron los circuitos escolares
diferenciados que subrayaron y subrayan desigualdades.

19
 Los 90 traen la afirmación de las lógicas
particularistas, se descentralizan recursos y se deja a la
deriva muchas provincias en nombre de una educación
supuestamente personalizada. Poco a poco,
preocupaciones como mercado ocupacional,
requerimientos locales se terminaron de imponer. Se
desplaza el sentido de lo público nacional a lo provincial.
El plan formó parte de una reforma del estado para
América Latina dictado por el Banco Mundial y FMI que
incorpora la idea de calidad asociada al rendimiento
mercantil. Así se da paso a una educación que favorece la
competencia de los hombres entre sí, debiendo aprender a
ser flexibles para adaptarse a un contexto laboral de gran
inestabilidad y precarización laboral. Aparece la equidad
como idea superadora de la igualdad y consiste en
identificar y focalizar las poblaciones necesitadas para
compensar sus carencias. El Plan Social Educativo fue la
modalidad de intervención del estado, en lo que a
materialidad se refiere, pero se dejó librada a su propia
suerte cada institución y región, pues los recursos
culturales y simbólicos ya no dependían de líneas
nacionales, lo cual reforzó los circuitos escolares

20
diferenciados y favoreció el despliegue de lo privado en
perjuicio de lo público. La presunta autonomía desplazó
el sentido de lo público.

En estos tres momentos nombrados, lo que se

buscaba, aunque por distintas razones, era construir
ciudadanía desde la homogenización, preservar lo
logrado, afirmar lo particular sobre lo colectivo y ello
significó redefinir el proceso de enseñanza aprendizaje.

La noción inclusión sufrió variaciones con los

años. Primero se refirió a alumnos con capacidades
especiales con la idea de incluirlos para evitar el
aislamiento. Luego, la idea se extendió a otros diferentes:
pobres, género, grupos minoritarios, pueblos originarios
etc. Hoy, la UNESCO dice que una educación inclusiva
es una dimensión de la calidad y la entiende como
proceso pedagógico que respeta las diferencias y busca
remediar riesgos de exclusión. La ley argentina habla de
educación integral, individual y social y de mejorar la
calidad de vida. El estado como promotor activo es el
garante de este derecho. La inclusión implica integración
de sujetos nuevos y diversos pertenecientes a sectores

21
desfavorecidos y considera que una propuesta educativa
pertinente solo lo es si es significativa para la persona en
función de su contexto social y cultural. ¿Quién se hace
cargo de esto?

La inclusión educativa es un concepto que se

construye, no puede venir dado. El gobierno dice que va
a garantizar el acceso a un sistema en funcionamiento al
que se supone sostiene. También debe ejercer un control
sobre el mismo como lo marca la ley, pero no acompaña
una inclusión se construye en la práctica cotidiana áulica
e institucional y que reclama un tránsito no seguro pues
debe sortear obstáculos, conflictos, contradicciones,
disensos, solitariedad, totalmente a cargo de los docentes.

La calidad educativa es un concepto que nace en

la década del 80 en USA y en algunos países europeos
cuando estos se preguntaban sobre la baja rentabilidad
individual y social del Sistema Educativo ya que no se
adecuaba a los requerimientos del sector productivo.
Dentro de una lógica de mercado, calidad se asocia a
medición del producto y ello implica competitividad y
resultados efectivos, es decir eficacia y eficiencia. A

22
nuestro país llegó en la década del 90, cuando se
transfirieron los servicios educativos de nación a las
provincias y el estado nacional se reservó para sí el
control de la calidad educativa, mas no muestra interés en
profundizar este aspecto sino en exponer a los docentes.
En esos tiempos el concepto de calidad estaba unido al de
competitividad en una economía de libre mercado. Se
suponía que con un libre juego las instituciones se
reactivarían haciendo eficiente el uso de los recursos. En
estos años, comienzan los operativos de medición de los
aprendizajes y se ranquean las escuelas. Se identifica
calidad con pruebas estandarizadas, lo cual continúa.

En el 2005, la UNESCO dice que calidad es

democratización del acceso y la apropiación del
conocimiento. En el año 2007, se identifica calidad con
derecho social, es decir “estar en la escuela
aprendiendo”. Al ser considerado ello un derecho, se lo
relaciona con conceptos como inclusión, equidad,
relevancia y pertinencia de aprendizajes. La ley de
educación superior incluye la calidad y responsabiliza al
estado de garantizar las condiciones materiales y

23
culturales de la misma. Los estados no se hacen cargo,
solo enuncian políticas, y son los gobiernos provinciales
los que disputan las macro y las micropolíticas en un
juego de derivas.

24
 Primeros análisis: ¿De qué inclusión y calidad
hablamos? Una mirada sobre una escuela de
nivel medio.

La Institución Educativa de Nivel Medio

observada nace como anexo de una Escuela de Comercio
en los primeros años de la década del 90 para posibilitar
el acceso al nivel medio de un sector social desfavorecido
del sur de la ciudad. Es una respuesta a una demanda
social: contar con una escuela media pública en la zona.
Desde los inicios, aquellos que participaron de la
fundación tuvieron que enfrentar numerosas dificultades
y manifiestan siempre haber luchado por la inclusión y el
respeto a la diversidad con “visión y pasión por
acompañar" – en palabras de su director.

A los pocos años, logró su independencia y

espacio propio, con el sostén de su Asociación
Cooperadora que desde los inicios fue puntal en su
crecimiento. Pronto llegaron, la primera revista, el
edificio propio, la imposición del nombre, el egreso de la

25
primera promoción, la transformación en una escuela con
especialidad en comunicación. La impronta de los
primeros directivos y docentes sobrevuela el hoy, en
ideas recreadas, en su sentido de pertenencia, en la
legitimación comunitaria de la escuela que ya construyó
sus primeros 25 años de historia.

En general, las familias pertenecientes a la

comunidad educativa poseen una magra economía y un
nivel de estudios elemental. Muchas de ellas viven de
planes sociales, aunque también asisten alumnos cuyos
padres trabajan en la zona fabril que los rodea. Los
estudiantes usan uniforme y un directivo explica que ello
los unifica diluyendo diferencias económicas que se
notan en la ropa que usan, hecho pasible de ser
relacionado con modos de control institucional.
Consultada respecto a los costos de la misma, relata que
la cooperadora es quien cubre la necesidad de quienes
más lo necesitan.

El compromiso de los padres es fluctuante, según

la vicedirectora, a veces acuden al ser convocados y otras
se mantienen distantes; pero siempre con una actitud

26
positiva y respetuosa frente a la Institución. Asisten
mayoritariamente a las reuniones por curso que se
realizan cada inicio de año y responden a las citaciones
por motivos relacionados con sus hijos. Los miembros
del personal directivo evidencian satisfacción por su
capacidad de convocatoria.

Al ingresar al edificio escolar, se puede recorrer

un amplio y cuidado patio cubierto adornado con grandes
paneles de con los nombres de los alumnos ya egresados.
A la izquierda, se accede a las oficinas de administración.
Un importante organigrama muestra la estructura
institucional y en otra pared están colgados cuadros que
dan cuenta de su historia.

Cabe destacar que si bien esta escuela recibió en

su momento un laboratorio de biología hoy no es
utilizado porque fue transformado en salón de clase. La
biblioteca es el centro de consultas, trabajos en grupo o
sala de lectura. Hoy, oficia como espacio de actividades
pedagógicas múltiples, incluso, para estudiar fuera del
horario de clase. Su horario de apertura se extiende desde
las 8 a las 18 horas. Antes, allí funcionaba,

27
simultáneamente, una sala de computación, hoy
desmantelada. En su momento, a los alumnos les
entregaron notebooks, pero hoy la mayoría ya no las
tiene o no están en funcionamiento. Los celulares son su
vía de conexión virtual. Se supone que no los pueden
usar dentro de la escuela, pero es “un tema muy difícil de
manejar”, en opinión de una de las preceptoras.

Una búsqueda de antecedentes arrojó datos claves

sobre la institución estudiada referidos en un informe
realizado por un equipo de investigación perteneciente a
la UNC durante los años 2014/2015 respaldado por
Secyt. Dichos datos no solo caracterizan la escuela, sino
que aportan una mirada sobre la inclusión basada en un
análisis estadístico.

En el caso indagado podríamos decir que,

históricamente, fue alta la proporción de alumnos que
repitieron y abandonaron sus estudios y si bien esto no
fue homogéneo en el tiempo, el colegio trató de descubrir
y analizar características propias para lograr que los
alumnos lleguen a niveles de aprendizajes satisfactorios y
avance en la escolarización.

28
 La matrícula se incrementó en los últimos años,
aproximadamente, en una cantidad equivalente a una
división. El año 2017 finalizó con 950 alumnos y 29
divisiones. Hoy, se observa una baja repitencia y alta
intención de retener. El problema que enfrentan es el de
aquellos alumnos que salen sin pase, manera que la
institución tiene de nombrar a aquellos que dejaron de
asistir, pero siguen existiendo como alumnos y a ellos
van destinados algunos de los proyectos de terminalidad.
Esto nos permite pensar en un encubrimiento de la
categoría abandono. Cabe destacar que mencionan llevar
adelante una política de reincorporación que excede los
marcos legales permitidos, inscripta en autorizaciones
verbales de la superioridad y enmarcada en el concepto
contención que sostiene la escolaridad.

El informe del equipo de Secyt arriba citado

observa el interés de la escuela por identificar los
significados de la idea de inclusión que circula en la
misma ya que esta noción moldea en gran medida, las
interrelaciones entre profesores y estudiantes, o si se
quiere entre adultos y jóvenes al interior de la institución.

29
Eligieron analizar a los alumnos de primer año,
básicamente, porque pensaban que era altamente
probable que el código pedagógico propio de la escuela
secundaria difiriera del de la escuela primaria. Estudiaron
los Llamados de Atención2 en tanto advertencias sobre la
inadecuación (o pertinencia) de la conducta del alumno
buscando mostrar una franca intención de control de esa
conducta. Consideraron que, por definición, los
Llamados expresan el Discurso Regulativo, esa conducta
a regular que puede ser predominantemente expresiva o
instrumental. El mismo afirma que la distinción es
analítica pues la conducta implica ambos componentes.
El informe enumera una serie de contenidos de dichos
Llamados referidos a interacción social (alumno y
profesor, alumno y otros adultos, alumnos entre sí) o
respeto del uso del espacio, los tiempos escolares, la
vestimenta y el arreglo personal. En consonancia con
Bernstein piensan que los mismos son expresión del
discurso pedagógico.

2
El sistema de llamados de atención se mantiene hasta el presente
con las mismas características.

30
 En la mayoría de los llamados de atención fueron
los profesores los firmantes y en situaciones áulicas.
Reclaman falta de trabajo para aprender y/o molestias
que generan interrupción de la dinámica de la clase.
Dicen: “No trabaja y molesta” Al ser entrevistados, los
preceptores manifiestan que esta situación se mantiene
aún en el presente.

Los llamados de atención son modos de

regulación que la escuela pone en juego lo cual puede
facilitar/inhibir la retención de los estudiantes. Pensamos
que tal vez consideran el uso de vestimenta inadecuada
como la observación más frecuente por aquello de la
identidad entre imagen interna y externa que ordena.

El informe manifiesta que la escuela presta

atención a la transmisión y adquisición de contenidos,
rasgo que aparece asociado a su capacidad inclusiva
como interés temprano y reiterado por el aprendizaje,
pero en el mismo se habla de cómo se intenta prevenir
problemas de aprendizaje y exclusión de los alumnos.

31
 Esta es una institución que se muestra preocupada
por el tema inclusión y que reconoce limitaciones frente
al desafío de la calidad, pero que aún no logró un nivel de
reflexión que le permita trabajar más allá de la urgencia.
De una manera significativa el cuerpo directivo y docente
se preocupa por organizar un proceso de enseñanza
aprendizaje que asegure ingreso, retención y egreso como
principal objetivo.

