Proyectos Pedagógicos de Aula como estrategia para desarrollar

procesos de lectoescritura en el aula.

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en ambientes de aprendizaje

Presenta:

Ana Inírida Suárez Cárdenas

Asesor tutor:

Mtta. Gabriela Urrea Agraz MA, MEE.

Asesor titular:

Dr. Manuel Ayala Palomino

Bogotá, D.C. Colombia Octubre 2014

 Dedicatorias

Doy infinitas gracias a mi Dios por permitirme alcanzar esta meta, por darme

paciencia y sabiduría en este camino de construcción del conocimiento tan difícil,

gracias Señor porque me regalaste salud para terminar mi maestría.

La fortuna que tuve de realizar mis estudios de maestría y este proyecto, se lo

dedico al ser que Dios me regalo como amigo y compañero con quien he compartido los

mejores 20 años de mi vida, mi amado esposo, Miguel Duarte, quien con su amor,

apoyo incondicional y colaboración me ayudo a cumplir mi sueño y ha sido mi angelito

de la guarda desde que comencé mi travesía académica y profesional desde la

licenciatura. Gracias mi cielo, porque con tu inmenso amor me has ayudado a alcanzar

mis metas.

A mi hermosa hija, Angie Katherinne, mi amiga y confidente quien me apoyo y

animo cuando desfallecía y me ayudo cuando lo necesitaba, gracias hija, espero ser el

camino a seguir porque Dios nos ayudará a que tu llegues allá, y sé que lo lograrás

porque has iniciado tu camino como profesional.

Y a mi pequeño, Miguel Ángel, por su paciencia y apoyo, porque en tu inocencia

estabas ahí y me dabas una voz de aliento. Hijo amado sé que te sientes muy orgulloso

de mí y por eso espero servirte de ejemplo de superación y dedicación para alcanzar lo

que uno se propone en la vida.

ii
 Agradecimientos

A mi estimada maestra Gabriela Urrea Agraz, Asesora de la investigación, gracias

por su orientación y apoyo constante, por compartir sus conocimientos conmigo, solo

tengo agradecimiento porque su apoyo emocional e intelectual permitió que aprendiera

para ser mejor docente.

A los docentes y estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Carlo

Mauro Hoyos, quienes permitieron el desarrollo de esta investigación, por facilitar los

espacios para construir conocimiento.

A todos Muchas Gracias, por brindarme cariño, acompañamiento y motivación.

el éxito no se hubiera logrado sin su aporte.

iii
 Proyectos Pedagógicos de Aula como estrategia para desarrollar

procesos de lectoescritura en el aula.

Resumen

El tema que se investigó fue la implementación de proyectos pedagógicos de aula como

estrategia para mejorar los procesos de lectura y escritura de los educandos de tercer

grado de la Institución Educativa Carlos Mauro Hoyos de Calamar – Guaviare

(Colombia). La pregunta de investigación fue: ¿Cómo incide la aplicación de Proyectos

Pedagógicos de aula en el desarrollo de la lectoescritura en el área de lengua castellana

en los niños de tercer grado de primaria de la I.E Carlos Mauro Hoyos de Calamar

Guaviare? El objetivo general fue: Determinar si los proyectos pedagógicos de aula

mejoraron los procesos de lectura y escritura en los discentes de tercer grado de

primaria. Metodológicamente se aplicó un diseño cualitativo. La población de estudio

estuvo integrada por 2 docentes que orintan sus clases en grado tercero y 76 estudiantes

de grado tercero de básica primaria. Como técnicas de recolección de datos se utilizaron:

la entrevista, la observación y la revisión documental. Los resultados obtenidos

mostraron que la implementación de proyectos pedagógicos de aula incidió

positivamente en el mejoramiento de la lectura y escritura de los educandos de tercer

grado ya que los docentes propusieron actividades que dinamizaron los ambientes de

aprendizaje, promoviendo la interacción en el aula y motivaron la lectura y producción

textual. Sin embargo existen debilidades en los procesos y se hace necesario proponer

otros proyectos de aula para fortalecerlos.

iv
 Indice

Portada..………………….……………………………………………………… i
Dedicatoria…………….………………...……………………………………… ii
Agradecimientos..……….………………………………………………………. iii
Resumen……………….………………………………………………………… iv
Índice....…………………….……………………………………………………. v
Índice de tablas….……...…….…………………………………………………. vii
Introducción… ……………..…………………………………………………… viii
Capítulo 1. Planteamiento del problema…..….……………………………….. 11
1.1 Marco contextual………………………...…………………………………… 11
1.2 Antecedentes del problema…..………………………………………………. 13
1.3 Problema de investigación………………………………………………........ 20
1.4 Objetivos de la investigación……………………………………………........ 21
1.5 Justificación …………………………………………………………………. 22
1.6 Supuestos de la investigación…………………………………………….….. 23
1.7 Limitaciones y delimitaciones de la investigación….……………………….. 24
1.8 Definición de términos…..…………………………………………………… 25
Capítulo 2. Marco Teórico…..…………….…………………………………… 27
2.1 Lectura…....…………….…………………………………………………….. 27
2.1.1 Conceptualización de lectura….…………………….………………….... 28
2.1.2 Comprensión lectora ………….……………….………………………… 31
2.1.3 Procesos de enseñanza de la comprensión lector……..…..……………... 33
2.1.4 Meta cognición…..………………………………..……………………... 34
2.1.5. Evaluación de la comprensión lectora……….…………………………... 37
2.2 Escritura….……………………….…………………………………………... 39
2.2.1 Conceptualización de escritura………………………….…………........... 40
2.2.2 Procesos de enseñanza de la escritura..………………………….……….. 41
2.2.3 Evaluación de la escritura………………….………………………........... 44
2.3 Estrategias de enseñanza……………………………………………………... 46
2.3.1 Clasificación……….………………………………………………........... 47
2.3.2 Estrategias de enseñanza para la lectura..………….………………........... 49
2.4 Proyecto pedagógico de aula…………………….…………………………… 51
2.4.1 ¿Qué es un proyecto pedagógico de aula?….…………………………….. 52
2.4.2 Fases del proyecto pedagógico de aula………………………………….. 54
2.4.3 Enseñanza de la lectura y escritura desde el marco de la pedagogía por
proyectos……………………………………………………………………….. 56
2.5 Estándares básicos de competencias de lenguaje……….………………...….. 58
2.5.1 Generalidades de los estándares básicos de competencias.………………. 59
2.5.2 Estructura de los estándares básicos de competencias…………………… 62
2.5.3 Secuencialidad de los estándares de lenguaje………………………….… 63
2.6 Estudios relacionados con la investigación…..……....………………………. 65
Capítulo 3. Método …………......……...……………………………………... 73
3.1 Método de investigación……………………………….…………………….. 73

v
3.2 Población de la investigación…...………………………….………………… 76
3.3 Muestra de la investigación…………………………………………………... 76
3.4 Técnicas de recolección de datos…………………………………………….. 76
3.4.1 Técnica de observación…………………………………………………... 78
3.4.2 Entrevista………………………………………………………………… 80
3.4.3 Análisis de documentos.…………………………………………………. 81
3.5 Procedimientos de la investigación…………………………………………... 82
3.6 Categorías a indagar con cada uno de los instrumentos...….………………… 86
3.7 Dependencia y validez de la investigación……………….…………………... 86
3.8 Captura y análisis de datos…………………………………………………… 87
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados..……………………………….. 89
4.1 Análisis de la praxis…...……………………………………………………... 89
4.1.1 Resultados obtenidos en el diagnóstico para las categorías: estrategia de
enseñanza, lectura, escritura y competencias de lenguaje …………………….. 90
4.1.2 Resultados obtenidos en la guía de observación categoría: estrategia de
enseñanza ……………………………………………………………………… 98
4.1.3 Resultados obtenidos en la guía de observación para la categoría: lectura… 102
4.1.4 Resultados obtenidos en la guía de observación para la categoría:
competencias del lenguaje.……………………..………………………………… 103
4.1.5 Resultados obtenidos en el análisis de documentos para la categoría:
escritura..………………………………………………………………………….. 104
4.2 Descripción e interpretación de los resultados obtenidos de la entrevista
aplicada a los docentes de grado tercero para las categorías: Estrategias de
enseñanza, lectura y escritura………………………………….…………………… 107
4.2.1 Estrategia de enseñanza…………………………………………...…...…… 107
4.2.2 Lectura y escritura.……………………………………….……………….... 109
4.3 Interpetación de resultados : triangulación de datos……………………….…… 110
4.4 Interpretación de los datos de acuerdo a la teoría………………………………. 114
Capítulo 5. Conclusiones..………………………………………………………… 119
5.1 Conclusión respecto a la pregunta y objetivo de investigación…...……………. 119
5.2 Discusión del supuesto de investigación……………………………………….. 124
5.3 Recomendaciones a los docentes que participaron en el estudio………………. 127
127
5.4 Futuras Investigaciones…......…………………………………………………..
Referencias………………………………………………...………..……………... 128
Apéndice A: Guía de observación de la clase...………...………………………….. 136
Apéndice B: Entrevista a los docentes de tercer grado…...………...……………… 140
Apéndice C: Lista de Chequeo para el análisis de documentos de los educandos de
tercer grado en el área de lenguaje…….…………………………………………… 142
Apéndice D: Carta de confidencialidad…..………………………………………… 144
Apéndice E: Carta de agradecimiento…...…………………………………………. 145
Apéndice F: Actividad diagnóstica para lectura y escritura………………………... 146
Apéndice G: Proyecto pedagógico de aula “Conociendo nuestra región con
Chigüirito”…...……………………………………………..………………………. 147
Apéndice H: Carta de autorización Institución Educativa...………………………... 152
Curriculum vitae…..………………………………………………………………... 153

vi
 Índice de Tablas
Tabla 1: Estrategias de enseñanza………………………...……....……………… 48
Tabla 2: Estrategias según el momento en que ocurren los procesos de 50
comprensión de textos………...…......…………………...………………………
Tabla 3: Resultados de la categoría de estrategia de enseñanza del diagnóstico… 90
Tabla 4: Resultados de la Categoría de lectura en el diagnóstico…...….….....…. 93
Tabla 5: Resultados categoría de competencias de lenguaje en el diagnóstico….. 95
Tabla 6: Resultados de la categoría de escritura en el diagnóstico……......…...... 96
Tabla 7: Resultados categoría: estrategia de enseñanza……..………….....…….. 98
Tabla 8: Resultados categoría de lectura………………..…..…..……………... 102
Tabla 9: Resultados categoría de competencias de lenguaje en la observación 104
de clase………...…………….………………….………………………………..
Tabla 10: Resultados de la categoría de escritura………..…………....…………. 105
Tabla 11: Resultados obtenidos de las categorías de estudio…..…………...…… 111

vii
 Introducción

En el sector educativo los docentes se ven abocados a desarrollar procesos de

aprendizaje que involucran habilidades comunicativas como: leer, escribir, hablar o

escuchar, cada una de ellas importantes para la construcción del conocimiento. Pero

estas habilidades en la mayoría de los casos no están plenamente desarrolladas en los

educandos o simplemente en el desarrollo de las mismas presentan vacíos que se ven

reflejados en las debilidades al momento de producir o comprender textos de diversa

índole, necesarios para comunicarse con las personas que interactúan diariamente

trayendo dificultades en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Se cree que solo se escribe y se lee en el área de lenguaje pero en realidad el

desarrollo de competencias en lectoescritura son indispensables para los procesos de

aprendizaje en todas las áreas del conocimiento y por esta razón es necesario que todos

los docentes generen ambientes de aprendizaje que las que involucre.

Por lo tanto, esta investigación buscará responder y aportar información a la

comunidad educativa en relación a la siguiente pregunta: ¿Cómo incide la aplicación de

Proyectos Pedagógicos de aula en el desarrollo de la lectoescritura en los niños de tercer

grado de primaria de la I.E Carlos Mauro Hoyos de Calamar Guaviare? De la misma

forma, se plantean como objetivos generales: diseñar proyectos pedagógicos de aula en

los procesos de lectoescritura de los educandos de tercer grado de la institución

educativa Carlos Mauro Hoyos de Calamar, Guaviare y determinar si los proyectos

viii
pedagógicos de aula mejoraron los procesos de lectoescritura en los discentes de tercer

grado de primaria.

En el capítulo 1: se presentó el planteamiento del problema, el cual sustenta la

importancia de la investigación a partir de la descripción dada en siete apartados: marco

contextual, antecedentes del problema, problema de investigación, objetivos de la

investigación, supuestos, limitaciones y delimitaciones.

En el capítulo 2, se encuentrará la revisión de la literatura. En este espacio se

conceptualizó sobre aspectos relacionados con el problema de investigación; los

aspectos tratados fueron lectura , escritura (conceptos, modelos de enseñanza y

evaluación), estrategias de enseñanza, proyectos pedagógicos de aula (fases y

funcionalidad en la enseñanza de la lectoescritura), se hizo una aproximación de la

lectoescritura desde los estándares de competencias básicas propuestos por el Ministerio

de Educación Nacional (MEN) y como parte final se revisaron algunos estudios

realizados relacionados con lectura, escritura y proyectos de aula.

En el capítulo 3, se abordó una descripción sobre la metodología general

desarrollada en la investigación. A través de este capítulo se encuentra justificado el

método cualitativo empleado para la investigación, descripción de la población, muestra

e instrumentos. Se explicó cada instrumento empleado y el procedimiento de aplicación

para la obtención de datos. Como parte final del capítulo se describe dependencia,

validez, captura y análisis de datos.

En capítulo 4, se abordó la presentación de resultados obtenidos con la aplicación

de instrumentos, a su vez se presenta la triangulación de datos que relaciona los

resultados con las posturas teóricas expuestas en el capítulo 2.

ix
 En el Capítulo 5, se redactaron las conclusiones del estudio que se obtuvieron a

partir del análisis de la información presentada en el capítulo anterior, dando respuesta al

problema de investigación planteados, a los objetivos generales y específicos y al

supuesto de la investigación. Se concluyó con recomendaciones y aportes a nuevas

investigaciones.

x
 Capítulo 1. Planteamiento del problema

A través de este capítulo se contextualizó el problema de investigación que se

abordó en esta indagación, con los siguientes apartados: Marco contextual que

caracterizó el escenario donde se investigó la problemática determinada, antecedentes

que permitieron conocer causas de la problemática, estudios desarrollados en este

contexto, el planteamiento de la pregunta de investigación y se identificó el fenómeno a

estudiar. Como parte fundamental se orienta el problema de investigación por medio de

la formulación de objetivos, supuesto, justificación, limitaciones y delimitaciones que

permiten ampliar la visión de la investigación.

1.1 Marco contextual

Esta investigación se desarrolló con estudiantes de grado tercero de la Institución

Educativa Carlos Mauro Hoyos, ubicada en el municipio de Calamar departamento del

Guaviare a cuatro (4) horas de la ciudad capital San José del Guaviare por carretera

destapada. Según el Proyecto Educativo Institucional (PEI), la institución educativa

presta servicios de educación formal en el casco urbano y rural a población indígena,

afro descendiente y room; cuenta con 5 sedes ; 1 de básica primaria, 1 de básica

secundaria y educación media en el casco urbano y 3 sedes de primaria y pos primaria

en el área rural (Portal, 2013).

Cuenta con acueducto, alcantarillado, interconexión de energía eléctrica las 24

horas, señal de celular, servicio de internet de Compartel que aunque no funciona en

forma regular sirve a la comunidad educativa. En su planta docente se cuenta con un

total de 40 profesores: 3 maestros de preescolar, 19 de primaria y 18 de secundaria y

11
media, psicoorientador y 4 directivos docentes (Rector y 3 coordinadores), además

cuenta con internado y servicio de restaurante escolar (Portal, 2013).

De acuerdo al portal anterior, la institución basa su quehacer pedagógico el

modelo constructivista en una modalidad agropecuaria que se desarrolla a través de

proyectos transversales como son: lectoescritura, educación sexual, Proyectos

Ambientales Escolares (PRAES), democracia y Colombia Regional.

De acuerdo a la cita anterior, la escuela define su horizonte institucional mediante

la construcción continua del Proyecto educativo Institucional (PEI) en el que han

existido varias versiones desde sus inicios. En la actualidad se ha organizado un equipo

de calidad que lidera los procesos de transformación del Proyecto Educativo

Institucional (PEI), de acuerdo a las necesidades de la comunidad y a lo requerido por el

Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) realizado en las semanas de trabajo

institucional.

De acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa

Carlos Mauro Hoyos (2011), propone en su misión lo siguiente: Ofrecer a la comunidad

educación formal y no formal, promocionando bachilleres agropecuarios y académicos

integralmente formados, conscientes de la conservación del medio ambiente; siendo

competentes en el contexto social.

Y su visión: Ser líder de procesos de calidad posicionadas departamentalmente

como centro piloto alternativo y sostenible. Ofreciendo Bachilleres académicos y

técnicos agropecuarios con miras al mejoramiento de la calidad de vida de la población

(Institución Educativa Carlos Mauro Hoyos, 2001).

12
 Para esta investigación se eligieron a los 2 grupos de tercer grado de básica

primaria de la sede principal ubicada en el casco urbano del municipio de Calamar, el

grupo está compuesto por 76 niños y niñas con edades que oscilan entre 8 y 10 años; su

contexto socioeconómico es de estrato 1 y 2 (categorización dada por el Departamento

Nacional de Planeación de acuerdo a los servicios básicos con que cuenta una

comunidad: agua, alcantarillado, vías, entre otros), presentando además descomposición

familiar en donde sus padres en su gran mayoría tienen formación en básica primaria

únicamente.

1.2 Antecedentes del Problema

Los procesos de lectura y escritura son esenciales en todas las áreas de estudio ya

que fundamentan la formalización del conocimiento construido en el aula de clase. Leer

es un proceso en donde se crea significado de lo que se esta leyendo, el ambiente en el

que se desarrolla la lectura y por supuesto el lector (Ministerio de educación nacional,

lineamientos curriculares, 1998).

Los procesos que se desarrollan en el aula deberían estar enmarcados dentro de la

relación trilógica propuesta por el Ministerio de Educación en los lineamientos

curriculares del área de lenguaje; texto, contexto y lector como elementos constitutivos

para el desarrollo del pensamiento y se complementan entre sí para construir procesos de

lectoescritura significativos para los educandos, sin embargo se debe de tener en cuenta

que la función principal del maestro en la escuela es generar espacios de lectura

relacionados con el contexto próximo de los estudiantes con el fin que cada alumno sea

capaz de construir su propia visión de mundo, siendo un ser analítico y crítico de su

realidad.

13
 Leer es interrogar un texto, es construir activamente un significado, en función de

sus necesidades (Joliberth, 1996). Cuando se habla de interrogar un texto como lo

propone Joliberth, no se habla de llevar deliberadamente al estudiante a desarrollar

procesos de lectura literal que no le permite al estudiante interactuar con el texto y se

quedan en el análisis superficial del mismo; la función del docente es orientar los

procesos de lectura de los educandos hacia competencias interpretativas en la medida

que entiendan su significado y sean capaces de relacionarlo con su contexto para

argumentar sus posturas frente a este o proponer alternativas de transformación.

Sin embargo ¿se estan desarrollando las habilidades necesarias en los estudiantes?,

¿los procesos de lectoescritura, generan los desempeños necesarios para el discente?,

¿por qué existen tantas áreas de oportunidad en el educando al momento de que se

aplican exámenes de lectoescritura?, son interrogantes que es necesario contestar, para

determinar qué es lo que esta faltando para generar en los alumnos un buen nivel de

competencia en lectoescritura, ya que existen áreas de oportunidad en esta competencia.

El proceso de lectura y escritura que se propone abarca todos los niveles de

educación desde la etapa preescolar hasta la educación media e incluso la superior,

llevando una secuencia de complejidad sin olvidar que los seres humanos están en

continua relación con la realidad y esta ofrece múltiple formas de lectura como

imágenes, gestos, textos y actitudes, entre otras.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede determinar que existe una relación con lo

propuesto por el Ministerio de Educación en los lineamientos curriculares en cuanto al

desarrollo de competencias relacionadas con los procesos de significación que deben

generar los alumnos en el aula de clase y que se deben evidenciar a través de actuaciones

14
o desempeños discursivos o comunicativos alrededor de proyectos pedagógicos o a nivel

de talleres en el área de lenguaje, pero realmente ¿se estan generando las competencias

comunicativas en cuanto a lectura y escritura, que se requieren de acuerdo a su ontexto?,

ahora bien ¿las evidencias sustentan el desarrollo deseado de esa habilidad?, son

interrogantes que habría que indagar, para generar mejoramiento continuo en la práctica

educativa (Ministerio de educación, 1998).

El maestro se convierte en observador permanente en el aula para detectar

fortalezas y oportunidades de mejoramiento en los aprendizajes de sus educandos con el

fin de reorientar los procesos de lectura y escritura cuando sea necesario y si es así y se

reestructuran estos procesos, entonces cabe preguntarse: ¿por qué sigue habiendo tantos

huecos en el desarrollo de la competencia de lectoescritura?, ya que si se completan los

procesos de lectura exitosos, se reflejaran en la producción textual ya que todo proceso

de lectura culmina en un proceso de escritura, teniendo en cuenta que a través de la

escritura se evidencia y formaliza el conocimiento y el pensamiento del hombre.

De acuerdo con Habermas (1980), los alumnos, siempre deben tener la capacidad

de comprender, deducir y examinar, distintos tipos de texto según las necesidades que

tenga en cuanto a comunicación. El lenguaje no solo se significa y se comunica sino que

también se hace según exigencias funcionales y del contexto. El autor anterior propone

un modelo que relaciona la lectura y la escritura como medio de comunicación con

significado, a partir del análisis de diferentes tipos de textos que le permitan a los

educandos reconocer sus características y usos dependiendo del objetivo a comunicar.

Para que se dé la comunicación efectiva es necesaria la enseñanza formal y estructural

de la lengua como con reglas sintácticas, semánticas, gramaticales y pragmáticas que les

15
permitan a los estudiantes desarrollar competencias de lectoescritura para lograr una

comunicación asertiva y eficiente.

Ahora bien de acuerdo con Ley General de Educación (1994), uno de los

objetivos generales de la educación básica es desarrollar habilidades comunicativas para

leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente (Ministerio de

Eucación Nacional, 1994), por lo tanto las instituciones en sus planes de estudio en el

área de lenguaje, deben ejecutar acciones encaminadas al desarrollo de competencias

comunicativas, en donde el maestro debera proponer ambientes de aprendizaje que

promuevan la exploración de las diferentes manifestaciones del lenguaje y es

imprescindible que en los primeros grados de escolaridad se generen los espacios de

interacción como base para los procesos de lectoescritura que se desarrollan durante el

paso por el sistema educativo.

Por otra parte los estándares básicos de competencias en lenguaje proponen el

desarrollo de competencias comunicativas que les faciliten a los estudiantes la

construcción de conocimiento. No se puede ignorar que el desarrollo de habilidades del

lenguaje inicia desde el nacimiento y acompañan al ser humano a lo largo de su vida en

todas las dimensiones de cotidianidad. De la misma manera, los procesos de

lectoescritura inician en el seno de la familia y el niño lee y se comunica desde que

nace, por ejemplo; lee los gestos de su madre, la aprobación o negación de conductas y

se comunica inicialmente para satisfacer sus necesidades básicas como hambre, sueño,

sed, molestia, agrado, entre otros, en donde la primera socialización se hace en la familia

en donde el niño aprende a interactuar con otras personas (Ministerio de Educación

Nacional, 1998).

16
 A través de los distintos niveles escolares que el niño va cursando; aprende a

convivir en sociedad y por ende a comunicarse a través de la lectura, la escritura y la

oralidad. Para facilitar estos procesos y se garantice la igualdad en la educación el

Ministerio de Educación Nacional, ha propuesto criterios de evaluación que le permiten

a los docentes conocer los desempeños que deben desarrollar los estudiantes en los

diferentes niveles educativos, para ser competentes en su contexto cotidiano. Estos

criterios son conocidos como estándares de calidad, que son definidos como claros y

públicos que permiten juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en

su conjunto cumplen con expectativas comunes de calidad (Ministerio de Educación,

2006).

Estos criterios mencionados en el párrafo anterior, están enmarcados en 5 factores

específicos que abarcan desarrollo de competencias comunicativas como son:

producción textual (escritura), comprensión e interpretación textual (lectura) , literatura,

medios de comunicación y otros medios simbólicos y ética de la comunicación, siendo

organizados por grupos de grados (1° a 3°, 4°a 5°, 6°a 7°, 8°, 9° y 10° a 11°), que

permiten desarrollo y continuidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes

(Ministerio de Educación Nacional, 2006)

Si se analiza lo propuesto por el MEN en la Ley general de Educación y los

estándares básicos de competencias se pueden reconocer la responsabilidad que tienen

las instituciones educativas en cuanto a proponer planes de estudio acordes a estas

políticas educativas y encaminadas al desarrollo de competencias comunicativas. Sin

embargo en el contexto de la institución educativa en donde se realizó la investigación,

se detectaron debilidades en los procesos de lectoescritura desarrollados en básica

17
primaria encaminados al desarrollo de competencias comunicativas, se utilizan

metodologías tradicionales para la enseñanza en el primer ciclo de educación (1° a 3°).

Sin embargo estas prácticas no han desarrollado en los alumnos competencias

comunicativas ya que solo se limitan a la transmisión de conocimientos de forma

memorística, que no tienen significancia al llevarse a cabo de manera aislada y se limita

por lo tanto a la institución educativa.

De acuerdo con lo anterior es necesario investigar: ¿cómo se pueden mejorar los

procesos de lectoescritura en los alumnos del primer ciclo de educación primaria?,

¿cómo se pueden generar ambientes de aprendizaje que conduzca al incrementar la

compentecia de lectoescritura en los discentes?, ¿será necesario cambiar las estrategias

de enseñanza para disminuir las áreas de oportunidad en la competencia de lectura y

escritura? pero también es necesario responder si las prácticas de aula que los docentes

implementan, ¿son acordes en la generación de un mejor desempeño en el proceso de

lectoescritura?, estas interrogantes se indagaron a través de esta investigación.

