TEMA 1. PERSPECTIVA HISTÓRICA.

PROGRESOS EN LA APLICACIÓN DE
POLÍTICAS EDUCATIVAS. MODELOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA A LO LARGO DEL
TIEMPO.
A lo largo de la historia, la presencia de la discapacidad ha resultado, con carácter general,
incomprensible y molesta; pero lo cierto es que todos tenemos experiencias próximas de la
discapacidad: familiares, amigos, conocidos, etc., incluso, con sólo detenernos un instante,
podemos revivir momentos de nuestras vidas en que experimentamos alguna limitación que os
impide participar plenamente de la vida cotidiana. En este sentido, la presencia de la
discapacidad en la sociedad nos ayuda a recordar a diario que la limitación, en forma de
enfermedad, crisis, dolor, etc., forma parte de la propia condición humana. Y es justamente en
esas circunstancias cuando más necesario se hace el ejercicio de los derechos humanos.

A continuación, expondré, resumidamente, los principales hitos en cuanto a la atención educativa

a resinas con discapacidad; a continuación haré referencia a los progresos en materia de política
educativa; seguidamente, vincularé los tres modelos existentes con las tres grandes Eras (Era de
las instituciones, era de la normalización y era de la inclusión)

1. Perspectiva histórica. Los principales hitos

Las primeras clases especiales para alumnos que no podían aprovechar las enseñanzas
impartidas en las clases ordinarias se establecieron en Alemania en el año 1859. En efecto, con
casi cuarenta años de antelación respecto a EEUU, la primera clase especial o escuela auxiliar
para retrasados mentales se estableció en Halle, Sajonia. La mayoría del alumnado que se
incorporaba a estas aulas presentaba retraso mental. ligero. Además de las materias educativas
tradicionales, atendía también a la preparación de los alumnos para desempeñar un o cio útil
para la sociedad. Con posterioridad, solo Francia, pionera en el movimiento a favor de las
personas retrasadas, se incorporó a la apertura de clases especiales tras la creación de un
método selectivo.

El desarrollo de los derechos de las personas con discapacidad ha tenido en el danés Neils Bank
Mikkelsen el principal referente, pues en el año 1959 logró incorporar a la ley danesa un concepto
fundamental, el de la normalización, entendido como tal “(…) la posibilidad de que el de ciente
mental desarrolle un tipo de vida tan norma como sea posible”. Diez años más tarde, en 1969,
Brengt Nirje presentó una de nición sistemática del concepto, entendiendo la normalización
como “la introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo más
parecidas posible a las consideradas como habituales por la sociedad”

Estas ideas de Nirje se extendieron con rapidez por Europa y América del Norte; así, la apuesta
integradora tuvo en Suecia, Noruega y, más tarde, Canadá, a tres de sus principales valedores:

- Suecia aprobó en 1968 la Ley de Normalización, que postulaba la atención educativa en un

entorno ordinario lo menos restrictivo posible.

- Noruega, en el año 1975, aprobó la Ley de Educación, uni cando las distintas disposiciones
acerca de la Educación Especial y la Educación General. Al mismo tiempo, descentralizó el
sistema educativo, rede nió la Educación Especial como “Educación Apropiada” y

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 contempló, por primera vez, la atención temprana para los alumnos con carácter previo a la
escolarización ordinaria.

- Canadá, a través de la gura de Wolfensberger, entendió que la nalidad última del principio
de normalización es la integración social de las personas con alguna de ciencia.

El nuevo modelo de Educación Especial, en términos de necesidades educativas especiales

(N.E.E.), por el que apostó Europa a partir de la década de los 80, se inspiró principalmente en el
denominado “Informe Warnock”, llamado así en honor de la presidenta del Comité de
Investigación que lo elaboró: Mary Warnock”

Realizado entre 1974 y 1978, presentó como objetivo “analizar la prestación educativa en favor
de niños y jóvenes con de ciencias físicas y mentales en Inglaterra, Escocia y Gales,
considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los medios conducentes a su
preparación para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso más e caz de los recursos para
tales nes y efectuar recomendaciones”

El mencionado Comité partió inicialmente de cinco secuencias conceptuales:

- Ningún niño debe ser considerado ineducable.

- La educación es un bien al que todos tienen derecho.

- Los nes de la educación son los mismos para todos.

- Las necesidades educativas forman un continuo.

- La prestación educativa especial tiene un carácter adicional o supletorio y no independiente

o paralelo.

Estableció tres prioridades las dos primeras supusieron la ampliación del contenido de la
Educación Especial en sus extremos cronológicos (estimulación precoz, prolongación de la
educación más allá del periodo obligatorio); la tercera, que todos los profesores deben estar en
condiciones de reconocer los signos de una N.E.E y de identi car alumnos con estas
necesidades. Esta gran responsabilidad, señalaba el informe “se desarrollará con una actitud
positiva y optimista.

Finalmente, el Comité jó otras recomendaciones, entre las que destacaría:

- La doble función de las “escuelas especiales”: atender a niños aquejados de graves

problemas y utilizarlas como centro de recursos que “servirían a padres y profesionales
como punto de referencia para el asesoramiento en materia de educación especial, y
actuarían en lugar de encuentro para los propios padres”; así, aunque descendiendo el
número de escuelas especiales, su trabajo será cada vez más importante e in uyente.

- Los centros especializados en de ciencias relativamente raras o muy complejas se situarían

en internados especiales o en escuelas con algún tipo de alojamiento.

- Ofrecer más oportunidades a las personas que presentan alguna discapacidad, para que
estudien profesorado y puedan ocupar un puesto de trabajo, tanto en las escuelas ordinarias
como en las especiales.

- Hacer más atractiva la carrera y las perspectivas profesionales de los docentes dedicados a
niños con necesidades especiales.

- Las organizaciones no lucrativas deben seguir cooperando con las autoridades locales en la
prestación de servicios y en la difusión de la información relativa a las prestaciones
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 disponible; además, es aconsejable que existan organizaciones independientes y
comprometidas que actúen como grupo de presión para la mejora de las prestaciones
ofrecidas.

- Es importante que exista un aumento en la investigación, con especial incidencia en el área

curricular; pero sobre todo, es preciso que la investigación esté coordinada y que sus
resultados sean adecuadamente difundidos y ejecutados.

El Comité concluyó su informe en los siguientes términos: “los cambios organizativos y los
recursos adicionales no serán su cientes por sí mismos para alcanzar nuestros nes. Tiene que ir
acompañados de cambios en las actitudes. Tampoco basta con que estos cambio de actitud se
limiten a las personas dedicadas a la educación especial, son necesarios en la opinión pública en
general.

Veinte años después, la Conferencia de Salamanca aprobó la Declaración de Salamanca y Marco

de Acción para las NEE (1994), de principios, política y prácticas para las NEE y un marco de
acción. Inspirada por el principio de integración, postula la necesidad de lograr una Educación
para Todos y dotar a las escuelas de más e cacia educativa. En este sentido, considera que “las
prestaciones educativas especiales no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar
parte de una estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y
económicas.

Para nalizar este bloque, destacar que la UNESCO, a través de la Declaración de Incheon y con
motivo del Foro Mundial sobre la Educación 2015, rea rma la necesidad de avanzar hacia una
educación inclusiva, equitativa y de calidad, y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos para
los próximos 15 años.

2. Progresos en la aplicación de políticas educativas

Desde 1986, la Comisión Europea ha publicado distintos documentos sobre los progresos
realizaos en la aplicación de las políticas de integración escolar.

En comparación con la situación de dicho año (1986), el informe de 1992 muestra una clara
evolución de la legislación en los países miembros; resalta la utilización de diversos conceptos
para hacer referencia al alumnado con NEE, tendiendo a utilizar términos de carácter médico para
describir a dicho alumnado; subraya la escasa participación de otros ministerios implicados, tales
como Sanidad o Asuntos sociales; estima en un 2% el porcentaje de niños con de ciencia, de los
que solo una cuarta parte acude a centros ordinarios; sospecha de la existencia de una gran
diversidad de planteamientos de niños y niñas con discapacidad que no se encuentran
escolarizados; muestra la existencia de una gran diversidad de planteamientos en materia de
educación especial y alerta de la tendencia de los profesionales de la escuela ordinaria a derivar a
los alumnos con di cultades de aprendizaje hacia otros centros especí cos.

Con posterioridad, en 1998, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial

procedió a evaluar nuevamente la integración de los estados miembros en comparación con los
datos descritos. El estudio, que contó con la participación de un mayor número de países (15),
resaltó, entre otros, que “el enfoque médico debe ser reemplazado por un enfoque más
pedagógico, re riéndose fundamentalmente a las consecuencias de las de ciencias; sin

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 embargo, está claro que este enfoque es complejo de llevar a la práctica y en todos los países se
discute la forma de hacerlo”

Las aportaciones de que disponemos a partir de 2003 se re eren, en primer lugar, a la aceptación
de término necesidades especí cas en términos de consecuencias educativas; en segundo lugar,
a la existencia de un 5,5% de alumnos escolarizados en tramos obligatorios que presentan NEE,
de los cuales, un 2,18% se escolarizan en estructuras diferentes; en tercer lugar, de un ligero,
pero progresivo, incremento del alumnado que se incorpora año tras año a los centros
especí cos de Educación Especial; en cuarto lugar, de una tasa de incidencia del alumnado con
NEE graves y permanentes que ha ido disminuyendo progresivamente hasta estabilizarse en
torno a un 0,5%; nalmente, de un aumento de la tasa de prevalencia que, a diferencia de la
anterior, ha ido en aumento debido, en gran parte, al incremento en la expectativa de vda de
estas personas.

3. Modelos de atención educativa

En las diversas respuestas planteadas a lo largo del tiempo, subyacen modelos educativos de
atención a las personas más desfavorecidas. Desde mi punto de vista, es posible vincular estos
modelos con las tres grandes eras que voy a exponer.

Un rápido vistazo histórico nos señala que la mayor parte de la trayectoria de las personas
gravemente afectadas se han caracterizado porque han estado abandonadas a su suerte, cuando
no han sido sistemáticamente aniquiladas de la sociedad donde aparecían.

Podemos a rmar que los primeros cuidados comienzan a recibirlos de manos de la religión,
como una extensión del compromiso que la fe desarrolla en el campo de la educación y de la
atención social. En el caso de la religión cristiana son experiencias aisladas, pero pioneras, las
que romperán el hielo de una actitud social y las que marcarán el rumbo de una metodología
educativa durante siglos.

Este periodo, de nido por el profesor López Torrijo como “declasamiento social”, se rompe hacia
los siglos XVII y XVIII, cuando una nueva identidad de las personas con minusvalía se va
dibujando ligada a las instituciones que los albergan. Desgraciadamente, esta atención que la
sociedad les ofrece lleva implícita la segregación de dichos individuos. Es el periodo del “gran
encierro”, que supuso para algunos discapacitados en especial para los sordos y ciegos,
importantes avances en su rehabilitación; pero que, sin embargo, sacri có a otros, en especial a
los denominados retrasados mentales, cargándolos a veces de cadenas y mezclándolos con
de cientes y condenados.

Curiosamente, es en el seno de estos edi cios donde comienzan a realizarse estudios acerca de
las discapacidades. Así, la obra de Pinel (1745-1826) A treatise on Insanity, publicada en 1801,
mantenía que las personas más gravemente afectadas no eran susceptibles de educación,
aunque sí podrían entregarse a ocupaciones manuales, de acuerdo con sus capacidades. Fue el
propio Pinel quien, en 1793, rompió las cadenas que sujetaban a varios pacientes en Bicêtre
(Paris), lugar donde se entremezclaban delincuentes, vagabundos, epilépticos, imbéciles,
ancianos, lunáticos y enfermos. Defendió el trato moral y la instrucción vocacional de los
dementes, motivos por el cual muchos autores lo consideran como el padre de la terapia
ocupacional.

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 Para este colectivo, el S. XIX representa la Era de las instituciones, que contempla un moderno de
atención educativa que se prolonga en Europa hasta la mitad del siglo pasado, mientras que en
España perdura hasta el año 1985.

Entre sus principales características destacaría, en primer lugar, la segregación de las personas
con discapacidad mental y su ubicación en centros alejados de las urbes; en segundo lugar, por
la prestación de una atención con carácter asistencial y no educativo que los hace considerar
como enfermos a los que no se les reconoce su plenitud como seres humanos, o en palabras de
Toledo, como niños eternos; en tercer lugar, por el alojamiento de estas personas con
discapacidades heterogéneas (en principio ciegos y sordos, más tarde paralíticos cerebrales, con
problemas conductuales, etc.), en función de un modelo médico que trataba las discapacidades
desde una perspectiva de la enfermedad y curación.

De esta forma, el primero modelo que denomino Modelo de educación separada o en paralelo, se
vincula con la Era de las instituciones, de tal forma que el alumnado recibe atención educativa
fuera del marco ordinario, desvinculado del marco general de la enseñanza general, sin acceso a
práctica alguna de integración y, lo que es más preocupante, sin relaciones interpersonales con
sus iguales. Viven, de esta forma, en un ambiente donde el único vínculo externo normalizado es
el que mantiene con su propia familia.

A partir de aquí, los avances en áreas como la biología, la psicología, la pedagogía, la sociología y
la medicina, que ofrecieron perspectivas más optimistas acerca de la capacidad del aprendizaje y
desarrollo de las personas con discapacidad; la mayor conciencia social y cultural, con el
reconocimiento de las desigualdades y de las prácticas discriminatorias; el incremento del
asociacionismo; el empuje insostenible de los movimientos de los padres de los alumnos a favor
de los derechos fundamentales para sus hijos; la toma de conciencia social sobre la
deshumanización de los grandes profesionales que reclamaron la existencia de otros tipos de
atención educativa, cuestionaron rmemente los resultados obtenido en las instituciones
segregadoras. Son, en realidad, los que han dado lugar a otras formas más normalizadas de
atender a este alumnado presente en la Era de la normalización.

Por ello, el segundo modelo, al que denomino Modelo mixto, se correspondería con la Era de la
normalización. Se trata de un modelo donde coexisten diferentes modalidades de escolarización
que permiten la interconexión entre ellas a lo largo del tiempo, pues contemplan el carácter
revisable y reversible de la modalidad elegida (centro especí co, a tiempo total o parcial; centro
ordinario, a tiempo total o parcial; unidad especí ca, etc.). Presenta la ventaja de acceder a
medios ricos en estímulos y es el modelo referente en la mayoría de países europeos, como es el
caso de Inglaterra, País de Gales, Austria, Dinamarca, Francia, Finlandia, Portugal, Suecia,
Polonia o España.

Desde nales de los años ochenta y principios de los noventa asistimos a un movimiento
internacional, representado por las familias, los profesionales y también los propios
discapacitados, que, en palabras de Arnáiz “luchan contra la idea de que la Educación Especial,
a pesar de la puesta en marcha de la integración escolar, estuviera encapsulada en un mundo
aparte, dedicado a la atención de una reducida proporción de alumnos cali cados como
discapacitados o con necesidades educativas especiales”.

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 Como antecedente a la que podemos denominar Era de la inclusión, aparece en EEUU el
denominado REI, cuyo objetivo principal es la inclusión en la escuela ordinaria de todos los niños
con alguna discapacidad. Sus principales representantes, Stainback y Stanback (1989), y
Reynolds, Wang y Walberg (1987), exponen la necesidad de uni car la educación especial y la
educación normal en un único sistema educativo.

Este tercer modelo, Modelo de la inclusión total, correlaciona con la Era de la inclusión. Se trata
del modelo más avanzado, siendo Italia el país pionero que más se ha aproximado a este
objetivo.

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 TEMA 2. EL MARCO GENERAL EUROPEO. DECLARACIONES INTERNACIONALES
EN MATERIA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA.
1. Declaración universal de los derechos humanos (1948)

ARTÍCULO 26:

I. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental (6-16 años). La instrucción elemental
será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a
los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

II. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.

III. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a
sus hijos.

2. Declaración de Salamanca (1994)

Supuso una apuesta por la integración. Características:

- Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe
dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,

- Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le

son propios,

- Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,

- Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades,

- Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el media más e caz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una
educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la e ciencia y, en de nitiva, la
relación costo-e cacia de todo el sistema educativo.

3. Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (2008)

ARTÍCULO 24:

I. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación.
Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los
niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y

reforzar el res- peto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la
diversidad humana;

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 b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talen- tos y la creatividad de las personas con
discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una
sociedad libre.

II. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación
por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden
excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria
por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria
inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la
comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema
general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al

máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena
inclusión.

III. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender
habilidades para la vida y desarrollo social, a n de propiciar su participación plena y en
igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este n, los
Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos
de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad,
así como la tutoría y el apoyo entre pares;

b) Facilitar el aprendizaje de la Iengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de

las personas sordas;

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos,
sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación
más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo
desarrollo académico y social.

IV. A n de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas
pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén
cuali cados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que
trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre
la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y
alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con
discapacidad.

V. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a
la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje
durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal n,
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 los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con
discapacidad.

Unidades de transición para la escolarización (examen): se hace en abril mayo, están

especialmente pensadas para el tramo primaria-secundaria porque en el sector público están
ubicados en sitios distintos (no todos tienen al mismo orientador en primaria y secundaria ya que
no todos los centros/pueblos tienen centros de educación secundaria), por lo que se tiene que
traspasar ésa información

4. Declaración de Incheon

Objetivo de desarrollo sostenible 4 (2015-2030):

- Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de

aprendizaje permanente para todos.

Las metas del objetivo de desarrollo sostenible 4 son:

4.1 De aquí a 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la
enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir
resultados escolares pertinentes y e caces.

4.2 De aquí a 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de
atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a n de que
estén preparados para la enseñanza primaria.

4.3 De aquí a 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las
mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza
universitaria.

4.4 De aquí a 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes

y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para
acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

4.5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en
condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad,
los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la
enseñanza y la formación profesional.

4.6 De aquí a 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los
adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética.