En una de las entrevistas, lo primero que describe

la vicedirectora son los proyectos que llevan a cabo, los
muestra como el rostro visible de la escuela y destaca que
la gestión está aunada a la idea de respeto de los derechos
humanos desde los tiempos de inicio. El nombre de la
escuela está vinculado a este último concepto.

En los decires de las entrevistas, se advierte una

auto-mirada institucional muy positiva y con voces
relativamente uniformes cuando hablan de proyectos de
retención. Se definen como una escuela inclusiva ya que
enuncian reiteradamente que su foco es el alumno
tratando de garantizar ingreso, permanencia y egreso.
Para ello plantean un “fuerte trabajo” de apoyo al que

32
llaman Nuevas Estrategias para la terminalidad escolar y
que consiste en:

 Enseñanza del “oficio de ser estudiante”. Desde el

momento de la inscripción a primer año se realiza
un seguimiento importante de los estudiantes con
entrevistas a ellos y a sus padres. En esta tarea se
suman Vicedirección, Coordinadora Pedagógica,
Docentes, Preceptores, y Encargado de biblioteca.
Ofrecen clases de apoyo, horarios de tareas etc.
 Trabajos prácticos graduales que garanticen los
núcleos prioritarios de lo dado, preparados por los
profesores.
 Acuerdo instituido (ya no se discute) como
permanente de no calificar con menos de 4 en la
primera etapa para no desalentar3. Los docentes
no tienen la opción de no aceptarlo.
 Proyecto de convivencia que incluye trabajos
comunitarios como murales o simplemente
colaborativos como pintar las paredes de la
escuela. Ello apunta a desarrollar vínculos de

3
Hay docentes que manifiestan su desacuerdo.

33
 convivencia pacífica y pertenencia. “Hay tareas
para todos: quinta, plantación de árboles, cuidado
del predio, etc.” -informa el personal directivo-.
Se amplían las acciones conforme a los problemas
que se presentan los cuales son evaluados por los
profesores del curso en cuestión. Son muchos y
variados los seguimientos a los alumnos, pero a
pesar de estos reconocen la existencia de
situaciones significativas de bullying en relación
con el acoso verbal.
 Recuperación de alumnos en riesgo de abandono.
Consiste en la realización de estadísticas de
rendimiento y detección de alumnos con muchas
“materias abajo”. Se trabaja desde la coordinación
pedagógica con docentes, el alumno y los padres.
 Recuperación de los alumnos que se fueron sin
pase o que no finalizaron efectivamente el
secundario. Lo hacen a través de las redes
sociales por las que convocan e informan sobre
posibilidades como los trabajos prácticos
anticipados, fechas y exámenes. Desde el objetivo
terminalidad efectiva, los incentivan a participar

34
 dentro del proyecto nacional “Ponele título a tu
secundario”

La vicedirectora destaca que logran la pertenencia

y que confían en la capacidad de aprendizaje de los
alumnos. Palabras como democracia, derechos humanos
y terminalidad están anudas fuertemente en su discurso.
Manifiesta que priorizan el conocimiento como
herramienta, pero se observa que los múltiples intentos
por sostener al alumno son una lucha sin tregua que logra
incluir en la obligatoriedad de la Enseñanza Media a
muchos, pero permanentemente arrastran una matrícula
con recorridos irregulares y a media máquina y eso,
indudablemente, está ligado a pregunta ¿dónde están los
aprendizajes garantizados?

El cuerpo docente es diverso. Son muchos los

profesores, en general comparten la mirada institucional,
la cual está sostenida por aquellos con gran trayectoria en
la escuela y cuya fuerte presencia y voz está fundada en
dedicación y esfuerzo sostenido. De los discursos
docentes emerge la figura del departamento de lengua.
No siempre coinciden en la manera de abordar y trabajar

35
lo pedagógico, sobre todo en lo que hace a modos de
evaluar, calificar y la tarea extra que implica la
preparación de las instancias de “pre-examen,” según
afirma una joven profesora de física que rescata el buen
clima institucional y la organización. Respecto a ello,
dice: “¡Es lindo estar acá! y ello hace que no sean pocos
los que se amoldan”. Si bien el discurso oficial de los
directivos refiere una promoción de buen clima
institucional y áulico, se observan voces disonantes que
se asoman en entretelones y en voz baja. No basta una
cotidianeidad afable puesto que una buena contención
implica compatibilización entre aprendizaje y bienestar
institucional. Aquellos que no pueden se autoexcluyen.

Los decires docentes describen alumnos que

lograron un nivel de pertenencia con la institución más
que satisfactorio. Los profesores dicen que muchos de
ellos tienen problemas de aprendizajes no compensados,
que les cuesta asumir el rol de estudiante, ya sea por baja
autoestima, resistencia a un hacer laborioso que implique
esfuerzo pues sus condiciones materiales de vida los
tienen muy cercados con otros temas: conflictos

36
familiares, con pares, en el barrio, con drogas etc. Los
estudiantes reclaman contención y muchos manifiesta
cariño por la escuela, pero indolencia frente al aprender.

Los docentes entrevistados manifiestan una

significativa preocupación porque los contenidos
curriculares les sirvan a los chicos; a menudo se
preguntan qué pueden hacer para asegurar la
permanencia ya que hay cosas que los exceden, pero
tienen dudas respecto a los niveles de conocimientos
incorporados cuando piensan en cuántos logran el ingreso
a la universidad y más aún si observan la escasa cantidad
que consigue finalizar estudios superiores. Todos los
entrevistados reconocen déficit en el sistema de
enseñanza aprendizaje, hablan de rémoras difíciles de
compensar y que el tiempo docente fuera del aula,
destinado a revisar prácticas áulicas es inexistente. Uno
de ellos afirma -en general- que “hoy la estructura del
trabajo docente no está hecha para que la escuela
mejore”. Desde la mirada de otros actores, a los docentes
más jóvenes, les cuesta el manejo de grupo y entrenar en
el desarrollo de capacidades. Algunos docentes usan los

37
medios masivos como entretenimiento, pero los
profesores de la especialidad les enseñan a usarlos para
comunicar saberes, aprenden a hacer cosas interesantes
con ellos.

Al observar el movimiento de los docentes se

detectan reuniones de equipo para realizar alguna tarea
conjunta o discutir alguna problemática, tales como las
secuencias didácticas de arte, algún acto escolar o una
salida educativa etc. También manifiestan aprovechar los
espacios de capacitación situada. Se observan miradas
divergentes entre el discurso de la Coordinadora
pedagógica que dice que el docente es el dueño de la
nota, que los estudiantes deben probar interés en salir
adelante y el de algunos docentes que afirman que eso es
relativo porque existe una institucionalización de
prácticas evaluativas y calificadoras que apuntan a
sostener al alumno, a contenerlo, pero que limita al
docente y deja pocas chances de avance en una
apropiación real del conocimiento académico.

Al hablar de conocimiento, en términos abstractos

de lo esperado, aluden a aquel socialmente significativo,

38
un conocimiento que humanice libere y dignifique en
términos de Paulo Freire, según uno de los informantes.
A lo largo del último siglo, no fueron poco los que se
refirieron al mismo como capacidad emancipadora y
constructora de sentidos, pero no se percibe en los
discursos el logro de una satisfactoria puesta en acto de
estas ideas. Recordemos que conocimiento es una
mirada del mundo sobre algún aspecto, es construcción
comunitaria e histórica, es experiencia humana narrada,
teorizada o reflexionada. El conocimiento se renueva,
pues las nuevas generaciones actualizan miradas, sentires
y posiciones frente al mundo. Construir conocimiento,
apropiarse de un conocimiento es poseer capacidad de
actuación. Saber es ser capaz de hacer. Los profesores al
dudar respecto al potencial significativo del
conocimiento construido porque siempre están
atendiendo urgencias que irrumpen en el desarrollo
curricular ponen en tela de juicio la apropiación de ese
conocimiento transformador del que hablamos unas
líneas arriba.

39
 De los entrevistados, fueron los preceptores y el
encargado de Biblioteca quienes aportaron información
no dictada por el discurso y documentos institucionales.
Ellos observan que lo que tal vez falta es
acompañamiento áulico a los docentes para que la
transformación se dé en ese espacio para que la inclusión
tenga la dimensión del conocimiento aprehendido.
Afirman que logran contener, retener, pero facilitando y
que eso no alcanza para incluir: “Aprueban con un simple
trabajo.” El desafío es ayudarlos a mejorar trayectorias.
Uno de los profesores que también es preceptor comenta:

“Los chicos quieren seguir estudiando. El problema es la

universidad. Intentan y terminan haciendo otra cosa.
Rinden hasta tres veces, pero abandonan porque no
pudieron. Los de mayor poder adquisitivo pagan
profesores particulares. Algunos logran entrar y después
abandonan porque no soportan el ambiente de la
universidad, no se amoldan o desisten porque está muy
lejos de su casa y de su barrio. Entonces, se insertan en el
mercado laboral. Antes había más exigencia, no se daban
tantos recuperatorios y eso creo que ayudaba…” Esto

40
nos permite ver cómo los docentes entienden la calidad a
partir de lo que hacen los estudiantes después del
secundario. Los resultados los significan como
componente de desilusión.

Cecilia Braslavsky opina que estos corrimientos

implican reforzar la idea de negación del valor de acceso
al conocimiento, desvalorizando el saber en tanto
componente fundamental del desarrollo colectivo in situ.

Siempre se hace necesario reflexionar sobre la

labor educativa. En este sentido y en función de lo arriba
descripto, creemos importante poner a consideración
algunas ideas que nos surgieron:

Todas las personas somos sujetos discursivos y

ello gravita en nuestra tarea. Cada docente en sí es un
discurso, en su decir y en su hacer, por lo cual, ser capaz
de identificarlo, de leer las propias particularidades,
aporta luz a las prácticas. Aprender a identificar las
características del propio discurso abre posibilidades de
cambio.

41
 Todos los actores institucionales entrevistados
hablan del proyecto de retención y egreso que llevan
adelante hace años, con un gran esfuerzo de muchos de
ellos, mas, leyendo lo subyacente, podemos advertir que
el orgullo que sienten por una escuela que logró crecer,
materialmente bien dotada, reconocida en la zona como
buena, organizada en sus prácticas, sea tal vez la traba
que los tiene estancados en no poder avanzar para
corregir los déficits de conocimientos que advierten
tener. Al llevar tanto tiempo adelante el proyecto arriba
nombrado, y frente a un crecimiento poblacional cada
vez mayor, tal vez, se cayó en una repetición mecánica
de las actividades previstas viciadas de escasa reflexión y
discusión. Esto que decimos no invalida el
reconocimiento que hacemos de los logros obtenidos. Su
visión positiva es motor del hacer y les permite ver
necesidades, pero no les alcanza para redireccionar. El
trabajo sobre las prácticas áulicas es una de las deudas
pendientes.

La comunidad lee inclusión en las acciones que

apuntan a mantener a los chicos en la escuela, pero no se

42
debe desconocer que algunas de ellas también pueden ser
interpretadas como prácticas facilistas que manifiestan
aplicación de técnicas y tareas a manera de comodín y,
que lejos de aportar al desarrollo de capacidades, obturan
su avance real no solo en el conocimiento, sino también
en su escolarización. Es verdad que lo primero es tener
los chicos en la escuela, pero apuntar a mejoras en el
nivel de conocimientos, habilidades, desarrollo de
capacidades, crecimiento y autoafirmación personal, con
promoción de un pensamiento que encuentre respuestas
curriculares significativas, es la meta mientras que el
desafío sería generar nuevas estrategias que evidencien
un cambio ideológico en la manera de ver y entender la
educación.