Es importante establecer que algunos docentes de en este nivel educativo, se

ocupan por el descifrar códigos lingüísticos; sin embargo no se ocupan de la

comprensión e interpretación de signos y símbolos propios de la comunicación que les

permitan a los estudiantes desarrollar habilidades comunicativas y ser competentes en el

contexto, es decir; transformar las prácticas para desarrollar procesos de lectoescritura

funcionales y ajustados a los contextos de la comunidad educativa.

Por lo tanto para lograr el desarrollo de competencias comunicativas es

indispensable la generación de ambientes de aprendizaje que propicien el gusto por la

lectura y la escritura a través de actividades en las que los estudiantes sean constructores

18
de su conocimiento y no simples descifradores de signos sin significado para ellos como

ocurre en las aulas.

A nivel nacional se evalúan los procesos de aprendizaje encaminados al desarrollo

de competencias por medio de las pruebas Saber en los grados 3°, 5°, 9° y 11°, que

reflejan el desarrollo de desempeños en los estudiantes, entonces ¿cuáles son los

desempeños de los estudiantes de tercer grado en la institución educativa en donde se

realizó la investigación en este tipo de exámenes externos? Para analizar este

interrogante es necesario aclarar que además de las pruebas Saber, el Ministerio de

Educación ha aplicado una prueba diagnóstica a los niños de básica primaria y los

resultados de las pruebas reflejan los bajos desempeños de los estudiantes, resultado de

las debilidades de los procesos de lectoescritura que se desarrollan en la escuela desde la

básica primaria (Programas Todos a Aprender, 2013).

Desde este punto de vista se puede inferir que si se mejoran los procesos de

lectoescritura y se fundamentan desde el primer ciclo se pueden mejorar los desempeños

de los estudiantes y se verán reflejados a lo largo de su paso por el sistema educativo y

su vida profesional.

En la institución educativa en donde se realizó la investigación se, ha propuesto un

Plan Institucional de Lectura y escritura (PILEO), el cual se desarrolla a través del

proyecto de lectoescritura con una intensidad de 5 horas semanales y que busca mejorar

estos procesos en los educandos a través de actividades que generen gusto e interés por

la lectura y escritura, sin embargo aún con estos espacios, no se ha incrementado un

mejor desempeño en la competencia lectora y de escritura.

19
 Los docentes de la institución afirman que si se mejoran las competencias

comunicativas; se mejoraran los desempeños de los estudiantes en todas las áreas y se

facilitaran sus procesos de aprendizaje en el aula (Portal, 2001), pero es importante

destacar que aún con este proyecto los docentes no han logrado dinamizar estos procesos

y se limitan a la lectura sin ninguna intención, lo que se realiza solo se hace por cumplir

la intensidad horaria del mismo y no como medio para el desarrollo de competencias

comunicativas y es entonces cuando surge la siguiente interrogante: ¿cómo se puede

aprovechar el espacio generado en la institución para optimizar los procesos de

lectoescritura?, pero no solo esto, sino con ¿cuál estrategia de enseñanza se puede llevar

a cabo?, y que incida en un incremento en la compentencia de lectura y escritura.

Si los docentes comprendieran la importancia de los procesos de lectoescritura en

todas las áreas de conocimiento y si se propiciaran prácticas de lectura que le permita a

los estudiantes interpretar, argumentar y proponer a través de una lectura crítica, se

podría ver reflejado esto en los procesos de escritura y por ende para fortalecer los

procesos de lectura se deben generar estrategias que interesen a los estudiantes en el leer

y escribir para incrementar sus aprendizajes.

1.3 Problema de investigación

De acuerdo a lo mencionado en el apartado anterior, se estableció que existe la

necesidad de investigar los cuestionamientos establecidos en los párrafos anteriores,

específicamente para los estudiantes de primer ciclo, que son los de tercer grado de la

institución educativa investigada. Una vez analizados los antecedentes, se formuló la

siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo incide la aplicación de Proyectos

Pedagógicos de aula en el desarrollo de la lectoescritura en el área de lengua castellana

20
en los niños de tercer grado de primaria de la I.E Carlos Mauro Hoyos de Calamar

Guaviare?

Con el desarrollo de esta investigación se abordaron los procesos de lectoescritura

desde la perspectiva de proyectos pedagógicos de aula. La pregunta anterior se

respondio a lo largo de esta investigación.

1.4. Objetivos de Investigación

Para guiar el desarrollo de la investigación se propusieron los siguientes objetivos.

1.4.1 Objetivo General:

Determinar si los proyectos pedagógicos de aula mejoraron los procesos de lectura

y escritura en los discentes de tercer grado de primaria.

1.4.2 Objetivos Específicos:

 Elaborar un diagnóstico orientado a identificar el estado de los procesos de

lectura y escritura que desarrollaron los niños de grado tercero de la institución

educativa investigada.

 Diseñar e implementar proyectos pedagógicos de aula encaminados a desarrollar

competencias comunicativas en los estudiantes de tercer grado de la institución

educativa.

 Analizar el impacto del desarrollo de proyectos pedagógicos de aula en los

procesos de lectoescritura de los niños de tercer grado de la institución educativa.

Los anteriores son los objetivos específicos que guiaron esta investigación y que

se rspondieron a lo largo de la investigación realizada.

21
1.5. Justificación

El Ministerio de Educación Nacional (2006), en los Estándares Básicos de

competencias propone el desarrollo de Lenguaje como una facultad de los seres

humanos, pudiendo ser manifestaciones lingüísticas de carácter verbal o no verbal;

manifestaciones que se dan a través de la producción y compresión de significados, en

donde la producción hace referencia al proceso de cómo el individuo genera significado

para expresar su pensamiento, visión de mundo o interactuar con otras personas,

mientras que la comprensión por su parte hace referencia a la búsqueda y reconstrucción

del significado.

De acuerdo a la cita anterior se busca; encaminar las prácticas de aula de los

docentes a desarrollar procesos de lectura y escritura que les permitan a los estudiantes

generar competencias comunicativas en su contexto y estos procesos se pueden

desarrollar desde todas las áreas del conocimiento; teniendo en cuenta que la

construcción del mismo se formaliza desde la escritura.

Las prácticas educativas deben facilitar en los educandos el desarrollo de procesos

de abstracción, análisis, síntesis, inferencia entre otros. Por otra parte, analizando las

prácticas de aula que actualmente generan los docentes en su práctica educativa se

observa que estos métodos no han llevado a los discentes a obtener ningún tipo de

proceso ya que se limitan a copiar y transmitir conocimientos sin relación alguna a su

uso en el contexto. Y si bien las pruebas externas evalúan desde lo propuesto por los

estándares de competencias también se refleja en los bajos desempeños que los

estudiantes obtienen como resultado; ya que en el aula no se construye conocimiento,

sino que se transmite y memorizan contenidos.

22
 Por las razones anteriores es imperativo investigar qué dinámicas de aprendizaje

que les permita a los alumnos indagar para construir conocimiento a través de la

interacción con otros niños e implementar acciones encaminadas a desarrollar

competencias comunicativas.

Una de las estrategias metodológica para incrementar la competencia de

lectoescritura, es la formulación e implementación de proyectos pedagógicos de aula que

parten de los intereses y necesidades de los estudiantes y del contexto, siendo lo anterior

de suma importancia para que realmente se generen los resultados buscados. Con esta

estrategia se pueden desarrollar acciones encaminadas a potencializar los procesos de

lectoescritura de los niños en la escuela que se verán reflejados en sus desempeños.

1.6. Supuestos de investigación

De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006), los supuestos en la

investigación son postulados que se establecen por medio de premisas en los cuales se

basa una indagación. En sí son explicaciones tentativas del fenómeno que se investiga;

estos postulados se deben ir verificando a lo largo del desarrollo del estudio y se pueden

modificar durante el proceso.

Para esta investigación se estableció el siguiente supuesto que orientó el desarrollo

de esta indagación:

La formulación y aplicación de proyectos pedagógicos de aula disminuyen las

dificultades de los procesos de enseñanza de lectoescritura, generándose espacios de

interacción que parten de las debilidades y de los intereses de los estudiantes

optimizándose los procesos de lectoescritura en los educandos.

23
 Lo anterior se considera un supuesto que a medida que se avanza en la

investigación; o durante el curso de la misma puede cambiar o bien se pueden generar

otros supuestos.

1.7. Limitaciones y delimitaciones de la investigación

Para el desarrollo de la investigación se presentaron las siguientes limitaciones en

el desarrollo oportuno del estudio.

El tiempo establecido para el desarrollo de la investigación fue una limitación

debido a que los proyectos de aula se pueden tomar más tiempo del planeado para su

implementación y no permiten analizar el impacto en el proceso de lectura y escritura de

los estudiantes y su fortalecimiento en el desarrollo de competencias.

En segundo lugar la actitud negativa de los docentes al proponerles generar y

diseñar mejoras en sus prácticas de aula a través de la formulación e implementación de

proyectos pedagógicos de aula debido a que demandaba más trabajo y esfuerzo a la hora

de preparar clase y por esta razón preferían trabajar siguiendo sus prácticas monótonas y

descontextualizadas sin tener en cuenta que no fortalecían los procesos de aprendizaje de

sus educandos.

El desarrollo de la propuesta de investigación se realizó con una población de 76

estudiantes de tercer grado de la sede principal de la institución educativa en donde se

realizó la investigación, ubicada en el casco urbano del municipio de Calamar.

El grupo está compuesto por alumnos y alumnas con edades que oscilan entre 8 y

10 años; su contexto socioeconómico es de estrato 1 y 2 (categorización dada por el

Departamento Nacional de Planeación de acuerdo a los servicios básicos con que cuenta

una comunidad agua, alcantarillado, vías, entre otros), presentando además

24
descomposición familiar y sus padres en su gran mayoría cuentan solamente una

formación básica primaria.

Para enmarcar y delimitar la temática de esta investigación, se tomaron como

referencia conceptos ligados al aprendizaje, competencias comunicativas, proyectos

pedagógicos de aula, la teoría constructivista, estrategias de enseñanza, ambientes de

aprendizaje y todos los aspectos relacionados con los procesos de lectura y escritura en

el aula.

1.8. Definición de términos

Los términos que permiten orientar y definir este estudio son:

Lectura: De acuerdo con Gómez (1996), la lectura es un proceso que permite

establecer relaciones entre el lenguaje y el pensamiento a través del texto, llevando al

lector a construir a construir significado a partir de lo leído, lo conocimientos previos y

su relación con el contexto. Por otro lado para Joliberth (1996), la lectura está

relacionada desde la capacidad del ser humano para analizar e interpretar la intención

comunicativa del autor el en texto, este proceso se realiza mediante el análisis

semántico, sintáctico y pragmático de cada una de las partes del texto.

Del mismo modo para Jurado (1997), leer es desarrollar habilidades para

interpretar la intención comunicativa del autor en el texto. Para ello, se pone en juego los

conocimientos previos del lector, las ideas que propone el auto que se desencadenan en

nuevos conocimientos.

Escritura: es un proceso importante para el ser humano porque cumple una

función comunicativa; de acuerdo con Ferreiro (2002), es definida como un medio de

expresión de los seres humanos que incluye pensamiento y opinión frente a la realidad

25
que vive, por lo tanto la escritura tiene un objetivo funcional. Sin embargo es

importante conocer normas sintácticas y semánticas para expresar pensamiento de forma

clara y concisa.

De la misma manera Díaz (2002), propone que los procesos de escrituran siguen

algunos pasos para facilitar su construcción: Pre escritura, permite planear diferentes

actividades antes de escribir, la elaboración del borrador, le permite organizar sus ideas

desde la idea principal del texto, en la revisión se busca observar el texto completo para

hallar inconsistencias y la corrección y edición permite verificar ortografía,

concordancia, redacción, coherencia entre ideas para finalmente publicar el texto con

una intención comunicativa.

Proyectos pedagógicos de aula: Roma (1999), define los proyectos pedagógicos de

aula son definidos como un instrumento pedagógico que facilitan los procesos de

enseñanza - aprendizaje a partir de las necesidades e intereses de los educandos basados

en la transformación de las prácticas de aula para mejorar la calidad educativa en los

establecimientos educativos.

De acuerdo con Amarista (2001), los proyectos pedagógicos de aula tienen su

razón de ser en la escuela porque a través de la interacción de docentes y educandos se

buscan estrategias que dinamicen los ambientes de aprendizaje para satisfacer

necesidades propias del contexto escolar.

26
 Capítulo 2. Marco Teórico

A través de este capítulo se analizaron los conceptos de lectura, escritura y

proyectos pedagógicos de aula, elementos necesarios para contextualizar el problema

planteado como centro de esta investigación. Se abordó la lectura y escritura desde

diversos autores y perspectivas, enfoques pedagógicos, modelos de enseñanza y

evaluación. Se desarrolló revisión de literatura sobre la formulación, ejecución y

evaluación de proyectos pedagógicos de aula como estrategia metodológica para

generar ambientes de aprendizaje dinámicos y para finalizar se revisó la propuesta de

desarrollo de competencias en lectura y escritura desde los estándares básicos de

competencias propuestas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

2.1. Lectura

La lectura es un proceso esencial en el aprendizaje de las personas, En este trabajo

de investigación se analizaron conceptos teóricos básicos sobre la lectura que permite

orientar el lector sobre las concepciones que se tuvieron en cuenta para la formulación

de los proyectos de aula.

27
 En la figura 1, se muestra un esquema general de los temas abordados durante este

apartado , los cuales estan relacionados con la lectura.

Figura 1. Estructura del apartado sobre lectura (Fuente elaboración propia del investigador).

2.1.1. Conceptualización de la lectura.

La lectura es un proceso básico y necesario en el aula para la construcción

significativa de conocimiento, este proceso no significa que sea fácil desarrollarlo con

28
los educandos ya que requiere del conocimiento y uso del lenguaje como medio de

interacción con otras personas a través del discurso (Goodman, 1982).

Para Gómez (1998), la lectura es desarrollada desde el constructivismo porque

establece relaciones entre el pensamiento y el lenguaje y es el lector quien construye el

significado del texto.

De la misma manera Jurado (1997), afirma que leer implica desarrollar habilidades

para relacionar lo propuesto por el autor en el texto con los conocimientos que tiene el

lector para analizar, interpretar y proponer nuevas ideas basadas en lo que se lee.

La lectura de acuerdo a Joliberth (1996), es la capacidad del individuo para

analizar e interpretar la intención comunicativa desde la indagación de lo propuesto por

el autor. Este proceso de investigación requiere una exploración profunda del significado

de palabras, oraciones o apartes del texto que permiten conocer el significado del mismo

y su uso como forma de comunicación.

Desde la concepción de Lerner (1996), para incrementar el comportamiento lector

de los estudiantes se hace necesario generar espacios de lectura intencionada en el aula

que les permitan abordar diferentes tipos de texto desde una posición crítica para la

construcción de significados argumentando sus interpretaciones desde otros textos o sus

conocimientos previos.

De acuerdo con Garrido (2002), la lectura activa le permite al educando adquirir

nuevas experiencias e información útil para su vida cotidiana en un contexto. La

lectura contribuye al desarrollo intelectual, emocional y creativo de los educandos.

Enfatiza claramente que se lee en todo momento y los procesos de lectura son válidos

cuando se le da significados a las palabras, las frases y el texto en general.

29
 Mientras que de acuerdo con López (2010), leer no es solamente descifrar el signo

lingüístico, también requiere la capacidad del educando para analizar e interpretar el

mensaje expuesto en el texto empleando conocimientos previos e información contenida

en el discurso. Para lograr esta interpretación se requieren razonamiento lógico que le

permita establecer relaciones entre el significado de las palabras y el uso que les da el

autor para comunicar su pensamiento.

Analizando lo que expone el autor en el párrafo anterior es necesario desarrollar el

proceso de lectura desde lo propuesto en los lineamientos curriculares (1998), en donde

se define la lectura como un proceso de aprendizaje continuo y para que sea efectivo no

se debe desarrollar de forma aislada, en este entran en juego tres elementos que lea in

permiten al lector entender el significado de lo que se lee: el texto que presenta una

situación comunicativa al lector, el contexto que permite ubicarlo en un tiempo y

espacio determinado y el lector quien es el encargado de relacionarlos para darle

significado.

Sin embargo desde la perspectiva de Barthes (1973), la lectura y escritura son

procesos complementarios y uno es el producto del otro; la escritura es el medio que el

lector emplea para formalizar la interpretación que hace de la lectura. Esta expresión

puede ser de forma oral o escrita ya que todo proceso de lectura necesariamente debe

terminar con procesos de escritura.

Asimismo de acuerdo con Aguirre (2000), la lectura no es un simple proceso de

decodificación de signos, palabras o frases, para leer se requiere desarrollar diferentes

acciones en las que intervienen aspectos cognitivos y contextuales como:

reconocimiento de información para contrastarla con los conocimientos que tiene el

30
lector y la identificación de la estructura del texto que le permite explorarlo para

interpretarlo y atribuirle significado al pensamiento del escritor.

A través del Informe de Educación de la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); Delors (1998), establece la

lectura como herramienta indispensable para el aprendizaje de los niños en la escuela,

lugar donde inicia el proceso y que se seguirá desarrollando a lo largo de la vida en el

sector educativo y fuera de él, por lo tanto se define la lectura como base para el

aprendizaje porque se lee y escribe en los procesos de enseñanza aprendizaje de todas

las disciplinas, a partir de la habilidad para leer y comprender se puede generar

conocimiento nuevo o trasformar el existente.

De acuerdo con Ugalde (2009), los niños en la actualidad poseen un nivel de

desarrollo cerebral más grande que el desarrollado en épocas pasadas, además el

contacto con la tecnología no es un aspecto ajeno a ellos, debido a que desde su

nacimiento tienen contacto con las herramientas tecnológicas presentes en su hogar y

que usan cotidianamente. La escuela por su parte no debe desconocer estas ventajas que

posee el niño para su aprendizaje, debiéndose aprovechar en el aula empleándolas como

herramientas facilitadoras que generan actividades que interesen realmente a los niños.

2.1.2. Comprensión Lectora.

En las prácticas pedagógicas de aula diariamente los estudiantes se ven

enfrentados a leer y comprender textos de diversa índole como medio para tener acceso

al conocimiento, significar su aprendizaje, disfrutar de la lectura o simplemente para

entablar comunicación con los compañeros dentro y fuera del aula.

31
 Para abordar la concepción de comprensión lectora se tiene en cuenta lo

propuesto por Lerner (2001), en cuanto al doble propósito de la lectura que son: el

aprendizaje de conceptos y reglas de tipo gramatical, semántico y sintáctico que le

permitan comprender la estructura del texto y la función comunicativa de la lectura que

le permite al lector entender la intención del autor y su significado en el contexto. Con

esta definición, el autor define claramente las acciones necesarias que el docente debe

proponer en el aula para alcanzar el desarrollo de competencias en los educandos.

De acuerdo con Cooper (1998), la comprensión lectora es el proceso que orienta

al individuo a construir el significado mientras lee por medio de la interacción con el

texto. La comprensión es vista como el producto final del proceso de lectura que se

refleja en la construcción de un discurso nuevo a través del cual es lector analiza e

interpreta el pensamiento del escritor.

De acuerdo con Van (1989), en la comprensión de lectura se abordan 3 niveles de

análisis: en primer lugar propone un nivel intratextual que hace referencia a todos los

elementos semánticos (de significado) y sintácticos (estructuras ), presentes en el texto

que se lee; el nivel intertextual se busca llevar al estudiante a establecer relaciones con

otros textos y en el nivel extra textual se desarrolla la reconstrucción del texto en un

contexto, es decir el uso social de acuerdo a costumbres, creencias o ideales del lector.

De acuerdo con Sánchez (1995, citado por Sastrías, 1997), la comprensión lectora

es la apropiación de significados que el lector descubre al emplear diferentes estrategias

para abordar un texto. Estrategias como lectura literal, retención de información,

organización, análisis, inferencia, argumentación y construcción de juicios críticos; las

estrategias anteriores establecen niveles de significación literal, inferencial y crítica.

32
 Alliende (1982), considera importante las estrategias ya descritas pero las

complementa con otras que le permite al educando fortalecer el proceso, estas son:

propósito, conocimientos previos, desarrollo cognitivo y competencia lingüística. Para

darle intencionalidad a la lectura se debe establecer un propósito claro porque le permite

al lector entender el objetivo de leer el texto; con el conocimiento previo, desarrollo

cognitivo y competencias lingüísticas se identifica la capacidad del estudiante para

interpretar el texto y construir uno nuevo como medio para proponer un punto de vista

frente al mismo.

Atorresi (2012), en el segundo estudio regional comparativo y explicativo

(SERCE) establece 3 categorías de lectura para abordar procesos de lectura

significativos:

a). Los generales en donde se desarrollan habilidades para reconocer información

literal e inferencial, jerarquizar información obtenida en el texto, relacionar el titulo con

la temática, reconocer la estructura para sintetizar la información obtenida en el texto,

b). Los relativos a textos específicos; los cuales hacen referencia a la habilidad

para reconocer características de las diferentes clases de texto y géneros discursivos.

c). Los metalingüísticos los cuales están centrados en el uso del lenguaje de

acuerdo a la clase de texto y la intención comunicativa del autor.

Siendo los puntos anteriores los que propician un buen proceso significativo de

lectura.

2.1.3. Procesos de enseñanza de comprensión lectora.

33
 En el quehacer pedagógico comúnmente se habla de modelo pedagógico que se

refiere a las características de cómo los docentes enseñan en el aula de clase (momentos,

actividades, interacciones, organización del aula entre otros).

Solé (2001), menciona que la dificultad en el proceso de lectura no está

relacionada con el método que se emplee para su enseñanza sino en la concepción que

tenga el maestro de la lectura y de la trascendencia que le dé en el aula de clase.

De acuerdo con Bixio (2003), para optimizar los procesos de lectoescritura en el

aula, los profesores deben integrar estrategias pedagógicas que motiven la conciencia

fonológica en los alumnos, incrementen el vocabulario y mejoren la fluidez y

comprensión textual. Es conveniente establecer que algunas de las estrategias que se

pueden desarrollar y utilizar a nivel áulico son: leer en voz alta diariamente por placer y

no por obligación, emplear gráficos y esquemas que recreen la lectura, crear

organizadores que les permita identificar ideas principales y secundarias y

contextualizar los textos a la vida cotidiana entre otras.

Ahora bien Solé (2001), propone un modelo interactivo en el que el lector es quien

le da significado a los textos a partir de los conocimientos que tiene y el propósito de

lectura. Elementos que al relacionarlos construyen interpretación y análisis y por

supuesto posición frente al pensamiento del autor.

De la misma manera Lerner (2001), afirma que el maestro tiene un rol protagónico

en el desarrollo de procesos de lectura ya que los estudiantes aprenden del ejemplo y él

debe ser el modelo a seguir del lector a través de la realización de diversos ejercicios

como la lectura en voz alta, que le permite al educando aprender practicando y ve en el

profesor este modelo a seguir. En las prácticas pedagógicas prevalecerá la lectura en voz

34
alta que a medida que van avanzando en el proceso educativo se va convirtiendo en

lectura mental e individual.

Mientras que para Pintrich (1999), los buenos lectores son aquellos que descifran

el significado del texto empleando estrategias en las que intervienen su amplia gama de

conocimientos, y tiene la posibilidad de administrar recursos para la lectura de acuerdo a

su intención u objetivo.

2.1.4. Metacognición

De acuerdo con Brown (1987), en la metacognición los educandos son capaces de

desarrollar procedimientos que les permiten establecer actividades para evaluar sus

procesos de aprendizaje o desempeño en la realización de una tarea específica, teniendo

en cuenta etapas de planeación, ejecución y evaluación.

Para Pintrich y Linnenbrink, (2003), los estudiantes desarrollan un proceso meta

cognitivo en la medida en que logran comprender los dos elementos que la compo

nen que son: los conocimientos que han aprendido y los procesos de auto

seguimiento que les permiten observar sus avances y establecer estrategias para mejorar

sus dificultades. Mediante el análisis que hace el estudiante se genera el desarrollo de

acciones de control, monitoreo y regulación de los procesos de aprendizaje que sigue en

el aula.

Desde la perspectiva de Mayer, Gridley y McIntosh (1997), se afirma que existe

una relación estrecha entre la metacognición y el aprendizaje ya que estas se ven

reflejadas en la regulación y mediación de las diferentes actividades que realiza el

educando cuando aprende o construye su conocimiento. El desarrollo de operaciones

35
meta cognitivas son aspectos que influyen directamente en el aprendizaje de los

estudiantes.

Desarrollar procesos meta cognitivos en la lectura facilita la comprensión y

análisis del texto, ya que los educandos son capaces de reconocer sus habilidades para

entender el significado y la intención comunicativa del escritor a partir de reflexiones,

organización de información, formulación de preguntas entre otras. Este proceso es

conocido como meta comprensión que involucra reconocimiento y gestión de los

procesos de lectura (Giasson, 1990).

Para evaluar los procesos de lectura a nivel meta cognitivo, que realizan los

estudiantes en la construcción de conocimiento, Pressley (2000) afirma que los

educandos deben desarrollar procesos de monitoreo de sus habilidades para identificar

sus avances y buscar estrategias para impulsar sus deficiencias. Cuando se llevan a cabo

estos procesos el individuo es consciente de los logros que ha alcanzado y a su vez es

capaz de reconocer si se está alcanzando la comprensión de la lectura o no.

Desde la perspectiva de la metacognición, la evaluación de los procesos de lectura

de acuerdo con Rogers (1986, citado por Ramos 2001), explica la necesidad que el

alumno lleve el seguimiento de su proceso por medio de registros de observación,

lectura e indagación sobre temas de interés. Este seguimiento le permitirá reconocer las

mejores estrategias para incrementar su comportamiento lector, desarrollar habilidades

para selección y organización de información, sin embargo lo más importante es la

generación de espacios de autoevaluación y coevaluación para que los educandos

aprendan a recibir retroalimentación de sus compañeros y docentes acerca de los

avances su trabajo.