4.7 De aquí a 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y
prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la
educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos
humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la
ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al
desarrollo sostenible, entre otros medios.

a) Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños
y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que
ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y e caces para todos.

b) De aquí a 2020, aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponibles

para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños
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 Estados insulares en desarrollo y los países de África, para que sus estudiantes puedan
matricularse en programas de estudios superiores, incluidos programas de formación
profesional y programas técnicos, cientí cos, de ingeniería y de tecnología de la
información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo.

c) De aquí a 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros cali cados, entre otras
cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países
en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados
insulares en desarrollo.

5. Resolución 14.02.2019. Progenitores que no conviven

ARTÍCULO 1: Objeto y ámbito de aplicación

I. El objeto de esta resolución es dictar instrucciones para su aplicación en los centros docentes
sostenidos con fondos públicos de enseñanza no universitaria de la Comunidad valenciana en
relación a la actuación con los padres, madres o representantes legales de los menores
separados, divorciados, con nulidad matrimonial o que hayan nalizado su convivencia con
respecto a problemas administrativos de la educación de sus hijos o tutelados menores de
edad y delante de situaciones de discrepancia o con icto que incidan en el ámbito escolar.

II. Estas instrucciones podrán ampliarse o complementarse por atender supuestos no previstos
expresamente en ellas delante de la variedad de situaciones y relaciones a que se presentan y
requieran la protección de los intereses del menor enunciados en el artículo segundo de la
Ley orgánica 8/2015.

III. Los centros privados no concertados podrán hacer uso de estas instrucciones con carácter
orientativo o supletorio.

ARTÍCULO 2: Principios rectores

En el contexto de las presentes instrucciones, la Administración educativa y los centros docentes

tienen que actuar de acuerdo con la normativa vigente, teniendo en cuenta, con carácter
prioritario, los siguientes principios rectores:

a) La garantía del interés superior del menor, niño o niña.

Todo menor tiene derecho a que su interés superior sea valorado y considerado como primordial
en todas las acciones y decisiones que le afecten, tanto en el ámbito público como privado. Esto
comprende la satisfacción de sus necesidades básicas, materiales, físicas, educativas,
emocionales y afectivas.

Si sobreviniera desacuerdo por parte de uno de los progenitores, habrá que ajustarse a lo que
disponga el juzgado manteniendo, con carácter general, la situación preexistente por el bien
superior del menor.

b) El cumplimiento de los pronunciamientos judiciales

Ante la existencia de un pronunciamiento judicial, la Administración educativa ejercerá sus

competencias de forma que se ejecuten las decisiones judiciales sobre la materia. A tal efecto es
responsabilidad de los progenitores o tutores legales comunicar de manera formal o fehaciente a
los centros estos documentos (sentencias, convenios reguladores, órdenes de protección o
alejamiento a las víctimas de violencia de género...) así como las actualizaciones de estos.

c) La defensa de los derechos y supervisión de los deberes

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 De acuerdo con el contenido del artículo 5 del Decreto 39/2008, corresponde a la Administración
educativa de la Comunitat Valenciana, a los órganos de gobierno de los centros docentes
públicos y a los titulares de los centros privados concertados, en sus respectivos ámbitos de
competencia, velar porque los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o
tutoras, profesorado y personal de administración y servicios sean su cientemente conocidos
dentro de la comunidad educativa, correctamente ejercidos y efectivamente garantizados, de
acuerdo con lo que establece el mencionado decreto y la normativa de aplicación.

d) La colaboración con otras instituciones públicas en materia de protección del menor.

Todo el personal del centro educativo tiene la obligación de colaborar con el personal de otras
administraciones públicas en todas aquellas actuaciones en relación con el interés del menor,
propias de sus competencias.

e) La colaboración con el Ministerio Fiscal y con los juzgados y tribunales de justicia ante
situaciones de continua desavenencia entre los progenitores o tutores legales que causan
un perjuicio al menor o a su derecho a la educación.

Se tendrá que rendir cuentas y prestar la colaboración que sea requerida por los juzgados y
tribunales en el curso de un procedimiento judicial y en la aplicación de las decisiones que hayan
adoptado.

Los centros educativos tienen que informar a los progenitores o tutores legales que en caso de
que se produzca desacuerdo mani esto entre ellos en la toma de decisiones académicas y
educativas de sus hijos, tendrán que dirigirse al órgano judicial competente con el objeto que sea
ese órgano quien, dictaminando aquello que sea procedente, resuelva el desacuerdo.

f) La prevención y la resolución pací ca de los con ictos

Los centros docentes aplicarán la normativa y las presentes instrucciones, tratando de

anticiparse a las discrepancias que se puedan suscitar entre las personas responsables legales
del alumnado y que tengan relación con el ámbito escolar, ofreciéndoles medidas que favorezcan
la gestión consensuada de las decisiones que afecten al alumnado y promoviendo la resolución
pací ca de con ictos o desavenencias que se susciten entre ellos y que puedan repercutir en los
menores y en el mismo centro.

ARTÍCULO 3: Términos básicos

A efectos de las presentes instrucciones, se entenderá por:

a) Patria potestad.

Conjunto de facultades y deberes que corresponden a los padres, las

madres y las personas representantes legales para el cumplimiento de su función de asistencia,

educación y cuidado de los menores. Se ejerce conjuntamente por ambos progenitores o por uno
solo, con el consentimiento expreso o tácito del otro. Además, serán válidos aquellos actos que
realice uno de ellos conforme al uso social y a las circunstancias de urgente necesidad. En caso
de desacuerdo, cualquiera de los dos podría acudir al juez.

b) Guarda y custodia

El ejercicio de la guarda y custodia es uno de los elementos que componen las obligaciones de la
patria potestad. Es el derecho-deber de tener a los hijos o las hijas en su compañía, y prestarles
la atención inmediata en las necesidades de la vida diaria. En los casos de nulidad, divorcio o
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 separación serán los juzgados y tribunales los que establezcan si la guarda y custodia la tiene
solo uno de los progenitores o esta se establece de manera compartida además del régimen de
visitas o convivencia con el otro progenitor.

c) Documentos judiciales con decisiones que pueden afectar a los menores en el centro.

Los centros educativos pueden tener conocimiento de resoluciones de los jueces y tribunales de
justicia en forma de autos o sentencias, que pueden afectar a su alumnado y ser dictadas, sobre
todo, en procedimientos civiles.

ARTÍCULO 8: Derecho de los progenitores a la información

I. En los supuestos de no convivencia, y siempre que no haya limitación al ejercicio de la patria

potestad, ambos progenitores tienen derecho a recibir la misma información sobre las
circunstancias que concurran en el proceso educativo del menor, lo cual obliga a los centros a
garantizar la duplicidad de la información o documentación relativa al proceso educativo de
sus hijos, como por ejemplo:

- Las cali caciones escolares y el resultado de sus evaluaciones.

- Los resultados de la evaluación sociopsicopedagógica.

- La adopción y desarrollo de medidas educativas y curriculares.

- La adopción de medidas correctoras e inicio de expedientes disciplinarios.

- Las notas informativas de cualquier tipo.

- Las reuniones de curso o sesiones informativas, así como las entre- vistas familiares o
reuniones individuales de tutoría.

- El calendario escolar, el horario y la previsión de actividades extraescolares.

- La solicitud de becas.

- La asistencia al comedor escolar y el menú.

- Las autorizaciones para participar en actividades complementarias y extraescolares.

- El listado de ausencias, motivo de las mismas y justi cación, si lo solicitan.

- El protocolo para la prestación de asistencia sanitaria especí ca en el centro educativo.

- El calendario de elecciones al Consejo Escolar.

II. Este régimen se mantendrá en tanto que ninguno de los dos progenitores alegue lo contrario
justi cándolo con pronunciamiento judicial a tal efecto. Cuando conste la existencia de un
pronunciamiento judicial que prive o suspenda el ejercicio de la patria potestad, o excluya o
limite el derecho de uno de los progenitores a visitar, acercarse o comunicarse con el hijo o
hija no se facilitará información ni comunicación alguna con el menor dentro de la jornada
escolar ni en momentos en que el menor esté bajo la custodia del centro.

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 TEMA 3. FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS, ENFOQUES Y PERSPECTIVAS TEÓRICAS
DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Artículo: La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el
desarrollo de una revolución pendiente.

En el artículo se de ne la educación inclusiva de la siguiente manera: La educación inclusiva

puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las
necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las
actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo.
Lo anterior implica cambios y modi caciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias
basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de
que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo
de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de
aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación
inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la
enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo
transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el n de responder a la
diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros
y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino
como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender"

La idea de una educación inclusiva puede ser de nida de muchas maneras. Uno de los aspectos
más con ictivos de esta perspectiva es que el término de inclusión aparece siempre íntimamente
ligado al de necesidades educativas especiales, pero no así, o al menos no tan en primer plano,
cuando se analiza la situación de otras situaciones de desigualdad, como el género o la
pertenencia étnica.

No debe albergase ninguna duda de que hablar de inclusión educativa, como señalaremos en un
momento, es estar pendientes de la situación educativa del alumnado más vulnerable y, sin lugar
a dudas también, los alumnos y alumnas considerados con discapacidad lo son, seguramente en
mayor grado que otros.

Existen cuatro elementos que quisiéramos resaltar para que, de paso, sirvan a aquellos que están
intentando examinar su propia de nición funcional al respecto, sean estos, ahora, responsables
de las administraciones, directivos de centros escolares, supervisores o profesores o profesoras
en el contexto de su acción docente cotidiana.

- La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión ha de ser vista como una búsqueda

constante de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado. Se trata de
aprender a vivir con la diferencia y a la vez de estudiar cómo podemos sacar partido a la
diferencia. En este sentido, las diferencias se pueden apreciar de una manera más positiva y
como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos. Cuando se habla de
proceso hay que asumir, entonces, que el tiempo es un factor con el que hay que contar, que
no se implementan cambios “de la noche a la mañana” y que, mientras tanto, pueden
generarse situaciones confusas, contradicciones y “turbulencias”, factores todos ellos que

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 habremos de saber comprender y conducir para que generen cambios sostenibles y no sólo
frustraciones que se lleven por delante nuestros mejores principios.

- La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes. Aquí, el

término “presencia” está relacionado con el lugar donde son educados los niños y con qué
nivel de abilidad y puntualidad asisten a las clases. La inclusión educativa se entiende
muchas veces de forma restrictiva como un asunto de localización, de lugares; “a qué tipo
de centros acuden determinados alumnos”, lo que impide el análisis sistémico que debemos
realizar sobre el conjunto del sistema educativo y al que antes nos referíamos. Los lugares
son importantes pero de manera interdependiente con las otras dos variables que estamos
mencionando: participación y aprendizaje. El término “participación” se re ere a la calidad
de sus experiencias mientras se encuentran en la escuela; por lo tanto, debe incorporar los
puntos de vista de los propios alumnos, sus “voces” y la valoración de su bienestar personal
y social. Por último, el término 'éxito' tiene que ver con los resultados de “aprendizaje” en
relación al currículo de cada país, no sólo con los exámenes, o con los resultados de las
evaluaciones estandarizadas.

- La inclusión precisa la identi cación y la eliminación de barreras. El concepto de barreras es

nuclear a la perspectiva que estamos queriendo compartir en tanto que son las barreras las
que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una educación inclusiva.
Genéricamente, debemos entender como barreras, aquellas creencias y actitudes que las
personas tienen respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, las políticas y
las prácticas escolares que individual y colectivamente tienen y aplican, y que al interactuar
con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos de
alumnos -en el marco de las políticas y los recursos educativos existentes a nivel local,
regional o nacional- , generan exclusión, marginación o fracaso escolar. Por lo tanto, para
mejorar la inclusión resulta estratégico e imprescindible la recopilación y la evaluación de
información, proveniente de una variedad de fuentes, para detectar quiénes experimentan
tales barreras, en qué planos o esferas de la vida escolar se sitúan y cuáles son, a n de
proyectar, acto seguido, planes de mejora en las políticas de educación y para la innovación
de las prácticas. Por otra parte se trata de aprovechar las diversas evidencias con miras a
estimular la creatividad a la hora de cambiar las barreras detectadas.

- La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en
riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar. Esto supone asumir la
responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos que, a nivel de estadísticas, se
encuentren bajo mayor riesgo o en condiciones de mayor vulnerabilidad, sean supervisados
con atención, y de que, siempre que sea necesario, se adopten medidas para asegurar su
presencia, su participación y su éxito dentro del sistema educativo.

Todo esto tiene importantes consecuencias para las prácticas del liderazgo a diferentes niveles
dentro de las escuelas y los sistemas educativos. En particular, exige acciones para estimular
esfuerzos coordinados y sostenidos basados en la idea de que los cambios de los estudiantes
difícilmente pueden producirse a menos que se produzcan cambios en el comportamiento de los
adultos. Por tanto, el punto de partida de este interminable proceso debe ser siempre el de
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 involucrar a todos los profesionales que trabajan alrededor de la tarea educativa, en todos los
niveles, ampliando su capacidad de re exionar e imaginar lo que podría ser alcanzado, así como
aumentando su sentido ético y la responsabilidad en el logro de tal n. Esto también debe incluir
el cuestionamiento de las concepciones implícitas en las prácticas docentes, en el mayor de los
casos relacionadas, entre otras dimensiones, con las bajas expectativas sobre determinados
grupos de estudiantes, sobre su capacidad para aprender y sobre el origen siempre personal de
sus comportamientos.

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 TEMA 4. LA ATENCIÓN A LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES GRAVES Y PERMANENTES EN EUROPA: PROPUESTAS MAS
RELEVANTES. EL MODELO INCLUSIVO DE ITALIA
1. Noruega

- Desde el año 1959 uni ca las distintas leyes sobre Educación Especial y Educación General
en una sola ley: Ley de Educación.

- Descentraliza el sistema educativo. En Europa es bastante común que los municipios

ayuntamientos tengan muchas competencias en el ámbito educativo, por lo que generan
muchos recursos educativos.

- Sustituye el término “Educación Especial” por “Educación Apropiada”.

- Reduce en un 55% los centros especí cos, a partir del curso académico 1994-1995,
transformando el resto en Centros de Recursos.

- Alto grado de adaptación individual para atender al alumnado con NEE.

- Consentimiento de las familias para una educación diferenciada.

2. Chipre

- Desde 1999, todas las escuelas especiales de nueva creación están obligadas a ser
construidas dentro de los límites de una escuela ordinaria. Las ventajas que esto tiene son
las siguientes:

‣ Evitar transporte.

‣ Socialización.

‣ Los niños pueden ir por las mañanas ir al centro ordinario, ya que son mas largas, y por
las tardes al centro especí co ya que las tardes son más cortas y prestan más atención.

- Las escuelas especiales nuevas y las ya existentes deben convertirse en redes de contacto y
de actividades de contacto para evitar la segregación.

3. Islandia

- No existe legislación especí ca para la Educación Especial. Desde 1992 se estipula que a
los sujetos con hándicaps se les debe permitir vivir y funcionar en una comunidad normal
junto con otros individuos.

- Introduce en 1995 una materia denominada “Habilidades para la Vida”.

- El Currículum Nacional, que tiene rango de ley, se aplica por igual a los alumnos
discapacitados y a los no discapacitados.

- Los municipios suministran a las escuelas obligatorias fondos para el equipamiento especial
para alumnado discapacitado.

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 CHARLA: LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN ITALIA
1. Historia de un proceso

Fases:

- Fase del handicap inexistente (hasta 1946): el estado monárquico atiende en Centros
Especí cos a ciegos y sordos. Desatención educativa a def. psíquicos.

- Fase de la tutela civil (1947 – 1974): La república asume la atención sanitaria y civil de la
discapacidad asociada a la invalidez, pero no la educativa.

- Fase del tratamiento educativo (1975 – 1991): se legisla la integración en la Ens. Obligatoria
(1975) y en Secundaria (1987). Los años 70 se generaliza la integración; en los 80 se
consigue la calidad de la integración (legislación, recursos, formación, procesos,
metodologías,…); los 90 se completa la aplicación y práctica de calidad.

- Fase de la normalización civil (1992 – presente): la Legge Quadro nº 104 de 1992 consagra la
integración educativa de calidad e implica a todas las administraciones en un proceso global
e interdisciplinar que incluye todos los aspectos y etapas en pro de una auténtica integración
y participación social: una “cultura de la integración”.

2. Conceptualización y atención a las NEE

Concepción de la NEE: persona que presenta un hándicap físico, psíquico o sensorial,

estabilizado o progresivo, que es causa de di cultades de aprendizaje, de relación o de
integración laboral y que determina un proceso de desventaja social o marginación.

Clasi cación:

- Discapacidad (ley 104/92) – invalidez (ley 118/71).

- Tipos de discapacidad: reclusión individual, discapacidad en las funciones, discapacidad en

el movimiento, discapacidades sensoriales.

Modelos inclusivo de atención.

Modalidades de escolarización:

- Centros ordinarios: aulas ordinarias con estructuras adecuadas, recursos técnicos y

didácticos adaptados a las necesidades de los alumnos. Aulas hospitalarias y domiciliarias.

- Escasos Institutos Especí cos (0,1 % de los alumnos con discapacidad): consulta
pedagógica y producción y adaptación de materiales.

3. Aportaciones metodológicas y organizativas

Integración educativa a lo largo de todo el Sistema Educativo, destacando las “escuelas nido” y
las “escuelas maternales”.

Estructura de los servicios: médicos, psicopedagogos, profesores especialistas, de apoyo

adaptado e intérpretes de lenguaje de signos.

Recursos personales y materiales precisos:

- Alumnos: máximo 10 en maternal, 20 en primaria y 25 en secundaria. Máximo dos alumnos

con discapacidad por clase.

- Sin ratios: puede ser 1/1.

Programación de la actividad educativa, no centrada en la discapacidad, sino en las

potencialidades. Pasos:

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 - Diagnóstico Dinámico Funcional (UU.SS.LL).

- Per l Dinámico Funcional: di cultades de aprendizaje, capacidades de recuperación,

habilidades ya conseguidas, necesidades educativas y de recuperación.