43
Calidad e Inclusión, ¿Una deuda inacabada en la
educación?

La educación reclama, permanentemente, un

análisis tanto diacrónico como actualizado porque los
resultados de su práctica siempre se esperan ver a futuro.
Podríamos decir que es constitutivo de la educación
caracterizar su proceso como en crisis continua. En este
caso pretendemos estudiar la calidad de la educación
desde actores sociales del proceso de enseñanza y
aprendizaje en una Institución de nivel secundario,
ubicada en la periferia de la Ciudad de Córdoba, en
donde concurren cerca de 970 alumnos en dos turnos,
provenientes de distintos barrios de la zona y
pertenecientes a diversos niveles socio culturales.

En esta oportunidad, tomaremos la palabra de

cincuenta y cuatro jóvenes de cuarto año de distintas
secciones, cuyo elemento de unidad esta dado por tener
la misma edad (entre quince y dieciséis), y un entorno

44
socioeconómico distinto que oscila entre clase media y
clase baja, de los cuales alrededor de 20 % trabaja en
contra turno para tener para sus gastos, pero ninguno es
sostén de familia, aunque sí fuerza productiva familiar,
ya que muchos de ellos cuidan de sus hermanos menores.

Esta escuela dice caracterizarse por ser escuela

inclusiva con bajo índice de deserción (el 1%). Queda
por preguntarse cómo se logra esta inclusión y cuáles son
las relaciones con la calidad educativa que propone la
ley. Una fuerte demanda por parte del Estado es que
todos los jóvenes se encuentren dentro de la
escolarización y adquieran conocimientos necesarios para
su desempeño en la sociedad en la que viven.

Cuando a estos adolescentes se les preguntó que

entendían por calidad educativa manifestaron no
interesarse en el tema, dado que, en su realidad cotidiana,
para la mayoría, sortear las evaluaciones de las distintas
materias era la meta. Con respecto al Operativo Nacional
APRENDER opinaron que no era su problema pues a su
curso no le tocaba.

45
 La Ley de Educación Nacional (Nº 26.206)
sancionada el 14 de diciembre del 2006 en su artículo 84
dice: …El Estado debe garantizar las condiciones
materiales y culturales para que todos/as los/as
alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena
calidad, independientemente de su origen social,
radicación geográfica, género o identidad cultural…
Dicha Ley estipula con respecto a la calidad que le
corresponde al Ministerio de Educación en acuerdo con
el Consejo Federal de Educación definir estructuras y
contenidos curriculares comunes y núcleos de
aprendizaje prioritarios en todos los niveles, que
aseguren el mejoramiento de la formación inicial y
continua de los docentes como factor clave de la calidad
educativa, como así también, implementar una política de
evaluación concebida como instrumento de mejora de la
calidad. Estos postulados por sí mismos no son
discutibles, salvo cuando está en juego el “quienes” y
“cómo” se implementan; entre la macro política y la
micro política no sólo hay una distancia cuántica, sino
también de condiciones objetivas de producción en que
cada unidad concreta, presenta elementos

46
homogeneizadores, pero también elementos particulares
diferenciadores que entran en pugna.

Cabe recordar que a partir de la Ley de Educación

antes nombrada se establece la obligatoriedad del nivel
secundario, otra nueva proclama que hace necesario ver
como se materializa en cada unidad pedagógica. Para
estos estudiantes, la obligatoriedad no está dada por el
Estado, sino por sus propios padres, como cuestión
familiar; el Estado es una “idea” lejana, su cotidianidad
está centrada en la demanda de los adultos de su entorno
social de origen. Queda librada a los adultos responsables
del adolescente la decisión o aceptación del abandono, lo
cual reafirma que la representación imperante es “La
educación no es un derecho sino una obligación,” deuda
que no termina de saldarse.

A pesar de haber transcurrido más de cien años de

ser legislada la obligatoriedad de la primaria y no
cumplida ¿qué podemos decir del nivel secundario cuya
obligatoriedad constitucional provincial solo cumple
treinta años? Acá, no sólo hay que contemplar las
responsabilidades de los adultos, sino también hay que

47
considerar la variable “las propias decisiones” de los
adolescentes, tales como “no voy más”. En este punto,
podemos pensar cómo se construye el sentido común
sobre la deserción. Respecto a este problema, la editorial
del Diario Clarín del 14/09/2016 habla del abandono de
la escuela secundaria, titulando “La argentina, entre los
países que más deserción sufren” escrito por Ricardo
Braginski, el cual nos remite a un estudio de la Unesco
en donde se manifiesta que solo el 43 % de los chicos
termina la secundaria en tiempo y forma, mientras que en
el nivel primario la cobertura es casi total, aunque
empieza a crecer el abandono. También hace mención de
que los jóvenes que concurren al nivel secundario,
muchos de ellos, son la primera generación en ese nivel,
ya que sus padres nunca asistieron al mismo, y las
escuelas parecen no encontrarse preparadas para contener
a estudiantes que no muestran interés en los estudios.

Los docentes entrevistados en esta institución

puntualizan que los alumnos que concurren pertenecen a
distintos barrios de extracción sociocultural muy
diferenciada y manifiestan su preocupación constante

48
para generar estrategias que aseguren la inclusión en el
nivel, como así también, para que los contenidos
curriculares les sirvan a los adolescentes en su futuro
respecto a lo laboral y especialmente en su incorporación
a estudios universitarios, pero tienen dudas sobre los
niveles de conocimientos incorporados y la capacidad de
los egresados para permanecer en espacios educativos de
nivel superior, ya que el abandono para muchos se da
apenas ingresan al mismo.

Cuando se les pregunta a los docentes sobre la

integración de alumnos con capacidades diferentes, estos
muestran un bajo nivel de interés, pue no les resulta un
tema central, ya que la adecuación curricular en cuanto a
contenido y didáctica corresponde al maestro integrador
que realiza los acuerdos en forma individual con los
docentes de cada materia. Esta dinámica, según los
docentes, es fructífera para el adolescente. Por otro lado,
los seguimientos de cada “estudiante integrado” por
discapacidad o propuesta de educación hospitalaria y
domiciliaria, recaen en el coordinador de turno. El
docente no focaliza la situación del integrado con

49
discapacidad porque no es su responsabilidad directa. No
así el resto de la clase con problemáticas de índole
económico y social.

Con respecto a la calidad educativa los docentes

manifiestan preocuparse por los contenidos específicos
de cada área y los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. Llevan a cabo reuniones informales en la
sala de docentes o reuniones de Departamento, en las
cuales el tema prevalece y se discute sobre cómo y qué
conocimientos impartir que tengan impacto para todos
los alumnos de diversos barrios y de diferentes
extracciones socio cultural. Parte del “reclamo docente”
es que para sostener a los adolescentes en el aula
…deben bajar el nivel de enseñanza… y así poder
incluir a los jóvenes cuidando que no deserten del
sistema educativo. La discursividad del “cuidado”
resulta de una vieja matriz fundante de la instrucción
pública, que se articula con esos enunciados que se
escuchan los días de paros en que los padres ante un
micrófono expresan que … ¿y ahora?, ¿dónde pongo los
chicos?... Parece que el lamento sobre lo que ese día

50
pierden no gira en torno a los conocimientos que no tuvo
o lo que dejó de aprender, sino alrededor de la “guarda”
de sus hijos.

En esta institución, las demandas sobre cuánto y

cómo saben los alumnos es disputado en encuentros
docentes para la articulación horizontal y vertical de los
programas y sus planificaciones, cuyas disposiciones se
realizan a principio de año y en las sucesivas reuniones
docentes se reedita el tema a partir de un instrumento
recolector de información elaborado por una
coordinadora (de formación en comunicación). Los
docentes no recuerdan haber recibido devolución alguna
de esa coordinadora.

En las condiciones objetivas de producción del

trabajo docente se manifiesta fuertemente, la “voluntad
individual”. Los profesores hablan de articulaciones entre
docentes en las que prevalece la preocupación por la
producción de conocimientos y estrategias de enseñanza
que sean atractivas y efectivas para el alumnado. No
obstante, en las condiciones objetivas del trabajo en el
aula, prima la soledad del docente que siente que ese

51
proceso de enseñanza aprendizaje descansa solo sobre
sus espaldas. Esa soledad del micro espacio se extiende,
en sus consideraciones, a lo macro porque entre la ley y
la política del gobierno no encuentran correlación ni
apoyo a sus necesidades e intereses.

Por otro lado, desde su subjetividad y sentimiento

de soledad, algunos docentes se preguntan cómo es
posible que, si ellos enseñan iguales contenidos y de la
misma manera en distintos cursos de esa y de otra
institución, sean los resultados de los operativos de
evaluación tan diversos, sin advertir que ello constituye
la evidencia que desarticula el discurso hegemónico de la
exclusiva responsabilidad del docente. Estos profesores,
angustiados por la situación, sienten que no tienen poder
de hacer, de transformar y eso agudiza su contradicción y
su culpa. Michel Foucault4 explica como el sistema de
exclusión en el discurso plantea una separación entre lo
verdadero y lo falso. Considera que las mentiras se
organizan en torno a contingencias históricas que
permiten desplazamientos. El sistema educativo

4
En el orden del discurso (1970)

52
argentino formó generaciones y generaciones de docentes
que se pensaron a sí mismos como depositarios de una
misión “educar al soberano” y parecería que no pueden
correrse de ese lugar porque se dan cuenta que esta
objetivación implicaría aceptar la pérdida de la utopía de
poder cambiar las cosas.

Por otra lado, el artículo 88° de la Ley dice “El

acceso y dominio de las tecnologías de la información y
la comunicación formaran parte de los contenidos
curriculares indispensables para la inclusión de la
sociedad de conocimiento”, por otro, los docente
expresan su falta de capacitación ante la inexistencia de
cursos sobre nuevas tecnologías, carencia de laboratorios
informáticos adecuados y se escucha la queja por la no
utilización de las computadoras que se le proporcionaron
a los alumnos. Estos, en una importante mayoría, no
saben utilizar el Word para escribir en ellas y todavía,
son los afiches el material de apoyo en las exposiciones,
aún en aquellos estudiantes a punto de egresar. El
desconocimiento, el no manejo ni utilización de nuevas
tecnologías es alarmante.

53
 Muchos años han transcurrido, desde que las
leyes de 1994 y la de 2006 que hablan sobre la calidad
educativa y la evaluación aparecieran. En este tiempo, las
indicaciones gubernamentales respecto a los modos de
aplicación de la ley fueron casi inexistentes, todo queda
librado a la responsabilidad del equipo directivo y
docente de cada institución. Luego de más de un siglo de
centralización, se descentralizo y ello subrayo el
sentimiento de propiedad privada de la escuela, que en el
caso estudiado implica nacimiento con esa marca, lo cual
hoy obtura nuevas lecturas y reproduce prácticas
agudizando el andar en terreno fangoso.

54
 Sujetos y subjetividades docentes

Los cambios contextuales que atraviesan la

escuela media repercuten en los modos de vincularse con
sus aprendizajes. Distintas perspectivas identifican
nuevos derroteros en la construcción de identidades en el
marco de profundos cambios sociales. Hay quien ve en el
otro al diverso que irrumpe como una alteridad disonante
respecto al patrón común. También están los que
conciben lo diverso como una característica de toda la
población escolar y se suman a políticas de inclusión,
reconocen parámetros escolares que guían la
intencionalidad de las prácticas docentes.

Hoy, atender a la diversidad y sostener un

proyecto educativo que apunte a la retención con calidad
exige, en los tiempos que corren, reflexionar sobre las
características de las nuevas subjetividades y replantear
estrategias de inclusión, redefiniendo modos de ingreso,
de tránsito y egreso de los estudiantes de la escuela
media, objetivos centrales en la institución estudiada.