36
 En los procesos de metacognición se identifican tres formas de conocimiento que

les permiten a los individuos realizar procesos de autorregulación y autoevaluación del

aprendizaje: a). Conocimiento declarativo por medio del cual el individuo puede

establecer las acciones a realizar en una tarea determinada; b). Conocimiento

procedimental en el que se analiza la información de las acciones que se siguen en la

ejecución tarea y c). El conocimiento condicional que lleva al individuo a decidir

cuándo es pertinente o no realizar una acción con miras a tener éxito en la ejecución de

la tarea (Paris, Lipson y Wixson, 1990, citados por Iran-Nejad, 1990).

De acuerdo con Pogglioli (1997), la metacognición cumple un papel importante

en la lectura porque el estudiante identifica su propósito y les permite a los educandos

autoevaluar los alcances de lectura y las estrategias empleadas para abordarlas siendo

conscientes de las fortalezas y debilidades que tiene en la comprensión y apropiación del

texto. A partir de este análisis los educandos pueden retomar o desechar estrategias de

lectura de acuerdo a los resultados obtenidos en el proceso.

En la escritura, Contreras y Covarrubias (1997), afirman que la metacognición

aparece como una herramienta para proponer soluciones a problemas presentados en una

situación específica. En este sentido la escritura no se usa para exponer ideas por escrito

sino que permite evaluar si las acciones propuestas para resolver el problema fueron

pertinentes y sirven para alcanzar objetivos, seleccionar acciones a seguir o como base

para reformularlas de manera que se den soluciones al problema o situación planteada.

2.1.5. Evaluación de la comprensión Lectora.

Cuando se evalúan procesos de aprendizaje es indispensable utilizar métodos

cualitativos que permitan describir ampliamente fortalezas y oportunidades de

37
mejoramiento de los educandos para optimizar sus desempeños. Para que la evaluación

sea exitosa el maestro debe conocer los textos con anterioridad y se debe planear con

objetivos y en situaciones comunicativas reales; que permitan al estudiante establecer

estrategias para analizar, extraer y relacionar información con el texto y con otros textos.

De acuerdo con Gómez (1998), la evaluación es un proceso complejo que

establece relaciones estrechas entre los diferentes tipos de texto que leen los estudiantes

y el significado que les dan. El autor propone la evaluación de la comprensión lectora a

partir de los desempeños que evidencian los estudiantes a través de estrategias como

anticipación, predicción, inferencia, muestreo, confirmación y autocorrección entre

otras. Además menciona que la lectura se desarrolla en fases denominadas realización de

lectura que se deben evaluar de forma constante y llevan al estudiante a desarrollar

competencias interpretativas, propositivas y argumentativas.

Para la evaluación de la comprensión lectora en Colombia se toman en cuenta los

referentes de calidad y en estándares básicos de competencias, que están organizados

desde los criterios teóricos que se establecieron en los lineamientos de los curriculums,

en donde se evalúa la comprensión lectora en 3 niveles: literal, de inferencia y crítico

intertextual (MEN, 1998).

De acuerdo a la cita anterior el nivel literal explora la parte superficial del texto, se

interroga por información explicita del mismo, el cual se encuentra a primera vista. En

los lineamientos curriculares, proponiéndose dos clases de literalidad: una transciptiva

que hace referencia a frases y palabras presentes en el texto y una en el modo de la

paráfrasis en la que el lector hace una transcripción del significado con otras palabras, lo

anterior lleva al lector a reconocer aspectos presentes en el texto y que se conocen con

38
una lectura superficial. En el nivel de inferencia se desarrollan procesos de análisis que

le permiten establecer relaciones y asociaciones entre los significados del texto (Baena,

1989). Cuando el estudiante alcanza el nivel de inferencia está llegando a analizar

aspectos implícitos en el texto que se entienden cuando el lector logra escrudiñar lo que

el escritor quiere expresar, por lo tanto se requiere de una lectura profunda y

pormenorizada del texto.

El nivel crítico se logra cuando el lector juzga el texto y emite juicios en relación

con lo leído e interpretado. De acuerdo a lo propuesto por Eco (1992), el lector que

llega a este nivel activa y relaciona sus conocimientos para contrastarlos con lo

propuesto en el texto. Es así que se pone en juego la capacidad de análisis y relación con

otros textos para valorar y dar validez a lo propuesto por el escritor o por el contrario

para refutarlo con argumentos válidos desde su conocimiento o desde lo propuesto en

otros textos.

2.2. Escritura

La escritura es la prolongación de la lectura, es una forma de comunicarse

empleando lenguaje escrito. La escritura se define de acuerdo con Olson (1998), como

el medio para plasmar el pensamiento y la construcción del conocimiento, dando a la

escritura la función de organizar información de forma visible para acumular

conocimiento. Desde esta perspectiva el autor expone la exigencia en cuanto a

conocimiento del uso de la lengua que debe tener el escritor y el lector para entender el

significado del texto.

39
 En la figura 2, se presenta los aspectos relevantes para los profesores a la hora de

planear y proyectar en el proceso de escritura de los alumnos en el aula de clase;

aspectos que se abordaran de manera amplia en el presente apartado.

Figura 2. Proceso de escritura (Fuente elaboración propia del investigador).

En la figura 2, se establece el proceso de escritura, que siguen los docentes al

momento de llevar la planeación, para permearlo en su práctica educativa a nivel áulico.

2.2.1. Conceptualización de la escritura.

De acuerdo con Ferreiro (2002), la escritura es importante para el ser humano

porque cumple una función comunicativa; es definida como el medio que le permite al

individuo expresar su pensamiento y opinión frente a la realidad que vive, por lo tanto la

escritura entonces es funcional y no solamente estructural. Sin embargo es importante

conocer normas sintácticas y semánticas para expresar pensamiento de forma clara y

concisa.

Desde la perspectiva de Teberosky (1980), el desarrollo del proceso de escritura es

importante porque es la proyección del conocimiento en la sociedad. A través de la

escritura se formaliza la construcción del conocimiento desde las diferentes disciplina,

40
siendo esta esencial para evidenciar la construcción del conocimiento válido para la

humanidad en cualquier época.

De acuerdo con Tolchinsky (1993), la escritura está relacionada con las diversas

formas de expresión que se emplean para comunicarse; teniendo en cuenta las diferentes

tipologías textuales y la utilidad que cada uno tiene de acuerdo con la situación

comunicativa. De esta forma el profesor en el aula genera actividades para que los

educandos identifiquen características da cada texto y los construyan para emplearlos en

el contexto de su vida cotidiana.

Desde la perspectiva de Lerner (2001), a la escuela hoy en día le han dejado la

tarea de orientar a sus educandos para integrarlos a la cultura de lo escrito y convertirlos

en lectores y escritores reales. La escuela debe proponer acciones que induzcan a sus

alumnos a la creación de textos orales y escritos como medio para compartir o

comunicar los aprendizajes que construyen en el aula.

De acuerdo con Díaz (2002), los procesos de escrituran pueden seguir algunos

pasos para facilitar su construcción: pre escritura la cual permite planear diferentes

actividades antes de escribir (precisar el tema, buscar y seleccionar información,

caracterizar el destinatario del texto entre otras); la elaboración del borrador, le permite

organizar sus ideas desde la idea principal del texto; en la revisión se busca observar el

texto completo para hallar inconsistencias y corregirlas; la corrección y edición permite

verificar ortografía, concordancia, redacción, coherencia entre ideas para finalmente

publicar el texto con una intención comunicativa.

La escritura sin duda es una de los elementos importantes, que generan

competencia comunicativa.

41
 2.2.2. Procesos de enseñanza de la escritura.

De acuerdo a la pedagogía propuesta por Freire (2004), la educación debe ser

prioridad para todo el género humano porque es la encargada de proporcionar espacios a

las personas para desarrollar habilidades y estrategias para interpretar el mundo y

desenvolverse competentemente en él con el objetivo de transformar su realidad.

Se hace necesario reconocer como ha sido el desarrollo de los procesos de

lectoescritura en el aula. Chall (2001), hace un análisis sobre las formas de enseñar la

lectoescritura en los últimos años, encontrando que en los años 20 se tenía en cuenta

únicamente la parte fonética del lenguaje, lo primordial era que el educando aprendiera

el alfabeto con dictados, planas y listas de palabras para asociar letras y sonidos, hacia

los años noventa se incluye la conciencia fonológica de la escritura y solo hasta el año

2000 se reconoce la lectoescritura como un proceso que se desarrolla en la escuela desde

los grados iniciales y sigue incluso hasta la educación superior.

De acuerdo con lo propuesto en el párrafo anterior los docentes deben encaminar

los procesos de lectoescritura como una herramienta para comunicarse y el aprendizaje

no solo se da en los primeros ciclos sino que se aprende a escribir hasta en la universidad

inclusive en la vida profesional. Teniendo en cuenta que la base del proceso inicia en la

escuela y los docentes deben generar espacios de escritura en la que los educandos

aprendan a escribir y reescribir un texto.

Para encaminar los procesos de escritura el docente debe conocer estrategias que le

permitan orientar al estudiante desarrollar competencias que le faciliten el uso de la

lengua como medio de expresión escrita, al respecto Cassany (1990) explica cuatro

modelos didácticos para los procesos de enseñanza de la expresión escrita:

42
 a) Modelo basado en la gramática, tiene en cuenta la escritura como un modelo

formal que se orienta hacia la producción textual desde una perspectiva de estructura y

forma. Para este enfoque lo más importante es que los educandos aprender reglas

gramaticales, sintácticas, morfosintácticas, semánticas dejando un poco de lado el uso

del lenguaje en el contexto.

b) Modelo basado en las funciones, prevalece la función comunicativa del

lenguaje en diferentes situaciones y contextos. Para este enfoque lo importante es que el

estudiante use la escritura como medio para comunicarse para ello es importante conocer

diversos tipos de texto de acuerdo con las necesidades e intenciones del individuo que se

comunica. El lenguaje es visto como facilitador de la comunicación destacando sus

funciones comunicativas.

c) Modelo basado en el proceso, desde este enfoque se busca desarrollar procesos

de escritura en los que los estudiantes trabajen desde el significado de su pensamiento e

intenten en los textos plasmarlo de manera clara para los lectores. Para este enfoque se

valora más el proceso de comunicación que el texto final. El docente debe orientar los

procesos en el aula a la formación de ciudadanos competentes para comunicarse

asertivamente.

d) Modelo basado en el contenido, se diferencia entre los textos académicos y los

textos sociales; se desarrollan textos de tipo académico que busca que los estudiantes lo

usen como medio para construir conocimientos desde las diferentes disciplinas del saber.

Así se puede determinar que los procesos de lectura y escritura no son específicamente

del área de lenguaje sino que los maestros se concienticen que se lee y escribe desde

todas las áreas del conocimiento.

43
 El proceso de adquisición de la escritura ha sido explicado por Ferreiro y

Teberosky (2005), en varias etapas y en cada una de ellas los niños desarrollan

habilidades que van siendo más complejas en la medida que los educandos avanzan en el

sistema educativo. El educando inicia desarrollando habilidades para darle significado a

dibujos y grafías que le permitan expresarse y comunicarse con otras personas y es así

como de escritura por medio de imágenes, se llega a escritura convencional. Los

procesos de escritura son esenciales en las prácticas de aula porque se lee en todo

momento desde que se nace y en la medida que el docente oriente los procesos en la

escuela, se desarrollaran adecuadamente las competencias comunicativas y

específicamente la competencia de producción textual.

En las primeras etapas de escritura se fundamentan en los dibujos y a partir de la

lectura de imágenes, el niño da significado a sus dibujos. En esta etapa la producción

textual es de forma oral. A medida que el niño avanza en los procesos en la escuela

conoce diversas reglas de escritura y las aplica para la elaboración de textos.

Björk y Blomstand (2000), abordan la enseñanza de la escritura desde la

perspectiva como proceso. Explica 4 corrientes principales: como forma de expresión

interior del educando (expresiva), se centra en procesos psicológicos que se afloran

mientras se escribe (cognitiva), como medio de comunicación con otras personas (neo

retórica) y como producto de expresión sociocultural. Cada una de estas corrientes se

debe trabajar en la escuela y se mejoran con la práctica.

2.2.3. Evaluación de la escritura.

La evaluación permite reconocer fortalezas y oportunidades de mejoramiento de

los procesos de escritura de los educandos. De acuerdo con Cassany (2000), se propone

44
la evaluación de la producción escrita teniendo en cuenta ortografía, caligrafía,

vocabulario empleado, uso adecuado de estructuras gramaticales, coherencia , cohesión

y estructura del texto. Cada una de ellas aporta al significado e intención comunicativa

del escritor puesto que la evaluación no solo debe tener en cuenta la forma del escrito

sino que debe dar cuenta de su significado a los lectores.

De acuerdo con Fromm (2009), la evaluación en los procesos de escritura debe ser

formativa, procesual y continua que permite al educador recolectar información para

retroalimentar sus estrategias de enseñanza y el aprendizaje de los educandos. La

evaluación formativa debe conocer el avance de los educandos en los procesos de

lectoescritura, reforzar el aprendizaje, generar situaciones que faciliten la producción de

textos orales y escritos que sean significativos para los educandos, reorientar las

estrategias metodológicas cuando sean necesarias e informar a los educandos sobre sus

fortalezas y oportunidades de mejora.

Desde la perspectiva de Graves (1987, citado por Morales, 2004), explica la

evaluación integral de la lectura que debe tener en cuenta la escritura como proceso y la

escritura como producto; la escritura como proceso secuencial de la producción en tres

etapas: preparación, producción y edición; como el producto final que es el texto en sí.

De acuerdo con Mostacero (1999), los docentes deben tener en cuenta que la

evaluación de la escritura no solo se reduce a la ortografía y caligrafía. En la evaluación

de un texto se debe evaluar la forma y el contenido del mismo. Por esta razón, propone

algunos criterios que se deben tener en cuenta a la hora de evaluar procesos de escritura.

Los escritos se evalúan teniendo en cuenta ortografía, caligrafía, diseño de la página

(sangrías, márgenes, interlineado, espacios, distribución de los párrafos), uso apropiado

45
del vocabulario, la estructura del discurso de acuerdo al tipo de texto y por último la

secuencia lógica con inicio, desarrollo y cierre.

Desde los Lineamientos Curriculares para el área de lenguaje (1998), se propone

la evaluación a través del análisis de textos escritos por los niños desde tres dimensiones

fundamentales: superestructura del texto, estructura del texto y expresión gráfica.

Dejando de lado la percepción del texto como medio de transmisión de información a

una función comunicativa que le permite al escritor emplear su producción con una

intención comunicativa.

Los criterios para la evaluación se establecen desde diferentes niveles de análisis:

coherencia y cohesión local, coherencia global, coherencia y cohesión lineal y

pragmática. Para desarrollar procesos de escritura en la escuela el profesor debe

orientarlos a la producción escrita desde una perspectiva funcional y comunicativa que

lleven al educando a la producción de discursos formalmente bien construidos y que le

permita desarrollar competencias comunicativas en el aula.

2.3. Estrategias de enseñanza

Desde la perspectiva de Monereo (1998), las estrategias de enseñanza se definen

como el conjunto o grupo de procedimientos o acciones intencionadas que encaminan

los procesos en el aula para conseguir un objetivo de aprendizaje significativo para los

educandos. Así mismo permiten a los profesores planear y organizar sus prácticas de

aula a través de acciones que generen el desarrollo de competencias en las diferentes

áreas del conocimiento.

Las estrategias de enseñanza permiten a los docentes crear condiciones para

orientar el aprendizaje de sus estudiantes, para enriquecer los ambientes de aprendizaje

46
que se generan en el aula de clase, es importante que se desarrollen procesos de

evaluación sobre las estrategias empleadas para la resolución de problemas en la vida

cotidiana y enriquecerlas con miras a mejorar los procesos de los educandos.

De acuerdo con Anijovich (2009), las estrategias de enseñanza están relacionadas

con las decisiones que toman los educadores en relación a los procesos para construir

aprendizajes en cualquier campo del conocimiento, estas decisiones están ligadas a los

contenidos disciplinares, hábitos de trabajo, pactos de convivencia en el aula y el

contexto en la que está inmersa la escuela. Además propone dos dimensiones en las que

se mueven las estrategias de enseñanza: la planificación, en la que el docente analiza el

contexto, los contenidos disciplinares, los objetivos de aprendizaje y propone

actividades a desarrollar en la clase y la puesta en acción que involucra el desarrollo de

las decisiones tomadas en la etapa anterior.

De la misma manera el autor propone que las dimensiones de las estrategias de

enseñanza se desarrollan en tres momentos: planificación, acción y evaluación y esta

última es la que cobra mayor importancia ya que le permite al profesor reflexionar sobre

los resultados de aprendizajes obtenidos después de poner en escena sus acciones

planificadas para reconocer fortalezas y oportunidades de mejoramiento con el fin de

dinamizar los ambientes de aprendizaje.

2.3.1 Casificación.

Teniendo en cuenta que uno de los puntos focales de las estrategias de enseñanza

es gestionar un mejor aprendizaje de los educandos de acuerdo con Díaz y Fernández

(1999). Es importante señalar que las clasifican desde los diferentes momentos de las

47
clases antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) y después

(posinstruccionales).

Antes de la clase, se desarrollan estrategias de enseñanza preinstruccionales que

permite ubicar a los discentes en el contexto, reconocer los objetivos propuestos y

activar los conocimientos previos de los educandos que sirven para determinar el punto

de partida de los procesos de aprendizaje de los educandos.

Durante la clase el maestro propone estrategias coinstruccionales, apoyan el

desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos en las procesos de

enseñanza a través de diversas actividades que le permiten a los educandos reconocer

información, recopilar, analizar y organizar información; conceptualizar contenidos o

temáticas y promover la motivación de los estudiantes durante los procesos de

aprendizaje. Algunas estrategias coinstruccionales que permiten promover aprendizajes

significativos son: ilustraciones, mapas mentales, gráficas utilizadas, para resumir

información, mapas conceptuales, diagramas, entre otros.

Después de la clase, las estrategias posinstruccionales le permiten a los educandos

evaluar y valorar los aprendizajes obtenidos durante su proceso. A los profesores a su

vez debilidades para orientar acciones de mejoramiento en planeaciones futuras.

Algunas estrategias posinstruccionales efectivas para evaluar los procesos de aprendizaje

son: preguntas sobre las temáticas, mapas y redes conceptuales.

A continuación se presenta una breve descripción de diferentes tipos de estrategias

de enseñanza clasificadas en preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales

(Díaz y Fernández, 2009).

Tabla 1

48
Estrategias de Enseñanza (Díaz y Fernández, 1999, p.3)
Clases de Estrategia Descripción
estrategia s de enseñanza
Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluación del aprendizaje del alumno.
Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Preinstruccionales Organizador Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado
previo con un nivel superior de abstracción, generalidad e
inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un
puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones
de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos,
esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Mapas Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican
conceptuales y conceptos, proposiciones y explicaciones).
Coinstruccionales redes semánticas
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
Pistas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de
topográficas y enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes
discursivas del contenido por aprender.
Preguntas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un
intercaladas texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
Posinstruccionale Uso de estructuras Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que
s textuales influyen en su comprensión y recuerdo.
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
términos y argumento central.

La tabla anterior, muestra la clasificación y ejemplos de las estrategias de acuerdo

al momento de su aplicación.

2.3.2. Estrategias de enseñanza para lectura.

Para esta investigación y específicamente para los procesos de lectoescritura, se

hace necesario reconocer que de la misma manera como expone Díaz y Fernández

(1999), existen estrategias de enseñanza antes, durante y después de la clase; la

lectoescritura se desarrolla en tres momentos de la lectura, tal y como lo propone

Monereo (1998).

49
 Antes de abordar el texto es importante reconocer los propósitos de la lectura, es

decir para que se lee; para aprender algo nuevo, para extraer información, para

demostrar lo comprendido del texto o para realizar algún procedimiento. Después de

reconocer el propósito de la lectura se pueden emplear estrategias para entender el

contenido del texto como reconocer los conocimientos previos del tema a tratar o

plantear preguntas sobre el contenido del texto que le permita al lector hacer

predicciones o reconocer la temática del texto.

Durante la lectura, propone Monereo (1998), desarrollar procesos de micro y

macro lectura que permiten abordar el texto con facilidad para comprender su

significado e identificar posibles problemas de tipo sintáctico o semántico. Las

estrategias desarrolladas durante la lectura permiten apropiarse del texto y darle

significado en el contexto escolar donde se desenvuelve el educando. Algunas

estrategias son: hacer inferencias para interpretar lo que no es literal en el texto, elaborar

hipótesis sobre la lectura o elaborar esquemas que permitan explicar el significado del

texto.

Después de la lectura, las estrategias permiten evaluar la capacidad de

comprensión de los textos abordados. Algunas estrategias de pos lectura son la

identificación de ideas principales y secundarias, elaborar resúmenes, reconocer la idea

global del texto o simplemente reconocer información específica del mismo (Monereo,

1998).

A continuación, en la tabla 2 se hace una presentación de estrategias específicas de

lectura que propone Monereo (1998) para ayudar a los educandos en su aprendizaje. De

50
 esta manera los profesores pueden orientar procesos de lectura y escritura significativos

para los educandos.

Tabla 2. Estrategias según el momento en que ocurren los procesos de comprensión de

textos. (Monereo, 1998, p. 14).
Tipos de Estrategias auto Estrategias específicas de lectura
estrategia reguladoras
Estrategias antes de la Establecimiento de Activación del conocimiento previo a través:
lectura propósitos. Elaboración de predicciones.
Planteamiento de la Elaboración de preguntas.
actuación Determinación de la importancia de las partes
relevantes del texto.
Estrategias durante la Monitoreo Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar
lectura notas).
Estrategias de elaboración ( conceptual, imaginal e
inferencial)
Estrategias de organización
Uso de mapas conceptuales.
Uso de estructuras textuales
Evaluación Identificación de la idea principal
Estrategias después de la Elaboración de resúmenes
lectura Formulación y contestación de preguntas.

Para Hernández y Quintero (2001), los procesos de escritura que se desarrollen en

el aula deben proponer actividades que le permitan a los educandos emplear la escritura

como herramienta en situaciones comunicativas reales, desde esta afirmación proponen

algunas estrategias que ayudan al docente a generar espacios reales de comunicación

escrita y por ende llevan a los educandos a emplear adecuadamente la escritura.

De la misma forma el autor citado en el párrafo anterior propone estrategias como

tareas y proyectos de composición escrita en las diferentes áreas del conocimiento;

entrevistas como medio para optimizar la producción discursiva en forma oral;

desarrollo de planes de escritura que le permita a los educandos planear el texto, buscar

y organizar información, redactar y revisar sus producciones y la escritura grupal

51
definida como la participación activa y colaborativa en la producción de textos para las

diversas áreas de los educandos con orientación de los profesores.

2.4 Proyecto pedagógico de aula

Para dinamizar los ambientes de aprendizaje los profesores deben proponer

estrategias pedagógicas que conduzcan a la construcción del conocimiento. De acuerdo

con Inostroza (2013), las estrategias pedagógicas son secuencias de actividades,

procedimientos y recursos que usa el profesor en el aula para facilitar el aprendizaje de

los educandos. Una estrategia metodológica es el proyecto pedagógico de aula que de

acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), es un conjunto de actividades

que se organizan para la formación integral de las personas y gira en torno a una

problemática o intereses de los educandos (MEN, 1998).

En la figura 3, se muestran que aspectos hacen parte de la pedagogía por proyectos

como estrategia pedagógica para el desarrollo de procesos de lectoescritura en el aula de

clase.

Figura 3. Proyectos pedagógicos de aula como estrategia pedagógica para el desarrollo

de lectoescritura (Fuente: MEN, 1998).

52
 2.4.1. ¿Qué es un proyecto pedagógico de aula?

La pedagogía por proyectos desarrolla conocimientos y competencias que se

originan desde la generación de espacios de actuación que le permite entender al

estudiante el uso del conocimiento en un contexto real. Alumnos y docentes comparten

la experiencia de la construcción del conocimiento desde las dinámicas que se generan

en el aula de clase. Según Jolibert (2009), el proyecto de aula es una herramienta de

cambio en las prácticas pedagógicas de aula y al desarrollarlos el maestro dinamiza los

ambientes de aprendizaje con procesos significativos para que los estudiantes construyan

conocimiento a partir de la interacción en el aula.

De acuerdo con Rincón (2012), a través de la pedagogía por proyectos el docente

logra integrar las diferentes disciplinas del conocimiento que apunten a la consecución

de objetivos de aprendizaje pertinentes a la formulación del proyecto. La construcción

de conocimiento parte de los saberes previos de los estudiantes y se transforma desde las

interacciones en el aula a través de las diferentes áreas del conocimiento que nutren el

desarrollo del proyecto.

De la misma manera el autor anterior, afirma que la pedagogía por proyectos

fomenta la educación democrática, porque le permite a los educandos participar en la

toma de decisiones para acordar trabajo colaborativo y cooperativo; involucra al

estudiante en los procesos de evaluación a través de la participación activa promoviendo

autoevaluación y coevaluación en las diferentes etapas del proyecto.

De acuerdo con Roma (1999), los proyectos pedagógicos de aula son definidos

como el instrumento pedagógico que facilita la enseñanza a partir de las necesidades e

intereses de los educandos basados en el currículo. La finalidad de emplearlos en el aula

53
es la transformación de las prácticas de aula para mejorar la calidad educativa en los

establecimientos educativos.

La pedagogía por proyectos es una estrategia que tiene su origen y razón de ser en

la escuela y los educandos; mejora los ambientes de aprendizaje que gira en torno a la

interacción de profesores, alumnos y comunidad educativa para buscar alternativas de

solución a problemáticas pedagógicas presentadas en la escuela. En esta metodología se

plantean acciones a corto, mediano y largo plazo que sirvan para suplir las necesidades

encontradas en el entorno escolar (Amarista, 2001).

De acuerdo con Cerda (2001), la pedagogía por proyectos explora las áreas de

interés dentro del currículo a partir de la detección de fortalezas y debilidades de los

educandos. Estas propuestas metodológicas relacionan recursos humanos, materiales y

técnicos con el fin de mejorar las prácticas en la escuela y transformar la construcción de

conocimiento desde las diferentes disciplinas del saber.

De acuerdo con Camps (1996), el proyecto pedagógico de aula es un plan que se

propone con libertad para dar solución a una problemática detectada en el aula de clase o

a una tarea que se debe realizar. Dependiendo el interés hacia dónde se enfoca el

proyecto se puede determinar dos tipos de proyectos: uno orientados al saber (netamente

cognitivo) y otro orientado al hacer (para desarrollar competencias).