- Proyecto Educativo Individualizado (PEI): con especi cación de objetivos, tiempos,

intervenciones (didácticas, terapéuticas, rehabilitadoras, etc.) tiempos y modos de revisión.
Especial atención a las evaluaciones adaptadas.

- Consejos de Coordinación Interclases e Interniveles: órgano gestor de los planes, que

integra al colectivo de los profesionales.

Formación especí ca de los profesionales:

- Dos cursos de especialización para todo profesional relacionado.

- Asignaturas optativas (obligatorias) en maternal y secundaria para los profesores que

atiendan estos alumnos.

- “Aggiornamento” obligatorio.

- I CARE (UE: Emilia Romagna, Lazio, Sicilia y Toscana): http://www.progettoicare.it/ ex/cm/

pages/ServeBLOB.php/L/IT/IDPagina/124

Descentralización de gestión y servicios a las administraciones autonómicas,

regionales y locales.

- Bene cencia, sanidad, educación, instrucción artesanal y profesional.

- En educación, además. asistencia médico-psíquica, atención a discapacitados psíquico-

físicos.

- La creación de centros es competencia estatal, oídas las necesidades regionales.

Coordinación institucional:

- Institucional: estatal, regional, local /sanidad, educación, servicios sociales, trabajo.

- Personal: profesionales de: educación, sanidad, sociales, trabajo.

- Interniveles: escuela materna – elemental – media , superior y universidad.

Evaluación de la integración:

- Observatorio de evaluación de la Integración.

- Integrantes: funcionarios expertos, Direcciones Generales, inspectores centrales y

periféricos, representantes de ONGs afectadas.

- Producirá: estudios, investigaciones, seminarios, convenios, acuerdos, etc.

Servicio de apoyo personal:

- Objetivo: facilitar la autosu ciencia e integración social de las personas con discapacidad.

- Competencia de sanidad y asistencia con apoyo del voluntariado y objetores.

- Incluirá: subsidios técnicos, informáticos, prótesis y otros,…

Financiación concreta: ¿http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente/icare/presentazione.shtml?

Concienciación social. Importancia. Uso de los mass-media (“maratona della dissabilitá”).

Otros: integración laboral, supresión de barreras arquitectónicas y de comunicación, acceso a la

vida de ocio normalizada, participación en la política, ayudas técnicas, tratamientos scales y
jurídicos especí cos, apoyo a las ONGs relacionadas, etc.

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 TEMA 5. MARCO NORMATIVO ESTATAL. INCLUSIÓN EDUCATIVA
1. LOMLOE

• Capítulo 1: Alumnado con necesidad especí ca de apoyo educativo.

Artículo 71. Principios.

1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado
alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos
establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán
establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen
alumnado en situación de desventaja social.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por di cultades especí cas de aprendizaje, TDAH, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de
sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para
todo el alumnado.

3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para

identi car tempranamente las necesidades educativas especí cas de los alumnos y alumnas a las
que se re ere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad especí ca de
apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identi cada y
se regirá por los principios de normalización e inclusión.

4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar

la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los
procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas
oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento
individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

Artículo 72. Recursos.

1. Para alcanzar los nes señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas
dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales
cuali cados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este
alumnado.

2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios
para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones
serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.

3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y
diversi caciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los
nes establecidos.

4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros

profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad especí ca de apoyo
educativo.

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 5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades
públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la
escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.

Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales

Artículo 73. Ámbito.

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera,
por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas especí cas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Artículo 74. Escolarización.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por
los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva
en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
exibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La
escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá
extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser
atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

2. La identi cación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo

más tempranamente posible, por personal con la debida cuali cación y en los términos que
determinen las Administraciones educativas. En este proceso serán preceptivamente oídos e
informados los padres, madres o tutores legales del alumnado. Las Administraciones educativas
regularán los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre

teniendo en cuenta el interés superior del menor.

3. Al nalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos y
alumnas en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación
permitirá proporcionar la orientación adecuada y modi car el plan de actuación así como la
modalidad de escolarización, que tenderá a lograr el acceso o la permanencia del alumnado en el
régimen más inclusivo.

4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación

infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas
para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.

5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con

necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en
las enseñanzas postobligatorias, adaptar las condiciones de realización de las pruebas
establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran; facilitar la
disponibilidad de los recursos y apoyos complementarios necesarios y proporcionar las
atenciones educativas especí cas derivadas de discapacidad o trastornos de algún tipo durante
el curso escolar.

Artículo 75. Integración social y laboral.

1. Con la nalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades
educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las

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 Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades
especí cas.

2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de

formación profesional para el alumnado con discapacidad.

Sección segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales

Artículo 76. Ámbito.68

Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identi car al
alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.
Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento
curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus
capacidades.

Artículo 77. Escolarización.

El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para
exibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con
altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.

Sección tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español

Artículo 78. Escolarización.

1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo
de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de
forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la
edad de escolarización obligatoria.

2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda
de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias,
conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más
adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta
forma continuar con aprovechamiento su educación.

Artículo 79. Programas especí cos.

1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especí cos para los
alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos
básicos, a n de facilitar su integración en el curso correspondiente.

2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los

alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los
padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el
asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la
incorporación al sistema educativo español.

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 Sección cuarta. Alumnado con di cultades especí cas de aprendizaje.

Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención.

1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identi car
al alumnado con di cultades especí cas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus
necesidades.

2. La escolarización del alumnado que presenta di cultades de aprendizaje se regirá por los
principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en
el acceso y permanencia en el sistema educativo.

3. La identi cación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se

realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones
educativas.

• Capítulo 2: Compensación de las desigualdades en educación.

Artículo 80. Principios.

1. Con el n de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación,
las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con
las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello.

2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma
que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográ cos,
étnicos o de otra índole.

3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos de

competencia jar sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.

Artículo 81. Escolarización.

1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y
compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la
etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales supongan una
desigualdad inicial para acceder a la educación básica y para progresar en los niveles
posteriores.

2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singulares en aquellos

centros escolares o zonas geográ cas en las cuales resulte necesaria una intervención educativa
compensatoria.

3. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán a todos los alumnos un

puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escolarización establecida.

4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las Administraciones

educativas dotarán a los centros públicos y privados concertados de los recursos humanos y
materiales necesarios para compensar la situación de los alumnos que tengan especiales
di cultades para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus condiciones
sociales.

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 Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural.
1. Las Administraciones educativas prestarán especial atención a la escuela rural e insular,
considerando las peculiaridades de su entorno educativo y la necesidad de favorecer la
permanencia en el sistema educativo de los jóvenes de las zonas rurales y de las islas más allá de
la enseñanza básica. A tal efecto, las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter
especí co de la escuela rural e insular proporcionándole los medios y sistemas organizativos
necesarios para atender a sus necesidades particulares y garantizar la igualdad de
oportunidades.

2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la educación básica, en

aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un
municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este
supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de
transporte y, en su caso, comedor e internado.

3. Las Administraciones educativas impulsarán el incremento de la escolarización del alumnado

de zona rural e insular en las enseñanzas no obligatorias. Así mismo procurarán una oferta
diversi cada de estas enseñanzas, relacionada con las necesidades del entorno, adoptando las
oportunas medidas para que dicha oferta proporcione una formación de calidad.

Artículo 83. Becas y ayudas al estudio.

1. Para garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la educación, los
estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables tendrán derecho a obtener becas y
ayudas al estudio. En la enseñanza postobligatoria las becas y ayudas al estudio tendrán en
cuenta además el rendimiento escolar de los alumnos.

2. El Estado establecerá, con cargo a sus Presupuestos Generales, un sistema general de becas
y ayudas al estudio, con el n de que todas las personas, con independencia de su lugar de
residencia, disfruten de las mismas condiciones en el ejercicio del derecho a la educación.

3. A estos efectos, el Gobierno regulará, con carácter básico, las modalidades y cuantías de las
becas y ayudas al estudio a las que se re ere el apartado anterior, las condiciones económicas y
académicas que hayan de reunir los candidatos, así como los supuestos de incompatibilidad,
revocación, reintegro y cuantos requisitos sean precisos para asegurar la igualdad en el acceso a
las citadas becas y ayudas, sin detrimento de las competencias normativas y de ejecución de las
Comunidades Autónomas.

4. Con el n de articular un sistema e caz de veri cación y control de las becas y ayudas
concedidas y de coordinar las becas y ayudas con otras políticas dirigidas a la compensación de
las desigualdades en la educación, se establecerán los procedimientos necesarios de
información, coordinación y cooperación entre las diferentes Administraciones educativas.

5. Las convocatorias que se realicen del sistema general de becas respetarán el derecho
subjetivo a recibirlas por parte de aquellos bene ciarios que cumplan las condiciones
económicas y académicas que se determinen, sin que se pueda establecer un límite al número de
las mismas.

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 2. LOE

Artículo cuarto.
1. Los padres, madres o tutores, en relación con la educación de sus hijos e hijas o pupilos y
pupilas, tienen los siguientes derechos:

a) A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con los nes
establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y en las leyes
educativas.

b) A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos.

c) A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.

d) A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio- educativa de sus
hijos e hijas.

e) A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas.

f) A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo, en

los términos establecidos en las leyes.

g) A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus
hijos e hijas.

2. Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos e hijas o pupilos y

pupilas, les corresponde:

a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de di cultad,

para que sus hijos e hijas o pupilos y pupilas cursen las enseñanzas obligatorias y asistan
regularmente a clase.

b) Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias

para el progreso escolar. Asimismo, deberán informar de las di cultades que puedan tener sus
hijos o hijas en sus procesos de aprendizaje o socialización.

c) Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden.

d) Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los

compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el
rendimiento de sus hijos e hijas.

e) Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con el

profesorado y los centros.

f) Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones
u orientaciones educativas del profesorado.

g) Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.

h) Participar de forma cooperativa en aquellos proyectos y tareas que se les propongan desde el
centro educativo.

Artículo quinto.
1. Los padres de alumnos tienen garantizada la libertad de asociación en el ámbito educativo.

2. Las asociaciones de padres de alumnos asumirán, entre otras, las siguientes nalidades:

a) Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos o
pupilos.

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 b) Colaborar en las actividades educativas de los centros.

c) Promover la participación de los padres de los alumnos en la gestión del centro.

3. En cada centro docente podrán existir asociaciones de padres de alumnos integradas por los
padres o tutores de los mismos.

4. Las asociaciones de padres de alumnos podrán utilizar los locales de los centros docentes
para la realización de las actividades que les son propias, a cuyo efecto, los directores de los
centros facilitarán la integración de dichas actividades en la vida escolar, teniendo en cuenta el
normal desarrollo de la misma.

5. Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio del derecho de asociación de madres

y padres, así como la formación de federaciones y confederaciones.

6. Reglamentariamente se establecerán, de acuerdo con la Ley, las características especí cas de

las asociaciones de padres de alumnos.

Artículo sexto.
1. Todos los alumnos y alumnas tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones que
las derivadas de su edad y del nivel que estén cursando.

2. Todos los alumnos y alumnas tienen el derecho y el deber de conocer la Constitución Española
y el respectivo Estatuto de Autonomía, con el n de formarse en los valores y principios
reconocidos en ellos.

3. Se reconocen al alumnado los siguientes derechos básicos:

a) A recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad.

b) A que se respeten su identidad, integridad y dignidad personales.

c) A que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad.

d) A recibir orientación educativa y profesional.

e) A una educación inclusiva y de calidad.

f) A que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y sus convicciones

morales, de acuerdo con la Constitución.

g) A la protección contra toda intimidación, discriminación y situación de violencia o acoso

escolar.

h) A expresar sus opiniones libremente, respetando los derechos y la reputación de las demás
personas, en el marco de las normas de convivencia del centro.

i) A participar en el funcionamiento y en la vida del centro, de conformidad con lo dispuesto en las

normas vigentes.

j) A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo
personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar
necesidades educativas especiales, que impidan o di culten el acceso y la permanencia en el
sistema educativo.

k) A la protección social, en el ámbito educativo, en los casos de infortunio familiar o accidente.

4. Son deberes básicos de los alumnos y las alumnas:

a) Estudiar y esforzarse para conseguir el máximo desarrollo según sus capacidades.

b) Participar en las actividades formativas y, especialmente, en las escolares y en las

complementarias gratuitas.

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 c) Seguir las directrices del profesorado.

d) Asistir a clase con puntualidad.

e) Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de un

adecuado clima de estudio en el centro, respetando el derecho de sus compañeros y
compañeras a la educación y la autoridad y orientaciones del profesorado.

f) Respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y morales, y la diversidad,

dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa.

g) Respetar las normas de organización, convivencia y disciplina del centro educativo.

h) Conservar y hacer un buen uso de las instalaciones del centro y materiales didácticos.

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 TEMA 6. EQUIDAD E INCLUSIÓN.
A. EQUIDAD E INCLUSIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO VALENCIANO

1. Referencia normativa

Decreto 104/2018, de 27 de julio del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y
de inclusión en el sistema educativo valenciano.

2. Objeto y ámbito

Objeto: Establecer y regular los principios y las actuaciones de un modelo inclusivo para hacer
efectivos los principios de equidad e igualdad de oportunidades de todo el alumnado.

Ámbito de aplicación: Centros docentes sostenidos con fondos públicos, es decir, colegios
públicos y concertados de niveles educativos no universitarios (FP, bachillerato, ESO, Primaria,
infantil, etc.).

¿Que pasa en una escuela infantil (0-3 años) de titularidad municipal (el dueño es el
ayuntamiento)? Aunque sea titular el ayuntamiento, la generalitat, etc. sigue siendo pública.

Centros privados: deberán desarrollar una educación inclusiva.

3. Principios generales

- Parte de la base de que cada alumno/a es tiene necesidades únicas.

- La diversidad es un valor positivo que mejora y enriquece el proceso E/A

- Propósito de la EI: dar una respuesta educativa que favorezca el máximo desarrollo de todo
el alumnado y elimine todas las formas de exclusión, desigualdad y vulnerabilidad.

- El modelo de EI debe estar presente en todos los planes, programas y actuaciones que los
centros desarrollan en todas las etapas y niveles educativos que imparten.

- La EI debe poner especial atención en la prevención, detección e intervención temprana,

desde una perspectiva sistémica e interdisciplinar.

- Comporta la participación de toda la comunidad educativa.

- Comporta también la colaboración con sectores del ámbito de la salud, bienestar social y
servicios de protección a la infancia y la adolescencia.

- Requiere la aplicación exible de múltiples recursos: organizativos, curriculares, materiales y

personales.

La orientación educativa es un elemento sustancial en el proceso hacia la inclusión.

4. Funciones de los centros educativos

- Analizar los factores que favorecen o di cultan la IE.

- Elaborar e implementar su Proyecto Educativo (PEC) y el Plan de Actuación para la Mejora

(PAM).

- Diseñar todas sus actuaciones considerando que todo el alumnado pueda participar y
aprender.

- Plani car, adecuar y disponer la organización, las condiciones, las medidas y los apoyos que
permiten el máximo nivel de inclusión.

- Llevar a cabo, dentro de sus competencias, las actuaciones que posibiliten la accesibilidad
física, sensorial, cognitiva y emocional de toda la comunidad educativa.

- Gestionar adecuadamente los medios humanos y materiales.

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 - Implementar actuaciones preventivas.

- Poner en marcha planes de sensibilización para la comunidad educativa.

- Plani car y participar en acciones formativas.

- Establecer procedimientos de autoevaluación y mejora.

- Abrir el centro educativo a su entorno y favorecer la participación.

- Facilitar la orientación y el asesoramiento al alumnado y a las familias en los procesos de

desarrollo personal, académico y profesional.

5. Participación de las familias

Debemos garantizar que las familias reciban la información necesaria y el asesoramiento

individualizado, y que participen en las decisiones que afecten a la escolarización de sus hijas e
hijos, de acuerdo con la legislación vigente.

6. PEC+PAM

El PEC debe tomar como referencia los principios y líneas de actuación que caracterizan el
modelo inclusivo.

El PAM constituye la parte pedagógica de la Programación General Anual (PGA), y está formado
por el conjunto de actuaciones plani cadas por un centro con el n de mejorar la calidad
educativa, a partir de las necesidades identi cadas en el proceso de evaluación continua.

7. Detección e identi cación de las necesidades del alumnado

Se debe llevar a cabo de la manera más temprana posible, con el n de determinar las medidas y
los apoyos más oportunos e iniciar la respuesta educativa tan pronto como sea posible.

Estos procesos deben iniciarse antes de la escolarización. Una vez iniciada, en todas las etapas
educativas: incidir en momentos de cambio y transición.

El profesorado ha de realizar la detección de barreras y necesidades para el aprendizaje y

propiciar la participación del alumnado a partir de la información obtenida en el mismo centro o
que faciliten las familias o los servicios sanitarios y sociales.

La identi cación de las necesidades especí cas de apoyo educativo corresponde a los servicios
especializados de orientación.

Cuando el alumnado requiere una respuesta personalizada que comporta medidas curriculares
extraescolares o apoyos especializados, es preceptivo que los servicios especializados de
orientación emitan el informe sociopsicopedagógico: determina intensidad y duración de los
apoyos, y orientaciones para elaborar el Plan de Actuación Personalizada (PAP).

8. Niveles de respuesta educativa para la inclusión

NIVEL 1: dirigido a toda la comunidad educativa. (Plan de acogida, de formación)

NIVEL 2: dirigido a todo el alumnado del grupo-clase.

NIVEL 3: lo constituyen las medidas dirigidas al alumnado que requiere una respuesta
diferenciada, individualmente o en grupo, que implican apoyos ordinarios adicionales.

NIVEL 4: medidas dirigidas al alumnado con necesidades especí cas de apoyo educativo que
requieren una respuesta personalizada de carácter extraordinario que implique apoyos
especializados adicionales.