55
 La inclusión es una cualidad que intentamos
observamos a partir de categorías de análisis como la
confianza en la capacidad de aprendizaje de los
alumnos pues la mirada del docente impacta en la
subjetividad estudiantil y condiciona el proceso de
enseñanza aprendizaje. Los docentes manifiestan confiar
en la capacidad de aprendizaje de sus alumnos, pero
piensan que esto es posible siempre y cuando ellos
manifieste o puedan adoptar una actitud positiva que
haga más fácil el camino. Todos los entrevistados
reconocen que muchos estudiantes tienen problemas de
aprendizajes no compensados y que su tiempo docente
fuera del aula, destinado a revisar prácticas áulicas es
inexistente. Ante la pregunta, ¿qué hacen en el aula para
trabajar aciertos y errores? Ellos dicen conversar sobre
los errores de las pruebas para ayudarlos a corregirlos,
mas, también afirman, que son pocos los que escuchan y
se suman con un interés real. En su discurso no se leen
intentos significativos de intervenciones desde la
comprensión, clave para mejorar significativamente.
Parecen marcar los errores como algo negativo que deben
evitar sin motivarlos a utilizarlos para el propio

56
desarrollo cognitivo y el avance en el conocimiento del
grupo clase. Se observa que el docente da cuenta de un
esfuerzo para comprender el punto de vista del alumno,
pero desde una postura unidireccional que le da al
docente el lugar de poseedor del conocimiento y al
estudiante el de un simple receptor.

Los docentes entrevistados manifiestan interés y

acción para generar estrategias que aseguren la inclusión
en términos de avance en el sistema educativo; pero
también, preocupación porque los contenidos curriculares
les sirvan a los chicos y por cómo manejarlos. A menudo
se preguntan qué pueden hacer para asegurar la
permanencia ya que hay cosas que los exceden5, y tienen
dudas respecto a los niveles de conocimientos
incorporados cuando piensan en cuántos logran el ingreso
a la universidad y más aún si observan la escasa cantidad
que consigue finalizar estudios superiores.

5
Por ejemplo los casos de drogadicción, situación que les impide
una asistencia regular a la escuela y aún no encuentran caminos para
sortear este flagelo.

57
 El sociólogo Zygmunt Bauman6 plantea que las
condiciones de la modernidad líquida han trasformado las
relaciones entre cultura y educación. Si en tiempos
modernos7 (modernidad sólida) la educación tenía
sentido en tanto proporcionaba conocimientos de valor
duradero, hoy nos enfrentamos al reto de educar en un
mundo donde la solidez de las cosas, incluyendo el
conocimiento, se presenta como una amenaza de
estancamiento. La construcción de la identidad se
edificaría sobre identificaciones parciales y cambiantes y
la oferta de información, que adquiere límites
insospechados, desdibuja las fronteras conocidas. Los
esfuerzos de voluntades individuales (mandato y
estrategia moderna) no alcanzan para enfrentar cambios
para responder a nuevas necesidades, para resolver
relaciones intersubjetivas distintas y diversas.

6
Vásquez Roca, Adolfo (2008): Zygmunt Bauman y la modernidad
liquida en Nómadas. Revista Ciencias Sociales y Jurídicas. 18.
Pontificia Universidad de Valparaíso. Disponible en:
https://revistas.ucm.es/index.php/NOMA/article/download/.../26351
7
La escuela de la modernidad tenía una representación acerca de lo
que son los sujetos y lo que debían ser. Su función era transmitir un
conjunto de conocimientos y saberes, un conjunto general de normas
y valores con el objeto de configurar en los “educandos” ciudadanía,
internalizando procesos culturales y científicos.

58
 Andrés Szychowski afirma y se cuestiona: “En la
sociedad actual -consumista, apurada, inmediata–, si una
actividad pierde significatividad es descartada, más que
por una intencionalidad deliberada, por la imposibilidad
misma de mantenerla en el tiempo ante una inmensidad
de ofertas que no consienten la espera. ¿Cómo incluirse
activamente en actividades que demandan esfuerzo,
dedicación, constancia, como es el caso en general de los
aprendizajes escolares, si muchos de ellas carecen de
sentido para los estudiantes?”8 En este marco se
construyen las subjetividades docentes y estudiantiles
que vienen dadas como parte de un proceso histórico
sociofamiliar y cultural configurante. La escuela es
espacio de configuraciones donde no solo se construyen
vínculos, conocimiento y cultura, también, maneras de
ver y de pensar el mundo no desvinculado de algún orden
simbólico imperante en su ahora.

Para los docentes, ello representa un serio

problema, pues muchos fueron formados en clave

8
En http://www.nacio.unlp.edu.ar/prospectiva/001.php?n=22
Revista Prospectiva del Colegio Nacional de la UNLP Ano 1
Número 1 2013

59
moderna y si bien tienen una capacidad de lectura de los
signos del tiempo, se dan cuenta que no consiguen
generar un proceso de enseñanza aprendizaje que impulse
nuevas y significativas miradas, y lo viven como
asignatura pendiente.

El cuerpo docente es diverso, pero los vínculos

profesionales son fluidos. “Siempre sabés a quien acudir
con alguna pregunta.” Son muchos los profesores, en
general comparten la mirada institucional, la cual está
sostenida por aquellos con gran trayectoria en la misma y
cuya fuerte presencia y voz está fundada en dedicación y
esfuerzo sostenido. De los discursos docentes emerge la
figura del departamento de Lengua. No siempre
coinciden en la manera de abordar y trabajar lo
pedagógico, sobre todo en lo que hace a modos de
evaluar, calificar y la tarea extra que implica la
preparación de las instancias de “pre-examen9,” según
afirma una joven profesora de Física que rescata el buen
clima institucional y la organización. Dice: “¡Es lindo

9
Cada docente debe entregar con la planificación anual seis trabajos
prácticos a realizar en el hogar que puedan ser utilizados para
preparar exámenes, compensar notas bajas u ausencias.

60
estar acá! y ello hace que no sean pocos los que se
amoldan”. Aquellos que no pueden se van.

Al observar el movimiento de los docentes se

detectan reuniones de equipo para realizar alguna tarea
conjunta o discutir alguna problemática, tales como las
secuencias didácticas de arte, algún acto escolar o una
salida educativa etc. También, manifiestan aprovechar
los espacios de capacitación situada. Se observan
miradas divergentes entre el discurso de la Coordinadora
pedagógica que dice que el docente es el dueño de la
nota, que los estudiantes deben probar interés en salir
adelante y el de algunos docentes que afirman que eso es
relativo porque existe una institucionalización de
prácticas evaluativas y calificadoras que apuntan a
sostener al alumno, a contenerlo, pero que limita al
docente y deja pocas chances de avance en una
apropiación real del conocimiento académico.

Las subjetividades tienen una doble faz: la

individual y la colectiva. Esta última es la que da cuenta
de representaciones e imaginarios de época. Los
contextos educativos producen subjetividades por acción

61
o reacción, otorgan significados, construyen pertenencias
y articulan prácticas, manifiestan discursos hegemónicos
y contra hegemónicos.10 Su subjetividad da cuenta de
representaciones sociales, imaginarios colectivos y
componentes pulsionales situados que constituyen una
ficción dominante y establece lazos entre el marco social
y la realidad estudiada. En el caso abordado, la intención
fundacional, los anudamientos docentes en los primeros
pasos, el nombre impuesto que refiere a un profesor de
destacada actuación en la década del setenta,
desaparecido en tiempos del proceso militar, las marcas
de los pioneros y la pasión por crecer, es un discurso que
sobrevive hoy. Sin embargo, las voces bajas que emergen
de las entrevistas hablan de preocupación por la marcha
académica. En sus discursos se lee una honda
preocupación por estar armando ropajes apenas
hilvanados que cuando los estudiantes los usan se

10
Beatriz Edith Pedranzani y otros (2013): Pensando las
subjetividades hoy: el papel de la escuela y el currículum en Revista
Contextos de Educación Año 13 - N.º 15. Universidad Nacional de
San Luis República Argentina. Disponible en:
http://www.hum.unrc.edu.ar/publicaciones/contextos/contextos%201
5/articulos/vol15/pdf/01-pedranzani-martin-diaz.pdf

62
desarman en el camino. Esas voces, a veces son de
crítica, a veces, surgen como una tibia valoración del
ahora. No hay discusión colectiva del tema.

Se observa que los docente hablan de alumnos

que resisten las actividades y tareas, reclaman
contención, muestran comportamientos no responsables y
desgano frente al asumir exigencias y en algunos casos,
cierta agresión. Estos decires tienen una marca de alta
significatividad, en términos foucaultianos, como
discurso social porque el mismo es terreno de
constitución de sujetos. Comprender el discurso implica
comprender la configuración de identidades sociales
plasmadas en oralidad, escritura, gestos, rituales, etc.

Las personas se constituyen en sujetos en un

periodo determinado por las características de su época; y
la verdad es que las mochilas de la modernidad siguen
acompañando las prácticas de control como modos de
disciplinamiento (puntualidad, higiene, prolijidad,
estudio, obediencia etc.). Estos conceptos continúan
atravesando lo cotidiano escolar con escasos márgenes de
agiornamiento.

63
 En 1987, Foucault estudiaba la manera en que los
dispositivos disciplinarios modernos se articulaban para
producir un tipo de mentalidad acorde con determinadas
condiciones culturales. Él planteaba que la subjetividad
es el resultado de las inscripciones que estos dispositivos
dejan en los sujetos. Decía que los espacios cerrados de
las instituciones (familia, escuela, hospital, etc.) moldean
las acciones de los individuos con la intención de normar
y evitar comportamientos considerados desviados. Este
proceso de subjetivación se inicia en lo externo
(uniforme, modos de moverse, de hablar) y se subraya
con estrategias de vigilancia porque se piensa que es una
manera de lograr el control interno.

La escuela produjo y produce efectos en los

sujetos. Hoy, no basta ser un excelente docente a nivel de
conocimientos y práctica de la pedagogía, es muy
importante, además, poder leer el mundo que el alumno
está construyendo, prestando atención a los signos claves
de estos tiempos y desarrollando capacidad de análisis de
estos. Hoy nuevas paradigmas pugnan por su espacio, la
vida cotidiana cambio. Hay nuevos modos de ser, de

64
actuar, de construir existencia y de configurar
subjetividades. Todo esto tiene fuertes implicancias en la
constitución, socialización de los aprendizajes y se
constituyen sujetos a partir de capacidad para manejar
esas experiencias en un devenir atravesado por múltiples
dimensiones significantes. En la escuela, todos los
actores institucionales participan de vivencias entre pares
y no pares, de vínculos, de frustraciones sentidas, de
desengaños y de éxitos, que marcan la su trayectoria.

La escuela es el lugar donde los imaginarios se

ponen en juego, muchas veces sin que los actores
docentes se den cuenta. Las rutinas incorporadas y
consolidadas dentro de una lógica del hacer implican
actos y discursos no reflexionados que tienen un alto
poder de marcación. ¿Cuánto de propio tienen nuestros
modos de actuar docente? ¿Qué mandatos culturales
esconden? ¿Cuál es la identidad subyacente? ¿A qué
estilos están ligados? Las infancias y juventudes de los
docentes sobrevuelan discursos que se construyeron a lo
largo del siglo XX y se arrastran al XXI.