Para formular los proyectos pedagógicos de aula se han establecido diversas

propuestas o metodologías que permiten sistematizar estas experiencias significativas de

conocimiento.

2.4.2. Fases del proyecto pedagógico de aula.

54
 El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Venezuela (2005), sugiere el

desarrollo de las siguientes etapas para la formulación y ejecución de los proyectos

pedagógicos de aula; en primer lugar se realiza el diagnóstico para caracterizar el

contexto educativo e identificar necesidades, formulación del problema que permite

establecer objetivos y actividades, la ejecución del proyecto y la evaluación que permite

valorar los avances de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje de acuerdo con las

necesidades detectadas.

Bottoms y Webb (1988), proponen algunas estrategias para la formulación de

proyectos de aula: determinar el problema por medio de una o dos frases que lo

describan, presentar el propósito del proyecto de forma clara y precisa que orienten la

planeación de acciones a seguir, concertar con los educandos roles, reglas de trabajo y

actividades a desarrollar lo mismo que la forma de trabajo individual y colectivo; como

parte final se tienen que especificar los criterios de evaluación para determinar los

desempeños de los educandos durante la ejecución del proyecto y los productos finales

que evidencien los aprendizajes construidos.

Para el Laboratorio Educativo Regional de El Noroeste (2006) la pedagogía por

proyectos ayuda al profesor a la consecución de objetivos de aprendizaje en el aula. Para

facilitar su formulación considera diversos momentos:

 Título del proyecto que debe ir precedido por una breve descripción de su

contenido.

 Formular objetivos del proyecto en relación con el área o áreas a trabajar.

 Definir los conocimientos previos que deben tener los educandos.

55
  Definir los recursos necesarios para su ejecución.

 Programar actividades definiendo tiempo requerido para cada una, productos y

fechas de revisión.

Álzate (2005), por su parte propone la formulación de proyectos en un trabajo

conjunto con los educandos a través de 4 etapas: planeación, ejecución, socialización de

productos y evaluación del proyecto. Para valorar los trabajos y resultados obtenidos por

esta metodología se hace necesario escribir estas experiencias que pueden servir a otros

contextos educativos como ejemplos, permitiendo conocer el trabajo que los profesores

hacen en la escuela.

2.4.3. La enseñanza de la lectura y escritura de acuerdo con la pedagogía por

proyectos.

De acuerdo con lo propuesto por la fundación para el fomento de la lectura

(Fundalectura), la metodología por proyectos pedagógicos de aula es una propuesta que

parte de los intereses y necesidades de los educandos, les permite plantear propósitos

claros y establecer acuerdos con los docentes que se reflejan en las actividades

desarrolladas en el aula de clase (2000).

De la misma manera para Fundalectura; las acciones didácticas le permiten al

docente planificar su quehacer pedagógico de acuerdo con las características del grupo y

con actividades que orienten los procesos de lectura y escritura como medio para

56
plasmar el conocimiento construido en los ambientes pedagógicos propuestos para el

desarrollo de competencias en las diversas disciplinas.

Desde la perspectiva de Colomer (2005), el desarrollo de competencias de lectura

y escritura juegan un papel importante en las actividades propuestas en los proyectos

pedagógicos de aula porque integran estos procesos con la construcción significativa del

aprendizaje de los educandos. La lectura y escritura se desarrollan como procesos

naturales en el aula y se reflejan en la capacidad de comunicación de los estudiantes.

De acuerdo con Guzmán y Seijas (2005), los proyectos pedagógicos de aula son

una estrategia metodológica que busca reencontrar el protagonismo del educando en el

proceso de aprendizaje porque se integran a la planeación, ejecución y evaluación de

actividades encaminadas a desarrollar procesos de aprendizaje autónomo y colaborativo;

el docente es orientador de dichos procesos generando ambientes de aprendizaje

dinámicos y propicios para fomentar la lectura y escritura como medio para la

construcción del conocimiento.

De acuerdo con Amarista (2001), los proyectos pedagógicos de aula son una

estrategia metodológica que sirve al docente para integrar procesos de enseñanza

aprendizaje en torno a los contextos, intereses y necesidades de los educandos;

empleando la lectoescritura como medio para integrar diferentes áreas del conocimiento

a través de la interacción en el aula para ofrecer un mejoramiento en la calidad educativa

de los alumnos.

Desde la perspectiva de Hernández (1989), para la pedagogía por proyectos se

hace necesario la integración de conocimientos de diversas disciplinas del saber, no se

trata de hacer una combinación solamente de temas en relación a la problemática que se

57
aborda en el proyecto pedagógico ya que la integración se refiere a la capacidad del

profesor para identificar los contenidos que alimentan el proyecto y que se necesitan

para su ejecución y desde las diferentes áreas trabajarlos en forma natural para que sea el

educando quien establezca relaciones .

De acuerdo con Camps (1996), los proyectos pedagógicos de aula que van

dirigidos a la enseñanza de la lengua, se orientan a la formulación de una propuesta para

desarrollar habilidades de producción textual oral y escrita con una intención

comunicativa, sin embargo estos proyectos están enfocados a analizar, evaluar y

retroalimentar las producciones textuales de los educandos en las diversas áreas del

conocimiento, por lo tanto el lenguaje es visto como herramienta de aprendizaje.

De la misma manera el autor citado en el párrafo anterior, también propone tres

características que deben tener los procesos de lectoescritura que se desarrollan en el

marco de los proyectos pedagógicos de aula: En primer lugar se encuentran las

interacciones de tipo verbal entre profesores y alumnos, ya que cada uno de ellos cumple

la función de destinatarios de los textos; en segundo lugar está la lectura, análisis y

evaluación de los textos trabajados en el aula para perfeccionarlos día a día y en tercer

lugar tenemos la relación de los textos con los contenidos de aprendizaje para ligarlos a

la producción textual de los educandos.

2.5. Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje

La educación en Colombia ha tenido fuertes dificultades en relación con la calidad

educativa que ofrece, debido a que no había igualdad en lo que se enseñaba en los

diferentes establecimientos educativos del país y en el año 2006 y después de diversos

estudios realizados el Ministerio de Educación Nacional (MEN) propone los estándares

58
básicos de competencias en el área de lenguaje, matemáticas, ciencias y competencias

ciudadanas como medio para estandarizar la calidad educativa en Colombia en el sector

público y privado. Ofreciendo igualdad de educación para todos los niños y jóvenes del

país.

En la figura 4 se puede observar la estructura de los estándares básicos de calidad

para el área de lenguaje. Se puede entender su estructura y organización para facilitar la

integración de los mismos a los planes de estudio, planes de clase y planes de

mejoramiento y estrategias pedagógicas propuestas por los profesores de los

59
establecimientos educativos del país (MEN, 2006).

60
Figura 4. Estructura de los estándares básicos de competencias de lenguaje (Fuente:
Ministerio de Educación Nacional, 2006).

En la figura anterior, se puede visualizar los estándares que se establecen para la

competencia del lenguaje.

2.5.1 Generalidades de los estándares básicos de competencias.

Para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), los estándares son criterios de

calidad que especifican las competencias y desempeños que los educandos deben

alcanzar al terminar los procesos de aprendizaje en el aula, estos criterios son

considerados como básicos ya que les permite desempeñarse eficientemente en el

contexto (MEN, 2006).

Los estándares son criterios básicos que permiten que los educandos en cualquier

parte del país desarrollen las mismas competencias. Por su parte los establecimientos

educativos deben adecuarlos a su contexto regional y nacional a través del proyecto

educativo institucional (PEI) en donde están definido el énfasis de la institución para

integrar y desarrollar los fines y referentes comunes de la educación con su propuesta

educativa para que los estudiantes sean orientados hacia desempeños flexibles, eficaces

y con sentido (MEN, 2006).

De acuerdo con la cita anterior los docentes por su parte en su quehacer

pedagógico deben desplegar su creatividad y saber pedagógico en el diseño estrategias

para que todos los estudiantes tengan múltiples oportunidades de aprender y desarrollar

sus competencias para alcanzar o superar los estándares. Además, en sus planes de

estudio y de clase se debe evidenciar coherencia transversal, es decir, que integren ejes

61
articuladores entre las diversas disciplinas y coherencia vertical de acuerdo a los

procesos de desarrollo biológico y psicológico de los estudiantes.

Desde las aproximaciones de los estándares de competencias básicas, el lenguaje

cumple una función social en la medida que les permite a profesores y alumnos

establecer relaciones interpersonales necesarias en la construcción del conocimiento e

interacción diaria en el quehacer pedagógico. En el aula de clase se requiere establecer

canales de comunicación para transmitir los aprendizajes adquiridos a través de

procesos significativos (MEN, 2006).

De acuerdo a la cita anterior, a través de la formulación de estándares como

criterios básicos de evaluación por competencias se plantea un grande reto para ser

alcanzados a través de los procesos de aprendizaje desarrollados en el aula de clase, el

cual es la formación de ciudadanos capaces de interpretar y significar el contexto

empleando el lenguaje.

Desde la perspectiva del MEN (2006), se puede identificar 6 dimensiones para el

desarrollo del lenguaje y la evaluación por competencias:

En primer lugar, la comunicación como medio eficaz para interactuar con otras

personas; proceso que se desarrolla potencializando habilidades en los educandos para

responder a necesidades comunicativas en diversas situaciones. La segunda, la

transmisión de información, entendida como medio para la creación de nuevos

significados en diferentes contextos, brinda la opción de transmitir información de la

realidad que se vive en la escuela y fuera de ella.

Una tercera dimensión tiene que ver con la representación de la realidad mediante

el desarrollo de habilidades que le permiten a los alumnos recibir, organizar y transmitir

62
información de representaciones de situaciones del contexto para proponer acciones de

mejoramiento y cambio; la cuarta hace referencias a la expresión de los sentimientos y

potencialidades estéticas acercan al individuo a una interpretación subjetiva de

expresiones artísticas y literarias.

La quinta dimensión está relacionada con el ejercicio de la ciudadanía responsable;

propicia espacios de reconocimiento y respeto de las diferencias culturales en las que el

lenguaje sirve como mediador para la creación de acuerdos que faciliten la convivencia.

Y como ultima dimensión, el sentido de la propia existencia, de acuerdo con la ética de

la comunicación propuesta por Vargas (2004), es la capacidad de los educandos de

emplear el lenguaje para la consolidación de pactos de convivencia para mejorar la

calidad de vida de las comunidades escolares y familiares.

2.5.2. Estructura de los estándares básicos de competencias.

De acuerdo con Tobón (2001), el lenguaje es un instrumento que le permite al ser

humano construir significados para explicar situaciones de su contexto, dar

explicaciones a los fenómenos de la naturaleza, interpretar el mundo y proponer

acciones que lo transformen. En otras palabras, el lenguaje le permite al individuo

conocer, interpretar y transformar su realidad.

Teniendo en cuenta lo propuesto en el párrafo anterior, la escuela es el escenario

propicio para generar ambientes de aprendizaje que mediante la interacción permite a los

educandos desarrollar habilidades comunicativas para expresar su visión de mundo e

ideas para transformarlo. El desarrollo de las competencias comunicativas, están

organizados de acuerdo a 5 factores, de acuerdo con los estándares establecidos para las

habilidades, en donde cada uno establece subprocesos que les permiten a los profesores

63
orientar los procesos en el aula (MEN, 2006). El primer factor es la producción textual

que le permite a los educandos crear textos orales y escritos que respondas a

necesidades comunicativas en diferentes situaciones del contexto cotidiano. La

comprensión e interpretación textual, desarrolla procesos significación desde la lectura y

análisis de textos. A través de este proceso el educando interactúa con el texto y lo

analiza desde la perspectiva literal, inferencial y crítico (MEN, 2006).

Siguiendo con la cita anterior; el siguiente factor, es la literatura: que tiene como

objetivo primordial mostrar a los educandos la posibilidad de disfrutar el leer a través de

la creación literaria. Otro factor, aborda los medios de comunicación y otros sistemas

simbólicos, posibilita el análisis y reflexión de diferentes sistemas simbólicos y la

información dada por medios de comunicación, para analizar su pertinencia en el

contexto educativo y familiar y la ética de la comunicación, hace referencia a la función

de la comunicación en la convivencia social.

2.5.3 Secuencialidad de los estándares de lenguaje.

Para identificar la organización secuencial de los estándares se han tenido en

cuenta dos tipos de coherencia para facilitar su análisis y aplicación en los procesos de

aprendizaje de los educandos de un grado a otro.

Coherencia vertical: hace referencia a organización de los estándares para facilitar

su comprensión e implementación en los procesos de aprendizaje de los estudiantes;

organizándose los estándares por grupos de grados definidos de la siguiente manera

(MEN, 2006):

 Básica primaria: de primero a tercero; cuarto y quinto.

64
  Básica secundaria: de sexto a séptimo y octavo y noveno.

 Media vocacional: de décimo y undécimo.

Esta organización refleja un proceso secuencial de complejidad en la medida que

avanzan en los grados se les exige un mayor nivel, en el desarrollo de competencias y

producción de textos.

En la figura 5, se aprecia la coherencia vertical que propone el MEN en los

estándares de competencias de lenguaje desde un sub proceso de producción textual

desarrollado desde grado primero a undécimo. En este ejemplo se evidencia como el

grado de complejidad se va incrementando en la medida que avanzan los grados de

enseñanza y la estructuración de conocimiento y formación de competencias.

El educando en grado primero a tercero lee diferentes tipos de texto; en cuarto y

quinto además de leer identifica la intención comunicativa del autor; en sexto y séptimo

lee, identifica la intención comunicativa y caracteriza los textos; en octavo y noveno

además de lo anterior elabora hipótesis y en once debe relacionarlos con otros contextos.

Figura 5. Coherencia vertical de los estándares básicos de lenguaje en el factor de

producción textual (Ministerio de Educación Nacional, 2006).

65
 Ahora se aborda la coherencia horizontal: La cual refleja la relación de los

subprocesos de los diferentes factores ya que una competencia se relaciona con otra y no

se debe desarrollar de forma aislada, porque el lenguaje permite expresiones escritas,

orales, lectura, literatura y medios de comunicación y unas habilidades complementa a

las otras para lograr una comunicación asertiva (MEN, 2006).

En la figura 6 se observa; claramente ejemplificada la coherencia horizontal en

estándares de grado primero a tercero para planear actividades pedagógicas en el aula de

clase con el objetivo de desarrollar competencias comunicativas. Los subprocesos de los

diversos factores ayudan a enriquecer las competencias necesarias para el desarrollo de

competencias comunicativas.

Figura 6. Coherencia Horizontal de los estándares de competencias básicas de lenguaje (Ministerio de

Educación Nacional, 2006).

2.6. Estudios Relacionados con la investigación

66
 A continuación se presenta una breve descripción sobre algunos estudios

realizados y los resultados obtenidos, que tienen que ver con el tema abordado en este

estudio. Encontrándose investigaciones de desarrollo de competencias de lectura y

escritura; desarrollo de proyectos pedagógicos de aula.

La investigación de María Martínez, publicada por la Universidad de Tangamanga

en el año 2009, es relacionada con la comprensión lectura. En donde el tema son las

estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos de

segundo grado de nivel primaria. El planteamiento del problema se refiere a indagar

sobre las estrategias pedagógicas para optimizar el desarrollo de la comprensión de

lectura de estudiantes de segundo grado de básica primaria. En dicha investigación, el

método utilizado es descriptivo, explicativo con carácter de estudio de caso ya que la

autora trabaja con una población donde labora buscando estrategias para mejorar los

procesos de aprendizaje de sus educandos. Como instrumentos de la investigación se

elaboró un diagnóstico de los procesos de lectura de los niños de segundo grado, se

entrevistó docentes y se elaboraron observaciones de clase, se realizaron encuestas a los

alumnos y padres de familia relacionadas con la lectura. Dentro de los resultados

arrojados por la investigación, se muestra que los docentes tienen manejo y

conocimientos en la parte estructural del lenguaje, pero no cuentan con concepciones

que desarrollen procesos de lectoescritura en el aula solo enfatizan en conceptos.

Llegando a las siguientes conclusiones: la lectura es un aspecto importante en la

formación integral de seres humanos ya que le sirve como medio de comunicación, la

comprensión se logra a partir de la relación entre los conocimientos que tienen los

educandos y los autores de los textos. Por esta razón las estrategias de lectura

67
comprensiva en el área de lenguaje serán útiles en la medida que los profesores integren

la teoría y la práctica.

La investigación que se presenta a continuación es relacionada con la comprensión

de lectura, su autora es: Rosario Orta, publicada en el año 2002, por la biblioteca virtual

de la Universidad Católica Andrés Bello de Venezuela. El tema es “la comprensión

lectora en alumnos de tercer grado de educación básica”. En donde el planteamiento del

problema, se refiere a reconocer se mejora la comprensión de lectura de los niños de

tercer grado si se diseña y ejecuta un programa de comprensión lectora basada en la

disminución pedagógica del error.

En esta investigación el método utilizado es investigación acción debido a que se

hizo recolección y análisis de información teórica relacionada con el tema y se procedió

a la creación y ejecución de un programa para mejorar la comprensión lectora de los

educandos de grado tercero. Llegando a las siguientes conclusiones: se comprobó que a

lo largo de la aplicación del programa los conocimientos previos favorecen la

compresión porque los educandos las relacionan con los conocimientos nuevos que

adquieren, se logró incrementar el vocabulario y el uso de signos de puntuación en los

textos y se logró identificar características individuales de los educandos con respecto a

sus procesos de aprendizaje.

La siguiente investigación versa sobre la relación la lectoescritura y los procesos

de aprendizaje de alumnos de quinto grado y su autor fue Nelson Luna. Investigación

publicada por la facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la Educación de la

Universidad Técnica de Babahoyo, en el año 2012. El tema que abordó fue: “La lecto –

escritura y su influencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes

68
del quinto año de educación básica de la escuela fiscal mixta Sagrado Corazón de

Jesús, ubicada en la parroquia 2 de mayo del cantón el empalme, provincia del guayas

periodo lectivo 2011 – 2012”. El planteamiento del problema se refiere a: cómo mejorar

la Lectoescritura en los estudiantes de quinto año de educación básica primaria.

En esta investigación el método utilizado es exploratorio y descriptivo, empleando

la modalidad de campo porque se realizaron encuestas a autoridades, docentes y padres

de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Sagrado Corazón de Jesús” y documental porque

se hizo revisión bibliográfica en diversas fuentes. Una vez realizada la investigación se

comprueba que si se mejora el proceso de lectoescritura se garantizará el mejoramiento

en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del quinto año de educación básica

primaria. Llegando así a las siguientes conclusiones: aunque los profesores se han

preocupado por capacitarse para mejorar los procesos de aprendizaje en el aula, se

requiere la capacitación en estrategias para mejorar la comprensión de lectura; para los

estudiantes es importante leer pero las estrategias que emplean los profesores en el aula

son aburridas y no los motivan a leer.

Una investigación más que se aborda es la relacionada con el estado del arte de las

concepciones sobre prácticas de lectura y escritura en la universidad Colombiana cuyos

autores fueron: Zahyra Camargo Martínez, Graciela Uribe Álvarez, Miguel Ángel Caro

Lopera y Carlos Alberto Castrillón. Fue publicada por el grupo de Investigación en

didáctica de la lengua materna y la literatura (DiLeMa) en el año 2009.

El tema que se abordó fue el “Reconocimiento del estado del arte sobre las

concepciones acerca de las prácticas de lectura y escritura, desde la lectura y análisis de

69
trabajos de investigación científica conocidos a través de ponencias, seminarios, talleres,

simposios, o publicaciones en libros y artículos de revistas especializadas, durante los

años 2000 a 2008 para describir, caracterizar, analizar e interpretar estas prácticas en el

contexto colombiano”. El método utilizado en la presente investigación, fue el

cualitativo a través del estudio de 35 investigaciones, una muestra elegida de 80

estudios relacionados con el tema; se analizó de cada una el planteamiento del

problema, revisión literaria, metodología empleada y resultados alcanzados. Con este

estudio se describe un panorama general de la práctica de lectura en la escuela y como

es abordada esta temática por los diferentes académicos como medio para propones

políticas educativas enfocadas al mejoramiento del proceso de lectoescritura en el aula.

Con la investigación se llegó a las siguientes conclusiones: las investigaciones

analizadas intentan comprender los factores pedagógicos y didácticos que explican los

modos de leer y escribir, algunos estudios se relacionan con el rendimiento académico y

la motivación y otros con el estudio de las competencias cognitivas y metacognitivas de

lectoescritura. Se identificó que en la universidad se cree que los alumnos saben escribir

porque lo debieron aprender en la escuela y es transferible a cualquier situación; sin

embargo, la escritura en este contexto, se relaciona con la preocupación por la formación

del estudiante como miembro de una comunidad disciplinar.

La investigación que se presenta a continuación es relacionada con el proceso de

escritura en el aula, de la autora Luz Angélica Sepúlveda Castillo, cuyo tema es: el

aprendizaje inicial de la escritura de textos como (re)escritura; tema abordado desde la

formación de competencias de escritura en textos escolares a partir de la lectura de

literatura infantil en el año 2011.

70
 El planteamiento del problema se refiere a la descripción de los aprendizajes de la

escritura inicial de los educandos de primero, segundo y tercer grado de educación

básica primaria a partir de la lectura y comentarios de literatura infantil. En dicha

investigación el método utilizado es longitudinal porque hace el seguimiento a textos

basados en la lectura y reescritura de cuentos infantiles de 10 niños producidos

durante los tres primeros años de educación básica.

El análisis de los textos se realizó desde 3 puntos de vista: número de palabras

empleadas en el texto, estructura y complejidad textual y uso de los signos de

puntuación. Dentro de los resultados arrojados por la investigación se llegó a establecer

que los textos producidos por los niños iban incrementando su calidad textual en cuanto

a uso de vocabulario y signos de puntuación; la situación que enfrentan los niños al

reescribir los textos leídos los lleva a desarrollar procesos discursivos empleando

paráfrasis y citación. Llegando así a las siguientes conclusiones: con el desarrollo de la

estrategia de reescritura, los textos producidos por los niños iban incrementando su

calidad textual convirtiéndose en un reto que los lleva a emplear diferentes

herramientas discursivas como paráfrasis y citación y la oralidad se convierte en una

etapa de transición entre la lectura y la escritura que le permite a los educandos afianzar

sus procesos de aprendizaje.

Otra investigación que se tratará en este apartado es la relacionada con los

proyectos pedagógicos de aula como estrategia de aprendizaje, donde sus autores fueron

Luz Stella Buitrago, Lilian Verónica Torres y Ross Mira Hernández, alumnas de

maestría de la Universidad Javeriana en el año 2009. El tema que se abordó fue “Las

secuencias didácticas en los proyectos pedagógicos de aula: un espacio de interacción

71
entre el docente y el contenido de enseñanza”. El planteamiento del problema se refiere

a: ¿Cuáles son las interrelaciones entre docente y contenidos de enseñanza que se

propician al desarrollar una secuencia didáctica para la enseñanza de la escritura en el

proyecto de aula? En dicha investigación el método utilizado fue el método cualitativo

de carácter etnográfico que busca caracterizar las relaciones presentes en el aula en el

desarrollo de secuencias didácticas como estrategia de proyectos de aula a través de la

planeación y observación de secuencias didácticas sobre la enseñanza de la escritura en

preescolar implementadas en el aula de clase y realización de diarios de campo de los

profesores. Dentro de los resultados arrojados, por la investigación se encuentra la

innovación de las estrategias pedagógicas en la escritura inicial de los niños que los

motivan a producir textos escritos, abriendo espacio para la conexión con otras áreas del

conocimiento.

Llegando a las conclusiones: los proyectos pedagógicos de aula son una manera

innovadora de integrar diferentes disciplinas a la construcción de conocimiento de los

educandos que parten de sus conocimientos previos. Las secuencias didácticas permites

planear sesiones que implican desarrollo de procesos y no enseñanza de contenidos

aislados y por último el empleo de literatura infantil promueva prácticas de lectura y

escritura fomentando creatividad y mejoramiento en el uso de las habilidades del

lenguaje.

La última investigación que se abordará es relacionada con el desarrollo de

competencias de lectura y escritura a partir del desarrollo de proyectos ambientales,

fundamentándolo como eje transversal para el área de lenguaje, cuya autora es: Sandra

Bravo Trujillo, Magister en Educación, línea de investigación en Lenguajes y

72
Literaturas, modalidad de profundización de la Universidad Nacional de Colombia en el

año 2013. El tema que abordó fue: el desarrollo de las competencias de la lectura y

escritura con enfoque en la educación ambiental y el planteamiento del problema que se

abordó fue el siguiente: El análisis del desarrollo de los niveles de lectura y escritura a

través de textos de Educación Ambiental, promoviendo en los estudiantes el

conocimiento del entorno e identificando la causa de algunos de los problemas

ambientales; mediante la implementación de un proyecto de aula, que implica

necesariamente la transversalidad en la asignatura de lenguaje. El método utilizado fue:

investigación acción debido a que a partir de los interese de los educandos se formuló,

ejecuto y evaluó un proyecto pedagógico que integraba la educación ambiental con

procesos de lectoescritura; se trabajó con estudiantes de grado octavo de básica

secundaria, en la Institución Educativa Latorre Gómez, Ubicada en el Retorno,

Guaviare.

Entre los resultados fueron los siguientes: se logró evidenciar el impacto de las

relaciones del ser humano con el medio ambiente y su influencia positiva o negativa; se

desarrollaron técnicas de expresión oral y escrita como medio para evidenciar el trabajo

en las diversa etapas del proyecto, lo más significativo de este resultado es que al final

del proceso se logró que los educandos compartieran sus producciones textuales,

resaltando la necesidad de trabajar entre pares académicos para la revisión y reescritura

de los textos y se llegó a las siguientes conclusiones: la lectura y escritura cumplen un

papel importante en todas las áreas del conocimiento porque permite evidenciar la

construcción del mismo, reconociendo la transversalidad de saberes.