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 9. El plan de actuación personalizado (PAP)

Elaborado a partir de la propuesta del informe sociopsicopedagógico. Orienta la organización de

la respuesta educativa. Recoge las medidas y los apoyos necesarios, los criterios para su
retirada, el seguimiento del progreso del alumnado, las actuaciones de transición y el itinerario
formativo personalizado.

Lo elabora el equipo educativo, coordinado por la tutoría, con el asesoramiento de los servicios
especializados de orientación, y la participación de los diferentes profesionales que intervienen,
las familias y el alumnado.

10. Principios generales de la evaluación del alumnado en el marco de la escuela inclusiva

- Todos los procedimientos de evaluación son complementarios, debiendo haber un transvase

de información entre estos.

- Todo el alumnado tiene derecho a participar de la evaluación.

- La evaluación contribuye a prevenir la segregación, evita formas de etiquetado y potencia la

inclusión.

- Debe recoger únicamente la información funcional y pertinente y se ha de realizar

respetando la privacidad y con dencialidad.

- Las técnicas de evaluación deben permitir que cada alumna/o pueda demostrar sus puntos
fuertes, la capacidad potencial de aprendizaje, las estrategias, las competencias y el
rendimiento.

- La evaluación ayuda al profesorado en su acción docente y tutorial, y también al centro.

- La evaluación no es un acontecimiento aislado, pues se enmarca en la historia escolar del

alumno/a, y tiene en consideración los elementos del contexto escolar, familiar y social.

- Se orienta a la identi cación de los apoyos.

- La evaluación continua debe permitir la revisión de las medidas y ajustes.

- Debe facilitar, en última instancia, la titulación o acreditación competencial.

B. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA INCLUSIÓN

1. Referencia normativa

Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte,

por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en
los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano. En
DOGV, 3 de mayo de 2019.

Personal de apoyo a la inclusión:

2. Objeto

Regular la organización de la respuesta educativa en los centros docentes, en el marco de la

educación inclusiva.

Regular el proceso de detección de las barreras a la inclusión, la identi cación de las

necesidades especí cas de apoyo educativo y las necesidades de compensación de
desigualdades.

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 3. Ámbito de aplicación

Centros docentes sostenidos con fondos públicos (centros públicos y concertados) de la CV que
imparten enseñanzas no universitarias.

CENTROS PRIVADOS: deberán desarrollar una educación inclusiva para todo el alumnado.

4. Detección de barreras e identi cación de necesidades

En el ámbito escolar, la detección de las circunstancias de vulnerabilidad y las barreras para la

inclusión la realiza el equipo educativo (tutor y profesorado, los que te dan clase, coordinados por
un tutor), coordinado por la tutora o tutor, con la información obtenida del personal del centro, la
familia o representantes legales, el alumnado y las personas con las que se relaciona de forma
habitual y los servicios o entidades externas (salud, servicios sociales, centros de atención
temprana, etc.).

Teniendo en cuenta la detección realizada, el equipo educativo -coordinado por la tutora o tutor y
con el asesoramiento del equipo de orientación-, tiene que plani car y aplicar las medidas y los
apoyos más adecuados, incidiendo especialmente en el Nivel de respuesta II (son las que hacen
referencia al grupo-clase) y en las medidas de respuesta de Nivel III que no requieren de una
evaluación sociopsicopedagógica, y valorar su efectividad.

5. ¿Qué hacer cuando las medidas previas adoptadas no son su cientes?

La tutora o el tutor tiene que ponerlo en conocimiento del servicio especializado de orientación
para que valore los siguientes elementos:

- Las barreras de acceso, la participación y el aprendizaje.

- La información procedente de los ámbitos personal, escolar, familiar y social del alumnado,
incluyendo los puntos fuertes y débiles.

- Las medidas educativas aplicadas hasta el momento y su e cacia.

6. Necesidad de solicitar evaluación sociopsicopedagógica

Si se concluye la necesidad de una evaluación sociopsicopedagógica, la tutora o el tutor, en

representación del equipo educativo y con el Visto Bueno de la dirección del centro docente,
tiene que formalizar la solicitud al equipo de orientación para que inicie el procedimiento.

7. La evaluación sociopsiopedagógica

Es el proceso sistemático, plani cado y riguroso de recogida y valoración de la información

relevante, mediante el cual el personal de los servicios especializados de orientación, de forma
coordinada y colaborativa con los equipos educativos, la familia o representantes legales, los
servicios sociales y sanitarios y otros agentes signi cativos, identi ca de forma precisa las
necesidades especí cas de apoyo educativo del alumnado.

Esta información justi ca y orienta las decisiones sobre las medidas de respuesta educativa
propuestas y su aplicación.

• Competencia

Es competencia de los equipos de orientación educativa y profesional y de los Departamentos de

Orientación.

• Características:

- Se centra en identi car las barreras a la inclusión y los puntos fuertes del alumnado y del
contexto, y en identi car las necesidades educativas, evitando formas de etiquetado.

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 - Orientador en instituto: menos de 700 alumnos 1 orientador, más de 700 2 orientadores.

- Recopila y sistematiza la información relevante de diferentes fuentes y agentes.

- Requiere la adopción de medidas curriculares extraordinarias de Nivel III y cualquier medida

de Nivel IV, o tomar decisiones en cuanto a la modalidad de escolarización.

• Prescriptiva

Para la aplicación de medidas de respuesta de Nivel III. Para la aplicación de TODAS las medidas
de respuesta de Nivel IV:

- Escolarización del alumnado con NEE.

- Adaptación Curricular Individual Signi cativa (ACIS), en la enseñanza obligatoria.

- Programas personalizados que comporten apoyos personales especializados.

- Adaptación en las pruebas de acceso a las enseñanzas postobligatorias y de régimen

especial.

- Exenciones de cali cación en Bachillerato para el alumnado con NEE. (En la que más
di cultades presente; si tiene problemas de movilidad de educación física; las personas
participan igual, ya que no están exentas de la asistencia; la nota media la dividen por las
materias que se le ponen nota)

- Flexibilización del inicio de la escolarización en el 2o ciclo de Educación Infantil para el

alumnado con NEE. o retraso madurativo (en vez de iniciar con 3 años empezaría con 4;
necesitaríamos informe, certi cación de discapacidad; se necesita consentimiento)

- Prórroga de escolarización en la enseñanza obligatoria para alumnado con NEE. Además de

repetir los cursos que le pertenecen, se abre la posibilidad de añadir un año más.

- Flexibilización (adelantar un año) de la duración de la etapa para el alumnado con altas

capacidades intelectuales.

• Procedimiento de solicitud

La cumplimenta la tutora o tutor, con la información obtenida del equipo educativo, de la familia,
del alumnado y, si procede, de otros agentes, y tiene que ir acompañada de la información o
documentación que la justi ca y la conformidad, por escrito, de la familia o representantes
legales.

• Contenido de la solicitud del tutor

- Descripción del motivo.

- Barreras de acceso.

- Participación y aprendizaje detectadas.

- Medidas desarrolladas.

- Resultados obtenidos.

- Desarrollo competencial.

- Habilidades de interacción con el entorno.

- Para cumplimentar: asesoramiento equipo de orientación, si se considera.

• Tiempo máximo para emitir informe

30 días naturales.

• Partes

I. Conclusiones del procedimiento de evaluación. Incluye:

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 - Identi cación de las necesidades.

- Descripción de las barreras a la inclusión y NE.

- Determinación del grado de apoyo:

‣ GRADO 1: necesita supervisión o apoyo con personal no especializado.

‣ GRADO 2: necesita apoyo con personal especializado en algunas áreas o entornos

durante una parte de la jornada escolar semanal.

‣ GRADO 3: necesita apoyo con personal especializado en la mayoría de áreas o entornos

durante más de la mitad de la jornada escolar semanal.

- Justi cación de las conclusiones.

II. Propuesta de las medidas, apoyos y orientaciones para la organización de la respuesta

educativa. Incluye, al menos:

- Modalidad de escolarización, si procede.

- Medidas de respuesta educativa recomendadas.

- Apoyos personales no especializados.

- Apoyos personales especializados.

- Actuaciones en el contexto familiar, social y en otros.

- Propuesta de intervención de otros profesionales externos.

• Información a las familias

Las familias, los representantes legales y el alumnado, en caso de ser mayor de edad y tener la
capacidad civil, tienen derecho a recibir una copia en formato accesible del informe
sociopsicopedagógico, de lo que dejará constancia por escrito con el Visto Bueno de la dirección
o titularidad del centro.

8. El plan de actuación personalizado

Es el documento que organiza las medidas de respuesta educativa. Tiene carácter prescriptivo
para el alumnado con necesidades especí cas de apoyo educativo, siempre que se apliquen
alguna de estas medidas:

- Accesibilidad personalizada con medios especí cos.

- ACIS en la enseñanza obligatoria.

- Enriquecimiento curricular para alumnado con altas capacidades.

- Programas personalizados que implican apoyos personales especializados.

- Programas especí cos para el alumnado que presenta alteraciones graves de la conducta,
programas de acompañamiento ante supuestos de violencia y desprotección, y planes
terapéuticos para el alumnado con problemas graves de salud mental.

Características:

- Forma parte del Expediente Académico del Alumno/a.

- Tiene carácter anual.

- Se redacta al inicio de cada curso escolar o inmediatamente después de la emisión del

informe sociopsicopedagógico.

- El equipo docente, coordinado por la tutora o tutor, es el responsable de su elaboración, con

la colaboración del personal especializado y el asesoramiento del equipo de orientación.

- Trimestralmente se deben evaluar los resultados .

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 - En la sesión de evaluación nal se ha de acordar su continuidad y hacer la propuesta para el
curso siguiente.

En una escuela de idiomas, una persona con sordera, ¿Cómo pedagogas que medidas de
acceso le propondríamos?

- Utilizar TIC.

- Ampliar el tiempo del examen.

- Localización.

¿Y si es ciego?

- Profesor de la ONCE

- Material adaptado (braille)

- Ampliar tiempo.

- Localización.

C. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN

1. Criterios para la escolarización del alumnado con NEE

Es preceptiva una evaluación psicopedagógica y la emisión del informe sociopsicopedagógico.

Todas las decisiones y acciones referidas a la escolarización del alumnado con NEE se tienen que
coordinar con las familias y, si procede, con otras Administraciones, a n de conseguir la
propuesta educativa más inclusiva desde el inicio de la escolaridad.

Las decisiones sobre escolaridad están sujetas a un seguimiento continuado, con el n de

garantizar su carácter revisable+reversible

2. Modalidades de escolarización

• Modalidad ordinaria: aula ordinaria, a tiempo completo o unidad especí ca en centro

ordinario, a tiempo parcial.

Salvo en casos de circunstancias excepcionales, la escolarización del alumnado con NEE se tiene
que realizar en centros ordinarios.

En un centro próximo al domicilio familiar o laboral que cuente con los medios necesarios, o que
puedan proveerse mediante los ajustes razonables.

Se tiene que procurar una escolarización equilibrada entre todos los centros sostenidos con
fondos públicos de una misma zona o distrito.

En ningún caso puede realizarse conformando grupos especí cos y diferenciados de carácter
permanente.

• Modalidad especí ca: centro de educación especial (CEE) o unidad especí ca sustitutiva de
un CEE

Ha de considerarse, excepcionalmente, cuando el informe sociopsicopedagógico justi ca que el

alumnado requiere apoyos y medidas de alta intensidad e individualización, después de haber
valorado todas las posibilidades de inclusión y considerando los ajustes razonables que pueden
introducirse en un centro ordinario.

• Modalidad combinada especí ca y ordinaria en aula ordinaria

• Unidades educativas terapéuticas/hospitales de día infantiles y adolescentes

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 Las UET/HDIA atienden al alumnado con NEE derivadas de problemas graves de salud mental
que, de forma temporal, necesita tratamientos intensivos en un medio estructurado.

Constituyen centros de recursos de atención integral, interdisciplinaria y especializada para la

respuesta educativa y sanitaria al alumnado con problemas graves de salud mental para

los cuales las medidas y los apoyos generales y especí cos disponibles en su entorno no son
su cientes ni adecuados.

Tienen que disponer de personal especializado de salud mental y personal docente.

D. PERSONAL DE APOYO A LA INCLUSIÓN

1. Organización

Corresponde a la jefatura de Estudios la tarea de organizar los apoyos personales, de acuerdo

con los criterios del Claustro, las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica y, en el
caso de que intervenga personal especializado de apoyo, los planes de actuación personalizados
del alumnado.

2. Personal especializado de apoyo educativo

PERSONAL DOCENTE EI+EP+ESO PERSONAL NO DOCENTE

Educadores de Educación Especial (centros

Pedagogía Terapéutica.
públicos)

Audición y Lenguaje. Personal Auxiliar (centros concertados)

Fisioterapeutas

Intérprete en Lengua de Signos

Forma parte de los equipos educativos de los centros docentes. Puede desarrollar su tarea en un
único centro o en varios de una misma zona educativa, de manera puntual o sistemática.

Su intervención se realiza de acuerdo con el Plan de Actuación Personalizado (PAP).

En las sesiones de evaluación trimestrales y de nal de curso, el equipo educativo –asesorado

por el equipo de orientación-, tiene que valorar y tomar decisiones de forma colegiada sobre la
continuidad o retirada de los apoyos personales especializados, tomando como referencia los
criterios establecidos en el PAP.

La tutora o el tutor ha de escuchar e informar a las familias y, si es posible, al propio alumnado,

de las decisiones, y dejar constancia de ello en el documento del PAP.

Al nal de cada trimestre y del curso escolar, el personal especializado de apoyo, coordinado por
las tutoras y tutores, tiene que elaborar de forma conjunta un informe por cada alumna o alumno
atendido.

El mencionado informe debe contemplar:

- Los aspectos trabajados.

- El progreso conseguido.

- Las orientaciones en el ámbito familiar que puedan contribuir a conseguir los objetivos
planteados.

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 Artículo 42. Personal docente especializado de apoyo de Pedagogía Terapéutica y de
Audición y Lenguaje
1. Las funciones del personal docente de apoyo de las especialidades de pedagogía terapéutica
y de audición y lenguaje son las siguientes:

a) Asesorar y colaborar con los equipos docentes y los servicios especializados de orientación en
la identi cación de las barreras a la inclusión en el contexto escolar, familiar y social y en la
detección temprana de las di cultades especí cas de aprendizaje y, si procede, de las
situaciones de desigualdad y desventaja.

b) Asesorar y colaborar con los equipos docentes en la plani cación e implementación de

actuaciones y programas preventivos para el desarrollo de las competencias claves.

c) Asesorar y colaborar con la dirección del centro y las personas coordinadoras de formación,
igualdad y convivencia en la plani cación y desarrollo de acciones formativas y de sensibilización
dirigidas al claustro, al personal del centro, el alumnado, las familias y el entorno
sociocomunitario.

d) Formar parte de los equipos de transición y participar en la plani cación, desarrollo y

evaluación de los procesos de transición entre etapas y modalidades de escolarización.

e) Colaborar con los equipos docentes en la personalización de las programaciones didácticas y

en la accesibilidad de los entornos, materiales didácticos y curriculares para facilitar el acceso, la
participación y el aprendizaje del alumnado con necesidades especí cas de apoyo educativo.

f) Colaborar con los equipos docentes en la plani cación, desarrollo y evaluación de las
adaptaciones curriculares individuales signi cativas y los planes de actuación personalizados del
alumnado con el que intervienen.

g) Colaborar con el especialista de Orientación Educativa en el procedimiento de evaluación

sociopsicopedagógica, aportando la información y conocimientos relativos a su ámbito de
competencias.

h) Dar apoyo personalizado e individualizado al alumnado con necesidades especí cas de apoyo
educativo, de acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de actuación personalizado.

i) Elaborar informes de valoración y seguimiento del alumnado al que dan apoyo.

j) Colaborar con las tutoras y los tutores en las reuniones con las familias o representantes
legales, para informar sobre los objetivos de la intervención, las medidas llevadas a cabo y el
progreso del alumnado y orientar, si procede, sobre los aspectos a trabajar desde el ámbito
familiar, recabando su opinión y fomentando la participación.

k) Participar en los procesos de coordinación e intercambio de información con los agentes,

instituciones y entidades socioeducativas y sanitarias implicados en la respuesta educativa del
alumnado al cual apoyan.

l) Otras funciones que reglamentariamente se les asignan.

2. El personal docente especializado de apoyo de Pedagogía Terapéutica, además de las

funciones establecidas en el punto 1, tiene la función de colaborar con los equipos educativos y
los servicios especializados de orientación en el diseño e implementación de programas de
desarrollo competencial y actuaciones preventivas de las di cultades de aprendizaje.

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 3. El personal docente especializado de apoyo de Audición y Lenguaje se centra prioritariamente
en el ámbito de la comunicación, el lenguaje y el habla desde una perspectiva educativa
vinculada al currículum. Además de las funciones generales establecidas en el punto 1, tiene las
funciones de asesorar al personal docente de Educación Infantil en el diseño, implementación y
seguimiento de los programas de estimulación del lenguaje oral dirigidos a todo el alumnado, así
como en las medidas de aprendizaje intensivo y mejora de la competencia lingüística dirigidas al
alumnado que requiere una respuesta personalizada con apoyos no especializados.

4. A todos los efectos, cuando las di cultades del alumnado no estén asociadas a discapacidad
o a problemas graves en la comunicación, la atención directa del personal especializado de
Audición y Lenguaje no se ha de prolongar más de tres cursos, pero se puede sustituir por la
atención indirecta o el apoyo puntual. En cualquier caso, tiene que haber un seguimiento
continuado del progreso, en el marco de la evaluación de los planes de actuación personalizados.

5. Cuando el personal de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje den apoyo simultáneo

a una misma alumna o un mismo alumno, se han de distribuir los objetivos y las tareas que se
van a llevar a cabo, con el n de evitar duplicidades y mejorar la e cacia de la respuesta.