65
 Se observan disonancias entre el discurso
institucional de la organización escolar apuntalado en el
orden simbólico moderno, y los actores sociales que hoy
habitan las instituciones educativas. Beatriz Pedranzani
afirma: “Si bien hay investigaciones que dan cuenta de
que la escuela no tiene el mismo poder de afectación que
en la modernidad, desde nuestra perspectiva continúa
siendo una institución que produce efectos sobre los
sujetos, aunque su autoridad cultural haya dejado de ser
indiscutida, y su lógica entre en juego combinándose con
otras lógicas culturales”11

11
Beatriz Edith Pedranzani, Liliana Marisol Martin, Carlos Rubén
Díaz bepedran@unsl.edu.ar Universidad Nacional de San Luis
República Argentina en
http://www.hum.unrc.edu.ar/publicaciones/contextos/contextos%201
5/articulos/vol15/pdf/01-pedranzani-martin-diaz.pdf

66
 Sujetos y subjetividades estudiantiles
Excluido, ¿Quién yo?

Como docentes de los niveles secundario y

superior no universitario nos preocupa y ocupa la
problemática social de los estudiantes y sus dificultades
para continuar y finalizar sus estudios; de allí que los
temas de inclusión social y la calidad educativa son
problemáticas de continua discusión y con el cambio de
signo político en la nación, entendíamos que era vital
saber si estábamos en la misma ¿sintonía? entre docentes
y estudiantes. De esta manera surgió la decisión de
trabajar en nuestros propios establecimientos educativos,
cruzando nuestros roles de investigadores en la
institución de “la otra” en la cual no éramos docentes,
sabiendo que la objetivación de nuestra posición era un
obstáculo metodológico para muchos, pero no para
nosotras que entendemos la investigación-participación-
intervención como parte constante de nuestra
reflexividad para transformar nuestras propias prácticas.

67
 El análisis se realiza a partir de un estudio en tres
secciones de cuarto año de nivel secundario con
especialidad en comunicación de una escuela que sólo
cuenta con dicho nivel y un I.S.F.D. en una sección de
Segundo año y el único cuarto año, ambos de gestión
pública.

En realidad, no “estábamos” en el campo libres de

anticipación de sentidos: inundadas de las narrativas
estudiantiles de los “problemas” para estudiar en la casa,
la falta de ingresos, el poco acompañamiento de padres,
parejas, enfermedades de parientes y males de amores,
acompañados de excesos de trabaja fuera y dentro de los
hogares, que “aparecen” siempre como excusas para
explicar cómo no se contó con los recursos para terminar
un trabajo o estudiar a tiempo para una instancia
evaluativa.

Para lo que muchos es una dificultad, para

nosotros desnaturalizar nuestro sentido común y poner
distancia entre los juicios colectivizados en que
participamos la comunidad educativa y verificar nuestros
puntos de vista, es primordial a la hora de ser críticos de

68
nuestro trabajo en relación a los planteos que “bajan”
desde el gobierno y que se plasman en cada institución
educativa comprometiendo a los agentes de la comunidad
cara a cara con la cotidianeidad.

Sabemos que los discursos identitarios socio-

autoconstruidos son narrativas intersubjetivas en que los
individuos vivimos como realidades objetivas; sin
embargo, creemos que esos enunciados deben ponerse en
tensión con las condiciones objetivas de producción de
esa discursividad, pero también condiciones objetivas
que nos “ubican” en el entramado social. Como un tabú
del objeto, ritual de la circunstancia (Foucault, 1970:5) la
inclusión y la exclusión son lugares que expresan el
deseo y el poder (Foucault, 1970:6).

En las siguientes líneas intentaremos mostrar el

abanico de respuestas frente a la pregunta qué es para vos
la inclusión.

El 15 % de los estudiantes secundarios

entrevistados, recurrió a una definición “googleada” ya
que la referencia es Wikipedia, en que enuncian a la

69
inclusión como …concepto teórico, que hace referencia
al modo en que la escuela debe dar respuesta a la
diversidad…, mientras que para un otro 15 % es … toda
actitud, política o tendencia que busque integrar a las
personas dentro de la sociedad…integración que debe
llevarse a cabo tanto desde el punto de vista económico,
educativo, político, etc. …

Más abstracto aún es el siguiente planteo: …es

aceptar todo sin discriminar religión, pensamientos,
etc.…

El “deseo” de un “todo” contenedor socialmente

enunciado desde un Estado lejano que se vehiculiza
desde la “obligación” de la Escuela, pero que “deben”
hacer efectivo los docentes, sobre ellos descansa el
“poder” de hacer “realidad” esa “teoría”

Aquellos que trataron de construir una respuesta

propia, cabalgan entre el derecho a educarse y la
obligación de la escuela de aceptar a todos, aunque el 50
% de este grupo estima a la inclusión en relación a
discapacidades físicas y mentales. En términos

70
relacionales debemos advertir que en una de las
secciones trabajadas cursan dos compañeros con
dificultades acompañados por maestras integradoras, uno
con limitaciones motoras y otra que manifiesta actitudes
de desocialización -es desconocido para el equipo de
investigación el diagnóstico de esta alumna-, en ambos
casos no entregaron ninguna respuesta escrita.

Un 10 % de las respuestas van desde las

responsabilidades personales de “aprender” a integrar …
la escuela pretende a que debemos incluir personas de
integración, diversidad…, otro dice…opinamos que está
bien la inclusión, pero para poder incluir hay que dar
apoyo de los dos lados. Hay que saber tratar con
compañeros con distintos problemas para poder
incluir…

Por último, el 10 % restante reconoce …No

había escuchado nada sobre estas palabras, pero
entiendo que se refiere a incluir a diferentes estudiantes
al sistema escolar por igual…

71
 En las diferentes discursividades de estos
adolescentes, el “yo” mayoritariamente no está
relacionado a situaciones de exclusión, salvo un caso que
referencia que… recién entrado me hicieron participar
con todos como si fuero uno más… mientras que por lo
general la manifestación de la necesidad de incluir es
hacia un “otro” con problemas. “Ellos” están fuera de
esta problemática.

Interesante nos resulta pensar que, desde las

caracterizaciones objetivas de sus condiciones de vida, la
escuela se encuentra en la periferia, en la que los
docentes cobran bonificación por “zona desfavorable”, en
que las que las propiedades estaban devaluadas entre
fines del siglo XX y principios del siglo XXI, ya que
había un continuum entre la ruralidad (con un fuerte
conflicto por las fumigaciones y las consecuencias
producidas a quienes habitaban la zona) y las
instalaciones fabriles. En la última década el barrio se
esté redefiniendo socio-económicamente con el
asentamiento de sector subalterno vinculado a una
duplicación del porcentaje de padres con secundario

72
completo o estudios superiores completos. También
desde la sede del establecimiento educativo y una ONG,
han logrado hacer retroceder el uso de pestilente y el
control de emisiones tóxicas de los emprendimientos
empresariales, lo cual, obviamente, está impactando
positivamente en la redefinición mencionada.

Referenciándonos en Foucault, acordamos con

que “ …Todo sistema de educación es una forma política
de mantener o de modificar la adecuación de los
discursos, con los saberes y los poderes que implican”
(Foucault, 1970:5), vemos como los estudiantes del
secundario, dividen la inclusión entre el mandato del
Estado, la obligación de la escuela y las necesidades de
los colegiales ya sea tanto social, económicas, como
físicas y mentales, enuncian la obligatoriedad de la
Escuela en asegurar la “inclusión” reconociendo la labor
que por los “discapacitados” tiene su institución, pero se
sienten “excluidos” ya que “ellos” -los normales- no
siempre saben que hacer por ese “otro”, haciendo
descansar la responsabilidad de la inclusión en los
docentes.

73
 En esta narrativa, el “Estado” “obliga” a su
“escuela”, banalizando el concepto y la práctica de la
inclusión – exclusión, que se acepta como “discurso”
políticamente correcto en su finalidad, pero no siempre
abordable desde la vida cotidiana, que no se dice en voz
alta, sino que se susurra como comentario. Veamos
algunos testimonios al respecto, recordando el planteo de
Foucault que dice: “…el discurso no es simplemente
aquello que traduce las luchas o los sistemas de
dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo
cual se lucha, aquel poder del que quiere uno
adueñarse…” (Foucault, 1970:6) esta significación
sobre lo que no se puede lograr, pero al menos lo
intentamos, circula en el alumnado ya que al preguntar
por sus propias experiencias de inclusión en “su” escuela
asumen mayoritariamente que se practica:

… les importa que aprendamos y no de donde somos y

como somos…

…los directivos aceptan a los chicos sin ningún

perjuicio, no se fijan si tienen plata o no…

74
… acá hay muchos chicos diferentes y no son excluidos.
Pero no hay muchos…

… ayudan y mantienen a chicos que lo necesitan…

…en esta escuela si hay [inclusión] porque tuve

compañeras de otros países…

…Si, porque los chicos con discapacidad tienen la

oportunidad de seguir estudiando sin ser excluidos…

En los cometarios contrapuestos a estas

consideraciones, algunos asumen que no hay inclusión:

…No, no hay, la escuela no tiene rampas para sillas de

ruedas, así que la gente invalida no puede subir, hay
casos de chicos que son molestados y los docentes no
hacen lo necesario para pararlo, solo intentan
solucionarlo con el diálogo y no es suficiente…

… Si hay pero a la ves12 no…

12
Los errores ortográficos se deben a que son transcripciones
textuales de los escritos de los estudiantes.

75
…para mí en él (nombra la escuela) es poca ya que solo
los cursos mayores participan en actos… en cuanto a las
necesidades de los alumnos también es poca ya que hay
ventanas rotas, manchas en la pared, baños rotos, etc…

En las argumentaciones de la inclusión, estos

educandos que rondan entre los 15 a 16 años, no se
visibiliza demandas procesos de toma de conciencia de la
problemática de “ser sujetos de exclusión”. Si bien no es
intención de esta presentación tomar el punto de vista de
los docentes y directivos, es indispensable remarcar que
los diferentes actores acuerdan que incluir o no es
responsabilidad directa de los docentes, o de los
directivos en tanto cumplen con mandatos superiores de
un Estado en abstracto, en ningún momento hacen
mención a los gobiernos como realidad tangible, la
posibilidad de concretar se encuentra en los profesores.

Las referencias del “derecho” a la educación se

vinculan al mandato del Estado, pero la obligación es
para el microcosmo de la escuela y por lo tanto, que
funcione o no es responsabilidad del plantel docente en
absoluto, agregando en algunas respuestas también al

76
cuerpo administrativo, ya que sería ese “ellos” adultos los
responsables de “respetar todos los derechos” del
alumnado.

En el curso con compañeros integrados de

acuerdo a la normativa nacional Ley Nº 26.906, en lo que
enuncia la condición de “educación especial”, pero
absolutizan su cobertura ya que estiman que “todos”
poseen ese derecho y no contextuado a la fórmula del Art
11 inc. “n” que enuncia la integración garantizada en …
todos los niveles y modalidades según las posibilidades
de cada persona… de esta manera la “inclusión” se
“normaliza” en la presencia “física” de estudiantes
particulares con “discapacidades” pero “arrinconados”
con “su” maestra integradora, en que depende de los
esfuerzos privados entre ese integrador pagado por la
obra social personal del alumnos y la multiplicidad de
docentes que decidan acordar o no sobre qué entienden el
rol del “maestro integrador”, el “lugar” del discapacitado
en el “aula” y la posibilidad de integrar del “docente
normal”.

77
 Es acá donde un término clave se manifiesta
vigente, aun cuando se cambien las nominaciones para
“hablar políticamente correcta”, los “normales” versus
los que no lo son, ese distinto discapacitado,
desadaptado, o con “capacidades diferentes”, “con déficit
de atención”, en un intento de salir de la discursividad
normalizante homogenizado de los individuos que
pueblan las aulas como educandos, declamando por el
respeto a la diversidad, pero practicando la
estandarización para poder “manejar el grupo”.

En este uso del lenguaje políticamente correcto y

prácticas de discriminación socializante, los adolescentes
naturalizan la praxis social de “hacemos lo que podemos”
y lo que basta es la intención.

Pasemos ahora a los estudiantes del terciario,

futuros profesores en el nivel primario. ¿Cuáles son las
discursividades de estos cursantes? Contamos con las
respuestas de segundo año (una sección) y de cuarto año
(último año de la carrera) ¿circulan similares planteos?
¿Hay diferencias y en que radican? ¿Qué nos dicen estos
“sujetos” que se encuentran en trayectos formativos

78
diferentes (recordemos que son alumnos de segundo y
cuarto año)?