73
 Capítulo 3. Método

A través de este capítulo se realizó una descripción del enfoque metodológico

empleado en la investigación, que permitieron analizar y describir los procesos de

lectoescritura desarrollados por los educandos de tercer grado de primaria a partir de la

implementación de proyectos pedagógicos de aula formulados por los docentes. En el

capítulo se presentaron los siguientes apartados: método y fases de la investigación de

acuerdo con diferentes concepciones teóricas, descripción de la población,

procedimiento y criterios para la selección de la muestra, se describieron los

instrumentos de recolección de datos: la observación, el análisis de documentos sobre la

producción textual de los educandos y entrevistas; además de la explicación para la

elaboración y aplicación de instrumentos para la recolección. Como parte final del

capítulo se abordó la dependencia, validez de la investigación y la interpretación de los

datos.

74
3.1. Método de Investigación

De acuerdo con Taylor y Bogdan (1990), la investigación de tipo cualitativo es

aquella que a través de su proceso busca describir detalladamente un fenómeno o

situación en un contexto específico para establecer características propias del mismo. De

acuerdo con estos autores, este enfoque de investigación es inductiva ya que conduce al

investigador a estar en contacto con la realidad investigada porque la población se

abarca desde una perspectiva integral y humanista. Para el investigador todos los

escenarios e individuos son dignos de estudio.

De acuerdo con LeCompte (1995), la investigación cualitativa es definida como

un diseño que obtiene información desde descripciones que parten de observaciones del

fenómeno, entrevistas, registros fotográficos y audiovisuales que no son modificados

por el investigador. La calidad de la investigación está determinada por la veracidad de

los datos, entre más reales más significativos serán los hallazgos para caracterizar el

fenómeno o situación estudiada.

De acuerdo con lo propuesto por Merrian (2009), la investigación cualitativa se

desarrolla en diferentes disciplinas del conocimiento como la sociología, la antropología

e incluso la educación; dirigida a analizar y construir realidades en interacción con el

contexto y con las personas que están inmersas en el mismo. Para la investigación

cualitativa es de suma importancia construir significados a partir de las experiencias y

visiones de mundo de las personas que forman parte de un grupo social.

Ruiz (1996), establece que la investigación cualitativa se caracteriza por buscar la

reconstrucción de significados a través de un lenguaje conceptual y metafórico que trata

de analizar la realidad a partir de experiencias y observación y por esta razón presenta

75
una metodología flexible a la hora de recolectar información o datos porque se tienen en

cuenta la dinámica del contexto en el que se desarrolla la situación que se analiza. Es

inductiva y no pretende el análisis aislado de las situaciones sino que las estudia de

forma holística como un todo.

Desde la perspectiva de Denzin y Lincoln (1994), la investigación de tipo

cualitativo es multimetódica debido a que los investigadores realizan los estudios de las

situaciones en contextos reales o naturales es decir, analizan e interpretan situaciones

sobre un fenómeno específico. Para lograr el análisis se emplean diversas formas de

recolección de datos de acuerdo con las características de la población como entrevistas,

observaciones, análisis de textos e inclusive la experiencia personal de los diferentes

actores presentes en la situación estudiada.

Mientras que Morse (1994), comenta que la investigación cualitativa se puede

abordar desde diversos enfoques que permiten orientar el proceso de acuerdo a las

necesidades e intereses del investigador, a las características de la población y el

contexto o a los objetivos de la investigación. El método de investigación que respondió

el planteamiento del problema especificado en el capítulo uno fue el cualitativo.

Para facilitar el uso de esta metodología se establecen diversos diseños de estudios

cualitativos: fenomenología, etnografía, teoría fundamentada, etnometodológia,

investigación-acción y método biográfico entre otros.

De acuerdo con O’Brien (1998), la investigación acción es un proceso de

investigación que desarrolla procesos cíclicos que busca generar cambios para mejorar

prácticas de un grupo social; proceso que se desarrolla en etapas de diagnóstico,

planeación, aplicación de nuevas medidas o estrategias para desarrollar la acción,

76
observación, evaluación y auto reflexión sobre las prácticas para iniciar nuevamente otro

ciclo generando estrategias para mejorar falencias detectadas y producir un proceso

mejor.

Para este estudio específicamente se empleó el diseño de investigación acción que

de acuerdo con Kemmis (1998), es pertinente porque llevó a los participantes a la

autorreflexión como medio para analizar y perfeccionar prácticas educativas. A través de

este enfoque se desarrolló el análisis de la implementación de proyectos pedagógicos de

aula como medio para mejorar la lectoescritura de los educandos. Se realizaron

observaciones al trabajo de aula con proyectos pedagógicos permitiendo analizar la

experiencia de docentes y alumnos frente al desarrollo de competencias de lectoescritura

para dar respuesta a la pregunta de investigación formulada.

De acuerdo con lo explicado en este apartado desde la postura de algunos autores,

esta investigación se trabajó con el paradigma cualitativo, debido a lo que se investigó es

la incidencia la aplicación de Proyectos Pedagógicos de aula en el desarrollo de la

lectoescritura en los niños de tercer grado de primaria de la institución educativa en

donde se realizó el estudio.

3.2. Población de la investigación

De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006), la población hace

referencia a los sujetos u objetos de estudio que se definen desde el planteamiento del

problema. La población para esta investigación son 2 docentes de tercer grado de básica

primaria y 76 estudiantes de ambos grupos, de la Institución Educativa Carlos Mauro

Hoyos de la sede principal ubicada en el casco urbano del municipio de Calamar, el

grupo está compuesto por niños y niñas con edades que oscilan entre 8 y 10 años que

77
presentaban descomposición familiar en donde sus padres en su gran mayoría tienen

formación en básica primaria únicamente.

3.3. Muestra de la investigación

De acuerdo a Hernández et al (2006), se define la muestra como un subconjunto de

elementos que hacen parte de la población para los estudios cualitativos se emplean

preferiblemente muestras de sujetos tipo o estudios de caso que le permiten al

investigador analizar situaciones de un grupo social específico.

Se trabajó por una muestra seleccionada por conveniencia debido a la limitante

del tiempo para la aplicación de instrumentos y análisis de documentos, por esta razón se

eligió a los 2 docentes, como participantes que orientan en tercer grado y además 12

educandos de cada grupo que permitieron analizar los avances de sus procesos de

lectoescritura antes y después de la implementación de proyectos pedagógicos de aula

como estrategia de enseñanza. En la muestra se eligieron 6 estudiantes de cada grupo

con dificultades de lectoescritura y 6 educandos que no han presentado dificultades,

para analizar documentos de producciones textuales realizados antes y después de

implementar los proyectos.

De esta forma se definieron los participantes de la investigación, que arrojaran los

datos necesarios para transformarlos en información que permitan contestar las

preguntas y objetivos de la indagación.

Los criterios para seleccionar la muestra de los educandos son los siguientes:

 Educandos con edades entre 8 y 9 años.

78
  Estudiantes con deficiencias de aprendizaje y bajos desempeños en lectoescritura

y lenguaje.

 Alumnos con desempeños altos y superiores en lenguaje y lectoescritura.

Los criterios para la selección de los dos docentes que orientan los aprendizajes de

lenguaje en el grado tercero con las siguientes:

 Docentes con formación en el área de lenguaje, es decir Licenciados en lengua

castellana.

 Profesores que necesitan buscar estrategias de innovación para mejorar los

procesos de lectura y escritura de los educandos.

 Maestros con prácticas tradicionales que no favorecen el aprendizaje de sus

educandos.

Los aspectos mencionados anteriormente son los criterios bajo los cuales se

seleccionó la muestra de la investigación realizada en la institución educativa en la que

se realizó el estudio. Los criterios mencionados para seleccionar la muestra como lo

expresa Hernández et al (2006), permitirían hacer interferencias sobre la población para

establecer claramente si los proyectos pedagógicos de aula mejoran la lectoescritura de

los educandos de tercero a través de comparación de los procesos antes y después de la

implementación de las estrategia pedagógica.

3.4. Técnicas de la recolección de datos

Después de definir la población y muestra, se encuentra una descripción detallada

sobre los instrumentos para la recolección de datos y los pasos a seguir para su

79
aplicación; como medio para obtener datos que permitieron analizar y responder las

preguntas y objetivos de investigación y contrastar si se cumplió o no lo propuesto.

Para esta investigación se emplearon técnicas recolección de datos pertinentes para

la metodología cualitativa y el diseño de investigación acción, las cuales se describieron

ampliamente en los siguientes apartados, así como se especificaron los instrumentos

empleados en donde se registraron los datos, que arrojaron la información necesaria.

3.4.1. Técnica de observación.

De acuerdo con Marshall y Rosman (1999), la observación es una técnica de

recolección de datos que le permite al investigador tener contacto con contextos

naturales para describir comportamientos o situaciones relacionadas con un objeto de

estudio específico. Los tipos de observación pueden ser clasificados dependiendo la

forma como se involucra el investigador con las personas y situaciones que se observan:

no participativa en la que investigador no se involucra con los sujetos y actividades que

estudia; participación pasiva y moderada, no interactúa completamente con los sujetos

hay un equilibrio entre participar y observar: participación activa en donde el

investigador aprende de los sujetos de estudio y la participación completa en donde el

investigador hace parte del grupo que se estudia u observa.

De acuerdo a Hernández et al (2006), la observación es un instrumento de

recolección de datos, la cual debe de ser válida y confiable. Un proceso que le implica

al investigador analizar las situaciones con el fin de reflexionar y caracterizar las

situaciones observadas con relación a los objetivos y preguntas de la investigación. Se

80
deben tener en cuenta los siguientes aspectos al momento de preparar una observación:

definir puntualmente los aspectos a observar, establecer las unidades de observación a

través de categorías y subcategorías, establecer los instrumentos para organizar la

información obtenida e identificar los objetivos de la investigación para el análisis de

datos y su relación con la pregunta de investigación.

En esta investigación se trabajó la observación de tipo no participativa, el

investigador observó y registró de manera sistemática, sin ser participe en las

actividades que proponen los docentes para desarrollar la lectoescritura en los niños

desde la metodología de proyectos pedagógicos de aula para analizar los avances de los

educandos en el proceso anteriormente establecido, después de la implementación de

los proyectos de aula y compararlos con observaciones realizadas antes de dicha

implementación.

Para esta investigación se propuso un instrumento de observación que permitió

registrar aspectos relevantes para responder a las preguntas de investigación. El

instrumento se encuentra en el apéndice A, en donde se detalla de manera puntual el

contenido de la observación que se utilizó en esta investigación.

3.4.2. Entrevista.

De acuerdo con Pérez (2002), la entrevista es una técnica para la recolección de

datos en la que el entrevistador, solicita datos o información pertinente con el problema

de investigación a otra persona (entrevistado) a través de interacción verbal como medio

para obtener información sobre un objeto de estudio específico.

Existen diversos tipos de entrevistas clasificadas desde muy estructuradas en las

que las preguntas y respuestas son predeterminadas por el investigador; entrevistas

81
semiestructuradas en las que las preguntas pueden ser modificadas de acuerdo con el

criterio del investigador y las no estructuradas que son exploratorias y se construyen

desde la conversación entre entrevistador y entrevistado (Valenzuela y Flores, 2012).

En esta investigación se realizaron entrevistas semiestructuradas y se diseñaron

preguntas que guiaban la misma, las cuales podían ser modificadas por el entrevistador;

en caso necesario con la finalidad de obtener una mayor información, que apoye la

respuesta de las preguntas y objetivos planteados para la indagación. En este caso, parte

de las apreciaciones que tienen los docentes sobre los procesos de lectoescritura de sus

discentes y el impacto de los proyectos de aula en su quehacer pedagógico en el

desarrollo de procesos de lectoescritura de sus educandos. La entrevista

semiestructurada diseñada, se encuentra en el apéndice B.

3.4.3. Análisis de documentos.

De acuerdo con Merrian (2009), los documentos son considerados como un

instrumento de registro de datos escritos que incluyen poemas, diarios, canciones,

autobiografías, narraciones entre otros. Los documentos están clasificados en registros

públicos de tipo gubernamental como actas de nacimiento, manuales, leyes; documentos

personales que hacen referencia a documentos familiares, diarios, producciones

literarias, álbumes familiares entre otros y documentos visuales como videos y

fotografías.

De acuerdo con Hernández et al (2006), el análisis de contenido sirve como

técnica de recolección de datos válidos y confiables en un contexto especifico y busca

caracterizar contenidos de los documentos de acuerdo con el objeto de la investigación.

Este análisis de documnetos permiten describir tendencias en el contenido de la

82
comunicación diferenciándolo entre los individuos del grupo, se comparan mensajes,

niveles y medios de comunicación, se descubren estilos de comunicación e intenciones,

apelaciones y características de los comunicadores, se comprendenden los centros de

interés y atención para un grupo y una comunidad y se pueden obtener indicios del

desarrollo de producción textual y de lectura en la escuela, como resultado del

aprendizaje.

Para el estudio se tendrán en cuenta documentos de producción escrita de 24

educandos de tercer grado que fueron analizados, con el objetivo de responder el

planteamiento que guió esta investigación.

Este análisis se llevó a cabo con documentos realizados en clase de lengua

castellana y lectoescritura antes y después de la implementación del proyecto

pedagógico de aula con el fin de compararlos y determinar si la estrategia metodológica

ayudo a mejorar los procesos de lectoescritura. Para el análisis de los procesos de lectura

se realizaron ejercicios de comprensión de lectura que involucraban preguntas de tipo

literal, inferencial, critica e intertextual. Estableciendo puntos de comparación de

comprensión de lectura antes y después del trabajo con proyectos de aula.

Para recolectar la información y facilitar su análisis se establecieron listas de

chequeo que permitieron al investigador relacionar con exactitud los aspectos que se

desarrollaron o no, por los discentes en la producción de sus textos y en los ejercicios de

comprensión de lectura y cuáles no, estas listas de chequeo aparecen en el apéndice C.

3.5. Procedimientos de la Investigación

El proyecto se desarrolló en las siguientes fases:

83
 En la primera fase: Se definió el problema, partiendo de los antecedentes de la

situación problemática en cuanto a desarrollo de procesos de lectura y escritura en los

educandos de tercer grado para orientar la formulación del problema, se formularon

objetivos generales y específicos, justificación del estudio y se finalizó con la

identificación de supuestos y delimitaciones de la misma.

En segunda fase se desarrolló la revisión de la literatura como base teórica para

sustentar aspectos relevantes para el estudio como eran: lectura, escritura, proyectos

pedagógicos de aula, estándares de competencias y revisión de estudios realizados que

se relacionan con el problema de investigación.

En la tercera fase se definieron los procesos metodológicos a realizar desde el

paradigma cualitativo y específicamente el diseño de investigación acción, para indagar

si la implementación de proyectos de aula apoyaba el mejoramiento de la lectura y

escritura de los educandos. Se describió la población, el tamaño de la muestra y se

diseñaron y aplicaron los instrumentos para la recolección de los datos (entrevistas,

formatos para observaciones de clase y análisis de documentos de los educandos).

En la cuarta fase se partió de un diagnóstico, para el cual se observó una clase en

la que se aplicó una actividad que permitió determinar debilidades y fortalezas en las

prácticas de aula de los docentes que participan en el estudio y habilidades de los

educandos en lectura, en cuanto a producción textual y comprensión de lectura.

Después del diagnóstico se formuló e implemento el proyecto pedagógico de aula

apéndice G, como estrategia metodológica enfocada a mejorar los procesos de

lectoescritura de los educandos en los dos grupos de tercer grado y después se analizaron

84
los escritos que produjeron durante este trabajo teniendo en cuenta los mismos aspectos

que se observaron en el diagnóstico para comparar si habían o no mejorado sus procesos.

Para aplicar el instrumento de observación se inició con un encuentro con los dos

docentes de tercer grado días antes a la observación, se hizo una breve descripción sobre

los objetivos y procesos de investigación que se está desarrollando y la necesidad de

realizar las observaciones como insumo para el análisis de datos, se solicitó su

disponibilidad y permiso para tener acceso al salón de clases con el objetivo de llevar a

cabo la observación estableciendo la fecha y hora para realizar el ejercicio en cada

grupo.

Se acudió puntualmente al salón de clase y el investigador tomó asiento entre los

educandos de manera natural, sin llamar mucho la atención. Se procedió a escuchar

atentamente y a observar todo lo que sucedía en el desarrollo de la sesión relacionado

con los procesos de lectoescritura de los educandos. La observación no era participativa,

por lo cual el investigador, no tomó parte activa en el proceso del desarrollo de la sesión

de clase. Se llenó el formato, que se encuentra en el apéndice A, que permitió el registro

organizado y práctico.

Se agradeció personalmente al docente, la facilidad otorgada al investigador y se

programó una nueva cita, con el objetivo de realizar una segunda observación durante la

implementación del proyecto de aula propuesto, con la finalidad de obtener información

para la investigación.

La entrevista fue aplicada a los docentes de tercer grado, previamente se acordó la

hora y fecha para su realización. Al iniciar la entrevista se les explico el objetivo de la

misma y su relación con la investigación que se estaba desarrollando. Se llevó un

85
formato de confidencialidad (apéndice D) para el entrevistado, de esta forma se genera

tranquilidad en los profesores, para que los datos que se obtuviera fuera lo más objetivos

posible.

Al finalizar se agradeció al entrevistado; el tiempo, disponibilidad e información

que proporcionó al estudio. Después se realizó la transcripción de los datos obtenidos y

se envió una carta de agradecimiento, la cual se encuentra en el apéndice E.

Asimismo, el último instrumento de recolección de datos, fue el análisis de

documentos, el cual se aplicó a 24 educandos de tercer grado, 12 de cada grupo. Se

tuvieron en cuenta producciones textuales y ejercicios de comprensión de lectura que se

realizaron antes y después de la implementación del proyecto de aula. Se realizaron

ejercicios aplicados por cada docente que se prepararon con anterioridad con ayuda del

investigador.

Para realizar el análisis de documentos se inició con la explicación a los

profesores del objetivo del diagnóstico que se realizaría para determinar el nivel en los

procesos de lectoescritura de los educandos e identificar fortalezas y oportunidades de

mejora. En una sesión de clase de lengua castellana se aplicó a los educandos un

ejercicio de comprensión de lectura que terminara con la producción de un texto escrito

(apéndice F).

La codificación utilizada para el análisis de los datos obtenidos, se explicó en el

diagnóstico previo a la aplicación del proyecto pedagógico de aula, y después se

establecieron todos los resultados obtenidos para cada una de las categorías encontradas

y finalmente se triangularon los datos.

86
 En la quinta fase; se elaboró un informe que permitió describir ampliamente los

resultados de la investigación, a través de la formulación de conclusiones que

respondieron a las preguntas y objetivos propuestos para la indagación. De la misma

forma se sugirieron recomendaciones a los docentes de la institución para mejorar estas

prácticas en el aula de clase y algunas recomendaciones para orientar futuras

investigaciones.

3.6 Categorías a indagar con cada uno de los instrumentos de investigación.

Las categorías que se indagaron fueron las siguientes:

Escritura: se estudió a través el análisis de documentos producidos por los

educandos, se analizaron y compararon los textos escritos por los niños antes y durante

de la implementación de proyectos pedagógicos de aula.

Lectura: como medio para analizar el avance de los alumnos en la lectura después

de la implementación del proyecto de aula, se abordó con los instrumentos de la

entrevista y la observación en el aula.

Estrategias de enseñanza: se indagó a través de los instrumentos de la guía de

observación de clase que daba cuenta de la labor del profesor en el aula de clase al

orientar los procesos de aprendizaje de los educandos.

Competencias de lenguaje: están estrechamente relacionadas con las competencias

que propone el Ministerio de Educación Nacional a través de los estándares de

competencias. Se analizó a través de la información recolectada en la guía de

observación y el análisis de documentos de los educandos.

3.7 Dependencia y Validez de la investigación

87
 De acuerdo con Hernández et al (2006), la confiabilidad en la investigación

cualitativa se obtiene a partir de la recolección de datos y análisis de información de

diferentes investigadores en un mismo campo; buscando verificar la sistematización de

los datos recolectados con el análisis desde las diversas posturas conceptuales de los

autores relacionados en la revisión de la literatura.

De acuerdo con el autor anterior, se establecieron criterios que definieron la

confiabilidad de la investigación, entre los cuales se encuentran: establecer detalles

sobre la revisión de la literatura relacionado con el diseño utilizado, definir los criterios

para la selección de la muestra y los instrumentos de recolección de información;

describir el contexto donde se recolectaron los datos y analizar bien los datos antes de

establecer conclusiones.

Con la definición de los criterios, se establece la confiabilidad y se asegura una

consistencia de los resultados.

La validez de la investigación está relacionada con la forma como los instrumentos

caracterizan claramente lo que proponen la pregunta y objetivos de la investigación

(Hernández, et al, 2006), para este estudio la incidencia se basó en los proyectos de aula

en la mejora de la lectoescritura de los educandos.

Para valorar la validez de los instrumentos se establecieron criterios que definieron

la misma en la investigación entre los que se encuentran: ser parte del ambiente de

aprendizaje durante los periodos de tiempo que sean necesarios; describir

detalladamente lo observado durante el proceso, realizar triangulación de datos entre

distintas fuentes y perspectivas teóricas de autores para analizar y concluir con

fundamentación.

88
3.8. Captura y análisis de datos

Para la captura de datos se aplicaron tres instrumentos: la entrevista a los docentes

de tercer grado, la observación de clases de lengua castellana de grado tercero y el

análisis de documentos de 24 educandos de estos grupos siguiendo los pasos como se

describieron en el apartado de procedimiento para recolectar información veraz y

pertinente al objeto de estudio de esta investigación.

De acuerdo con Valenzuela y Flores (2012), el análisis de datos en un estudio

cualitativo tiene que ver con la transcripción de entrevistas, observaciones y análisis de

documentos realizados durante la captura de datos para organizarlos de forma

sistemática en categorías generales. La organización en categorías facilita la

interpretación de los datos y su contraste con los postulados teóricos propuestos en el

marco teórico.

El análisis de los datos que se presenta a continuación es con base en

comparaciones constantes, por lo que para construir las categorías, se tuvieron que

analizar y leer de forma repetitiva las unidades de análisis de donde surgieron los datos;

obteniéndose el significado de la información recopilada de donde emergieron las

categorías a través del método de comparación constante de los datos obtenidos, de los

instrumentos de la entrevista, así como de la observación y del análisis de documentos,

por lo que se estuvo analizando y leyendo frecuente y constantemente las similitudes y

diferencias que presentaron los datos, de donde surgió la codificación en primer plano,

construyéndose después las categorías; se saturaron, precisamente a través del método

comentado en este párrafo (Hernández, et al, 2006).

89
 Se obtuvieron las siguientes categorías lectura, escritura, estrategia de enseñanza,

competencias de lenguaje y de esta manera describió ampliamente cada una de ellas

con la meta de responder la pregunta de investigación propuesta y verificar si se

alcanzaron los objetivos de la investigación.

Para finalizar el análisis de datos, después que se terminó con la agrupación las

categorías para establecer los resultados de cada una de ellas.

Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados

En este capítulo se desarrollaron los siguientes apartados: Análisis de la praxis,

que describieron las prácticas educativas de los docentes de tercer grado, para lo cual se

aplicaron dos instrumentos: Observación de clase y entrevista encontrando datos, que

permitieron saturar las categorías que surgieron. El análisis de la categoría de lectura se

hizo a través de la observación de clase teniendo en cuenta el desempeño de los niños

frente a las actividades de lectura que les propone el maestro en el aula de clase.

El análisis del desarrollo de competencias de lenguaje en los niños se realizó a

través de las actividades de clase, los procesos de lectura y escritura que desarrollan en

el aula. Y para indagar la categoría de escritura se analizaron documentos de

producción textual desarrollada por los educandos a través del desarrollo del proyecto de

aula. En el último apartado aborda la interpretación de los resultados, analizando lo

encontrado contrastando con lo que dicen los autores, llevando a cabo la triangulación

de la información.

4.1. Análisis de la Praxis

90
 A través de este apartado se realizó la descripción de la codificación de datos

obtenidos al aplicar instrumentos como entrevistas, observación de clase y análisis de

documentos de los educandos de tercer grado para generar categorías de análisis. De

acuerdo con Hernández et al (2006), la codificación se desarrolló en dos etapas: la

primera etapa tiene que ver con la asignación de significados a las categorías

establecidas y la segunda etapa con la comparación para establecer diferencias y

semejanzas entre los datos obtenidos, lo cual se explicó en el último apartado del

capítulo anterior.

4.1.1. Resultados obtenidos en el diagnóstico para las categorías: estrategia de

enseñanza, lectura, escritura y competencias de lenguaje.