3. Agentes externos

Los centros docentes pueden contar con la colaboración de personal voluntario y personal
especializado externo procedente de las entidades de iniciativa social implicadas en la respuesta
educativa para el desarrollo de las actuaciones plani cadas en el Proyecto Educativo, el Plan de
Actuación para la Mejora (PAM) y los Planes de Actuación Personalizados (PAP) del alumnado
con necesidades especí cas de apoyo educativo.

Prestan su tiempo de manera no regular y no pueden tener ninguna vinculación laboral o

profesional en el centro ni sustituir a personal que lleva a cabo tareas remuneradas.

Han de acreditar competencia y presentar el certi cado negativo del Registro Central de
Delincuentes Sexuales.

Organiza y coordina su participación la jefatura de Estudios.

4. Equipos de apoyo a la inclusión

- Equipos de orientación educativa y Departamentos de Orientación educativa y profesional.

- Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIREs).

- Centros de Educación Especial.

- Centros educativos ordinarios especializados.

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 TEMA 7. EL MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA PROFESIONAL
1. Estructura de la orientación. Tipos de intervención. DECRETO 72/2021, de 21 de mayo
(DOGV, 3 de junio de 2021).

Cuatro tipos de intervención:

- Equipos educativos de los centros docentes, coordinados por el profesorado tutor de los
diferentes grupos. Se lleva a cabo a través de la docencia y tutoría.

- Equipos de orientación educativa de los centros docentes de Educación Infantil y Primaria y

de Educación Especial de titularidad de la Generalitat , y los Departamentos de orientación
educativa y profesional de los centros docentes de Educación Secundaria sostenidos con
fondos públicos, que ofrecen un apoyo especializado al alumnado, al profesorado y a las
familias.

- Agrupaciones de Orientación de Zona (AOZ). Interconectan los Equipos de orientación

educativa y los Departamentos de Orientación con la nalidad de garantizar la orientación a
lo largo de las diferentes etapas, a la vez que interactúan con las instituciones del entorno
sociocomunitario próximo.

- Unidades Especializadas de Orientación (UEO). Ofrecen apoyo externo a los centros

docentes, a los equipos de orientación educativa, a los Departamentos de Orientación y a
las Agrupaciones de Orientación de Zona.

2. Los equipos de orientación educativa

Constitución:

- CEIP: profesorado de la especialidad Orientación Educativa y personal especializado de

apoyo, docente y no docente, que interviene en el centro.

- CEE: profesorado de la especialidad Orientación Educativa y una persona para cada una de
las siguientes especialidades: Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, Educador/a
Educación Especial, Fisioterapia; así como personal del ámbito social y sanitario que
interviene en el centro.

- Opción de participar la persona coordinadora de “Igualdad y Convivencia”; también, cuando

sea necesario, familias, entidades de iniciativa social y agentes externos.

Algunas funciones:

- Participar en la evaluación sociopsicopedagógica.

- Colaborar en la tramitación de medidas de respuesta educativa para la inclusión que

requieran la autorización de la Administración educativa.

- Dar apoyo al alumnado que lo requiera.

- Orientar a las familias y acordar pautas que contribuyan a mejorar el desarrollo personal,
intelectual, académico, social y emocional de sus hijas e hijos.

- Participar en las diferentes sesiones de evaluación.

- Transmitir y recoger la información educativa del alumnado que requiere una respuesta
personalizada.

- Establecer y coordinar acciones conjuntas con los agentes externos y los servicios
educativos, sanitarios, sociales, de infancia, culturales y laborales del entorno.

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 3. Los departamentos de orientación educativa y profesional

Constitución:

- Profesorado de la especialidad Orientación Educativa y personal especializado de apoyo,

docente y no docente, que interviene en el centro.

- En el caso de centros que impartan ciclos formativos, también forma parte el profesor/a que
realiza las tareas de información y orientación vinculadas a la ocupación.

- Opción de participar la persona coordinadora de “Igualdad y Convivencia”; también, cuando

sea necesario, familias, entidades de iniciativa social y agentes externos.

Algunas funciones:

- Participar en la evaluación sociopsicopedagógica.

- Colaborar en la tramitación de medidas de respuesta educativa para la inclusión que

requieran la autorización de la Administración educativa.

- Dar apoyo al alumnado que lo requiera.

- Orientar a las familias y acordar pautas que contribuyan a mejorar el desarrollo personal,
intelectual, académico, social y emocional de sus hijas e hijos.

- Participar en las diferentes sesiones de evaluación.

- Transmitir y recoger la información educativa del alumnado que requiere una respuesta
personalizada.

- Establecer y coordinar acciones conjuntas con los agentes externos y los servicios
educativos, sanitarios, sociales, de infancia, culturales y laborales del entorno.

4. Unidades especializadas de orientación (UEO)

UEO: Unidades interprofesionales que complementan y apoyan, desde una perspectiva

socioeducativa, la intervención que realizan los Equipos de orientación educativa, los
Departamentos de orientación educativa y profesional y las Agrupaciones de Orientación de
Zona.

Ámbitos de especialización de las UEO:

- Convivencia y conducta. UEO Alicante.

- Igualdad y diversidad. UEO Valencia.

- Trastorno del espectro del autismo (TEA). UEO Valencia.

- Discapacidades sensoriales: auditivas y visuales. UEO Elche.

- Discapacidad motriz. UEO Castelló.

- Discapacidad intelectual. UEO Xàtiva.

- Altas capacidades intelectuales. UEO Xàtiva.

- Di cultades especí cas de aprendizaje y trastorno por dé cit de atención e hiperactividad.

(TDAH). UEO Dénia

5. Criterios para la creación de puestos

Educación infantil y primaria (CEIP):

- Entre 4 y 8 unidades: 0,5 puestos de trabajo.

- Entre 9 y 29 unidades: 1 puesto de trabajo.

- 30 o más unidades: 2 puestos de trabajo.

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 - 1, 2 o 3 unidades: personal de la UEO.

Centros de educación especial (CEE):

- Menos de 110 alumnos: 1 puesto de trabajo.

- 110 o más alumnos: 2 puestos de trabajo.

Instituto de educación secundaria (IES): hasta 700 alumnos un puesto de trabajo. Más de 700
alumnos dos puestos de trabajo.

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 TEMA 8. DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
A P O Y O E D U C AT I V O Y L A S N E C E S I D A D E S D E C O M P E N S A C I Ó N D E
DESIGUALDADES. EL PAPEL DE LAS FAMILIAS
1. La evaluación sociopsicopedagógica

De nición: es el proceso mediante el cual, a partir de la recogida de información y el análisis de

las interacciones entre las circunstancias personales del alumnado y las características del
contexto, se identi can las necesidades especí cas de apoyo educativo, con el n de eliminar las
barreras que di cultan el acceso, la participación y el aprendizaje, tomar decisiones sobre las
medidas de respuesta educativa más adecuadas y plani car los apoyos.

Esta información justi ca y orienta las decisiones sobre las medidas de respuesta educativa
propuestas y su aplicación.

Recoge información relevante sobre:

- La historia escolar.

- El alumnado.

- El contexto familiar.

- El contexto escolar.

- El contexto socio-comunitario.

Características:

- Se centra en identi car las barreras a la inclusión y los puntos fuertes del alumnado y del
contexto, y en identi car las necesidades educativas, evitando formas de etiquetado.

- Está encaminada a eliminar las barreras a la inclusión, promover el desarrollo personal,

escolar y social del alumnado, y orientar al profesorado y la familia en su tarea educativa.

- Promueve la inclusión del alumnado en contextos educativos normalizados y prevé las

situaciones o condiciones que pueden producir su segregación y aislamiento.

- Es un proceso dinámico, interactivo, participativo, holístico, continuo y abierto, que debe

actualizarse.

- Recopila y sistematiza la información relevante de diferentes fuentes y agentes (funcional,

pertinente, con dencial).

- Se inicia en el momento en que se detectan barreras que limitan el desarrollo del alumnado.

- Utiliza instrumentos variados y rigurosos propios de la especialidad de cada profesional que

interviene.

Carácter prescriptivo para la aplicación de determinadas medidas de respuesta de Nivel 3

(enriquecimiento curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales, por ejemplo), y
para todas las medidas de Nivel 4.

El profesorado de orientación educativa, además de participar en el proceso, tiene las funciones

de plani car y coordinar la evaluación sociopsicopedagógica y de emitir el informe
sociopsicopedagógico.

El personal de Audición y Lenguaje tiene que participar en la valoración de las competencias y

barreras que afectan a la comunicación, al lenguaje y al habla.

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 El personal sioterapeuta tiene que participar en la valoración de las competencias y barreras que
afectan al ámbito motriz.

El personal de trabajo social adscrito a las UEO participa cuando existen circunstancias de
vulnerabilidad socioeducativa.

Cuando sea necesario, los equipos y departamentos de orientación podrán solicitar el

asesoramiento y apoyo de las UEO y de los CEE como Centros de Recursos (CR).

En el proceso de evaluación sociopsicopedagógica y en la posterior toma de decisiones se tiene

que hacer partícipes, escuchar y tomar en consideración la opinión de las familias y, siempre que
sea posible, del alumnado.

El informe sociopsicopedagógico recoge las conclusiones del procedimiento de evaluación

sociopsicopedagógica, determina el tipo de NEAE, y realiza la propuesta de las medidas, de los
apoyos y, si procede, del PAP para la respuesta educativa a las necesidades y barreras
identi cadas.

2. Tareas profesionales

• RESOLUCIÓN de 14 de noviembre de 2022, de la directora general de Inclusión Educativa, por

la que se determinan las tareas del personal trabajador social, educador social y terapeuta
ocupacional adscrito a las unidades especializadas de orientación. [2022/10755]

Tercero. Personal trabajador social

1. De acuerdo con lo referido en el artículo 14 del Decreto 72/2021, el personal trabajador social
estará adscrito orgánicamente a las unidades especializadas de orientación (UEO) y dependerán
funcionalmente de la dirección de estas unidades.

2. El personal trabajador social priorizará la intervención sociocomunitaria y la atención al

alumnado y a las familias con mayor vulnerabilidad y riesgo de exclusión en centros educativos
de titularidad de la Generalitat.

3. El personal trabajador social podrá asesorar al resto de centros educativos sostenidos con
fondos públicos como personal integrante de las unidades especializadas de orientación.

4. Las tareas del personal trabajador social adscrito orgánicamente a la unidad especializada de
orientación son las siguientes:

a) Asesoramiento y colaboración con los órganos de gobierno, de coordinación didáctica y de

participación de los centros educativos, en el ámbito de sus competencias, en:

a.1. La aplicación de la normativa socioeducativa al contexto escolar y la información y

asesoramiento a las personas miembros de la comunidad educativa sobre el acceso a recursos,
becas y ayudas que contribuyan a garantizar la igualdad de oportunidades del alumnado.

a.2. El proceso de identi cación de las barreras a la inclusión en el contexto familiar y social en
cada uno de los niveles de respuesta a la inclusión.

a.3. La prevención y detección temprana de situaciones familiares y sociales de desigualdad o

desventaja y la organización de actuaciones y programas preventivos y estrategias de
intervención en el contexto sociofamiliar que contribuyan a la eliminación de las barreras a la
inclusión identi cadas y hacer efectiva la igualdad de oportunidades.

a.4. La plani cación, el desarrollo, el seguimiento y la evaluación de las medidas de respuesta

que favorecen la adecuación del contexto escolar a las características personales, sociales y
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 culturales del alumnado y de sus familias que se desarrollan en el Proyecto educativo de centro
(PEC) y en los protocolos para la prevención de la violencia y de desprotección, acogida y
absentismo.

b) Recogida y transmisión de la información sobre las barreras a la inclusión y las circunstancias

de vulnerabilidad del alumnado para realizar, si procede, y en colaboración con los servicios
sociales, un informe previo a la escolarización que contribuya a la identi cación de las
necesidades para la compensación de las desigualdades y a la justi cación de la propuesta de
las medidas de respuesta educativa desde el inicio de la escolarización.

c) Colaboración con los equipos de orientación educativa y los departamentos de orientación

educativa y profesional, en el ámbito de sus competencias, en la evaluación
sociopsicopedagógica, y con las agrupaciones de orientación de zona, en las decisiones
colegiadas para la determinación de la modalidad de escolarización, aportando la propuesta de
intervención sociofamiliar y las orientaciones para desarrollarla, y, si es necesario, colaboración
en la derivación a agentes y servicios externos.

d) Colaboración con los equipos educativos en la elaboración, el desarrollo, el seguimiento y la

evaluación de las actuaciones socioeducativas de los planes de actuación personalizados y
participación en la coordinación con los diferentes agentes y servicios externos que participan en
el desarrollo de las medidas de respuesta plani cadas.

e) Participación en la elaboración y realización de actividades de orientación educativa,

profesional y sociolaboral, especialmente para el alumnado con necesidades educativas
especiales que naliza la escolarización en los centros de educación especial y para el alumnado
que abandona la escolarización sin titulación.

f) Información y orientación a las familias o representantes legales del alumnado que lo requieran
sobre el acceso a recursos, becas y ayudas y sobre las actuaciones de intervención sociofamiliar
que se tienen que desarrollar con su colaboración, así como, si procede, mediación entre las
familias y los centros educativos.

g) Establecimiento de procedimientos de comunicación, intercambio de información, seguimiento

y coordinación entre los agentes y servicios externos, públicos y privados, y el apoyo a los
centros educativos (equipos directivo, profesorado, tutorías, equipo de intervención), así como
con las y los profesionales de la misma especialidad, para establecer criterios comunes de
actuación, cuando se considere adecuado a cada situación y su complejidad, para iniciar
acciones correspondientes en el marco de las competencias propias.

h) Participación en programas de desarrollo comunitario que afecten al ámbito de intervención del

trabajo social y que tengan repercusión sobre la infancia.

i) Asesoramiento en materia de desprotección en la infancia en los centros educativos y a las

personas coordinadoras de protección integral.

j) Acompañamiento en los centros educativos en el desarrollo, seguimiento y evaluación de los

protocolos de igualdad y convivencia y absentismo escolar.

k) Colaboración con las y los profesionales de la educación social y del ámbito de la igualdad y la
convivencia de las unidades especializadas de orientación en casos de acoso y violencia en el
entorno educativo y familiar.

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 l) Colaboración con la dirección de la unidad especializada de orientación, las y los profesionales
de la educación social y con la coordinación territorial de la orientación en la elaboración y
actualización del mapa de recursos sociales, educativos y sanitarios, públicos, concertados y
privados, y generación de vías de colaboración y coordinación ágiles con el personal de estos
ámbitos.

m) Participar, con las y los profesionales de la orientación, en la agrupación especí ca de centros

de educación especial, cuando los procedimientos y tareas lo requieran.

n) Todas aquellas que sean establecidas, dentro de las funciones de la unidad especializada de
orientación y de su ámbito de competencia, por la dirección general competente en materia de
inclusión educativa.

Cuarto. Personal de educación social

1. De acuerdo con lo referido en el artículo 14 del Decreto 72/2021, el personal educador social
estará adscrito orgánicamente a las unidades especializadas de orientación (UEO) y dependerán
funcionalmente de la dirección de estas unidades.

2. El personal educador social intervendrá preferentemente en los institutos de educación

secundaria, secciones de institutos de educación secundaria, unidades educativas terapéuticas y
centros integrados de formación profesional, de titularidad de la Generalitat.

3. El personal educador social podrá asesorar al resto de centros educativos sostenidos con
fondos públicos como personal integrante de las unidades especializadas de orientación.

4. Las tareas del personal educador social adscrito orgánicamente a la unidad especializada de
orientación son las siguientes:

a) Asesoramiento y colaboración con los órganos de gobierno, de coordinación didáctica y de

participación de los centros educativos en el ámbito de sus competencias en la aplicación del
protocolo ante situaciones de absentismo escolar.

b) Impulso del diseño y la implementación de programas de promoción y permanencia en el

sistema educativo.

c) Impulso y participación en programas de desarrollo comunitario que afecten al ámbito de

intervención de la educación social y que tengan repercusión sobre la infancia y adolescencia.

d) Colaboración con los departamentos de orientación educativa y profesional, en el ámbito de

sus competencias, en la evaluación sociopsicopedagógica.

e) Colaboración con los equipos educativos en la elaboración, desarrollo, seguimiento y

evaluación de las actuaciones socioeducativas de los planes de actuación personalizados y
participación en la coordinación con los diferentes agentes y servicios externos que participan en
el desarrollo de las medidas de respuesta plani cadas.

f) Realización de propuestas a los departamentos de orientación y didácticos de proyectos de

educación para la salud, medioambientales, de desarrollo de habilidades sociales y de
prevención de las adicciones y de la violencia y del acoso escolar, entre otros.

g) Cooperación en el desarrollo de programas para fomentar la participación de las familias en los

centros educativos.

h) Acompañamiento a los centros educativos en el desarrollo, seguimiento y evaluación de las

estrategias para gestionar la igualdad y convivencia.

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 i) Mediación en aquellos casos de con icto que se produzcan entre alumnado-centro educativo,
familias-centro educativo y alumnado-familias e impulso del diseño y la implementación de
programas que potencien la cultura de la mediación.

j) Colaboración con las y los profesionales del trabajo social y del ámbito de la igualdad y la
convivencia de las unidades especializadas de orientación en casos de acoso y violencia en el
entorno educativo y familiar.

k) Cooperación en el desarrollo de programas y actividades para el fomento de la convivencia

positiva con la persona coordinadora en materia de convivencia, igualdad, bienestar o protección
del alumnado.

l) Cooperación en la acogida y la inclusión del alumnado migrante, especialmente el refugiado.

m) Cooperación en actividades de formación a familias, especialmente aquellas que están en

situación de vulnerabilidad para favorecer la participación y la corresponsabilidad educativa.

n) Colaborar con la dirección de la unidad especializada de orientación, con las y los

profesionales del trabajo social y con la coordinación territorial de la orientación en la elaboración
y actualización del mapa de recursos sociales, educativos y sanitarios, públicos, concertados y

privados, y generar vías de colaboración y coordinación ágiles con el personal de estos ámbitos.

o) Todas aquellas que sean establecidas, dentro de las funciones de la unidad especializada de
orientación y de su ámbito de competencia, por la dirección general competente en materia de
inclusión educativa.