Cabe destacar que al preguntar por prácticas

incluso nos referimos a su biografía escolar completa y
no sólo al trayecto actual, a diferencia de lo realizado con
los estudiantes de secundario.

El I.S.F.D. es de turno nocturno y comparte

edifico con un nivel primario, si bien el barrio no es
cercano al Centro, el mismo es bastante tradicional y
considerado de sectores medios, pero el radio de
influencia de captación de aspirantes a la docencia
responde a intereses de sectores más alejados, vecinos de
la “circunvalación”. Incorpora amas de casas con hijos y
trabajadores. La institución recibe a una población que se
caracteriza por pertenecer a sectores medios y
trabajadores empobrecidos. La edad promedio de los
ingresantes a la carrera es de 22 años y el porcentaje de
jóvenes que pasan a este al acabar el nivel anterior, son
escasamente un 17 %; con una presencia de un 25 % de
recibidos en secundario en Bachilleratos acelerados.

79
 Para el universo de estos aspirantes a la docencia,
la participación de prácticas inclusoras a lo largo de sus
biografías escolares es nula en un 53 %, cifra que resulta
alta y antagónica con la lógica del discurso hegemónico
de inclusión – exclusión que se han desarrollado en los
últimos 25 años:

...Nunca [estuvo en una propuesta de inclusión]

en la escuela, pero si en los exploradores…

…No, nunca he tenido…

…No recuerdo…

…No tuve ninguna experiencia…

Veamos que resulta del otro 47 %; podríamos

dividir las respuestas en tres grandes grupos, acotando
que en el 55 % dice que sus experiencias de inclusión han
sido en la institución actual y nunca en los otros niveles,
reconocen la participación de las prácticas en espacios no
formales como acciones inclusoras que “ellas/os”
realizan en favor de otro y no que se haya realizado hacia
ellas/os, en el caso de cursantes de cuarto año, entienden

80
como prácticas de ese tipo los talleres que la institución
plantea y las prácticas de asambleas ante temas de
gestión institucional o propuestas colectivas sociales
sobre problemáticas tales como las luchas docentes, las
definiciones de participación de acciones de protestas con
distintivos de la pertenencia al instituto como las
marchas por “ni una menos”.

…En la jornada contra el bullying, para ayudar a

quienes lo padecían en la escuela…

En un caso de acciones “inclusoras” hacia su

propia persona, las expresiones rondan en:

…Si participe aquí en esta institución cuando

comencé a cursar…llegue un mes después que se empezó
con las clases y mis compañeros y profes me incluyeron
totalmente…

…Aquí, con mi edad y trabajo, siempre nos tratan

de buscar formas para poder estudiar y llegar a los
objetivos…

81
 Para los que referencian haber participado en
acciones inclusoras en otros niveles educativos,
nuevamente el “yo” es el sujeto que incluye en una
propuesta de práctica particular, anclada en la decisión
personal, no desde un marco de estrategias políticas
ideológicas; salvo un caso -que describiremos por
separado- todos manifestaron que dichas intervenciones
fueron en el nivel secundario:

…cuando iba al secundario trataba de incluir al

grupo a cada chico nuevo que entraba al grupo…

…en tercer año cuando tuvimos de compañera a

una chica alemana…

…incluir en mi grupo de amigas a un nuevo

compañero de intercambio…

…yo muchas veces incluí a mi prima en su

escuela, cuando ella quería dejarla. Pero yo pude
ayudarla para que se pudiera integrar y volver a tener el
interés de seguir estudiando…

82
 En un caso particular que explicita que, siendo
profesor de educación física, … en primario tuve la
posibilidad de integrar algunos con alguna discapacidad
motora dentro de las clases…

Como podemos observar las referencias de sus

trayectorias escolares no reconocen ninguna acción de
inclusión desde marcos institucionales, circunscribiendo
la inclusión a la socialización básica azarosas y aleatorias
y no a políticas organizadas y puestas en marcha por toda
la comunidad educativa, como contenido de enseñanza.

Debemos mirar cómo estos futuros docentes están

construyendo su posición en relación a la praxis
inclusora. No es de extrañarnos que en conjugación
potencial futura se miran a sí mismos como responsables
directos cuando estén acreditados como educadores.

…incluir en la escuela es darle a TODOS (utiliza

la palabra en mayúscula en su escrito) las mismas
posibilidades y ayudar a aquellos que tienen alguna
dificultad en su progreso de aprendizaje para que todos
lleguen a tener un mismo nivel de estudio.

83
 …incluir para mi es participación, compromiso y
amor (sentimiento) para con la escuela.

…incluir en la escuela significa aceptar la

diversidad, es la integración de los alumnos al mundo de
la educación que les permita crecer…

…incluir en la escuela es integrar al niño en todas las

actividades que realizamos…

De estas expresiones podemos desprender que

estos futuros docentes ya “cargan” en sus espaldas toda la
responsabilidad de la “inclusión”, no referencian sobre
las acciones estatales o gubernamentales; en pocas
contestaciones tenemos una discursividad que referencia
a un colectivo más allá de los docentes:

…es un trabajo en equipo profesores, alumnos,

poder juntos lograr objetivos y dar oportunidad de
aprendizaje a todo ser humano…

Las odiosas comparaciones:

Terminó siendo difícil para nosotras mismas

descubrir la circulación de estas narrativas en que desde

84
diferentes posicionamientos estudiantiles se deposita en
el docente -actual o futuro- las responsabilidades de las
políticas de inclusión y por ende los “acreedores” de la
exclusión.

Subyace en una capa geológica de anteriores y

múltiples generaciones la concepción de la escuela -
educación como promotora de la movilidad social, pero
desde y para cada individuo, no se visualiza necesidades
de cambios estructurales sociales. Los valores
capitalistas liberales de la responsabilidad personal de la
pobreza permanecen inalterables en estos relatos.

Al mismo tiempo es importante marcar que al

binomio inclusión-exclusión se le reconoce una
existencia, más allá de toda duda que no tenemos en
claro, que es, pero que hay y que los docentes son
responsables dentro de la escuela de que cada uno de los
educandos sean integrados e, porque de esta manera
también asegura la inserción “exitosa” de cada “yo”.

Por eso hablamos de la banalización de la

inclusión, al objetivar una cierta incapacidad para

85
abordar el impacto y las consecuencias de las prácticas
exclusoras, autodefiniéndose como sujetos incluidos, ya
que todos ellos, sí están en la escuela.

Ya que tanto los alumnos del secundario como

los del último año del terciario habían recibido
computadoras personales, decidimos indagar como
comentario, por fuera de una discursividad políticamente
correcta, que representaban para ellos esa PC; y en la
diversidad de postulados encontramos un común
denominador en cuanto que …fueron dadas para robar
más…; …las dieron porque les sobraban…; …fue para
comprar votos…

Parte de esos comentarios por fuera de lo que iba

a quedar escrito, para algunos se posicionaban en una
manifestación de la ofensa al afirmar …lo que nos dieron
no sirve para nada…

En esta textualidad epocal en que marcos teóricos

de intersubjetividades no solo hablan de realidades
subjetivas, sino como únicas realidades posibles; nosotras
seguimos afirmando que Contra la subjetividad de los

86
hombres se levanta la objetividad del mundo hecho por el
hombre. (Hannah Arentd, 2005:158) y que entre
contenciones y acreditaciones los procesos de
concientización de la educación como práctica política
caen ante el sentido común circulante que en la escuela
no entra la política. Esta concepción parece imprimir el
sentido de lo normal en el mundo, por ello la inclusión es
un “problema” del cara a cara entre docentes y
estudiantes.

87
Sujetos y subjetividades de futuros profesores de
Nivel Primario

Cuando a 25 (veinticinco) estudiantes de nivel

superior de cuarto año de formación docente se les
preguntó sobre qué es la calidad educativa o qué es la
inclusión educativa, resulta interesante ver cómo ellos
mismos se están posicionando en “sus” futuras
obligaciones, demostrando así una profunda
¿preocupación? por lo que serán capaces de “cumplir”
cuando sean “docentes de verdad”. ¿Cómo se conforma
este sentido del deber a cumplir?

Primero repasaremos la legislación vigente en

cuanto a los dos conceptos claves nombrados en el título.
Por otro lado, son importantes los decires de estudiantes
cuyo transitar formativo pudo ya haber transformado o
no el sentido común, sus usos prácticos de sujetos
educativos. ¿El objetivo?, problematizarnos sobre lo que
las disposiciones generales obligan en estos dos temas,

88
respecto a la percepción de sus implementaciones en
espacios educativos concretos y las consideraciones que
estos actores sociales de la comunidad educativa
comparten o no.

Trataremos de desnaturalizar lo obvio, ya que no

es una discusión de lo que está “bien” o está “mal”, ni si
quiera si hay un mandato social o mandato de los
organismos internacionales, sino entender lo que se
asiente o se niega de ambos temas según lo que nos
“toque vivir”, por lo cual la vigencia de estas
problemáticas es siempre presente y actualizada.

En la presente exposición, se trabaja con la ley de

Educación de la Pcia. de Córdoba N°9.870, hoy vigente,
la cual se articula con la ley nacional 26.206. En las
mismas, se percibe que los temas calidad e inclusión no
presentan grandes variantes entre sí ni en relación con las
leyes aprobadas en los noventa.

La ley enuncia en diferentes apartados el concepto

“calidad” expresando diferentes significados que parecen
surgir más allá del sentido común, (no discutible por sus

89
implicancias) y que forman parte de ese conglomerado de
principios que nos integran a “todos” en forma
homogénea e igualitaria y al mismo tiempo nos
“individualiza” cuando dejan un intersticio para que el
“yo” particular quede a “salvo” de la prisión de la
igualdad.

LA INCLUSIÓN

En la ley, podemos observar la presencia de la

“inclusión” en compañía de la “calidad educativa” en:
1.- el Artículo 89.- Funciones del Ministerio, inc
e) Planificar, instrumentar y difundir
investigaciones e innovaciones destinadas al
mejoramiento de la inclusión y la calidad
educativa; ...
2.- En el Artículo 93.- El Consejo Provincial de
Políticas Educativas, inc. d) Procurar la
coordinación de las acciones a implementar en la
Provincia a los efectos de fortalecer en términos
de inclusión, equidad, calidad y pertinencia el
servicio educativo brindado en todos sus niveles y
modalidades…

90
 Es indudable que la mayor y más explicitada
versión se encuentra en el Apartado Primero que trata de
la Educación Especial, en la Sección Segunda
(modalidades y otras formas de Educación) del Capítulo
III (estructura del Sistema Educativo Provincial), Título
Segundo (el Sistema Educativo)

En el Art. 50) sobre los objetivos de esta

modalidad, se especifica que… En el marco de un
sistema educativo inclusivo, el Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba en
acuerdo con otros organismos, garantizará la
participación de las personas con algún tipo de
discapacidad13 en propuestas de capacitación
laboral…

Léase bien, es el SISTEMA EDUCATIVO

inclusor, no la escuela. La incorporación en “escuelas

13
La ley utiliza el termino discapacidad ignorando el uso lingüístico
coetáneo que habla de capacidades diferentes. ¿Olvido, descuido o
intencionalidad?

91
normales”14 de estudiantes con diferentes dificultades,
representa en el discurso del sentido común, una
avanzada en relación a la igualdad de oportunidades,
especialmente para los padres y cuenta con la
legitimación de disposiciones judiciales sobre el tema.