Para el diagnóstico se observó una clase en la que se aplicó una actividad que

permitió determinar debilidades y fortalezas en las prácticas de aula de los docentes que

participan en el estudio y habilidades de los educandos en lectura y escritura; (apéndice

F), los resultados aparecen en la siguiente tabla:

Tabla 3
Resultados de la categoría de estrategia de enseñanza del diagnóstico
Categoría: estrategia de enseñanza
Aspectos a observar Si No Observaciones

a. Se planea los objetivos de manera clara y precisa acorde a Se evidencia en

procesos de lectoescritura. 2 0 el planeador de
clase
b. El profesor explica los propósitos de la clase al iniciar cada
sesión. 0 2

c. Cuando los niños leen en voz alta, el profesor se corrigen 0

las pausas de acuerdo con la puntuación del texto 2

d. Propone actividades creativas, y prácticas que promuevan 0 Copian del

lectura y escritura de los educandos en las clases. 2 tablero

e. Propone actividades lúdicas para mejorar el proceso de 0 Copia y

escritura con los niños (concurso de ortografía, mímica, 2 dictado

91
 juegos de palabras, concursos de lectura, lectura de
imágenes)

f. En las sesiones de clase se plantean actividades de lectura y 0

escritura relacionadas con el contexto cotidiano y las 2
necesidades de los educandos.

g. Se uutilizan diferentes materiales y recursos educativos 2 0

para promover la lectura y la producción de textos.

h. Propone actividades como conversatorios, pruebas Solo con

diagnósticas o actividades lúdicas para reconocer los 2 0 preguntas
saberes previos, dificultades, experiencias, intereses,
sentimientos y actitudes de los estudiantes respecto a la
lectura y escritura.

i. Se determinan evidencias de aprendizaje y establece las 0

zonas de desarrollo próximo con relación a actividades de 2
escritura y lectura propuestas en el aula.

j. El profesor desarrolla procesos de evaluación a lo largo de 0

la clase para evidenciar debilidades y fortalezas de los 2
educandos.

k. La evaluación es formativa, permitiendo establecer planes 0

de mejoramiento para los educandos con debilidades en 2
lectoescritura.

l. Evidencia los procesos de aprendizaje con productos 0

específicos (comprensión y producción textual de los 2
educandos)

m. Propone el profesor preguntas en las que los educandos 0 2 se les dificulta

encuentren información específica en el texto, haga las de tipo
deducciones o saque conclusiones y haga juicios de valor inferencial y
sobre los textos leídos para evidenciar su comprensión. argumentativas

n. Emplea el profesor cuentos, poemas, mitos, fabulas, Solo

retahílas, trabalenguas, tiras cómicas, artículos científicos 2 0 narrativos,
para promover el gusto por la lectura en los educandos. fabulas

ñ. Los niños son incentivados a elaborar textos cortos de No solo frases

acuerdo a sus intereses o temas propuestos por el profesor. 0 2
o. El profesor orienta a los educandos en la creación de planes
de escritura. 0 2

p. El profesor emplea imágenes para motivar la producción Para elaborar

textual de los niños. 2 0 textos
descriptivos
q. Desarrollan ejercicios de lectura colectiva e individual. A través del
0 2 trabajo
individual y de

92
 grupo
r. Al corregir los textos, el profesor tiene en cuenta Porque la
ortografía, caligrafía, organización coherente de las ideas y 2 producción es
puntuación adecuada. mínima con
respecto a la
que se propone

En los resultados de la observación de clase en la que se realizó la actividad

diagnostica se evidencia que los 2 profesores planearon con anticipación los objetivos de

aprendizaje que orientan el desarrollo de la clase pero ninguno de los 2 los socializo con

los niños al iniciar la clase. En el desarrollo del ejercicio de lectura en voz alta los 2

maestros no corrigen la entonación ni la puntuación cuando los educandos leen este

ejercicio se hace en forma mecánica.

Los maestros no propusieron actividades creativas y dinámicas que promovieran

desarrollo de competencias de lectura y escritura, solo se remitieron a copiar para que

los niños transcribieran en los cuadernos. Tampoco se propusieron actividades lúdicas

para dinamizar los aprendizajes de los educandos tales como: concursos de ortografía,

juegos de palabras, o actividades relacionadas con el contexto inmediato de los

educandos. Los docentes no disponían de material variado para promover actividades de

lectura y escritura, solo emplearon cartillas del ministerio para que los niños copien

contenidos.

En la clase se observó que ninguno de los 2 maestro realizaron actividades

diagnóstico para saber las fortalezas, intereses y necesidades de los educandos en los

procesos de aprendizaje aunque indagaba los saberes previos no los tenía en cuenta al

desarrollar las clases es decir, ninguno de los 2 profesores identificó las zonas de

93
desarrollo próximo de los educandos para orientar los procesos de aprendizaje de los

estudiantes.

Aun cuando se planea la actividad con lectura de imágenes los 2 docentes no

proponen actividades lúdicas que sean llamativas para los educandos, se apoyan en las

imágenes del texto pero solo interrogan a los discentes. Asimismo los 2 profesores, no

tienen claro cuáles son las evidencias de aprendizaje de la clase.

En la observación no se evidencia procesos de evaluación formativa en ninguno de

los 2 maestros que les permitiera establecer debilidades y fortalezas en los educandos

para proponerles planes de mejoramiento. Ninguno de los dos evaluó las clases ni en el

transcurso de la misma ni al final ni tampoco establecieron productos específicos a

realizar en la clase relacionados con lectura y producción textual.

Los 2 docentes emplearon en sus clases textos narrativos para incentivar la lectura

en los educandos y centran la comprensión del texto en preguntas de tipo literal en las

que las respuestas están explicitas en el texto y no abordan preguntas de tipo inferencial

y crítico que requirieran el análisis del texto para inferir las respuestas.

De la misma forma los 2 maestros emplearon lectura de imágenes, realizan lectura

colectiva en voz alta, para promover la producción textual pero los niños no crean texto,

ya que solo escriben frases sueltas y cuando las corrigieron tenían en cuenta únicamente

la ortografía y nunca la redacción y coherencia.

Los resultados obtenidos en las guías de observación de clase del diagnóstico

relacionadas con la categoría de lectura se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 4:
Resultados de la Categoría de lectura en el diagnóstico
Categoría Lectura

94
Aspectos observados Si (1) No (2) Observaciones
a. Lee en voz alta con entonación y vocalización adecuada. 0 24

b. Hace las pausas al leer en voz alta de acuerdo con la 0 24

puntuación del texto.

c. Reconstruye en forma oral los eventos relacionados en el 20 4

texto que lee.

d. Realiza predicciones o hipótesis y se anticipa al texto 20 4

mientras lee.

e. Expresa claramente sus opiniones frente a los textos que 10 14

lee.

f. Reconoce ideas principales y secundarias del texto que lee. 0 24

g. Identifica la intención comunicativa del autor en los textos 10 14

que lee

h. Responde preguntas en las que requiere identificar 18 6

información específica que se presenta explícitamente en
los textos que lee.

i. Responde preguntas que requieren deducción ya que están 2 22

implícitas en los textos leídos.

j. Relaciona y compara el texto leído con otros textos. 0 24

k. Hace juicios de valor y argumenta sus puntos de vista 0 24

frente a los textos que lee.

En la observación de la actividad diagnóstica se pudo evidenciar que aunque los

niños se interesaron por la lectura presentada en las imágenes, los 24 niños observados

no leen con entonación adecuada ni tienen en cuenta la puntuación del texto para hacer

pausas al leer y no diferencian ideas principales y secundarias.

Dentro de las fortalezas encontradas 20 alumnos, realizaron predicciones e

hipótesis del texto mientras leían y reconstruían los eventos narrados en el texto con

orden secuencial y coherente, 10 de los 24 estudiantes expresaron con claridad sus ideas

e identifican la intención comunicativa del texto.

95
 Al proponerles preguntas de comprensión solo 18 de los 24 educandos podían

responder a las preguntas en la que la información aparece de manera explícita en el

texto. Solo 2 de los 24 educandos resuelven preguntas en la que para responder

requieran encontrar información implícita en el texto y ninguno de los estudiantes

daban conceptos críticos sobre el mismo o los relacionaba con otros textos leídos.

En cuanto al desarrollo de competencias del lenguaje, los resultados obtenidos en

las guías de observación de clase en el diagnostico se consolidan en la siguiente tabla 5:

Tabla 5
Resultados categoría de competencias de lenguaje en el diagnóstico
Categoría: Competencias de lenguaje
Aspectos observados Si (1) No (2) Observaciones
a. Emplean el lenguaje oral y escrito como medio para 16 8 Solo emplean
comunicarse con sus compañeros. lenguaje oral

b. Comunica sus ideas con claridad y fluidez. 4 20

c. Buscan, recopilan y organizan información a través de textos 0 24

escritos.

d. Crean textos orales y escritos que responden a sus necesidades 2 22

comunicativas.

e. Identifican la intención comunicativa de los textos que lee y 10 14

escribe.

A través de los resultados de la guía en el diagnostico se puede notar que 16

educandos emplearon el lenguaje oral y escrito como medio para comunicarse, 8 no

desarrollaron competencias comunicativas escritas solo usan el lenguaje oral. De la

misma manera 4 de los 24 educandos comunicaban sus ideas con claridad y fluidez; 2

estudiantes crearon textos orales y escritos para expresar sus ideas, 22 no lo hicieron,

ninguno de los 24 educandos buscaron, recopilaron ni organizaron información a través

96
de textos escritos. En cuanto a la intención comunicativa del texto leído 10 la identifican

y 14 no lo hacen.

Los resultados obtenidos en la lista de chequeo para el análisis de documentos en

el diagnóstico relacionados con la categoría de escritura se consolidan en la siguiente

tabla 6:

Tabla 6
Resultados de la categoría de escritura en el diagnóstico
Categoría escritura
Escala de valoración 1 2
Aspectos a observar Si No
a. Elabora textos cortos de acuerdo a sus intereses o temas propuestos por el profesor.
14 10
b. Evidencia riqueza de vocabulario en sus escritos. 3 21

c. Los textos evidencian concordancia entre el sujeto, verbo y complementos de las 16 8

oraciones en cuanto a género y número.

1 23
d. Elabora un plan textual para la elaboración del texto.

e. Su caligrafía es clara y legible. 13 11

f. Escribe textos con orden lógico y coherencia. Se evidencia en los textos orden
cronológico de los hechos narrados relacionando todas las partes del texto. (inicio, 8 16
desarrollo y conclusiones)

g. Establece relaciones entre ideas principales y secundarias.

0 24
h. Sus textos tienen ortografía (escribe correctamente las palabras).
6 18
i. Emplea adecuadamente los signos de puntuación
0 24
j. Corrige los errores en los textos que escribe mediante procesos de reescritura.
2 22
k. Utiliza adecuadamente las mayúsculas en los textos que escribe.
5 19

97
l. Escribe textos de tipo narrativo o descriptivo. Reconociendo plenamente la estructura
de cada texto. 13 11

Categoría: competencias del lenguaje

m. Emplea textos orales y escritos para comunicar sus ideas y sentimientos.
20 4
n. Cuando escribe reconoce claramente la intención comunicativa del texto a producir.
1 23
o. Determina el tema y el posible lector de los textos que escribe.
1 23
p. En sus textos emplea imágenes para complementar su significado.
20 4
q. Elige el tipo de texto adecuado al propósito comunicativo
1 23
r. Expresa sus ideas con claridad.
12 12

En los resultados podemos evidenciar que 14 de los 24 niños intentaron producir

textos narrativos sin seguir un plan de escritura, solo 1 de los 24 estudiantes elaboró un

plan de escritura, aunque solo escribían oraciones sueltas 16 educandos establecieron

concordancia de género y número; 8 evidenciaron orden cronológico en los eventos que

reconstruyeron. No se evidencia riqueza en el vocabulario empleado, solo 3 de los 24

educandos presentaron este aspecto. Ninguno de los 24 educandos relacionó ideas

principales y secundarias

De los 24 educandos, 13 estudiantes presentaron buena caligrafía aunque ninguno

tenía en cuenta la puntuación y solo 6 de ellos escribían con ortografía adecuada. En

cuanto al uso de las mayúsculas solo 5 de los 24 revisados emplearon las mayúsculas

para escribir nombres propios. Cuando el maestro invitó a los educandos a hacer

correcciones solo 2 de los 24 estudiantes las tuvieron en cuenta, al revisar las

producciones textuales elaboradas en clase 13 de los 24 educandos reconocían

claramente la estructura del texto narrativo.

98
 A través del análisis de documentos se valoraron el desarrollo de competencias

comunicativas de la siguiente manera: se evidencio que 20 de los 24 educandos

emplearon textos orales o escritos para comunicar ideas y sentimientos, 23 educandos

no reconocían el destinatario ni la intención comunicativa del texto. Solo 12 de los 24

educandos tenían fluidez para expresar sus ideas y 20 educandos empleaban imágenes

para complementar lo que quieren expresar en el texto. Solo 6 educandos usaron

imágenes y no escribieron ninguna oración. Solo 1 estudiante de los 24 identificó el

texto adecuado al propósito comunicativo.

Una vez realizado el diagnóstico y se analizaron las áreas de oportunidad, se

diseño con base en el diagnóstico, el proyecto pedagógico de aula, se aplicó y después se

volvieron a medir las categorías, en donde se obtuvieron los resultados que se

establecieron a continuación.

4.1.2. Resultados obtenidos en la guía de observación para la categoría:

Estrategia de enseñanza

Con la guía de observación de clase (apéndice A) se analizaron las categorías:

Estrategias de enseñanza relacionada con el proyecto de aula aplicado en los grados

terceros para el área de lenguaje, lectura y competencias de lenguaje desarrolladas por

los educandos durante el desarrollo de las clases.

Los resultados obtenidos en 4 observaciones de clase y registrados en las guías

relacionadas con la categoría de estrategia de enseñanza se consolidan en la siguiente

tabla 7:

Tabla 7

99
Resultados categoría: estrategia de enseñanza
Categoría: estrategia de enseñanza
Aspectos a observar Si No (2) Observaciones
(1)
a. Se planea los objetivos de manera clara y precisa acorde a Se evidencia en
procesos de lectoescritura. 4 0 el planeador de
clase
b. El profesor explica los propósitos de la clase al iniciar cada
sesión. 1 3

c. Cuando los niños leen en voz alta, el profesor se corrigen

las pausas de acuerdo con la puntuación del texto 2 2

d. Propone actividades creativas, y prácticas que promuevan

lectura y escritura de los educandos en las clases. 4 0

e. Propone actividades lúdicas para mejorar el proceso de Concursos de

escritura con los niños (concurso de ortografía, mímica, 3 1 ortografía,
juegos de palabras, concursos de lectura, lectura de concursos de
imágenes) lectura, lectura
de imágenes.
f. En las sesiones de clase se plantean actividades de lectura y
escritura relacionadas con el contexto cotidiano y las 3 1
necesidades de los educandos.

g. Se uutilizan diferentes materiales y recursos educativos

para promover la lectura y la producción de textos. 4 0

h. Propone actividades como conversatorios, pruebas

diagnósticas o actividades lúdicas para reconocer los
saberes previos, dificultades, experiencias, intereses, 2 2
sentimientos y actitudes de los estudiantes respecto a la
lectura y escritura.

i. Se determinan evidencias de aprendizaje y establece las

zonas de desarrollo próximo con relación a actividades de 0 4
escritura y lectura propuestas en el aula.

j. El profesor desarrolla procesos de evaluación a lo largo de

la clase para evidenciar debilidades y fortalezas de los 3 1
educandos.

k. La evaluación es formativa, permitiendo establecer planes

de mejoramiento para los educandos con debilidades en 3 1
lectoescritura.

l. Evidencia los procesos de aprendizaje con productos

específicos (comprensión y producción textual de los 4 0
educandos)

100
m. Propone el profesor preguntas en las que los educandos se les dificulta
encuentren información específica en el texto, haga 3 1 las de tipo
deducciones o saque conclusiones y haga juicios de valor inferencial y
sobre los textos leídos para evidenciar su comprensión. argumentativas

n. Emplea el profesor cuentos, poemas, mitos, fábulas, Solo

retahílas, trabalenguas, tiras cómicas, artículos científicos 4 0 narrativos,
para promover el gusto por la lectura en los educandos. fabulas

ñ. Los niños son incentivados a elaborar textos cortos de No solo frases

acuerdo a sus intereses o temas propuestos por el profesor. 2 2
o. El profesor orienta a los educandos en la creación de planes
de escritura. 2 2

p. El profesor emplea imágenes para motivar la producción Para elaborar

textual de los niños. 2 2 textos
descriptivos
q. Desarrollan ejercicios de lectura colectiva e individual. A través del
4 0 trabajo
individual y de
grupo
r. Al corregir los textos, el profesor tiene en cuenta Porque la
ortografía, caligrafía, organización coherente de las ideas y 2 2 producción es
puntuación adecuada. mínima con
respecto a la
que se propone

Se observó en las 4 sesiones de clase que aunque los 2 profesores planean

previamente sus clases y delimitan el objetivo de aprendizaje a alcanzar, solo en 3

sesiones de las 4 se los explican al educando e inician su trabajo directamente con las

actividades propuestas, solo en 2 sesiones hicieron correcciones a los niños pertinentes a

la entonación y uso de los signos de puntuación al leer. Se observó que aunque en las 4

sesiones proponían diversas actividades prácticas para el desarrollo de la lectura y

escritura en el aula, solo en 3 sesiones se evidencio el trabajo de actividades lúdicas

como concurso de ortografía, de conocimientos y de lectura.

En las 4 sesiones propusieron actividades de lectura y escritura relacionadas con el

contexto de los educandos ya que se llevaron a cabo las actividades relacionadas con el

proyecto pedagógico titulado el cual se encuentra en el apéndice G, Conociendo nuestra

101
región con chigüirito” en la que se generan actividades de lectura y escritura

relacionadas con el conocimiento de su contexto y sus costumbres.

En cuanto a los procesos de lectura y escritura, en las 4 sesiones los maestros

propusieron actividades lúdicas que partieron de los intereses de los educandos para leer

diferentes tipologías textuales y conducirlos a la producción escrita. La literatura

infantil jugó un papel muy importante en el desarrollo de las actividades propuestas por

los maestros, ya que emplearon cuentos, retahílas, dichos, mitos y leyendas propias de la

región para incentivar el gusto por la lectura y escritura en los niños.

Solo en 2 sesiones de las 4 observadas los docenes desarrollaron actividades

diagnosticas para valorar los saberes previos de los educandos y en ninguna sesión

detectaron ni establecieron las zonas de desarrollo próximo de sus educandos.

A lo largo de 3 sesiones de las 4 observadas se evidencia que los maestros evalúan

a los educandos identificando debilidades y fortalezas, de la misma manera establecieron

planes de mejoramiento para las debilidades encontradas en los educandos. En las 4

sesiones son claros los productos a trabajar para evidenciar los desempeños de los

educandos en lectura y escritura.

Los maestros en las 4 sesiones desarrollaron diferentes estrategias de lectura pero

se evidencia que los niños responden a preguntas en la que la información esta explicita

en el texto y no responden preguntas de tipo inferencial que requieren el análisis y

comprensión ya que las respuestas no son explicitas en el texto.

Se evidencio que en las 4 sesiones observadas los maestros realizaron ejercicio de

lectura individual y colectiva en voz alta y solo en 2 sesiones se apoyaron en imágenes

para incentivar la lectura y escritura en los niños.

102
 Para la producción textual en 2 sesiones los docentes orientaron procesos de

escritura, proponían a los niños la creación de planes de escritura pero no hacen

seguimiento a que los desarrollen a la hora de escribir no los tienen en cuenta. Un

aspecto relevante en la observación de clase fue la corrección que hacen los docentes a

los textos escritos por los niños, corrigen errores de ortografía y caligrafía pero no se

detienen a analizar la redacción y coherencia de las ideas.

4.1.3. Resultados obtenidos en la guía de observación para la categoría:

Lectura.

En la observación se analizó la categoría de lectura desde el desempeño el

desarrollo de habilidades de los estudiantes en los ejercicios de lectura propuestos por el

docente, a continuación se presentan los resultados en la tabla:

Tabla 8
Resultados categoría de lectura
Categoría Lectura
Aspectos observados Si (1) No (2) observaciones
a. Lee en voz alta con entonación y vocalización 0 24
adecuada.

b. Hace las pausas al leer en voz alta de acuerdo con la 0 24

puntuación del texto.

c. Reconstruye en forma oral los eventos relacionados en el 20 4

texto que lee.

d. Realiza predicciones o hipótesis y se anticipa al texto 20 4

mientras lee.

e. Expresa claramente sus opiniones frente a los textos que 10 14

lee.

f. Reconoce ideas principales y secundarias del texto que 0 24

lee.

103
 g. Identifica la intención comunicativa del autor en los 12 12
textos que lee

h. Responde preguntas en las que requiere identificar 18 6

información específica que se presenta explícitamente en
los textos que lee.

i. Responde preguntas que requieren deducción ya que 4 20

están implícitas en los textos leídos.

j. Relaciona y compara el texto leído con otros textos. 2 22

k. Hace juicios de valor y argumenta sus puntos de vista 0 24

frente a los textos que lee.

De acuerdo a la categoría de lectura analizada a través de la guía de observación

de clase se encontró que los 24 dicentes cuando leen en voz alta; no lo hacen con

entonación adecuada y teniendo en cuenta las pausas que marcan los signos de

puntuación. Además 20 educandos de los 24 realizaron predicciones e hipótesis , con lo

cual los educandos son capaces de imaginar qué eventos o finales puede pasar más

adelante en el texto, sobre los textos leídos además reconstruyeron los eventos de los

textos con orden coherencia lógica y solo 10 de ellos expresan sus ideas con claridad.

Sin embargo 12 de los 24 educandos identifican la intención comunicativa del texto

leído

En cuanto a la comprensión textual solo 18 estudiantes respondían a preguntas en

las que podían encontrar la información directamente en el texto. Solo 4 respondieron a

preguntas en las que se requiere analizar el texto porque las respuestas no están

explicitas en el mismo, mientras que solo 2 de los 24, relacionan y comparan el texto

leído con otros textos.

104
 En el aspecto intertextual se pudo observar que ninguno de los niños relacionaba

lo leído con otros textos y no hacen juicios de valor del mismo porque no identificaban

la intención comunicativa del autor.

4.1.4 Resultados obtenidos en la guía de observación para la categoría:

Competencias del lenguaje.

A continuación, se establecieron los resultados que se obtuvieron a través del

instrumento de la observación, para la categoría de competencias del lenguaje, siendo

una de las categorias al igual que las demás de gran importancia.

Tabla 9
Resultados categoría de competencias de lenguaje en la observación de clase.
Categoría: Competencias de lenguaje
Aspectos observados Si (1) No (2) Observaciones
a. Emplean el lenguaje oral y escrito como medio para 16 8
comunicarse con sus compañeros.

b. Comunica sus ideas con claridad y fluidez. 10 14

c. Buscan, recopilan y organizan información a través de textos 0 24

escritos.

d. Crean textos orales y escritos que responden a sus necesidades 5 19

comunicativas.

e. Identifican la intención comunicativa de los textos que lee y 4 20

escribe.

Con la observación de clase se pudo establecer que los educandos en el desarrollo

de competencias de lenguaje presentan los siguientes resultados: 16 educandos

emplearon textos orales y escritos para comunicarse, los otros 8 no lo hacen; 10 de los

24 estudiantes presenta facilidad para comunicarse con claridad y fluidez.

105
 En la observación se evidencio que ningún estudiante realizó el proceso de

recopilación y organización de información para la creación de textos que respondan a

necesidades comunicativas propias y 5 de los 24 crearon textos orales y escritos que

respondían a necesidades comunicativas específicas, Los educandos no podían

identificar la intención comunicativa en los textos que leían y escribían, solo 4 de ellos

lo realizaron.

4.1.5 Resultados obtenidos en el análisis de documentos para las categorías:

Escritura y Competencia del lenguaje.

A continuación en la tabla 10, se presentaron los resultados del análisis de

documentos que se realizó a documentos elaborados en clase por 24 educandos de grado

tercero. A través de este instrumento se analizan las categorías de escritura y

competencias de lenguaje desarrollados por los discentes.

Tabla 10
Resultados de la categoría de escritura
Categoría escritura
Escala de valoración 1 2
Aspectos a observar Si No
a. Elabora textos cortos de acuerdo a sus intereses o temas propuestos por el profesor.
20 4
b. Evidencia riqueza de vocabulario en sus escritos. 3 21

c. Los textos evidencian concordancia entre el sujeto, verbo y complementos de las 20 4

oraciones en cuanto a género y número.
12 12
1. Elabora un plan textual para la elaboración del texto.

2. Su caligrafía es clara y legible. 12 12

3. Escribe textos con orden lógico y coherencia. Se evidencia en los textos orden
cronológico de los hechos narrados relacionando todas las partes del texto. (inicio, 16 8
desarrollo y conclusiones)

4. Establece relaciones entre ideas principales y secundarias.

0 24
5. Sus textos tienen ortografía (escribe correctamente las palabras).
6 18

106
6. Emplea adecuadamente los signos de puntuación
0 24
7. Corrige los errores en los textos que escribe mediante procesos de reescritura.
19 5

8. Utiliza adecuadamente las mayúsculas en los textos que escribe.

7 17
9. Escribe textos de tipo narrativo o descriptivo. Reconociendo plenamente la estructura
de cada texto. 20 4

Categoría : Competencias del lenguaje

10. Emplea textos orales y escritos para comunicar sus ideas y sentimientos.
20 4
11. Cuando escribe reconoce claramente la intención comunicativa del texto a producir.
17 7
12. Determina el tema y el posible lector de los textos que escribe.
15 9
13. En sus textos emplea imágenes para complementar su significado.
20 4
14. Elige el tipo de texto adecuado al propósito comunicativo
1 23
15. Expresa sus ideas con claridad.
13 11

En relación con los datos obtenidos a través del análisis de documentos escritos

por los educandos se pudo observar que los 20 de los 24 educandos escribieron textos

cortos de acuerdo a temas propuestos por los docentes, solo 3 de los 24 textos

evidencian riqueza de vocabulario, 20 de ellos establecieron claramente concordancia

entre el número y género en las oraciones que componían los escritos. A la hora de

escribir 12 de los 24 educandos elaboraron planes textuales orientados por el maestro y

12 de los 24 educandos escriben con caligrafía adecuada.

En el análisis de textos se evidencio que 16 textos de los 24 analizados presentaron

orden cronológico y lógico a los eventos narrados pero ninguno de los educandos

reconoció ideas principales y secundarias en sus textos. En la estructura formal del texto

los educandos no emplean adecuadamente los signos de puntuación ni reconocen sus

funciones dentro del texto. En cuanto a la ortografía solo 6 de ellos escriben

107
correctamente las palabras, los 18 restantes comenten errores de ortografía. En relación

con el uso de mayúsculas 17 educandos no las usaban y los 7 que les daban uso lo

hacían para escribir nombres de personas o ciudades.

En los procesos de escritura 19 de los 24 educandos corrigieron sus textos a partir

de las retroalimentaciones hechas por los docentes. En las producciones textuales

emplearon narración o descripción, 20 de los 24 educandos reconocen y diferencian la

estructura de los textos.

En cuanto al desarrollo de competencias comunicativas evidenciadas en la

producción de los textos 20 educandos emplean textos orales y escritos para expresar sus

ideas y sentimientos, 17 de ellos reconocen la intención comunicativa en los textos que

producen y 15 de ellos evidenciaron el tema y posible lector a quien le escribe; 20 de los

24 educandos emplearon imágenes para complementar las ideas propuestas en los textos

y solo 13 de los 24 expresan sus ideas con claridad.

4.2 Descripción e interpretación de los resultados obtenidos de la entrevista

aplicada a los docentes de grado tercero para las categorías

A continuación, se establecieron la información obtenida para las distintas

categorías de análisis, a través del instrumento de la entrevista.