Quinto. Personal terapeuta ocupacional

1. De acuerdo con lo referido en el artículo 14 del Decreto 72/2021, el personal terapeuta
ocupacional estará adscrito orgánicamente a las unidades especializadas de orientación (UEO) y
dependerán funcionalmente de la dirección de estas unidades.

2. El personal terapeuta ocupacional asesorará e intervendrá en centros educativos de titularidad

de la Generalitat, a propuesta de la dirección de la unidad especializada de orientación.

3. El personal terapeuta ocupacional podrá asesorar al resto de centros educativos sostenidos

con fondos públicos como personal integrante de las unidades especializadas de orientación.

4. Las tareas del personal terapeuta ocupacional adscrito orgánicamente a la unidad

especializada de orientación son las siguientes:

a) Identi cación, junto al resto del equipo interprofesional, de las barreras del alumnado, con el n
de determinar las medidas de respuesta educativa más adecuadas.

b) Colaboración con los equipos de orientación y departamentos de orientación educativa y

profesional, en el ámbito de sus competencias, en la evaluación sociopsicopedagógica.

c) Asesoramiento a los centros educativos, los equipos de orientación educativa, los

departamentos de orientación educativa y profesional y las agrupaciones de orientación de zona
en las necesidades motoras, sensoriales y/o cognitivas del alumnado durante el periodo lectivo
en tareas de higiene y de hábitos de alimentación, así como en el manejo del alumnado en los
cuidados básicos, para conseguir la mayor participación escolar posible.

d) Asesoramiento a los centros educativos, los equipos de orientación educativa, los

departamentos de orientación educativa y profesional y las agrupaciones de orientación de zona

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 en el uso de productos de apoyo para mejorar la participación y favorecer los principios de
equidad e inclusión.

e) Asesoramiento a los centros educativos, los equipos de orientación educativa, los

departamentos de orientación educativa y profesional y las agrupaciones de orientación de zona
en los diferentes per les sensoriales que se puedan dar en el alumnado, su in uencia en el
desarrollo escolar y las estrategias sensoriales que facilitan su aprendizaje y participación en
todas las actividades propias del entorno escolar.

f) Elaboración de instrumentos y materiales de apoyo dentro del ámbito de su competencia.

g) Participación en proyectos de investigación e innovación promovidos por la dirección general

con competencias en materia de inclusión educativa.

h) Todas aquellas que sean establecidas, dentro de las funciones de la unidad especializada de
orientación y de su ámbito de competencia, por la dirección general competente en materia de
inclusión educativa.

• RESOLUCIÓN de 9 de julio de 2018, del secretario autonómico de Justicia, Administración

Pública, Reformas Democráticas y Libertades Públicas, por la que se da publicidad al Pacto de
la Mesa Sectorial de Función Pública, sobre mejora de las condiciones de trabajo del personal
educador de educación especial. [2018/7059]

Funciones y tareas para el personal educador de educación especial. Atender al alumnado con
necesidades educativas especiales que lo requiera, en función de su dictamen de escolarización,
desde una perspectiva inclusiva y que potencie al máximo su autonomía realizando las siguientes
tareas:

1. Atender directamente al alumnado, de acuerdo con las líneas pedagógicas plani cadas por el
centro y el plan de actuación personalizado del alumnado.

2. Realizar el traslado y/o acompañamiento del alumnado por las dependencias del centro, y en
las entradas y salidas de este, en colaboración con el resto de profesionales del centro en tiempo
coincidente con su jornada laboral.

3. Atender al alumnado durante el período lectivo en las tareas de higiene y de hábitos de

alimentación en función de su grado de autonomía, siempre que las necesidades en este ámbito
no requieran de una atención sanitaria especializada.

4. Hacer el seguimiento de las tareas de higiene y de alimentación realizadas por el personal del
servicio del comedor, de acuerdo con el proyecto de comedor diseñado por el centro, excepto lo
que se especi ca en la función 3.

5. Colaborar en la organización e implementación de actividades de entrenamiento en habilidades

de autonomía personal y social, desplazamientos, estimulación sensorial y transición a la vida
adulta.

6. Colaborar con el resto de profesionales del centro en la plani cación y el seguimiento de las
actividades complementarias que se realizan dentro de la jornada escolar, con el n de garantizar
la participación del alumnado que atienden.

7. Desarrollar programas de habilidades de comunicación, conjuntamente con el resto de

profesionales del centro y de acuerdo con el Plan de actuación personalizado, haciendo uso de
sistemas alternativos o aumentativos y motivar al alumnado usuario en la utilización de estos.

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 8. Cumplimentar los registros oportunos y redactar partes de incidencias e informes sobre
actividades realizadas con el alumnado con necesidades educativas especiales, dentro del
ámbito de sus competencias.

9. Realizar la memoria anual de actividades desarrolladas con el alumnado con necesidades

educativas especiales junto al resto de profesionales que intervienen.

10. Participar en la aportación de propuestas para la elaboración y modi cación del Plan de
actuación personalizado y de los documentos organizativos del centro dentro del ámbito de sus
competencias.

11. Participar en el desarrollo del Plan de actuación personalizado, de las programaciones

didácticas y de las actividades ordinarias, dentro del ámbito de sus competencias.

12. Participar en las sesiones de coordinación con el resto de profesionales con quien comparte
intervención educativa, en tiempo coincidente.

13. Colaborar en la evaluación de los procesos y de los resultados del alumnado con quien
intervienen, aportando información y propuestas.

14. Colaborar con el tutor o tutora y el equipo docente en las reuniones con las familias o
representantes legales sobre el proceso de desarrollo del alumnado

3. Detección e identi cación de las NEAE previa al inicio de la escolarización en el segundo ciclo
de la educación infantil

A. DETECCIÓN PREVIA A LA ESCOLARIZACIÓN.

¿Quién realiza la detección previa a la escolarización?

La detección previa a la escolarización de las necesidades especí cas de apoyo educativo la
realizan, generalmente, los servicios sanitarios, los centros de atención temprana, las entidades
de iniciativa social implicadas en la respuesta socioeducativa, las escuelas y centros de
educación infantil de primer ciclo y otros servicios educativos.

¿Dónde se realiza?
Se puede realizar en cualquier sitio (escuelas infantiles, centros de salud, etc.)

¿Quién inicia el procedimiento?

El procedimiento lo inicia la persona coordinadora territorial de la orientación.

¿Cómo inicia dicho procedimiento?

Las unidades especializadas de orientación, a través de la persona coordinadora territorial,
facilitarán a las escuelas y a los centros de educación infantil de 0-3 años orientaciones e
indicadores para la detección temprana de las necesidades especí cas de apoyo educativo.

¿Qué deben hacer las familias que tienen hijas o hijos con discapacidad o retraso grave en
el desarrollo, o tengan sospecha de estas situaciones, y que no están escolarizadas en
CEIPs o en centros de Educación Infantil 0-3 años, ni acuden a un centro de Atención
Temprana?
Las familias que tengan hijas o hijos con discapacidad o retraso grave en el desarrollo, o tengan
sospecha de estas situaciones, y que no están escolarizados en escuelas y centros de educación
infantil de 0-3 años ni reciben atención en un centro de atención temprana, podrán dirigirse al
centro que imparta educación infantil de segundo ciclo más próximo a su domicilio, aportando la

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 información y documentación adecuada, para que el profesorado de orientación educativa o la
persona del gabinete psicopedagógico municipal que atiende el centro la ponga a disposición de
la persona coordinadora de la agrupación de orientación de zona.

B. REUNIÓN DE LA AGRUPACIÓN DE ORIENTACIÓN DE ZONA.

¿Quién inicia el procedimiento?

La persona coordinadora de la agrupación de orientación de zona convocará una reunión con el
personal de orientación educativa de los equipos de orientación educativa y con el personal de
los gabinetes psicopedagógicos municipales que tiene atribuidas las funciones de orientación
educativa, para aportar la información y la documentación recogida en la fase de detección.

¿Cómo?
La persona coordinadora de la agrupación de orientación de zona levantará acta de la
distribución de las evaluaciones sociopsicopedagógicas y/o de las intervenciones de
asesoramiento que hayan acordado el personal de orientación educativa de los equipos de
orientación educativa y los gabinetes psicopedagógicos municipales.

C. PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN.

¿Quién realiza la plani cación de la evaluación?

La evaluación sociopsicopedagógica, como proceso sistemático y riguroso, requiere que el
profesorado de orientación educativa o quien tenga atribuidas estas funciones, junto con el
personal especializado que participa, elabore un plan de trabajo previo que organice las
actuaciones que se tienen que llevar a cabo, teniendo en cuenta el propósito, los objetivos que se
planteen y la información de que se dispone.

¿Cómo?
Esta plani cación tiene que contemplar, al menos, los aspectos siguientes:

- El tipo de información que hay que recoger, tomando como referencia lo que se indica en el
punto 2 del resuelvo tercero.

- Las fuentes de información.

- Las estrategias, las técnicas y los instrumentos que se utilizarán.

- Los agentes que participarán y colaborarán en el proceso.

- La temporalización.

Ejemplo de no empezar una evaluación: retraso madurativo del habla.

Criterios de distribución de tareas.

- La proximidad del domicilio al centro.

- Los padres mani esten que el niño va a ir a ese colegio.

Acta de acuerdos.
El coordinador territorial levanta un acta para ver como se ha hecho el reparto de tareas para
arrancar el proceso de evaluación.

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 D. RECOGIDA DE INFORMACIÓN.

D.1 ENTREVISTA CON LA FAMILIA O REPRESENTANTES LEGALES.

¿Quién la realiza?
Antes de realizar la evaluación sociopsicopedagógica, el profesorado de orientación educativa
del equipo de orientación educativa o el gabinete psicopedagógico municipal a que se haya
asignado el caso, se entrevistará con la familia o representantes legales para explicarles el motivo
de la evaluación, el procedimiento a seguir, las estrategias, las técnicas y los instrumentos que se
utilizarán y el tratamiento de la información, referido al tipo, a los procedimientos, a las fuentes de
obtención, y con quién y cómo se compartirá esta información. Así mismo, se les solicitará que
aporten la información relevante de que dispongan y se recogerá, por escrito, su consentimiento
informado para la realización de la evaluación sociopsicopedagógica.

¿Cuándo?
La fecha de la entrevista con la familia o representantes legales y de la rma del consentimiento
informado será considerada como la fecha de inicio del procedimiento, a efectos de dar
cumplimiento al artículo 6.3 de la Orden 20/2019, según el cual el informe sociopsicopedagógico
se tiene que emitir en el plazo máximo de 30 días naturales desde la formalización de la solicitud,
salvo que haya circunstancias debidamente justi cadas que lo impidan.

Contenido.
Primero: motivo por el que proponemos la evaluación y para que nos den el consentimiento (las
familias tienen que rmar el consentimiento de la evaluación)

En el proceso de recogida de información solo se tendrá en cuenta aquella que sea funcional y
relevante para la toma de decisiones, evitando los juicios de valor y manteniendo en todo
momento la con dencialidad, de acuerdo con los códigos éticos y deontológicos y con las
normas vigentes sobre la protección de datos de carácter personal.

Es fundamental la información obtenida de los equipos educativos, de las tutorías, de las familias
y del mismo alumnado, así como aquella otra que proporcionen las personas con las que se
relaciona habitualmente y los agentes o servicios externos implicados, públicos y privados.

La recogida de información directa del alumnado y las entrevistas con la familia o representantes
legales podrá llevarse a cabo en los espacios que se consideren más adecuados y accesibles,
considerando las circunstancias de las niñas y los niños y de las familias: el centro educativo del
equipo de orientación de zona que hace la valoración, la escuela o el centro de educación infantil
de primer ciclo, en el supuesto de que estén escolarizadas o escolarizados, o el centro de
atención temprana, en caso de que reciba este tipo atención.

D.2. RECOGIDA DE INFORMACIÓN DEL ALUMNADO Y DE OTROS AGENTES.

¿Dónde se realiza la recogida de información directa del alumnado y la entrevista con las
familias o representantes legales?
Se puede realizar en cualquier lugar.

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 E. VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA Y TOMA DE DECISIONES.

¿Quién la realiza?
Los resultados se tienen que poner en común con el personal de los equipos de orientación
educativa y de los gabinetes psicopedagógicos municipales que forman parte de la agrupación
de orientación de zona, con el objetivo de analizarlas y tomar decisiones sobre las medidas de
cada nivel y los apoyos más adecuados para dar respuesta, incluyendo, si procede, las
propuestas de escolarización y los planes de actuación personalizados. Si procede, podrán
contar también con el apoyo de la coordinación territorial de la orientación y con el
asesoramiento de las unidades especializadas de orientación y de los centros de educación
especial como centros de recursos.

Toma de decisiones.
La agrupación de orientación de zona tiene que tomar decisiones de manera colegiada cuando
las propuestas impliquen:

- Escolarización en una unidad especí ca en un centro ordinario, en un centro especí co de

educación especial o de forma combinada entre un centro ordinario y un centro especí co
de educación especial.

- Escolarización en un centro educativo ordinario especializado de alumnado con

discapacidad motriz.

- Flexibilización en el inicio de la escolarización en el segundo ciclo de educación infantil.

- Apoyo de personal educador de educación especial y/o de personal sioterapeuta.

La colegiación.
La colegiación se tiene que realizar buscando el máximo consenso posible, aplicando criterios
técnicos y garantizando los derechos de las personas evaluadas. Para que esta colegiación se
considere válida, tendrá que contar con la asistencia de al menos dos tercios de participantes,
contabilizados sobre el total del profesorado de orientación educativa de los equipos de
orientación educativa y el personal de los gabinetes psicopedagógicos municipales que forman
parte de la agrupación y las o los profesionales que han participado en la valoración.

F. EMISIÓN DEL INFORME SOCIOPSICOPEDAGÓGICO.

¿Quién realiza el informe?

El profesorado de orientación educativa que ha coordinado la evaluación o por quien tenga
atribuidas estas funciones.

Contenido y justi cación.

La información relevante, las conclusiones de la evaluación sociopsicopedagógica y las
propuestas de medidas y apoyos para dar respuesta a las necesidades identi cadas se tienen
que documentar en el informe sociopsicopedagógico.

Las propuestas de escolarización en una unidad especí ca en un centro ordinario o en un centro

de educación especial, dada su excepcionalidad, se tienen que justi car adecuadamente en el
informe sociopsicopedagógico, argumentando las razones por las cuales, en el momento actual,

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 se considera que estos contextos especí cos son más adecuados para dar respuesta a las
necesidades del alumnado que el contexto más inclusivo del aula ordinaria

Para poder emitir el informe sociopsicopedagógico, el profesorado de orientación educativa que

lo realiza tiene que dar de alta a la alumna o el alumno en ITACA 3, generando el NIA desde el
módulo de inclusión educativa como «alumnado pendiente de escolarización».

Al generar el NIA, se tiene que tener especial cuidado en introducir el nombre y los apellidos de la
niña o del niño de la misma forma en que constan en los documentos o ciales, para evitar
duplicidades de NIA en el momento de formalizar la matrícula en el centro.

El informe sociopsicopedagógico del alumnado que está escolarizado en unidades de dos años y
ya dispone de NIA, se realizará a partir del módulo de gestión del alumnado de ITACA 3 del
centro en el cual está escolarizado.

G. AUDIENCIA CON LA FAMILIA O REPRESENTANTES LEGALES.

¿Quién realiza el trámite de audiencia?

El profesorado de orientación educativa o la persona del gabinete psicopedagógico municipal
que ha coordinado la evaluación sociopsicopedagógica realizará el trámite de audiencia con la
familia o representantes legales, referido en el artículo 6.4 de la Orden 20/2019. Para este trámite
puede contar con la colaboración del personal especializado de apoyo que ha participado en la
evaluación y/o, si procede, con otros agentes.

Contenido del trámite de audiencia.

En el trámite de audiencia se les informará de las conclusiones de la evaluación y de las medidas
propuestas, haciendo constar que las medidas que requieren la autorización de la Administración
solo podrán formalizarse en el supuesto de que el órgano competente las resuelva
favorablemente. Se promoverá su colaboración en la implementación de las medidas y en la
consecución de los objetivos, considerando las posibilidades de participación y las
características de cada familia.

H. TRAMITACIÓN Y AUTORIZACIÓN DE MEDIDAS.

¿Qué medidas requieren autorización de la Dirección Territorial?

Cuando, de las decisiones adoptadas, se deriven medidas que, de acuerdo con el resuelvo
decimoprimero, requieren la autorización de la Administración educativa, el inicio del trámite lo
realizará la dirección de la unidad especializada de orientación de referencia territorial, a través
del módulo de inclusión de ITACA 3, en los casos siguientes:

- Determinación de la modalidad de escolarización.

- Reducción de ratio.

- Flexibilización al inicio de la escolarización en el segundo ciclo de educación infantil.

Si el alumnado está escolarizado en una unidad de 2-3 años, estos trámites los realizará dirección
de este centro docente.

Los centros docentes podrán visualizar las medidas autorizadas y el informe

sociopsicopedagógico una vez que el alumnado se haya matriculado en el centro.

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 Productos individuales de apoyo.
En el supuesto de que el informe sociopsicopedagógico proponga algún producto individual de
apoyo para facilitar la accesibilidad del alumnado con necesidades educativas especiales, la
dirección del centro tiene que realizar el trámite en OVICE con el asesoramiento del profesorado
de orientación educativa, una vez matriculado el alumnado y antes del inicio del curso escolar

I. COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Las personas coordinadoras territoriales de la orientación elaborarán, a partir de la información

obtenida de las personas coordinadoras de las agrupaciones de orientación de zona, la relación
de las niñas y de los niñas que necesitarán algún tipo de apoyo especí co en el inicio de la
escolarización, indicando el tipo de actuación realizada (evaluación sociopsicopedagógica,
asesoramiento y/u otros), el equipo de orientación educativa o el gabinete psicopedagógico
municipal que la ha realizado, las medidas, los apoyos propuestos y, si procede, el centro de
preferencia de la familia. Posteriormente, trasladarán esta información a la dirección de la unidad
especializada de orientación.