Así se pone en evidencia, que en el sentido común

social se habla de una “escuela inclusiva” para personas
con “capacidades especiales”, responsabilizando a cada
institución en particular y no al sistema en general,
limitando el valor y la eficacia de “escuelas especiales”
que atienden problemáticas específicas con personal
preparado a tal fin. De esta manera entre las disputas
judiciales, anhelos de los padres y falsas promesas de
“maestros integradores” pagos por obras sociales;
muchos postulantes a docentes sienten que las
instituciones formativas no les están dando herramientas
para enfrentar este desafío asumiéndolo como demanda

14
Utilizamos el entrecomillado ya que no estamos utilizando en
concepto de “normal” en términos de los sujetos sino como escuelas
que transmiten normas, escuelas normalistas. Para profundizar en
esta conceptualización se puede citar la colección de Historia de la
Educación Argentina, dirigida por la Dra. Adriana Puiggros, Primera
Edición 1993, publicada por Ed. Galerna. Ya que su análisis
profundo excede las posibilidades de este capítulo.

92
particular, sin discutir la diferencia entre las
responsabilidades del sistema educativo y las de
cualquier escuela en particular.

Lo que es visto como “avances” hacia una

sociedad más inclusora, ¿no tiene aristas que inhiben esta
pretensión?

Las escuelas comunes no están preparadas ni en

lo edilicio, ni en recursos didácticos, ni personal
especializado para atender la compleja diversidad del
arco de problemáticas de personas con capacidades
diferentes.

Con la incorporación de “maestros integradores”

o “acompañantes terapéuticos” a costas de las obras
sociales se ha creado un desequilibrio entre el docente
oficial y este personal que es par de trabajo del profesor,
pero con distinta condición laboral ya que es un
compañero de trabajo que responden a otros convenios
colectivos. Comparten el espacio áulico y el quehacer
escolar depende de la buena voluntad de cada una de las
partes. Esto refuerza la concepción del trabajo en

93
solitario porque el docente tiene otra responsabilidad más
de la cual hacerse cargo. Al mismo tiempo, ello implica
una nueva vía de exclusión en cuanto a aquellas familias
que no cuentan con una obra social o fondos para hacer
frente a la erogación que implica un acompañante
especial.

La brecha entre aprendizaje e integración de la

persona con capacidades diferentes no solo limita su
desarrollo, sino que también freno sus verdaderas
potencialidades, toda vez que el docente de aula no cree
un vínculo satisfactorio con el acompañamiento
integrador o las dificultades de los cobros haga que este
intermediario terapéutico no tenga la continuidad para el
seguimiento del caso. Incluso está en disputa el tipo de
acreditación que reciben en su título (con adecuación o
no de contenidos para el “nivel” particular del estudiante)
que en algunos casos ni si quiera se lo reconoce
oficialmente.

Es cierto que podemos nombrar múltiples casos

en que la socialización ha sido amplia y acogedora, pero
no hay todavía suficientes estudios de caso para conocer

94
el impacto real de estas actividades, además de están
libradas a acuerdos “personales” e “institucionales”, sin
la contención de programas planificados y con soporte
económico particular para saber cuántos son los
beneficiarios de estas. No obstante, se puede afirmar que
esto incrementa la responsabilidad individual docente.

La diferencia entre “responsabilidad del Sistema”

vs. “responsabilidad de la escuela en particular” es uno
de los temas menos trabajado o pensados como
problemática, dentro de las propias instituciones
educativas, entre docentes, estudiantes del nivel superior
y mucho menos por la sociedad en general y si
agregamos las disposición del gobierno y de los jueces al
respecto, resulta para el Estado una importante
justificación para que no se “distraigan” fondos en la
educación especial y dejar la disputa en el campo
discursivo del “sentido común”.

Podríamos decir que el proceso hegemonizado

desde la sociedad civil no disputa con los intereses del
gobierno, y el tema no es agenda del sindicado docente.

95
 Problema individual del estudiante, problema
individual de los familiares, problema individual de/los
docentes, y otra vez “la culpa de lo que sale mal es del
maestro”

Al preguntarles a los estudiantes del I.S.F.D.

¿Qué es para vos “incluir” en la escuela?, nos
respondieron:

Testimonio 1: Incluir para mi es tener en cuenta

todos los defectos y virtudes de cada persona sea
física, mental, económica y aun así aceptarla en
el ámbito escolar.

Testimonio 2: Para mí inclusión es la posibilidad

de oportunidades de todos.

Testimonio 3: Una educación que permita lograr

objetivos:

. que genere la necesidad de seguir

aprendiendo

. que los contenidos y aprendizajes sean

significativos y perduren en el tiempo.

96
 Como puede observarse no está puesta en el
centro de sus contestaciones la problemática de las
“discapacidades”.

De las veinticinco respuestas, dos dijeron:

Testimonio 4: Para mi incluir en la escuela es

darle a TODOS15 los chicos las mismas las
mismas posibilidades y ayudar a aquellos que
tienen alguna dificultad en su progreso de
aprendizaje para que todos lleguen a tener un
mismo nivel de estudio.

Testimonio 5: Incluir para mí en la escuela, es

incluir todo”, que va desde las dificultades
intelectuales, motrices, etc.

En interesante, ver la disputa del término “todo”

ya que es vieja tradición enciclopedista la discusión entre
la universalización de los contenidos educativos o la
universalización de a “quienes se enseña”. Esta matriz
moderna ilustrada se remonta a las prácticas liberales de

15
Se respeta la mayúscula utilizada por el/la estudiante en su
escritura

97
la homogenización en el nivel conocido en esa etapa
fundante de los sistemas educativos como “instrucción
pública” o “instrucción general”, que tenía como objeto
en palabras de D. F. Sarmiento la “educación popular”,
entendiendo que lo “popular” no contaba con “cultura” y
había que dársela, identificando “cultura” con saberes y
valores que dieran cuenta a un sujeto productor-
consumidor capitalista con una conciencia de identidad
nacional adscripta al Estado. Este mandato fundante, que
no fue de matriz de la sociedad civil sino de la clase
política demo-burguesa-oligárquica, en la Argentina,
marca los límites del Estado Nacional de fines del siglo
XIX.

LA CALIDAD EDUCATIVA

El término de “calidad” puede leerse en diferentes

momentos y con diversas contextualizaciones:

A.- Como expresión de mejora en la calidad de

vida:

Título Primero: Disposiciones fundamentales.

Capítulo I: Principios generales y fines de la

98
 educación en la Provincia. de Córdoba. Artículo
4º.- Fines y Objetivos de la Educación Provincial
…e) La comprensión de los avances científicos y
tecnológicos y su utilización al servicio del
mejoramiento de la calidad de vida individual y
colectiva…

l) Desarrollar una educación que posibilite la

autodeterminación y el compromiso con la
defensa de la calidad de vida, el aprovechamiento
sustentable de los ecosistemas y la
concientización sobre los procesos de
degradación socioambiental …

Es observable en primera instancia el tema

calidad introducido desde la apreciación de la “calidad de
vida” en tanto relación demográfica-ecológica y
tecnológica, en una comprensión abstracta de un para
todos presente y futuro. En términos de práctica, se da un
desarrollo individual que supuestamente va a mejorar a
un todo, lo cual significa dejar en manos particulares y
diluir la responsabilidad del estado.

99
 B.- También leemos la “calidad” como
responsabilidad del Estado:

Titulo Primero. Disposiciones fundamentales:

Capítulo II. Derecho a la Educación. Sección
Primera. Responsabilidad del Estado. Artículo
5º.- Derecho a la educación. Garantías El Estado
garantiza la igualdad de oportunidades y
posibilidades educacionales ofreciendo, en la
prestación de los servicios públicos de gestión
estatal y privada reconocidos, condiciones
equitativas para el acceso, permanencia y
promoción de los alumnos.

A fin de cumplir con esta responsabilidad

sostendrá el sistema educativo en todo el
territorio provincial e impulsará el mejoramiento
de la calidad de la educación.

f) A desarrollar sus aprendizajes en edificios que

respondan a normas de seguridad y salubridad,
con instalaciones y equipamiento que aseguren la
calidad del servicio educativo.

100
 En estos párrafos, el concepto “calidad educativa”
forma parte de la agenda del Estado, no es casual ya que
en la Ley Provincial de Educación anterior N° Ley 8.113,
promulgada en 1991, queda de manifiesto que, por
primera vez en ley está la consideración y no en las
anteriores.16

La calidad está vinculada a las nuevas tecnologías

de información surgidas entre fines de los 80 y principios
de los 90; al mismo tiempo que se disponía del planteo de
los Organismos Internacionales sobre “qué hacer con la
educación”.

Para entender el agenciamiento de la “calidad educativa”

por parte del Estado, nuevamente podemos leer la ley en
el Título Segundo. El sistema educativo:

C.- Estrictamente como calidad de la educación:

16
No es intensión de esta propuesta profundizar sobre las leyes en
particular y su impacto en general, ya que hay una rica producción
del tema, para citar entre algunos autores, tenemos a J.P. Abratte
(2.008); Carranza, A. y otros (1.999); Coria, A. (2.007); Feldfeber,
M. y Gluz, N. (2.011) o Terigi, F. (2.003)

101
C. 1.- Capítulo I. Lineamientos de la Política
Educativa. Sección Segunda, Lineamientos
Pedagógicos Generales, nos dice:

Artículo 19.- Calidad de la educación. La

educación en la Provincia de Córdoba tiende a
alcanzar los más altos niveles de calidad. A tal fin
el Gobierno Provincial instrumenta las políticas
necesarias para el mejoramiento de la calidad de
la educación

Artículo 20.- Evaluación e información. Las

autoridades del sector establecerán diferentes
formas y mecanismos de evaluación y control de
gestión de los procesos educativos planificados y
de sus resultados, así como también de sus costos
en los diferentes niveles, servicios y
localizaciones.

Instrumentará un sistema de información ágil y

eficaz para guiar la toma de decisiones de
política educacional, retroalimentar su
planificación, proveer a su adecuado

102
 financiamiento, controlar su ejecución y
contribuir a regular equitativamente la calidad de
las prestaciones.

Ahora sí podemos estar convencidos de las

“obligaciones” del Estado en cuanto a la calidad
educativa vinculada a los instrumentos evaluativos
internacionales, tanto el P.I.S.A. (Program
for International Student Assessment), implementado
desde el año 2.000, cuyos resultados están tabulados con
acceso directo en Internet, y el O.N.E. (Operativo
Nacional de Evaluación), cuyos resultados pueden ser
consultados en el portal oficial del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba. Queda
comprobada cómo las exigencias externas han perfilado
este contenido, que no parecería tomar “conciencia”
social colectiva, como veremos a posteriori del análisis
de esta ley.

En el caso de los estudiantes del Nivel Superior,

ninguno asoció el concepto de calidad con evaluación.