4.2.1. Estrategias de enseñanza.

Con el análisis de las respuestas dadas por los profesores que orientan clase en

tercer grado en la entrevista permitieron determinar que estos tienen experiencia en el

trabajo de aula y en conceptos relacionados con la aplicación de estrategias enseñanza

que favorezcan el desarrollo de lectura y escritura en sus educandos.

108
 El docente A, afirma: “que como docente de básica primaria se trabajan todas las

áreas del conocimiento y se proponen actividades como lectura de cuentos y responder

preguntas sobre el mismo, leer sobre los temas de sociales y naturales para hacer

resúmenes sobre lo que entendieron”, copiar del tablero y dictado. Por su parte el

docente B afirma: “Se proponen actividades de lectura en el aula, generalmente de

comprensión de lectura a partir de preguntas de tipo inferencial, mediante las cuales los

estudiantes pueden dar cuenta de lo que infieren de los textos más allá de la lectura

literal”. Frente a los procesos de escritura la idea es que los estudiantes creen textos

originales a partir de los trabajados en clase.

Los docentes identificaron algunas fortalezas y oportunidades de mejoramiento en

los procesos de lectoescritura de sus educandos afirmando que en algunas oportunidades

los niños de tercero presentan dificultades que vienen desde los grados primero y

segundo ya que los niños son promovidos sin saber leer y escribir pero los docentes A y

B, comentan: “No hacemos actividades para que lean y escriban ya que tenemos

diferentes planes de estudio que debemos cumplir”.

De acuerdo con lo expresado por el docente A las dificultades más presentadas

son: Los niños no pueden escribir párrafos solo escriben oraciones y al escribir

confunden las letras, escriben todo pegado. Es difícil el trabajo individual con los

alumnos, porque son muchos niños por salón y no alcanza el tiempo además la mayoría

son muy indisciplinados.

El maestro B, destaca que entre las fortalezas que se evidencian en los procesos de

lectura y escritura de los estudiantes está el interés que muestran los mismos,

especialmente frente a la lectura y algunos niños han avanzado en la lectura de tipo

109
inferencial. Como oportunidades de mejoramiento el maestro B propone: “Se podrían

dar más frente a la escritura, ya que es el aspecto que más se les dificulta a los discentes

es precisamente, en la participación oral en la lectura, sin embargo con respecto a las

preguntas los estudiantes son muy activos, pero a la hora de crear sus textos se

evidencia algunas dificultades”.

Al preguntarle a los docentes de los proyectos pedagógicos de aula como

dinamizador de los procesos de enseñanza – aprendizaje el área de lenguaje. El Maestro

A expresa “Nunca había trabajado con proyectos pedagógicos de aula, pero a partir de la

experiencia con el trabajo hecho con el proyecto de aula que realizamos en lenguaje con

su orientación me pude dar cuenta que se pueden hacer actividades con los niños que los

motiva y saca de la rutina que hacemos a diario en el salón” y el maestro B afirma que

estaba convencido de que los proyectos pedagógicos son la mejor metodología para

generar aprendizajes significativos en el aula, ya que los mismos parten del interés de los

estudiantes.

Los dos docentes están de acuerdo que para planear proyectos pedagógicos de

aula se debe partir de las necesidades e intereses de los niños de las cosas que les gustan

para proponerles desde allí actividades para que aprendan a leer y escribir.

Para el maestro A, la principal fortaleza de los proyectos de aula permite trabajar

transversalmente con otras áreas y con los proyectos obligatorios de la institución; el

maestro B, afirma textualmente: “Una gran fortaleza es que los estudiantes al poder

abordar lecturas y escribir sobre lo que les interesa lo hacen de forma natural sin

necesidad de la presión del docente, es así como se generan textos muy originales que

son leídos entre los mismos estudiantes”.

110
 4.2.2. Lectura y escritura.

Para la categoría de lectura y escritura el maestro A esta seguro que se generan

procesos de lectura y escritura en todas las áreas, pero se hace más significativo cuando

se generan espacios de lectura y escritura más allá del aula, para disfrutar de ella y no

como una tarea escolar.

Los dos docentes de grado tercero proponen actividades de lectura como:

ejercicios de lectura en voz alta, comprensión de lectura, transcripción de textos,

ejercicio de completar textos, escribir conceptos propios en forma oral primero y luego

en escrito. La función principal de estas actividades es invitar a los educandos a leer y

escribir sobre algo que les guste, con la orientación del maestro, en sus casas con sus

padres de familia o solos.

Para los docentes es evidente que a los niños de tercero no les gusta leer y menos

en sus casas porque los padres no les dedican tiempo a ayudar a sus hijos con los

deberes escolares, sin embargo los docentes intentan incentivar la lectura a través de

ejercicios de comprensión de lectura que se desarrollan en el colegio ya que existe una

hora de lectoescritura en la que pueden trabajar y motivar la lectura en los niños. Los

docentes A y B, establecen: “En esta hora leemos cuentos y fábulas que los niños eligen

para que se interactúen con el texto leído mediante algunas preguntas, predicciones y/o

conclusiones”.

Para incentivar la producción textual, El docente A explica: “Se invita a los

estudiantes que a partir de lo que comprendieron de textos leídos, o de lo que más le

llamo la atención del mismo generen un nuevo texto”. Sin embargo, es evidente que el

111
nivel producción textual de los estudiantes es muy bajo y presentan dificultades para

crear texto con una intención comunicativa específica.

4.3 Interpretación de resultados: Triangulación de datos

La triangulación de los datos se basó en el uso de diversos instrumentos que

permitieron recolectar datos de distintas fuentes para indagar y responder a la pregunta

de investigación planteada. En esta investigación se empleó la entrevista

semiestructurada, guía de observación de clase y la revisión de documentos elaborados

por los educados.

Teniendo en cuenta las categorías de la investigación se compararon y

confrontaron los datos obtenidos de la siguiente forma:

Tabla 11:
Resultados obtenidos de las categorías de estudio de acuerdo a los instrumentos.
Categorías Instrumento 1
Guía de observación
Estrategia de Los profesores delimitan el
enseñanza objetivo de aprendizaje a
alcanzar, pero no los socializan
con los educandos al iniciar la
clase. Proponen ejercicios de
lectura en voz alta, no hacen
correcciones a los niños
pertinentes a la entonación y uso
de los signos de puntuación al
leer. Se observó el trabajo de
actividades lúdicas como
concurso de ortografía, de
conocimientos y actividades de
lectura y escritura relacionadas
con el contexto de los
educandos ya que realizan las
actividades relacionadas con el
conocimiento de su contexto y
sus costumbres.
Se emplearon diferentes
Instrumento 2 Instrumento 3
Revisión de documentos Entrevista
Los docentes proponen
actividades como
lectura de cuentos, los
temas de sociales y
naturales para hacer
resúmenes sobre lo que
entendieron”, copiar del
tablero y dictado. Se
proponen actividades de
lectura en el aula,
generalmente de
comprensión de lectura
a partir de preguntas de
tipo inferencial,
mediante las cuales los
estudiantes pueden dar
cuenta de lo que
infieren de los textos
más allá de la lectura
literal”.

112
 tipologías textuales. La Los proyectos
literatura infantil jugó un papel pedagógicos son una
muy importante, ya que metodología para
emplearon cuentos, retahílas, generar aprendizajes
dichos, mitos y leyendas propias significativos en el aula,
de la región para incentivar el ya que los mismos
gusto por la lectura y escritura parten del interés de los
en los niños. estudiantes.
No se desarrollaron actividades Los proyectos de aula
diagnosticas para valorar los permiten trabajar
saberes previos de los transversalmente con
educandos ni se establecieron otras áreas.
las zonas de desarrollo próximo.
Los maestros evalúan a los
educandos identificando
debilidades y fortalezas, para
establecer planes de
mejoramiento para las
debilidades.
Los niños responden a preguntas
en la que la información esta
explicita en el texto y no
responden preguntas de tipo
inferencial que requieren el
análisis y comprensión ya que
las respuestas no son explicitas
en el texto.
Los maestros realizaron
ejercicios de lectura individual y
colectiva en voz alta y
orientaron procesos de escritura,
la corrección que hacen los
docentes a los textos escritos
por los niños, se enfocan en la
corrección errores de ortografía
y caligrafía pero no se detienen
a analizar la redacción y
coherencia de las ideas.
Lectura Los educandos leen en voz alta Los docentes proponen
sin entonación adecuada y sin actividades de lectura
tener en cuenta las pausas que como: ejercicios de
marcan los signos de lectura en voz alta,
puntuación. Realizaron comprensión de lectura,
predicciones e hipótesis sobre transcripción de textos,
los textos leídos. Los educandos ejercicio de completar
reconstruyen los eventos de los textos, escribir
textos con orden y coherencia conceptos propios en
lógico pero no identifican la forma oral y escrita.
intención comunicativa del texto En el colegio existe
leído y no expresan sus ideas una hora de
con claridad. lectoescritura en la que
Se evidencia que no identifican pueden trabajar y
ideas principales y secundarias motivar la lectura y

113
 en los textos leídos. Los
estudiantes respondían a
preguntas en las que podían
encontrar la información
directamente en el texto y no
respondieron a preguntas en las
que se requiere analizar el texto
porque las respuestas no están
explicitas en el mismo. En el
aspecto intertextual los niños no
relacionan lo leído con otros
textos y no hacen juicios de
valor del mismo porque no
identificaban la intención
comunicativa del autor.
Escritura
Competencias Los educandos emplearon textos
de lenguaje orales y escritos para
comunicarse, no presentan
facilidad para comunicarse con
claridad y fluidez. Los
estudiantes no realizan el
proceso de recopilación y
organización de información
para la creación de textos que
respondan a necesidades
comunicativas propias. Los
educandos no podían identificar
Los educandos narran con
orden cronológico y lógico
a los eventos.
No reconocen ideas
principales y secundarias
en sus textos.
En la estructura formal del
texto no emplean
adecuadamente los signos
de puntuación ni
reconocen sus funciones
dentro del texto, comenten
errores de ortografía y
usan las mayúsculas para
escribir nombres de
personas o ciudades.
Los educandos emplearon
narración o descripción,
reconocen y diferencian la
estructura de los textos;
corrigieron sus textos a
partir de las
retroalimentaciones hechas
por los docentes.
Los educandos emplean
textos orales y escritos
para expresar sus ideas y
sentimientos. No
reconocen la intención
comunicativa en los textos
que producen y
evidenciaron el tema y
posible lector a quien le
escribe. Emplearon
imágenes para
complementar las ideas
114
escritura en los niños.
Frente a los procesos de
escritura la idea es que
los estudiantes creen
textos originales a partir
de los trabajados en
clase.
Los niños no pueden
escribir párrafos solo
escriben oraciones y al
escribir confunden las
letras, escriben todo
pegado.
Se invita a los
estudiantes a generar
texto desde lo
comprendido en textos
leídos. Sin embargo, es
evidente que el nivel
producción textual de
los estudiantes es muy
bajo y presentan
dificultades para crear
texto con una intención
comunicativa
específica.
 la intención comunicativa en los propuestas en los textos y
textos que leían y escribían. presentan dificultad para
expresar sus ideas con
claridad.

En la confrontación de datos por instrumento y según categorías que se presenta en

las tablas anteriores, se determinó que existe relación entre los resultados obtenidos y el

objetivo de esta investigación. En el siguiente apartado se confrontaron los resultados

con lo establecido por diferentes autores sobre este tema.

4.4. Interpretación de resultados de acuerdo la teoría

Se analizaron los resultados de las categorías investigadas, relacionando los

resultados con la información presentada de la revisión de la literatura del capítulo 2 de esta

investigación, por lo que resultó la siguiente información para cada categoría.

4.4.1. Estrategia de enseñanza.

Monereo (1998), establece que a través de las estrategias de enseñanza los

docentes, proponen procedimientos y acciones intencionadas para generar los

aprendizajes de los educandos y de acuerdo con la información encontrada se puede

establecer que los docentes A y B planean sus clases partiendo de objetivos de

aprendizaje y proponiendo actividades intencionadas a la lectura y escritura como

lectura en voz alta, lectura de imágenes, producción de texto, concursos de ortografía,

de lectura y concurso de cuentos. Por lo tanto si se cumple con lo que indica el autor

anterior, si hay estrategias de enseñanza los docentes pueden enriquecer los ambientes

que proponen para generar aprendizajes significativos en los educandos.

115
 Se evidenció que los docentes establecen relación entre contenidos disciplinares de

área de lenguaje y sociales, trabajo colaborativo y relacionan los aprendizajes de los

educandos con el contexto inmediato a través de las actividades propuestas para

desarrollar procesos de lectura y escritura, por lo tanto se cumple lo propuesto por

Anijovich (2009), quien explica que las estrategias de enseñanza están relacionadas con

las decisiones que toman los educadores en relación a las acciones a seguir para generar

aprendizajes significativos en los educandos, estas decisiones están ligadas a los

contenidos disciplinares y el contexto a través de etapas de planeación, acción y

evaluación.

Mientras que para Díaz y Fernández (1999), las estrategias de enseñanza tienen

como función facilitar el aprendizaje de los estudiantes; en la indagación se comprobó

que para facilitar el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en los niños, los

maestros de tercer grado formularon un proyecto pedagógico de aula como estrategia de

enseñanza que facilito y dinamizo el desarrollo de habilidades de los educandos de tercer

grado, de misma manera como lo proponen los autores.

De acuerdo con Jolibert (2009), el proyecto de aula es una estrategia de enseñanza

que innova las prácticas pedagógicas a nivel áulico por lo que se generan ambientes de

aprendizaje significativos para que los estudiantes construyan conocimiento a partir de

la interacción en el aula y con su contexto; esto se constató en esta investigación porque

los docentes de grado tercero, a través del proyecto de aula desarrollaron procesos de

aprendizaje significativo que se reflejaron a través de la producción textual de los

educandos frente a diferentes situaciones comunicativas que les permitían dar a conocer

su entorno y sus costumbres.

116
 Los docentes proponen actividades para desarrollar sus clases en momentos: un

primer momento en la que se indagan los conocimientos previos de los educandos al

iniciar la clase, mientras que en el segundo momento: proponen actividades para

desarrollar habilidades de lectura y escritura en los educandos de forma práctica y en el

tercer momento; las actividades reflejan el uso del conocimiento en el contexto. En este

sentido se relaciona estrechamente con la clasificación de las estrategias de enseñanza

que propone Díaz y Fernández (1999): preinstruccionales (antes de la clase),

coinstruccionales (durante la clase) y posinstruccionales (después de la clase).

4.4.2. Lectura

Desde la concepción de Lerner (1996), para incrementar el comportamiento lector

de los estudiantes es necesario generar espacios de lectura intencionada abordando

diferentes tipos de texto desde una posición crítica para la construcción de significados.

Aspecto evidenciado en los docentes observados ya que les proponían a los niños

actividades con lecturas dinámicas, creativas y lúdicas utilizando diferentes tipos de

texto para incentivar el gusto por la lectura.

De la misma manera Lerner (2001), da al maestro un rol protagónico en el

desarrollo de procesos de lectura y él debe ser ejemplo, a través de la realización de

diversos ejercicios de lectura en voz alta, que le permite al educando aprender

practicando y ver en el profesor un modelo a seguir. En los resultados se evidencio que

en la lectura en voz alta, los educandos no lo hacen con la entonación adecuada y no

realizaban pausas de acuerdo a los signos de puntuación. Los maestros por su parte no

hacían correcciones en esto aspectos. Encontrando contraposición a lo propuesto por el

autor.

117
 Monereo (1998), propone estrategias de lectura en tres etapas: antes de la lectura,

para activar predicciones del contenido del texto; durante la lectura, desarrolla estrategia

para analizar y organizar la información del texto y después de la lectura que permite

identificar ideas, hacer resúmenes o contestar preguntas sobre el texto leído. Se

evidencio que los docentes desarrollan procesos de lectura siguiendo las etapas

propuestas por el autor a través de actividades como conversatorios, lectura en voz alta,

predicciones del contenido del texto, elaboración de textos y formulación de preguntas

de tipo literal, inferencial y crítico.

Por otra parte se evidencio que los docentes solo formulan preguntas de tipo

literal, en la que los educandos encuentran la información directamente en el texto, no

promueven la argumentación de los educandos en sus respuestas. De acuerdo a lo

encontrado se cumple parcialmente lo expuesto por Sánchez (1995) y el Ministerio de

Educación Nacional en los estándares de competencias (2006)

Desde la perspectiva del Ministerio de Educación Nacional (MEN) a través de los

Lineamientos curriculares (1998) y de acuerdo con Sánchez (1995, citado por Sastrías,

1997), se explica la evaluación de la comprensión lectora desde 3 niveles: literal, de

inferencia y crítico intertextual. Aspecto que se cumplió parcialmente; ya que de

acuerdo a los desempeños de los educados en lectura se evidenció que solo alcanzaron

el nivel literal porque los docentes no proponen sino preguntas que requiere encontrar

información explicita en los textos que se leen.

4.4.3. Escritura

Ferreiro (2002), afirma que en la escritura es importante conocer normas

sintácticas y semánticas para expresar pensamiento de forma clara y concisa. Aspecto

118
que al relacionarlo con los resultados obtenidos, se evidencia lo contrario ya que en las

producciones escritas había concordancia en cuanto a género y número, pero no usan

correctamente la puntuación ni las mayúsculas además era evidente que no establecían

relaciones entre la idea principal y las ideas secundarias.

Asimismo los alumnos escriben con errores de ortografía, errores de redacción ,

de uso de mayúsculas y puntación y no identifican claramente la intención comunicativa

del texto ni el posible lector de su texto; aspecto que no se cumple en relación con lo

propuesto por Cassany (2000) y Mostacero (1999), quienes coinciden que en la

evaluación de la producción escrita se debe tener en cuenta la forma, observando la

ortografía, caligrafía, vocabulario empleado, uso adecuado de estructuras gramaticales,

coherencia , cohesión y estructura del texto pero lo más importante es el significado e

intención comunicativa del escritor; es decir su contenido.

De la misma manera Cassany (1990), propone un modelo funcional para

desarrollar habilidades de escritura, resaltando la función comunicativa del lenguaje en

diferentes situaciones y contextos. De acuerdo al autor anterior el lenguaje es visto

como facilitador de la comunicación destacando sus funciones comunicativas a través de

diferentes situaciones y tipologías textuales. Se evidencia en los resultados, el

cumplimiento de lo propuesto por Cassany porque los maestros enfocaron las

producciones textuales de los educandos en el conocimiento y descripción del entorno

sociocultural de los educandos a través del uso de textos descriptivos, narrativos,

informativos e instructivos. De la misma manera se hace evidente la funcionalidad del

lenguaje como medio para comunicar sus ideas.

4.4.4. Competencias del lenguaje

119
 Desde lo propuesto por Joliberth (1996), y desde la perspectiva del MEN (2006),

los educandos en los procesos de aprendizaje de lenguaje deben reconocer la

comunicación como medio eficaz para interactuar con otras personas empleando el

mismo de acuerdo con las necesidades comunicativas en diversas situaciones. Aspecto

que no se cumple porque se puede establecer que los educandos no se comunican con

claridad y fluidez y no identifican claramente las intenciones comunicativas de sus

interlocutores teniendo dificultades para el desarrollo de habilidades comunicativas de

acuerdo a lo propuesto en los estándares de competencias (2006).

120
 Capítulo 5. Conclusiones

En este capítulo se presentaron conclusiones y recomendaciones que respondieron

a la pregunta de investigación, lo que permitió evaluar si se cumplieron los objetivos

propuestos para el estudio y el supuesto formulado para la investigación. Como parte

final del capítulo se plantearon recomendaciones para tenerlas en cuenta en futuras

aplicaciones prácticas que se derivaron de la información encontrada, también se

establecieron recomendaciones de futuras investigaciones.

5.1 Conclusiones con respecto a la pregunta y objetivos de investigación

Las conclusiones en torno a las pregunta de investigación y a los objetivos

generales y específicos, son las siguientes:

Para la pregunta de Investigación ¿Cómo incide la aplicación de Proyectos

Pedagógicos de aula en el desarrollo de la lectoescritura en el área de lengua castellana

en los niños de tercer grado de primaria de la I.E Carlos Mauro Hoyos de Calamar

Guaviare?

Se concluye que la implementación de proyectos pedagógicos de aula como

estrategia de enseñanza inciden en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en

121
educandos de tercer grado de educación básica, lo que se evidenció con las actividades

propuestas por los docentes en el proyecto pedagógico, en donde los alumnos

desarrollaron ejercicios de lectura y escritura prácticos que les permitieron mejorar sus

desempeños en las competencias comunicativas.

A través de los proyectos pedagógicos de aula los profesores generaron ambientes

de aprendizajes dinámicos con actividades como: concursos de ortografía, de lectura, de

creación de cuentos, lectura en voz alta, lectura de imágenes y de producción textual;

actividades que le permitieron e incentivaron a los educandos a emplear el lenguaje oral

y escrito como medio para expresar sus ideas y pensamientos. A través de la lectura y

escritura se establecieron relaciones entre los saberes previos y los conocimientos

nuevos que los alumnos construían en la interacción en el aula.

En cuanto al desarrollo de habilidades de lectura, de manera específica la

implementación de estos proyectos de aula, inciden de forma positiva al lograr que los

educandos se interesaran por la lectura de imágenes, de literatura propia de la región

como medio para la creación de textos inéditos, que socializarían con los demás

miembros de la comunidad educativa.

Sin embargo es importante destacar que algunas de las debilidades encontradas en

los educandos con el proyecto educativo de aula, son las siguientes: no ayudan a

generar la entonación adecuada cuando leen, no se realizan las pausas marcadas por los

signos de puntuación, por lo tanto presentan dificultades para interpretar lo que leían,

solo se alcanza la comprensión textual, pero a nivel literal porque respondían con

facilidad a las preguntas en las que la información estaba explicita en el texto, mientras

que la comprensión en los niveles inferencial y critica, el proyecto educativo de aula, no

122
la genera ni en su mínima expresión, ya que los alumnos presentaron dificultad para

responder preguntas de este tipo de comprensión, ya que requieren encontrar

información implícita en el texto

Asimismo a través de la implementación de los proyectos se logró alcanzar el

desarrollo de ejercicios de producción textual, ya que dentro de las actividades

propuestas se redactaron textos para describir el entorno, sus costumbres y literatura.

Sin embargo la producción textual se centró en los géneros descriptivos y narrativos

principalmente; encontrándose que los estudiantes presentaban dificultades para escribir

textos con coherencia, ya que sus producciones se limitaban a oraciones sencillas y no

sabían emplear los signos de puntuación, las mayúsculas y cometían demasiados errores

de ortografía.

Con respecto a las competencias comunicativas, el proyecto pedagógico de aula,

incide o influye en el logro de relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad

educativa, aspecto que permitió el intercambio de ideas y el trabajo colaborativo en un

contexto acogedor y dinámico. Los educandos expresaron sus ideas y pensamientos

aunque se evidencio falta de claridad y fluidez en su comunicación. Se les dificultaba

identificar su interlocutor e intención comunicativa de sus textos orales y escritos.

Se concluye que la aplicación de proyectos de aula mejoró el desarrollo de

habilidades de lectura y escritura de los educandos de grado tercero, a través de las

actividades en el proyecto; ya que se logró incentivar y motivar la lectura y escritura en

los discentes a través de estrategias que favorecieron el aprendizaje significativo y

colaborativo, que generaron ambientes de aprendizaje en torno a situaciones reales de

comunicación.

123
 Para lograr lo anterior se motivó a los alumnos a escribir; empleando diferentes

estrategias como: lectura de imágenes, lectura de mitos, leyendas, cuentos populares de

la región y textos informativos que le permitieron a los estudiantes tener ejemplos para

sus producciones escritas. Sin embargo es importante comentar que para la producción

textual no se aplica ninguna estrategia para enseñar a los educandos a elaborar planes de

escritura que contengan: objetivos sobre lo que se quiere obtener con el escrito, la

generación previa de ideas en relación con el tema y el destinatario, asociar ideas con

organización de los contenidos disponiendo de las ideas principales y secundarias.

Los docentes promovieron la re escritura a partir de la corrección de textos,

corrección que fue exclusivamente limitada a la caligrafía y ortografía sin tomar en

cuenta la coherencia y claridad de expresión de las ideas. El objetivo se cumplió porque

a través de la formulación de un proyecto pedagógico de aula se generaron estrategias

para fortalecer y motivar interés por la lectura, producción textual y desarrollo de las

competencias comunicativas en los educandos de tercer grado, pero existen áreas de

oportunidad que se deben de subsanar a la brevedad, si se desea generar competencias en

los alumnos en la lectura y escritura.

Con respecto a las estrategias desarrolladas por los docentes para generar procesos

de lectura a través del proyecto educativo de aula, fueron: motivar al educando a leer

diferentes tipos de texto de acuerdo con sus intereses, lectura de imágenes, lectura en

voz alta, concursos de lectura y proposición de preguntas de tipo literal e inferencial

para constatar la comprensión de los textos leídos.

Mientras que las estrategias desarrolladas para la competencia en la producción

textual escrita fueron: motivar al educando a redactar textos descriptivos y narrativos a

124
partir de láminas que se le presentan y de textos leídos. Se describieron costumbres y de

su entorno, lectura y producción de textos literarios con personajes propios de la región,

exploración y preguntas sobre el contexto en que viven los educandos. Tanto para la

lectura como para la escritura se incentivaba la función comunicativa de los textos.

Al analizar el impacto del desarrollo de proyectos pedagógicos de aula en los

procesos de lectoescritura de los niños de tercer grado: Se logró concluir que el diseño y

aplicación de proyectos pedagógicos de aula, sí impactan en el nivel de aprendizaje y el

desarrollo de habilidades de lectoescritura, y aunque no se alcanza un nivel satisfactorio

en todos los aspectos se logró que los educandos leyeran diferentes tipos de texto y

realizan producciones escritas sencillas que les permitió plasmar sus ideas, aspecto no

logrado antes en el aula de clase.

La implementación de proyectos de aula fue de gran impacto en la institución

educativa; ya que los docentes socializaron su experiencia con la comunidad educativa a

través de una exposición que realizaron los niños en el día del logro y se interesaron por

conocer el proyecto ya que se mostró que los educandos escribieron y leyeron de forma

libre a partir de sus temas de interés.