La información derivada del proceso de identi cación previa a la escolarización referida al

alumnado con necesidades educativas especiales que afecta al proceso de admisión (modalidad
de escolarización, reducción de ratio, exibilización en el inicio de escolarización y reserva de
plazas), se tiene que poner a disposición de la inspección territorial de educación y de las
comisiones municipales de escolarización. Este trasvase de información tiene como nalidad
asesorar en el proceso de escolarización y admisión del alumnado con necesidades educativas
especiales, que, de acuerdo con el artículo 20.3 del Decreto 104/2018, se tiene que llevar a cabo
de manera equilibrada en todos los centros ordinarios sostenidos con fondos públicos, y se
realizará en las condiciones que se determinan en la normativa vigente sobre admisión del
alumnado y siempre garantizado la protección de los datos de carácter personal.

Si en el centro en el cual se propone la escolarización no existe el personal especializado de

apoyo necesario para atender las necesidades de este alumnado, la comisión de escolarización
lo comunicará inmediatamente a la Dirección Territorial de Educación correspondiente.

Los centros de educación infantil de primer ciclo tienen que plani car con los centros de
educación infantil de segundo ciclo el proceso de transición y el intercambio de información del
alumnado que requiere una respuesta personalizada.

Las agrupaciones de orientación de zona, en colaboración con las personas coordinadoras

territoriales de la orientación, asegurarán que la información del alumnado al que se haya
detectado algún tipo de necesidad se trasvase a los centros docentes de segundo ciclo de
educación infantil donde este se haya matriculado, con el objetivo de facilitar la acogida, la
plani cación de la respuesta educativa y/o el seguimiento desde el inicio de la escolarización.

4. Detección e identi cación de las NEAE durante la escolarización

Cuando el alumnado está escolarizado, la detección de las circunstancias de vulnerabilidad y de

las barreras para la inclusión la realiza el equipo educativo, coordinado por la tutora o el tutor, con
la información obtenida del personal del centro, de la familia o representantes legales, del

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 alumnado, de las personas con las que se relaciona habitualmente y de los agentes, servicios o
entidades externas:

- Servicios de salud.

- Servicios sociales.

- Centros de Atención Temprana.

- Entidades de iniciativa social implicadas en el proceso socioeducativo.

- Otros agentes.

El equipo educativo es el que hace esa detección y coordina ese elección el tutor/a.

Cuando el equipo educativo detecta, directamente o a partir de la información facilitada por la

familia, que una alumna o un alumno puede encontrar, por diferentes circunstancias, barreras que
impiden o limitan el acceso, la participación y/o el aprendizaje, tiene que implementar las
medidas de los niveles de respuesta I, II y III, de forma colaborativa con la familia y, si procede,
asesorado por los equipos de orientación educativa o por los departamentos de orientación
educativa y profesional.

Cuando se comprueba que las medidas de los niveles I, II y III no son su cientes para dar
respuesta a las necesidades del alumnado, la tutora o tutor convocará una reunión con el equipo
educativo, incluyendo el personal especializado de apoyo, y con el profesorado de orientación
educativa. La nalidad de esta reunión, de la que se levantará acta, es analizar la información
disponible, revisar las fortalezas y barreras del contexto, valorar la e cacia de las medidas
aplicadas y, de acuerdo con esto, ajustar las medidas o introducir otras que contribuyan a
mejorar la calidad de la respuesta.

Si, realizada esta valoración, se considera justi cado iniciar un procedimiento de evaluación
sociopsicopedagógica, el acta tiene que re ejar este acuerdo y el motivo.

Cuando la evaluación sociopsicopedagógica haya detectado necesidades de carácter complejo,

por las implicaciones o decisiones que se deriven, los equipos y departamentos de orientación
pueden consultar al personal de la Agrupación de Orientación de Zona, para que, de manera
conjunta, analicen las conclusiones, identi quen claramente las necesidades y tomen decisiones
sobre las medidas y los apoyos más adecuados para dar respuesta.

Si procede, podrán contar también con el apoyo de la coordinación territorial de la orientación y

con el asesoramiento de las Unidades Especializadas de Orientación (UEO), y de los Centros de
Educación Especial como Centros de Recursos (CEE/CR).

¿Cuándo tiene que tomar decisiones de manera colegiada la Agrupación de Orientación de

Zona?

Cuando las propuestas impliquen:

- Escolarización o revisión de la escolarización en una Unidad Especí ca (UE) en un centro

ordinario, en un centro especí co de Educación Especial o en las modalidades combinadas.

- Escolarización en un centro educativo ordinario especializado de alumnado con

discapacidad motriz.

- Apoyo de personal educador de Educación Especial y/o de personal sioterapeuta.

La colegiación se tiene que realizar buscando el máximo consenso posible, aplicando criterios
técnicos y garantizando los derechos de las personas evaluadas.

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 Para que esta colegiación se considere válida, tendrá que contar con la asistencia de, al menos
2/3 de participantes, contabilizados sobre el total del personal que forma parte de la Agrupación
y los profesionales que han participado en la valoración.

El profesorado de orientación educativa que ha coordinado la evaluación sociopsicopedagógica

tiene que levantar un acta colegiada en la que consten los acuerdos, la justi cación de las
propuestas, las observaciones relevantes y la relación de personas que han participado en la
colegiación, todas las cuales tendrán que rmar el acta.

En los centros privados concertados, cuando después de la evaluación sociopsicopedagógica se

proponga la escolarización en una Unidad Especí ca en un centro ordinario o en un centro de
Educación Especial, la titularidad del centro se tiene que dirigir a la dirección de la UEO territorial
para que vise (dar visto bueno) dichos informes. (VERDADERO O FALSO EXAMEN: no hacemos
reunión ni nada si hay un cambio de modalidad, sino que se lo transferimos a la UEO para que se
encargue del proceso)

¿Cuándo se tienen que actualizar preceptivamente la evaluación sociopsicopedagógica y el

informe sociopsicopedagógico?

- Cuando se modi quen las medidas implementadas y se tengan que incorporar otras que
requieran preceptivamente de una evaluación sociopsicopedagógica.

- Cuando se determinen o revisen modalidades de escolarización.

- Al cambio de etapa.

5. Alumnado con NEAE que solicita matrícula fuera del proceso de admisión

Las familias deben dirigirse a la Comisión de Escolarización, si existiese, o a la Dirección

Territorial de Educación (DTE) para ser informados acerca de los centros docentes que disponen

de vacantes.

Importante:

- Si el alumnado estaba recibiendo apoyos especializados en el centro ordinario de

procedencia, se les indicará el centro/s que disponen de vacantes y cuentan con los mismos
recursos.

- Si el alumnado estaba escolarizado en un CEE o en una UE en un centro ordinario, o se ha

propuesto su escolarización en estas modalidades, la DTE de referencia garantizará la
escolarización inmediata en un centro de estas características, mientras se determina
administrativamente la modalidad de escolarización.

6. Documentación acreditativa de las circunstancias personales del alumnado

Apartado Séptimo de la Resolución de 23/12/2021. Séptimo. Documentación acreditativa de las

circunstancias personales del alumnado.

I. Las circunstancias personales del alumnado que, en interacción con las condiciones del
contexto, pueden ocasionar necesidades especí cas de apoyo educativo, se tienen que
acreditar mediante la totalidad de los requisitos documentales indicados para cada situación.

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 SITUACIÓN DOCUMENTACIÓN ACREDITATIVA

Certi cado de discapacidad y dictamen técnico

Discapacidad auditiva.
facultativo vigente. En su defecto, informes
Discapacidad visual.
médicos de especialista.

Discapacidad motriz. Reconocimiento de la situación de dependencia, si

tiene.

Certi cado de discapacidad y dictamen técnico

facultativo vigente. En su defecto, informes
médicos.

D i s c a p a c i d a d
Resultados de escalas de conducta adaptativa.

intelectual.
Resultados de escalas psicométricas.

Reconocimiento de la situación de dependencia, si

tiene.

Retraso global en el Informes médicos y/o certi cado de discapacidad y

Necesidades educativas d e s a r r o l l o ( r e t r a s o dictamen técnico facultativo vigente.

especiales madurativo grave) Resultados de escalas de desarrollo.

Informes médicos y/o certi cado de discapacidad y

Trastornos del espectro dictamen técnico facultativo vigente.

autista (TEA) Reconocimiento de la situación de dependencia, si

tiene.

Informes médicos y/o certi cado de discapacidad y

Otros trastornos del dictamen técnico facultativo vigente.

desarrollo neurológico. Reconocimiento de la situación de dependencia, si

tiene.

Trastornos graves de
Informes médicos de especialista en salud mental.
conducta.

Trastor nos mentales

Informes médicos de especialista en salud mental.
graves.

Desconocimiento grave
de la lengua de
aprendizaje:

Desconocimiento de una
Incorporación tardía
Resultados de la evaluación de la competencia
lengua o cial:
al sistema educativo
lingüística.

valenciano o castellano.

valenciano. Expediente académico.

Desconocimiento de las
dos lenguas o ciales:
valenciano y

castellano.

Resultados de escalas de valoración de la

Tr a s t o r n o s d e l a
comunicación, del lenguaje

comunicación y del
y del habla.

lenguaje
Di cultades en la
Registros de producciones del alumnado.
comunicación, el
Resultados de escalas de valoración de la
lenguaje y el habla
comunicación, del lenguaje

(Trastornos del
Trastornos del habla
y del habla.

desarrollo del lenguaje y

Registros de producciones del alumnado.

de la comunicación)
Trastornos asociados a
c a u s a o r g á n i c a y Informes médicos de especialista.
siológica

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 SITUACIÓN DOCUMENTACIÓN ACREDITATIVA

Di cultades especí cas

Resultados de escalas de valoración de la lectura,
Lectura.

de aprendizaje la escritura y las matemáticas.

Escritura.

( Tr a s t o r n o s de Expediente académico.

Matemáticas.
aprendizaje) Registros de producciones del alumnado

Trastorno por dé cit de

Dé cit de atención.

atención e
Hiperactividad/
hiperactividad -TDAH Informes médicos de especialista.
impulsividad.

(Trastornos de

Combinado.
atención)

Resultados de pruebas psicométricas: aspectos

cognitivos,

conductuales, creativos, emocionales y

psicosociales.

Resultados de escalas de valoración de las altas

Altas capacidades
Altas capacidades
capacidades

intelectuales. intelectuales.
intelectuales.

Aspectos cualitativos del expediente académico:

aproximación al

aprendizaje, forma de aprender, intereses, etc.

Registros de producciones del alumnado.

II. A los efectos de acreditación de la información médica, serán válidos los informes emitidos
por profesionales del Sistema Valenciano de Salud, otras administraciones públicas que
tratan habitualmente al alumnado o de entidades concertadas o conveniadas con la
Seguridad Social o regímenes especiales, en los casos que el alumnado tenga cobertura
sanitaria diferente a la de la seguridad social.

III. En edades tempranas, el alumnado puede disponer de diagnósticos provisionales o en

proceso, por razones madurativas o de otra índole debidamente justi cadas.

IV. La situación de discapacidad se tiene que acreditar mediante certi cación vigente acreditativa
de un grado de discapacidad igual o superior al 33 % y dictamen técnico facultativo vigente,
emitidos por el centro de valoración y orientación de discapacidades y el equipo de
valoración y orientación que corresponda dependientes de la conselleria competente en la
materia o el órgano equivalente de otras administraciones autonómicas. En el supuesto de
que la solicitud del certi cado de discapacidad se encuentre en trámite, se adjuntará una
copia de la solicitud y los correspondientes informes médicos presentados para la valoración.
En defecto del certi cado de discapacidad, se tendrán que aportar los informes del
especialista médico correspondiendo que acrediten esta situación.

V. La documentación acreditativa de las circunstancias personales se tiene que custodiar en la

secretaría del centro, garantizando su privacidad, y en ningún caso se tendrá que subir a
ITACA 3.

VI. La documentación referida en este resuelvo se tendrá que completar con la información
obtenida del alumnado y del contexto durante el proceso de evaluación
sociopsicopedagógica y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

7. Criterios generales de intervención del personal especializado de apoyo

PROFESORADO DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA (PT), Y DE AUDICIÓN Y LENGUAJE (AL).

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 - Sus funciones y características de la intervención están reguladas en el artículo 42 de la
Orden 20/2019.

- La intensidad de apoyo especializado que el personal de PT y AL facilita al alumnado

escolarizado en el aula ordinaria se tiene que determinar, para cada uno de estos apoyos, en
función del número de sesiones de atención directa, calculadas en franjas de 30, 45 o 60
minutos, y de acuerdo con los criterios siguientes:

‣ Intensidad baja: 1-2 sesiones semanales.

‣ Intensidad mediana: 3-4 sesiones semanales.

‣ Intensidad alta: 5-6 sesiones semanales.

PERSONAL EDUCADOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL (EEE).

- Las funciones del personal EEE están recogidas en la Resolución de 9 de julio de 2018.

- La intervención del personal EEE tiene que estar vinculada a que:

‣ El alumnado tiene n.e.e. que implican limitaciones signi cativas en la autonomía personal,
más allá de lo que sería esperable por la edad.

‣ Las NEE implican el apoyo de otra persona para llevar a cabo las actividades básicas de
la vida diaria.

‣ El informe sociopsicopedagógico propone la aplicación de un programa personalizado

para el desarrollo de la autonomía personal que conlleva la intervención del personal EEE,
indicando la intensidad del apoyo y las tareas que tiene que realizar, siempre desde la
consideración de que este personal no tiene funciones docentes ni sanitarias.

‣ La intensidad del apoyo se determina según la necesidad que tenga el alumnado de

apoyo de otra persona para llevar a cabo las actividades básicas de la vida diaria,
teniendo en cuenta las equivalencias con el Baremo de Valoración de la Dependencia
(BVD): Intensidad baja (equivalencia con grado 1, dependencia moderada), Intensidad
mediana (equivalencia con grado II, dependencia severa) e intensidad alta (equivalencia
con grado 3, gran dependencia).

‣ El tipo de tareas que realiza el personal EEE tienen que estar relacionadas con el apoyo
que necesita el alumnado para realizar actividades de la vida cotidiana como
consecuencia de las limitaciones en la autonomía personal, especi cando el tipo de ayuda
que se presta: ayuda física, instrucciones (verbales, gestuales, visuales), o supervisión.

PERSONAL FISIOTERAPEUTA EDUCATIVO.

- Las funciones del personal EEE están recogidas en la Resolución de 9 de julio de 2018.

- Su intervención en el contexto escolar tiene carácter educativo, y ha de estar vinculada a

que el alumnado presente di cultades signi cativas en la movilidad y derivan en limitaciones
en el acceso al curriculum, en la ejecución de las tareas y rutinas escolares y en la
participación.

- El informe sociopsicopedagógico propone la aplicación de un programa personalizado para

el aprendizaje motor y la movilidad, que conlleva la intervención del personal sioterapeuta,
indicando la intensidad del apoyo y las tareas que tiene que realizar.

- El personal sioterapeuta educativo puede facilitar las siguientes modalidades de apoyo:

‣ Apoyo directo al alumnado.

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 ‣ Apoyo indirecto al alumnado.

‣ Seguimiento.

- La intensidad del apoyo la tiene que determinar el equipo o el departamento de orientación

educativa, que contará necesariamente con la valoración del personal sioterapeuta o del
personal médico de las DTE. Esta intensidad está vinculada al apoyo directo semanal que el
alumnado requiere, de acuerdo con los criterios siguientes:

‣ Intensidad baja: 1 o 2 veces a la semana.

‣ Intensidad mediana: 3 o 4 veces a la semana.

‣ Intensidad alta: 5 o más veces a la semana.

- Las intervenciones de carácter rehabilitador y médico son competencia del sistema sanitario,
procurando la necesaria coordinación.

- El hecho de que una alumna o alumno requiera apoyo de sioterapia educativa no tiene que
condicionar su modalidad de escolarización.

8. Medidas que requieren la autorización de la administración educativa

Apartado undécimo de la Resolución de 23/12/2021. Undécimo: Medidas que requieren la

autorización de la Administración educativa

I. Las medidas de respuesta que requieren autorización por resolución de la Administración

educativa son las siguientes:

MEDIDA ÓRGANO COMPETENTE

Determinación o revisión de la modalidad de

Dirección Territorial de Educación.
escolarización.

Reducción de ratio. Dirección Territorial de Educación.

Flexibilización en el inicio de la escolarización en el

segundo ciclo de educación infantil para alumnado Dirección Territorial de Educación.

con necesidades educativas especiales o retraso

madurativo.

Prórroga de escolarización en la enseñanza

obligatoria para alumnado con necesidades Dirección Territorial de Educación.
educativas especiales.

Prórroga de permanencia en las unidades

Dirección Territorial de Educación.

especí cas ubicadas en centros de educación

secundaria obligatoria.

Flexibilización de la duración de la etapa para el

Dirección Territorial de Educación.
alumnado con altas capacidades intelectuales.

Accesibilidad personalizada con medios

especí cos o singulares: provisión de productos de Dirección General de Inclusión

apoyo por el alumnado con necesidades Educativa.

educativas especiales.

Exenciones de cali cación en bachillerato para el Dirección General de Innovación Educativa y

alumnado con necesidades educativas especiales. Ordenación.

II. El inicio del trámite de estas medidas lo tiene que realizar la dirección o la titularidad del
centro, si el alumnado está escolarizado, o la dirección de la unidad especializada de

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 orientación territorial, en el caso de la identi cación previa al inicio de la escolarización en el
segundo ciclo de educación infantil.

III. Los procedimientos que estén implementados en ITACA 3 se tramitarán exclusivamente por
esta vía.

IV. De acuerdo con los artículos 6.d y 8.d el Decreto 72/2021, los equipos de orientación
educativa y los departamentos de orientación educativa y profesional colaborarán con la
dirección del centro en la tramitación de las medidas de respuesta para la inclusión que
requieren la autorización de la administración educativa.