103
 C. 2.- Otra dimensión de lectura sobre la
“calidad educativa” puede encontrarse en los
apartados sobre Capítulo III: Estructura del
Sistema Educativo Provincial, Sección Primera:
Estructura General del Sistema, que comprenden
los niveles, en:
Apartado 2°: La Educación Inicial
Apartado 3°: La Educación Primaria
Apartado 4°: La Educación Secundaria
Apartado 5°: La Educación Superior

La calidad educativa se presenta en el apartado de

la educación inicial en el contexto de Responsabilidad
del Estado:
…Asegurar el acceso y la permanencia mediante
servicios de calidad que garanticen la igualdad
de oportunidades, atendiendo especialmente a los
sectores menos favorecidos de la población (Art.
30, inc “c”)…
El tema no vuelve a plantearse en la educación
primaria y secundaria. Se retoma para el nivel superior…
cuando en el Art 43 dice:

104
 … La formación docente constituye la base para
el mejoramiento de la calidad de la educación…
B) Se debe garantizar que todos los agentes del
Sistema Educativo Provincial puedan acceder a
propuestas de formación docente continua que
sean relevantes para su desempeño profesional
con calidad académica y adecuada a las
necesidades de la docencia, sin perjuicio de lo
establecido sobre el particular por la negociación
colectiva…
Cuando trabajaremos las voces de los estudiantes,
veremos la correlación de esta premisa en los futuros
docentes.
También vuelve a usarse el concepto “calidad
educativa” en relación a “evaluación”
…Artículo 48.- Evaluación institucional. El
Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba, en el marco de acuerdos federales, será
responsable de desarrollar acciones de
evaluación y seguimiento de los institutos de
educación superior como así de autoevaluación
institucional de los mismos, que aseguren el

105
 cumplimiento de la planificación jurisdiccional y
una mejora de la calidad de la educación.
C. 3.- Cuando la calidad se vincula a la
“eficiencia”. Estableciendo que …participará en
mecanismos de articulación entre ministerios y
otros organismos del Estado que atienden a
personas con discapacidades -temporales o
permanente-para garantizar un servicio eficiente
y de calidad.
Participar, garantizar; verbos que para nada
establecen un “obligación” efectiva del Estado
encabezado por el Ministerio de Educación.
Lo podemos visibilizar en la Sección Segunda
Modalidades y otras formas de la Educación, que cuenta
con ocho (8) apartados que tipifican a las modalidades de
educación de la siguiente manera:
Apartado 1°- La Educación Especial: se
define en el Art 52°
Apartado 2°- La Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos: se define en el Art. 54°
y hay una referencia en el Art 55, inc i)
Desarrollar acciones educativas

106
presenciales y/o a distancia, asegurando
la calidad e igualdad de sus resultados;
Apartado 3°- La Educación en Contexto
de Privación de Libertad – no se enuncia-
Apartado 4°- La Educación Rural: se
define en el Art 59°, inc “e”
Apartado 5°- La Educación Técnico
Profesional. Art 61°, inc “g” y en el Art
62° inc “a” Impulsar modelos
innovadores de gestión que incorporen
criterios de calidad y equidad para la
adecuación y el cumplimiento a nivel
institucional de los objetivos y propósitos
de la normativa que regula la educación
técnico profesional
Apartado 6°- La Educación Artística: en el
Art 73°: el Estado se convierte en
“garantía de calidad”
Apartado 7°- La Educación Domiciliaria y
Hospitalaria – no se enuncia-
Apartado 8°- La Educación Intercultural
Bilingüe –no se enuncia-

107
 Como puede inferirse, no se nomina la calidad
educativa ni para la educación de personas privados de la
libertad, como tampoco la educación domiciliaria y
hospitalaria ni la intercultural bilingüe.

De igual manera podemos asegurar que tampoco

se habla de la calidad educativa en la Sección Tercera,
Educación de Gestión Privada, salvo los comprendidos
en el enunciado del Artículo 80°. - Derechos y deberes.
Los institutos de gestión privada tienen los siguientes
derechos y deberes: B) Deberes – a) Cumplir con la
normativa y los lineamientos de la política educativa
nacional y provincial

¿Olvido involuntario? ¿Tomado como obvio y no

hace falta de repetirlo?, ¿por qué para ciertos niveles y
modalidades se repite y en otros no?

¿Hay consonancia con esta descripción con las

expresiones vertidas por los estudiantes del I.S.F.D.?
Vemos algunos de los testimonios con los que contamos:
Testimonio 1.- La educación de calidad para mi
refiere a dar un poco más de lo básico para que

108
 cada chico tenga oportunidad de tener un futuro
gracias a una buena educación.
Testimonio 2.- Una educación de calidad es
cuando el docente y los alumnos logran una meta,
ya sea a nivel académico o personal o grupal.

Testimonio 3.- Es la calidad de cada maestro

para enseñar.

Testimonio 4.- Es muy difícil clasificar una

educación de calidad, pero me inclino a la
educación popular.
No hubo contestación que articulara calidad
educativa con evaluación o con demandas de organismos
internacionales.
Para el 40 %, la responsabilidad de la calidad se
trata de qué y cómo enseña el docente. El “yo” culpable
no es el Estado que no materializa sus responsabilidades
en cuanto a recursos, sino que deposita el peso de la
calidad en el docente.
Un 45% de los entrevistados pone la
responsabilidad de la calidad tanto en docente como en
“nosotros los alumnos”, y descansan la calidad no sólo en

109
un saber académico, sino también en la socialización que
sintoniza con esa mirada sobre mejorar la “calidad de
vida” de los actores sociales “del aula”.
El 15 % restante relaciona la calidad educativa
con contenidos del campo de la ciudadanía y la ética, no
de la ciencia, en tanto preparar para la vida en sociedad,
acorde a los planteos de las consideraciones generales de
la Ley.
Otra vez, lo individual y lo colectivo transita en la
obligación de los aprendizajes escolares, la vida cotidiana
de sujetos felices y realizados, como si la consigna de las
maestras como segundas mamás estuviera todavía
vigente y en ese caso el rol docente se enlaza con el
cuidado y los buenos modales, la transmisión de valores
positivos.
Lejos están las disposiciones de los instrumentos
evaluativos internacionales y locales; la educación se
centra en esa relación limitada a la vieja ecuación de
docente y estudiantes. Se banaliza el acto educativo como
si el aula pudiera ser un cámara aislante; mediando entre
estos dos actores las normas que ordenan a cada yo
particular.

110
 El orden del discurso supera las condiciones
objetivas de producción y se convierten en “realidad”
tangible para estos futuros docentes, desprovistos de la
capacidad para abordar el problema de las consecuencias
e impactos de nuestras propias acciones, pero sí se auto
responsabilizan en forma personal de las prácticas y
políticas educativas.
La cotidianidad escolar, pone identidad, historia y
cara a la “exclusión” y a la “autoridad”, desde la
formación docente los extremos entre un “Estado
abstracto” y un “realidad concreta”, se legitima en una
apreciación de la teoría y de la práctica anclada en
principios positivistas que hacen ir en paralelo ambos
conceptos, mientras que el paradigma de la complejidad
y de las relaciones dialécticas luchan por que se
comprenda a la “praxis” como la teoría, como reflexión
de la prácticas para que el oficio educativo se transforme
permanentemente.
Entendemos que al repetirse tanto inclusión como
calidad educativa se han vaciado de significación social,
tironeadas entre pensarlas “utopías” y la impotencia de
no poder “concretarlas”.

111
 De esta manera, entre el Estado y el docente en el
aula, el gobierno ordena desde arriba, mientras que la
sociedad reclama desde abajo. En el medio, los
profesores, ponen mucha voluntad personal y no siempre
se sienten contenidos por la producción científica que
habla sobre ellos. Tampoco se manifiesta el contenido de
la conciencia de ciudadano como sujeto político
perteneciente a la sociedad civil, más allá de su colectivo
laboral.
Frente a lo expuesto, no podemos dejar de
comentar las palabras que estos informantes repiten con
demasiada frecuencia: “…quiero ser docente de una
escuela pública, pero a mis hijos los mando a una
escuela privada…” ya que las mismas constituyen una
evidencia más de la banalización de los conceptos que
circula por su campo representacional.

112
 La banalización de los conceptos

Las intencionalidades de nuestro título presentan

diferentes planos analíticos; pero cabe aclarar, que de
ninguna manera puede compararse la temática que
Hannah Arendt desarrolla para definir su famosa premisa
de “la banalidad del mal”; pues nos interesa poner en el
tapete los temas de la “inclusión” y la “calidad
educativa” que se expresan en las dos últimas leyes
educativas nacionales argentinas, la Ley Federal de
Educación N° 24195 de 1.993 y la Ley Nacional de
Educación N° 26.206 promulgada en el año 2.006; y las
leyes provinciales de Córdoba N° 8.113 de 1.991, N°
8.525 de 1.995 y la vigente N° 9.870 de 2.010. De estas,
se solo utilizaremos lo referido a los conceptos claves
trabajados.

Uno de los planos que de análisis que la Dra.

Arendt pone sobre la mesa de discusión es la “legislación
existente.” En este caso, la “obediencia” de un individuo
a “órdenes superiores”, su “adscripción a las normas”,
“un sentido común” que “no cuestiona” la “experticia” de

113
las “autoridades sobre ese campo”, una “conciencia
personal de un trabajo “bien hecho” y por último no nos
olvidemos el “deber cumplido”, son cuestiones que
urgen y atraviesan discursos y prácticas.

Esta intrincada trama habla de la alta

complejidad, con la que se presenta el sentido común
como políticamente correcto. Cuando se defiende la
inclusión y la calidad educativa, poniendo el “lugar” la
escuela en concreto, como escenario común que por sí
sola integra se corre el eje político de la responsabilidad
estatal, se barnizan los conceptos de credibilidad y de
deshilachan lo sustantivo.

Por un lado, se plantea los problemas como

derivación de un funcionamiento deficitario de la propia
institución, de los agentes, de las comunidades,
responsabilidad de un estado en abstracto o se pasa al
extremo de que la “culpa de los déficit” (presupuesto,
disciplina, preocupación paterna etc.) son fallas docentes
y por otro, se oculta, se ignora o no se reconoce la
función y el rol del estado.

114
 Desde la política, la filósofa reclama la
responsabilidad colectiva e individual que cada uno de
nosotros tiene en temas sociales y es la educación una
problemática social inherente a todos los habitantes
/ciudadanos/ pobladores/ personas/ sujetos/ agentes/
individuos de un país.

Desde los discursos políticos las temáticas de

“inclusión” y “calidad educativa” se han convertido en
un slogan de campaña disputando sus enunciados, pero
no siempre sus sentidos y contenidos que no han sido
debidamente explicitados ni conversados, ¿esta contienda
surge de las demandas de la sociedad civil o se intenta
convertirla en hegemónica desde la esfera política?

Se puede acordar con autores como Tenti y

Fanfani que hablan de un proceso de
desinstitucionalización y Tiramonti quien afirma que la
escuela perdió potencial y que en este modelo societal se
inscriben desigualdades que crecen.
Las identidades históricas y culturales particulares
de cada escuela se homogenizaron a la idea de nación en
creación. La formación de la nacionalidad se

115
correspondió con la formación de la sociedad industrial
con el entramado propio de la sociedad capitalista
(fábrica + familia + escuela + clase social + instituciones
políticas). El proceso de globalización rompe el
entramado en el que se sostenía. Se generan nuevas
asimetrías y arrasamiento de los modelos integrados. La
descomposición de la sociedad industrial dejó a las
personas libres de seguridades. Se generan nuevos
vínculos y nuevas experiencias, pero no se cambió la
moral normalista que sigue dejando la responsabilidad en
los docentes, los cuales reafirman este mandato en el
sentimiento de posesión de “su aula”, “sus chicos”.
Con la descentralización de los 90, la
representación escuela igual a propiedad privada por
parte de los docentes se acentúa, mientras que, en la
última década, a la desintegración del localismo se le
suman voces en defensa del mandato fundante de la
escuela hace una propuesta como impulsora de valores
universales, principios y creencias que no difiere de los
orígenes del siglo XIX. La descentralización llevo a la
atomización, nos hizo más individualistas y la política

116
neoliberal cabo la zanjas que aislaron y profundizaron las
salidas individualistas.
Hay que considerar la distancia entre modos de
incorporación dados y el imaginario que supone la letra
de la ley, las circulares de la superioridad del gobierno y
las “sugerencias” verbales que emanan del Ministerio de
Educación y las representaciones de los docentes, padres
y estudiantes sobre las obligaciones de la escuela.

Cabe decir que, como H. Arendt, no intentamos

convencer a nadie, ni esperamos que se acuerde con
nosotras, pero sí instalar la polémica, porque, cuando los
debates son profundos y auto reflexivos, la riqueza de las
discusiones impacta en nuestro oficio docente y sobre
todo en nuestro oficio ciudadano.

117
 Bibliografía

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122
La presente edición se terminó de imprimir en Córdoba
en junio de 2018 en talleres de Soluciones Gráficas

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