Aunque se evidenciaron debilidades en los procesos de lectura y producción

textual, se logró que los educandos se motivaran a leer diferentes tipos de texto

mejorando su comportamiento lector y que entendieran la importancia que tiene la

entonación y los signos de puntuación; al leer en el significado del texto y aunque se han

realizado algunos ejercicios de lectura en voz alta no se logró la lectura con entonación y

puntuación adecuada, por esta razón se le sugirió a los docentes seguir proponiendo

estrategias y nuevos proyectos pedagógicos de aula, para mejorar este aspecto.

125
 Con el desarrollo de actividades para mejorar la lectura en los educandos se

evidencio facilidad para reconstruir eventos y narrar hechos con orden cronológico,

aspecto que también favoreció el desarrollo de competencias comunicativas ya que los

niños produjeron textos orales y escritos para comunicar sus ideas y sentimientos frente

a los textos que se leen.

Como parte significativa de la implementación del proyecto que impacto en la

comunidad fue la creación de textos por parte de los educandos, quienes aún tiene

dificultades para identificar ideas principales y secundarias, el uso de mayúsculas, signos

de puntuación y reglas de ortografía, pero con ejercicios continuos se pueden disminuir

estas debilidades, la producción textual impacto porque esta habilidad aún no se ha

desarrollado ampliamente ni siquiera en los educandos de educación secundaria y

media.

5.2 Discusión del supuesto de investigación

El supuesto de investigación planteado fue el siguiente: La formulación y

aplicación de proyectos pedagógicos de aula disminuyen las dificultades de los

procesos de enseñanza de lectoescritura, generándose espacios de interacción que parten

de las debilidades y de los intereses de los estudiantes optimizándose los procesos de

lectoescritura en los educandos.

A través de la revisión de los datos recogidos, analizados y confrontados con la

teoría, se determinó que la formulación y aplicación de proyectos pedagógicos de aula

disminuyen las dificultades de los procesos de enseñanza ya que se generan estrategias

de enseñanza y ambientes de aprendizaje dinámicos que contribuyeron a desarrollar

126
habilidades de lectura y escritura en los educandos de tercer grado a partir de la

interacción y trabajo colaborativo en el aula.

Se disminuyeron las dificultades al lograrse que los educandos buscaran textos de

su interés para leer, compartieran la lectura con sus compañeros y desarrollaran

ejercicios de comprensión y análisis para abordar diferentes tipos de texto, de la misma

manera se orientó la interpretación del texto desde preguntas de tipo literal, inferencial y

crítica. La escritura se optimizo porque los educandos escribieron textos como medio

para comunicar sus ideas. La producción textual partió del interés de los niños por dar a

conocer costumbres, literatura y descripción de su comunidad.

Se optimizaron los aprendizajes de los niños porque comúnmente los docentes

centran sus clases en la transcripción sin sentido de los textos y con el trabajo por

proyectos el docente es orientador y los niños son protagonistas del proceso de

aprendizaje quienes lo usan en su vida cotidiana y evidencian la importancia de leer y

escribir para comunicarse.

Por lo anteriormente expuesto el supuesto de investigación se acepta.

5.3. Recomendaciones a los docentes que participaron en el estudio

Las recomendaciones se agregan a continuación en dos aspectos:

a) A nivel académico:

Como medio de actualización se sugiere generar procesos de autoformación a

nivel institucional sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de

habilidades de lectoescritura. Si hay posibilidad; participar en conferencias, congresos y

cursos cuyo tema tenga relación con el objeto de esta investigación.

127
 Los procesos de autoformación deben ser lideradas por los directivos de la

institución, Rector y Coordinadores, quienes deben generar espacios de intercambio

entre los docentes. El apoyo de los directivos fortalecen las estrategias que se desarrollan

en lainstitución educativa con el objetivo de mejorar la calidad educativa y los procesos

de aprendizaje de los educandos.

También es necesario revisar el plan de estudios de lenguaje y de lectoescritura

para proponer acciones encaminadas a mejorar los procesos de lectoescritura de los

educandos, estableciendo temáticas y competencias y permearlos a los distintos periodos

y grados para mejorar en este aspecto.

Es necesario socializar con todos los docentes la experiencia desarrollada con el

grado tercero como medio para incrementar las habilidades de lectura y escritura e

incentivar la implementación de proyectos de aula como estrategia de enseñanza que

favorece el desarrollo de habilidades antes mencionadas, en los educandos de cualquier

nivel educativo.

b) A nivel práctico

Para continuar fortaleciendo los procesos de lectura y escritura en los educandos se

requiere continuar con la formulación de proyectos pedagógicos de aula que integre

diferentes áreas del conocimiento para el desarrollar habilidades de lectura y escritura.

Se deben realizar evaluaciones de los alcances obtenidos con los proyectos de aula

y como ha sido su impacto en el aprendizaje de los educandos. De la misma manera los

docentes no deben olvidar las debilidades encontradas durante el proceso para replantear

y enriquecer los proyectos propuestos por los docentes con actividades que ayuden a

mejorarlas.

128
 Es importante aprovechar la hora diaria de lectoescritura que se ha

institucionalizado; debiendo favorecer espacios que mejoren el comportamiento lector

de los educandos y fomenten la producción textual como medio para generar

oportunidades de mejora en cuanto a promover que se identifiques ideas principales y

secundarias en el texto, escriban teniendo en cuenta su destinatario e intención

comunicativa y desde el componente sintáctico: el uso de mayúsculas, signos de

puntuación y la revisión de los textos a través de procesos e reescritura.

5.4. Futuras investigaciones

El empleo de los proyectos pedagógicos de aula es una estrategia que permitió a

los docentes dinamizar los ambientes de aprendizaje para fomentar procesos de

lectoescritura en los educandos a partir de sus intereses y necesidades comunicativas

reales. Asimismo se desarrollaron ejercicios de producción textual que permitieron a los

educandos construir sus conocimientos con otras áreas y mejorar sus competencias

comunicativas.

Se evidenció que la implementación de proyectos de aula les permite a los

educandos apropiarse de sus procesos de aprendizaje sin importar el nivel académico de

cada uno. Por lo anterior se considera como referente importante de este estudio y que

sirve de andamiaje para próximas investigaciones que busquen potencializar procesos

de lectura y escritura desde diferentes niveles educativos.

Se pueden indagar en futuras investigaciones: el impacto del aprendizaje

significativo que se generan desde los proyectos pedagógicos de aula. Asimismo se

pueden generar investigaciones, tomando en cuenta los resultados de las pruebas

externas aplicadas en Colombia, para formular proyectos educativos de aula, para

129
atender específicamente las lagunas existentes en los procesos de lectoescritura, dando

un mayor énfasis a la gestión de estas áreas de conocimiento.

La institución cuenta con sedes en el sector rural, para este aspecto se puede

desarrollar una investigación sobre: El impacto de los proyectos de aula en los

educandos en cursos multigrado o cómo se implementarían proyectos de aula para

desarrollar procesos de lectoescritura en aulas multigrado.

Referencias
Aguirre, R (2000). Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura
Educere, vol. 4, núm. 11, Venezuela.

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137
 Apéndice A

Guía de observación de la investigación

Fecha: ________________________ Lugar: _________________________________

Docente: ________________________________________ Hora:________________

Observación No. ____

138
Categoría: Estrategias de enseñanza

Categoría Estrategias de enseñanza.

Aspectos a observar Si No Observaciones

a. Se planea los objetivos de manera

clara y precisa acorde a procesos de
lectoescritura.

b. El profesor explica los propósitos del

proyecto al iniciar cada sesión.

c. Cuando los niños leen en voz alta, el

profesor se corrigen las pausas de
acuerdo con la puntuación del texto

d. Propone actividades creativas, y

prácticas que promuevan lectura y
escritura de los educandos en las
clases.

e. Propone actividades lúdicas para

mejorar el proceso de escritura con
los niños (concurso de ortografía,
mímica, juegos de palabras,
concursos de lectura, lectura de
imágenes)

f. En las sesiones de clase se plantean

actividades de lectura y escritura
relacionadas con el contexto
cotidiano y las necesidades de los
educandos.

g. Se uutilizan diferentes materiales y

recursos educativos para promover la
lectura y la producción de textos.

h. Propone actividades como

conversatorios, pruebas diagnósticas
o actividades lúdicas para reconocer
los saberes previos, dificultades,
experiencias, intereses, sentimientos
y actitudes de los estudiantes
respecto a la lectura y escritura.

i. Se determinan evidencias de
aprendizaje y establece las zonas de
desarrollo próximo con relación a
actividades de escritura y lectura
propuestas en el aula.

j. El profesor desarrolla procesos de

139
 evaluación a lo largo de la clase para
evidenciar debilidades y fortalezas de
los educandos.

k. La evaluación es formativa,
permitiendo establecer planes de
mejoramiento para los educandos con
debilidades en lectoescritura.

l. Evidencia los procesos de aprendizaje

con productos específicos
(comprensión y producción textual de
los educandos)

m. Propone el profesor preguntas en las

que los educandos encuentren
información específica en el texto,
haga deducciones o saque
conclusiones y haga juicios de valor
sobre los textos leídos para
evidenciar su comprensión.

n. Emplea el profesor cuentos, poemas,

mitos, fabulas, retahílas,
trabalenguas, tiras cómicas, artículos
científicos para promover el gusto
por la lectura en los educandos.

ñ. Los niños son incentivados a elaborar

textos cortos de acuerdo a sus intereses o
temas propuestos por el profesor.
o. El profesor orienta a los educandos
en la creación de planes de escritura.

p. El profesor emplea imágenes para

motivar la producción textual de los
niños.

q. Desarrollan ejercicios de lectura

colectiva e individual.

r. Al corregir los textos, el profesor

tiene en cuenta ortografía, caligrafía,
organización coherente de las ideas y
puntuación adecuada.

Categoría: Lectura

Categoría Lectura

Aspectos a observar Si No Observaciones

a. Lee en voz alta con entonación y

140
 vocalización adecuada.

b. Hace las pausas al leer en voz alta de

acuerdo con la puntuación del texto.

c. Reconstruye en forma oral los

eventos relacionados en el texto que
lee.

d. Realiza predicciones o hipótesis y se

anticipa al texto mientras lee.

e. Expresa claramente sus opiniones

frente a los textos que lee.

f. Reconoce ideas principales y

secundarias del texto que lee.

g. Identifica la intención comunicativa

del autor en los textos que lee

h. Responde preguntas en las que

requiere identificar información
específica que se presenta
explícitamente en los textos que lee.

i. Responde preguntas que requieren

deducción ya que están implícitas en
los textos leídos.

j. Relaciona y compara el texto leído

con otros textos.

k. Hace juicios de valor y argumenta sus

puntos de vista frente a los textos que
lee.

Categoría: Competencias del lenguaje

Categoría : Competencias de Lenguaje
Aspectos a observar Si No Observaciones
a. Emplean el lenguaje oral y escrito
como medio para comunicarse con
sus compañeros.

b. Comunica sus ideas con claridad y

141
 fluidez.

c. Buscan, recopilan y organizan

información a través de textos
escritos.

d. Crean textos orales y escritos que

responden a sus necesidades
comunicativas.

e. Identifican la intención comunicativa

de los textos que lee y escribe.

Apéndice B

Entrevista a los docentes de tercer grado

Datos generales:

Sexo: _____________________ Edad: ________________

Años de experiencia en la docencia: ________________________

Fecha: ____________________________ Hora: ______________________________

142
Ciudad: _________________________________

Lugar: __________________________________________

Nombre del investigador: ___________________________________

1. ¿Propone actividades de lectura y escritura en sus clases? ¿Qué tipo de actividades

propone?

2. ¿Cómo motiva la lectura de sus alumnos en el aula de clase?

3. ¿Propicia espacios para la producción textual durante las clases? ¿Cómo lo hace?

4. ¿Cuál es el nivel de lectura y producción textual de sus educandos?

5. Describa brevemente las fortalezas y oportunidades de mejoramiento detectadas en

los procesos de lectoescritura de sus educandos.

6. ¿Cree que los proyectos pedagógicos de aula dinamizan los procesos de enseñanza –

aprendizaje el área de lenguaje? ¿por qué?

7. ¿Qué aspectos tiene en cuenta a la hora de proponer un proyecto pedagógico para

mejorar lectura y escritura en el área de lenguaje?

8. ¿Qué fortalezas y oportunidades de mejora ha detectado usted con proyectos de aula

para mejorar procesos de lectura y escritura?

9. ¿Cuáles son las situaciones de aprendizaje en que el alumno lee y escribe según lo

que ha detectado en sus sesiones de clase?

10. ¿Qué tipo de actividades les propone a sus educandos, cuando presentan dificultades

de lectura y escritura para que generen aprendizaje?

11. Desde su opinión, ¿Considera que los alumnos disfrutan las actividades de lectura y

escritura que usted les propone?

143
Estimado docente agradezco mucho el tiempo que dedicó a contestar todas y cada una
de las preguntas que se le presentaron en esta entrevista.

Le doy las gracias, por todas las facilidades que proporcionó para recopilar esta
información y sobre todo por haber compartido sus experiencias en la docencia y de su
práctica educativa en el diario quehacer del profesor.

¡Muchas gracias!

Apéndice C

Lista de Chequeo para el análisis de documentos de los educandos de

tercer grado en el área de lenguaje

Fecha: ________________________ Edad: ___________________________

Grado: _______________

Categoría: Escritura
Categoría : Escritura
Aspectos a observar Si No Observaciones
a. Elabora textos cortos de acuerdo a sus intereses o temas
propuestos por el profesor.

144
b. Evidencia riqueza de vocabulario en sus escritos.

c. Los textos evidencian concordancia entre el sujeto,

verbo y complementos de las oraciones en cuanto a
género y número.

d. Elabora un plan textual para la elaboración del texto.

e. Su caligrafía es clara y legible.

f. Escribe textos con orden lógico y coherencia. Se

evidencia en los textos orden cronológico de los hechos
narrados relacionando todas las partes del texto. (inicio,
desarrollo y conclusiones)

g. Establece relaciones entre ideas principales y

secundarias.

h. Sus textos tienen ortografía (escribe correctamente las

palabras).

i. Emplea adecuadamente los signos de puntuación

j. Corrige los errores en los textos que escribe mediante

procesos de reescritura.

k. Utiliza adecuadamente las mayúsculas en los textos que

escribe.

l. Escribe textos de tipo narrativo o descriptivo.

Reconociendo plenamente la estructura de cada texto.

Categoría: Competencias del lenguaje

Categoría 2: Competencias de lenguaje

Aspectos a observar Si No Observaciones
a. Emplea textos orales y escritos para comunicar sus ideas
y sentimientos.

b. Cuando escribe reconoce claramente la intención

comunicativa del texto a producir.

c. Determina el tema y el posible lector de los textos que

escribe.

d. En sus textos emplea imágenes para complementar su

significado.

e. Elige el tipo de texto adecuado al propósito

145
 comunicativo

f. Expresa sus ideas con claridad.

Apéndice D

Carta de confidencialidad

Información sobre el proyecto de investigación

Título del proyecto: Contribución Proyectos Pedagógicos de Aula como estrategia para
desarrollar procesos de lectoescritura en el aula.

Objetivos del estudio: Determinar si los proyectos pedagógicos de aula mejoraron los

procesos de lectoescritura en los discentes de tercer grado de primaria.

146
Procedimiento: Recolección de información a través de entrevistas a los docentes de
tercer grado, observaciones a las clases de lenguaje y lectoescritura y análisis de
documentos de los educandos.

Confidencialidad: La información suministrada a través de los instrumentos aplicados

será estrictamente confidencial y utilizada única y exclusivamente para la realización de
la presente investigación.

Riesgo: Los participantes no se verán afectos de forma alguna por la información

suministrada a través de los instrumentos aplicados.

Investigador: Ana Inírida Suárez Cárdenas

Para obtener copia de los resultados de esta investigación: Contactar al investigador:

Ana Inírida Suárez Cárdenas A01317115

Correo electrónico: viridiana622@gmail.com

Apéndice E:

Carta de agradecimiento a los participantes en la investigación

Calamar, Julio 30 de 2014

Respetados docentes.

Reciban un cordial saludo,

147
La presente tiene como objetivo agradecerles por el apoyo, espacio y tiempo dedicado,
para realizar el presente estudio titulado: Contribución Proyectos Pedagógicos de Aula
como estrategia para desarrollar procesos de lectoescritura en el aula.

La información recopilada a través de los instrumentos permitió obtener datos valiosos

que enriquecieron la investigación. Es importante reconocer el valor de sus aportes
porque sin ellos, no hubiese sido posible llevar a feliz término este proceso de
investigación y aprendizaje.

Agradezco infinitamente su participación y estoy a su disposición para colaborarles en

sus procesos de aprendizaje y practica en el aula cuando lo requieran.

Atentamente,

Ana Inírida Suárez Cárdenas

Tutora Programa Todos a Aprender

Apéndice F

Institución Educativa Carlos Mauro Hoyos

Actividad Diagnóstica para lectura y escritura
Grado tercero
Para realizar el ejercicio de lectura y escritura emplearemos el título de la colección
semilla “Voces en el Parque” de Anthony Browne. Se llevaran los niños al aula de
audiovisuales para leer el libro a través de la proyección con video vean del mismo.

148
Se desarrollaran las siguientes actividades:

1. Antes de la lectura se le preguntará a los niños de qué creen que trata el teto de
acuerdo al título y la portada.
2. Se realizará la lectura en voz alta del texto con la participación voluntarias de los
niños, se hará una lectura grupal.
3. Se le pedirá a los niños responder las siguientes preguntas con relación al texto
leído:
¿Qué relación hay entre el título y la historia?
¿A quién pertenece cada una de las voces?
Observa las imágenes y explica la forma como representa el autor la narración de
cada voz.
Encuentra semejanzas y diferencias entre las 4 voces
¿Cómo es cada personaje? ¿Cómo es su voz? Descríbelos
4. Se hará la lectura nuevamente pero se analizarán las imágenes, dándole
significado a cada detalle y relacionándolo con el texto.
5. Para finalizar se le pedirá a los niños que elijan 4 voces de las cuatro voces y que
reescriban el texto con sus propias palabras.

Apéndice G

Institución Educativa Carlos Mauro Hoyos

Proyecto Pedagógico de Aula
“Conociendo nuestra región con Chigüirito”

Grado: Tercero

Tema: Comprensión Lectora y Producción Textual

149
Problemática:

Revisando los resultados de las pruebas saber se evidencian los bajos desempeños de los
estudiantes en las competencias que se evalúan: comunicativa lectora y comunicativa
escritora y específicamente en los componentes semántico y sintáctico. Se hace
necesario proponer actividades que potencialicen el desarrollo de competencias de
lectura y escritura en los niños de tercer grado que se reflejaran en mejores desempeños
en la pruebas.

Subtemas

 Tipologías textuales: Textos narrativo, descriptivo, informativo, instructivo y

explicativo.

 Lectura en voz alta

 Lectura de imágenes

 Lectura literal, inferencial y critica

 Ubicación y descripción geográfica de la región amazónica

 Costumbres y gastronomía amazónica

 Sitios turísticos de la amazonia

Estándares básicos de lenguaje:

 Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.

 Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.

 Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad

creativa y lúdica.

 Comprendo la información que circula a través de algunos sistemas de

comunicación no verbal.

 Identifico los principales elementos y roles de la comunicación para

enriquecer procesos comunicativos auténticos.

150
Objetivos Generales

 Desarrollar actividades que desarrollen competencias de lectura en los

estudiantes de tercer grado del INACAMAHO.

 Propiciar espacios para incentivar la producción textual en los estudiantes de

tercer grado en el INACAMAHO.

Objetivos Específicos:

 Orientar a los estudiantes en la recopilación, análisis, organización de la

información para la producción de textos.

 Producir textos orales y escritos que respondan a diferentes intenciones

comunicativas.

 Realizar ejercicios de lectura en voz alta.

 Proponer preguntas de tipo literal, inferencial y crítica sobre los textos leídos.

Metodología

Para la planeación y ejecución del proyecto se tendrán en cuenta tres etapas

fundamentales que permitirán orientar procesos de lectura y escritura de los estudiantes
de grado tercero:

Etapas Actividades Fecha Recursos Responsables

Conversatorio para reconocer los
saberes previos que traen los semana del Cartulina
estudiantes sobre la ubicación, las 21 al25 de Lápices Docentes grado
costumbres, bailes, comidas, sitios julio Colores tercero
turísticos de la región amazónica, se
les explicara que el trabajo se hará
para preparar la actividad de Colombia
regional.
Los niños representaran lo que saben a
Activación través de dibujos que luego explicarán
de a sus compañeros.
Pre saberes Se les invitara a los niños que les
pregunten a los otros docentes de la Semana del cuadernos Alumnos grado
institución que ya hayan trabajado esta 28 de julio al tercero

151
 región en festivales anteriores sobre 1 de agosto
los aspectos a tener en cuenta para
organizar la presentación de este año.
Los niños deberán socializar los
resultados obtenidos.
Creación del personaje de nuestro
proyecto, se les presentará el chigüiro Semana del Cartulina Alumnos grado
como animal representativo de la 4 al 8 de Colores tercero
región y se les pedirá que propongan agosto
dibujos del personaje que representará
nuestro trabajo.
Se les llevaran a los niños diferentes
textos relacionados con la descripción
de la ubicación geográfica y física de
la región. Estos textos serán leídos en Semana del Docentes
grupo en voz alta cuidando la 11 al 15 de Estudiantes
entonación y puntuación. agosto de grado tercero
El profesor orientará el análisis del 2014
texto mediante las siguientes
preguntas orientadoras:
¿Para qué usamos este texto?
¿Qué tipo de texto es?
¿Qué temas se tratan en el texto?
Para finalizar los niños crearan un
pequeño mapa conceptual que
plasmen la descripción de la región
amazónica con ubicación. Relieve,
ríos y vías de acceso. En el mapa debe
estar presente nuestro personaje que
explica

Con ayuda de los padres de familia los

niños indagarán y traerán platos Cuadernos
típicos de la región, bailes, juegos Semana del papel Docentes
autóctonos, costumbres. Cada niño 18 al 22 de Lápiz colores Padres de
sacará un papelito al azar y con ayuda agosto familia
de los padres realizarán un texto Estudiantes
descriptivo sobre un plato típico, un
juego o una costumbre. (Chigüirito
A leer y a describe)
escribir se Se revisaran los textos en el aula y se
dijo… harán correcciones para exponerlos
frente al grupo.
El maestro desarrollara ejercicios de
comprensión de lectura empleando
libros de la colección semilla sobre Semana del Libros de la
mitos y leyendas de nuestro país, 25 al 29 de colección Docentes
coplas, adivinanzas, dichos y cuentos agosto semilla
populares. El maestro organizará la
lectura en voz alta por los niños de
diversos textos con el personaje de
Chigüirito (un títere) y a partir de
esto hará preguntas que lleve a los

152
 niños a reconocer información
implícita y explicita de los textos.

Después de la lectura y comprensión

de los textos, el docente invitará al Semana del Cuadernos Docentes y
niño a reconstruir los relatos con sus 1 al 5 de Colores estudiantes
propias palabras a través de la septiembre Cartulina grado tercero
redacción de textos narrativos cortos, Marcadores
el maestro orientará la creación de
planes de escritura que abarque la
producción textual, corrección y
diagramación de los textos. Titulado:
Chigüirito cuenta…
Lo profesores recogerán todos los Padres de
productos del trabajo realizado por los Semana del Material familia
niños durante el proyecto (descripción 8 al 12 de elaborado Docentes
de la región, platos típicos, bailes, septiembre durante el Estudiantes
A hablar y juegos, creación literaria) y con ayuda proyecto grado tercero
exponer de los padres organizarán un día de papel de
para logros para invitar a los demás niños colores
nuestro de la escuela a conocer el trabajo Marcadores
trabajo realizado. Bombas
mostrar Para finalizar, el día de logros los
niños presentaran su trabajo a sus Semana del Docentes
compañeros, docentes y padres de 29 de Estudiantes
familia a través de exposiciones en las septiembre grado tercero
que explicarán sus productos y los al 3 de
procesos realizados para hacerlos. octubre

Evaluación

Para la evaluación del proyecto se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:

 Participación del niño en las actividades propuestas.

 Lectura en voz alta.

 Comprensión de textos respondiendo a preguntas en las que requiera analizar

información explicita e implícita en los textos leídos.

 Textos creados durante el desarrollo del proyecto de acuerdo a las características,

funciones y estructura de los mismos.

 La facilidad y fluidez verbal para comunicarse al exponer en el día de logro.

 Le reconstrucción oral de los textos.

153
 Ortografía, caligrafía, orden y coherencia de los textos.

Apéndice H

Carta de autorización de la Institución Educativa

154
Currículum Vitae

155
 Ana Inírida Suárez Cárdenas

Correo electrónico personal: viridiana622@gmail.com

Nació el 1 de febrero de 1977 en la Ciudad de Bogotá, Colombia. Ana Inírida

Suárez Cárdenas realizó sus estudios en la Universidad Distrital Francisco de José de

Caldas como licenciada en Lenguas Modernas (Español-Inglés) y una especialización

en Administración de Informática Educativa con la Universidad de Santander. Adelanto

estudios de Diplomado en evaluación con la Universidad Nacional de Colombia en

convenio con la Secretaría de Educación del Guaviare. La investigación titulada

“Proyectos Pedagógicos de Aula como estrategia para desarrollar procesos de

lectoescritura en el aula” es la que se presenta en este documento para aspirar al grado

de Maestría en Educación con acentuación en ambientes de aprendizaje.

Su experiencia de trabajo ha sido esencialmente en el área de la educación

particularmente en educación básica primaria, secundaria y media en el área de

humanidades español e idioma inglés, actualmente se desempeña como docente tutor

del departamento del Guaviare del programa para la transformación de la calidad

educativa “Todos a Aprender” del Ministerio de Educación Nacional.

Entre las aspiraciones se encuentran seguir contribuyendo a mejorar la calidad

educativa del Departamento del Guaviare, zona olvidada, aportando su conocimiento en

la labor que hace como tutora y docente de aula.

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