9. De nición de necesidades de compensación de desigualdades

Las NCD se determinan cuando el alumnado cumple todos los criterios siguientes (los tres
juntos):

- Se encuentra en alguna o algunas de las circunstancias siguientes (bastaría con que

cumpliera con uno de estos puntos):

‣ Condiciones económicas o sociales desfavorecidas.

‣ Condiciones sociales que conllevan posibles situaciones de desprotección y abandono.

‣ Pertenecer a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja social y económica.

‣ Acogida en instituciones de protección social del menor o acogida familiar.

‣ Cumplimiento de medidas judiciales.

‣ Escolarización irregular por itinerancia familiar.

‣ Escolarización irregular por abandonos educativos reiterados y periódicos.

‣ Enfermedades crónicas que requieren una atención especí ca.

- Estas circunstancias conllevan una situación de vulnerabilidad socioeducativa que afectan al

acceso, la permanencia o el progreso del alumnado en el sistema educativo.

- Como consecuencia de esto, este alumnado tiene una mayor probabilidad de no conseguir
los objetivos de la educación obligatoria y, por lo tanto, de no obtener una titulación y
cali cación profesional mínima ni de conseguir un desarrollo social adecuado que faciliten su
inclusión social y laboral.

Ejemplo: niños que vienen de otro país en guerra, jóvenes que cumplen medidas judiciales, etc.

10. Detección e identi cación de las necesidades de compensación de las desigualdades

• Detección e identi cación previa al inicio de la escolarización en el segundo ciclo de la

educación infantil

La tienen que realizar los Consejos Escolares Municipales (CEM).

Si el alumnado presenta enfermedades crónicas que pueden conllevar una atención educativa y
sanitaria especí ca, la familia deberá informar al centro de estas circunstancias.

• Detección e identi cación durante la escolarización

La puede realizar el equipo directivo, los equipos educativos y los equipos o Departamentos de
Orientación, mediante la información aportada por las familias, los servicios sociales, los servicios
sanitarios y/o los servicios de protección de las personas menores, o cuando observen
indicadores y factores de vulnerabilidad socioeducativa.

Esta información se tiene que poner en conocimiento del equipo directivo

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 Cuando se detecten indicadores y factores de una posible situación de desprotección: "hoja de
noti cación" (aula virtual)

Cuando se detecten situaciones de absentismo escolar: procedimiento de la resolución 29 de

septiembre de 2021

11. Acreditación de las necesidades de compensación de las desigualdades

Apartado decimosexto de la Resolución de 23/12/2021. Acreditación de las necesidades de

compensación de desigualdades

- Las necesidades de compensación de desigualdades registradas en ITACA 3 tienen que

estar debidamente acreditadas, para cada situación, con alguna fuente de información de
las que se indica a continuación:

SITUACIÓN FUENTES DE INFORMACIÓN

Información económica y social de becas y ayudas.

Información de los servicios sociales, cuando exista

C o n d i c i o n e s e c o n ó m i c a s o s o c i a l e s u n a i n t e r v e n c i ó n p o r e s t a c i rc u n s t a n c i a .
desfavorecidas. Información aportada por la familia sobre la
concesión de la Renta Valenciana de Inclusión, el
Ingreso Mínimo Vital u otras ayudas parecidas.

Información sobre situaciones de atención

socioeducativa u Hoja de noti cación para la
Condiciones sociales que conllevan posibles protección del alumnado menor de edad (Orden
situaciones de desprotección y abandono familiar. 5/2021).

Información de los servicios sociales, cuando exista

una intervención por esta circunstancia.

Información derivada del apartado 1 de la

aplicación del protocolo de acogida, que determina
el proceso de matriculación (Resolución de 5 de
junio de 2018, de la Conselleria de Educación,
Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se
Pertenencia a minorías étnicas o culturales en
dictan instrucciones y orientaciones para actuar en
situación de desventaja social y económica (Incluye
l a a c o g i d a d e a l u m n a d o re c i é n l l e g a d o ,
el alumnado recién llegado, desplazado o
especialmente el desplazado, en los centros
refugiado, que se encuentra en esta situación)
educativos de la Comunidad Valenciana).

Información de los servicios sociales, cuando exista

una intervención por esta circunstancia.

Documentación acreditativa de la situación de

desventaja social y económica.

Acogida en instituciones de protección social del

Documentación de tutela de la Administración.

menor o acogida familiar.

Cumplimiento de medidas judiciales. Resolución de sentencia y/o medidas cautelares.

Escolarización irregular por itinerancia familiar. Expediente del alumnado.

Escolarización irregular por abandonos educativos

r e i t e r a d o s y p e r i ó d i c o s ( i n c l u y e l a Informes del módulo de asistencia de ITACA.

desescolarización, el abandono escolar prematuro Expediente del alumnado.

y el absentismo grave o crónico)

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 SITUACIÓN FUENTES DE INFORMACIÓN

Informes médicos.

Pla terapéutico e informe de la USMIA, en el caso

de problemas graves de salud mental.

Informes de las instrucciones para la detección y la

atención temprana del alumnado que puede
Enfermedades crónicas que requieren una atención

presentar problemas de salud mental (Resolución

especí ca (Incluye el alumnado en situación de
de 11 de diciembre de 2017, de la Conselleria de

atención domiciliaria y atención hospitalaria)

Educación, Investigación, Cultura y Deporte y de la
Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública,
por la cual se dictan instrucciones para la
detección y la atención temprana del alumnado que
pueda presentar un problema de salud mental.

- La información acreditativa de que la persona menor o la familia tiene una situación

socioeconómica o cultural de citaria, es usuaria de becas o ayudas o está en cualquier otra
situación de las descritas, no es condición su ciente ni necesaria para justi car las
necesidades de compensación de desigualdades, siendo necesario que se den todos los
criterios indicados en el resuelvo decimocuarto.

- El personal de trabajo social de las unidades especializadas de orientación elaborará, de

acuerdo con sus competencias, el informe social correspondiente cuando intervenga en la
detección e identi cación de las necesidades de compensación de desigualdades y en otras
circunstancias en que se determine su participación.

- La documentación acreditativa de las necesidades de compensación de desigualdades se

tiene que custodiar en la secretaría del centro, garantizando su privacidad, y en ningún caso
se tendrá que subir a ITACA 3.

12. Participación de las familias o representantes legales y del alumnado

Los equipos y Departamentos de Orientación tienen que hacer partícipes a las familias y al
alumnado en el proceso de evaluación sociopsicopedagógica, facilitándoles el asesoramiento y el
acompañamiento necesarios, recogiendo su opinión e involucrándoles en la toma de decisiones y
en la consecución de los objetivos plani cados, garantizando siempre la accesibilidad a la
comunicación y a la información.

En el proceso de detección y de identi cación de las NCD, se tiene que informar y -si procede-,
consultar a las familias y al alumnado, si es mayor de edad y tiene la capacidad civil.

La participación de las familias o representantes legales se tiene que realizar sin perjuicio de que
en todas las acciones y decisiones que conciernan al alumnado, como también en las medidas
que adoptan sus familias, en cualquiera de sus manifestaciones, y las instituciones, públicas o
privadas, tiene que prevalecer el interés superior de la niña, el niño o el adolescente. (MUY
IMPORTANTE)

13. Discrepancias con el informe sociopsicopedagógico

Solicitud de revisión, por escrito y en el plazo máximo de 30 días naturales desde la audiencia, a
la dirección o la titularidad del centro del equipo o Departamento de Orientación que ha realizado
el informe, especi cando los motivos del desacuerdo.

La dirección o la titularidad del centro traslada de manera inmediata la solicitud de revisión a la

persona coordinadora de la Agrupación de Orientación de Zona (AOZ).

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 La AOZ, en el plazo máximo de 30 días naturales desde la comunicación de la solicitud, revisa el
proceso y las conclusiones de la evaluación y las propuestas del informe, pudiendo pedir la
información adicional que considere necesaria.

En base a dicha revisión:

- Rati ca la valoración y el informe.

- Modi ca algún elemento del contenido o de la propuesta del informe.

- Solicita una nueva evaluación sociopsicopedagógica a la UEO.

En el proceso de revisión, la AOZ puede contar, si procede, con el apoyo de la persona

coordinadora territorial de la orientación y el asesoramiento de las UEOs.

Opciones a partir de aquí: recurso de alzada, etc.

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 TEMA 9. CEE COMO CENTRO DE RECURSOS. RESOLUCIÓN 27 JULIO 2021. DOGV,
30.07.2021
1. Alumnado

Destinatario: discapacidades graves y severas, de acuerdo con el informe sociopsicopedagógico.

Implica apoyos intensivos, especializados e individualizados durante la mayor parte de la jornada

escolar.

Discapacidad intelectual moderada: Secundaria/TVA.

Discapacidad intelectual ligera: NO.

2. Escolarización

Solo cuando el informe sociopsicopedagógico justi que apoyos de alta intensidad e

individualización.

Corresponde la valoración a los Equipos de Orientación Educativa, Gabinetes Psicopedagógicos

autorizados y Departamentos de Orientación, según la etapa.

Requiere del trámite para determinar la modalidad de escolarización y de la Resolución de la

titular D.T.

Carácter revisable y reversible.

3. Etapas/áreas de intervención

Educación infantil: 3-6 años (hasta 8 años). Áreas de intervención:

- Autonomía personal/Hogar.

- Recursos de la comunidad.

- Comunicación y Lenguaje.

- Habilidades motrices/Educación Física.

- Habilidades sociales.

- Educación musical.

- Educación artística.

- Religión/Valores sociales y cívicos

Educación primaria: 6-12 años (hasta 14 años). Áreas de intervención:

- Autonomía personal/Hogar.

- Recursos de la comunidad.

- Académico-funcional.

- Comunicación y Lenguaje.

- Habilidades motrices/Educación Física.

- Habilidades sociales.

- Educación musical.

- Educación artística.

- Religión/Valores sociales y cívicos

ESO: 12 a 16 años (hasta 19 años). Áreas de intervención:

- Autonomía personal/Hogar.

- Recursos de la comunidad.

- Académico-funcional.

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 - Comunicación y Lenguaje.

- Habilidades motrices/Educación Física.

- Habilidades sociales.

- Educación musical.

- Educación Plástica, Visual y Audiovisual.

- Habilidades laborales (en función del alumnado).

- Religión/Valores sociales y cívicos

TVA: 16 a 21 años.

Programas de cuali cación básica adaptada: al inicio del programa, entre 16 y 21 años.

4. Programas de transición a la vida adulta (TVA)

Requisitos:

- Haber cumplido 16 años.

- Haber cursado la educación básica en un centro de Educación Especial o en un centro

ordinario, cuando sus NEE aconsejen continuar su proceso educativo a través de estos
programas.

Ámbitos de experiencia:

- Autonomía personal en la vida cotidiana.

- Integración social y comunitaria.

- Orientación y formación laboral.

¿Quién imparte estos programas? Maestros de la especialidad PT y el profesorado técnico de FP.

5. Formación básica adaptada

Requisitos del alumnado:

- Tener entre 16 y 21 años, cumplidos en la fecha de inicio del programa.

- Presentar NEE permanentes asociadas a discapacidad física, intelectual o trastornos de la

conducta o personalidad.

- Tener un nivel de autonomía personal y social que permita el acceso y mantenimiento de un

puesto de trabajo.

- Haber cursado los 10 años de escolaridad básica, en ordinarios/CEE

Duración: 2 cursos (+1)

Límite: 24 años.

Ratio máxima: 1-12

Transporte+comedor: en las mismas condiciones que el resto del alumnado matriculado.

6. Plan de actuación personalizado (PAP)

Competencia del equipo educativo, coordinado por tutor/a y asesorado por Equipo de
Orientación Educativa.

Debe incluir orientación y acompañamiento al alumnado en el itinerario académico o formativo

más adecuado, en función de sus capacidades, intereses y posibilidades de éxito.

Siempre que sea posible, la orientación tiene que capacitarlo para el desarrollo de tareas.

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 7. Evaluación

Carácter: continua, global, participativa y orientadora.

En el marco del PAP, tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación
establecidos en el mismo.

El equipo educativo, coordinado por el tutor/a y asesorado por el Equipo de Orientación

Educativa, facilita a las familias –en formato accesible-, información sobre el proceso de
evaluación y las medidas derivadas del mismo.

Informes cualitativos al nal de cada trimestre y curso escolar.

Al nal de la escolaridad, el alumnado recibe un Certi cado de Acreditación que incluye:

- Fechas de inicio y nalización.

- Consecución de las competencias.

- Consejo Orientador.

8. CEE como CR

EN SENTIDO ESTRICTO COMO CENTRO DE RECURSOS

Ubicado en lugares alejados, apartados de las Ubicadas en el medio urbano o en zonas de fácil
zonas urbanas. accesibilidad.

Escolariza alumnado que presenta NEE graves y

Escolarizan únicamente al alumnado que presenta
permanentes y, además, atiende al alumnado con
NEE graves y permanentes.
NEE temporales o con otro tipo de trastornos.

Contempla otras modalidades de escolarización:

Oferta sólo la escolarización a tiempo completo.
escolarización combinada.

Atiende, con carácter previo a la escolarización, al

No atiende alumnado que, en el tramo de edad 0-3
alumnado que –en el tramo de edad 0-3 años-,
años, presenta NEE.
presenta NEE.

No ofrece servicios complementarios de carácter Ofrece servicios complementarios de carácter

ambulatorio ( sioterapia, logopedia, educadores ambulatorio ( sioterapia, logopedia, educadores
EE, etc.) al alumnado que presenta NEE y está EE,etc.) al alumnado que presenta NEE y está
escolarizado en la localidad y/o zona. escolarizado en la localidad y/o zona.

No dispone de programas complementarios o Dispone de programas complementarios o

alternativos para el alumnado que concluye el alternativos para el alumnado que concluye el
tramo obligatorio. tramo obligatorio

Contempla en su Proyecto Educativo un currículo Contempla en su Proyecto Educativo un currículo

único y cerrado, dirigido exclusivamente al abierto y exible dirigido a cualquier persona que
alumnado que presenta NEE graves y permanentes. presente, con carácter general, NEE.

No programa actividades complementarias en Programa actividades complementarias en

contacto con el mundo real. contacto con el mundo real.

L a m o v i l i d a d d e l a l u m n a d o e s n u l a , n o Existe movilidad en el alumnado del centro: la

planteándose nunca un cambio de modalidad escolarización tiene un carácter reversible y
educativa. revisable.

Nula oferta de cursos de formación, de consultas Oferta formativa, posibilidad de consulta –personal
externas con respecto al tema NEE. o bibliográ ca-, acerca del tema NEE.

P ro f e s o r a d o s i n c o n t a c t o c o n e l m u n d o Profesorado en contacto permanente con los

normalizado; ello genera apatía, desinterés, etc. centros ordinarios; ello genera mayor autoestima.

Materiales didácticos puestos a la disposición de la

Materiales didácticos de uso exclusivo.
comunidad educativa.

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 EN SENTIDO ESTRICTO COMO CENTRO DE RECURSOS

A nivel o cial, mantiene relación únicamente con A nivel o cial, mantiene relación con todos los
los centros catalogados como centros especí cos, centros de régimen ordinario ubicados en la
así como con entidades u organismos vinculados localidad y/o zona; así como con las entidades u
con la discapacidad. organismos vinculados con el tema NEE.

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 TEMA 1O. EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN
EUROPA.
1. Por lo que hace referencia al concepto de NEE

• Evolución

EUROPA, representada por los países que escolarizan un porcentaje menor de alumnos con NEE
en escuelas especiales, desarrolla políticas a favor de la inclusión y las de ne preferentemente
como necesidades educativas especí cas. Ha evolucionado desde un enfoque médico del
término hasta otro de índole más educativo; en este sentido, podemos decir que ha cambiado un
paradigma psicomédico por otro más educativo o interactivo.

• Tendencias

En EUROPA se aprecia una tendencia a contemplar el concepto como las consecuencias de la

discapacidad en educación.

2. Por lo que respecta al término Educación Especial

• Evolución

EUROPA ha evolucionado desde una concepción del término vinculado a un sistema de

educación separado hacia la consideración del mismo como todo tipo de apoyos, ya sea en la
escuela ordinaria o en las escuelas especiales; no obstante, esta interpretación no es
generalizada, pues en ocasiones se vincula el concepto Educación Especial con las
discapacidades más graves.

• Tendencias

En EUROPA se aprecia la tendencia a considerar la Educación Especial en sentido amplio,

vinculada a cualquier tipo de recurso –ya sea humano o material-, y en cualquier ámbito del
sistema educativo ordinario o diferenciado.

3. En relación con la determinación de alumnos con NEE

• Evolución

EUROPA ha evolucionado desde una determinación realizada por un equipo multidisciplinar de

zona hasta otra realizada por un equipo de las mismas características, pero de nivel regional y/o
local. Para éste tarea cuentan, además, con la colaboración más directa por parte de las familias.
Respecto a las categorías, se evoluciona desde un número alto de las mismas hasta una cifra
más reducida; aunque no existe uniformidad ni en la denominación ni en el número de categorías,
ni tan siquiera en su existencia.

Al alumnado con NEE graves y permanentes se le de ne como discapacitado, resaltando las

consecuencias educativas derivadas de dicha discapacidad; y no como “minusválido”.

• Tendencias

En EUROPA la tendencia es la determinación de las NEE por parte de equipos interdisciplinares

locales; la existencia de categorías de NEE más centradas en la necesidad de apoyo y la
utilización del término necesidades educativas especí cas.

4. En lo referido al porcentaje de alumnos con NEE

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 Con carácter general, la consideración y amplitud que se tenga del término NEE in uye
directamente en el porcentaje de alumnos con estas características; como resulta mucho más
objetivo y cuanti cable el recuento de los casos más graves y permanentes, conocemos a través
de la epidemiología (ciencia que trata del estudio de factores que afectan a la ocurrencia y
distribución de la enfermedad, defecto, incapacidad o muerte en grupos de individuos), que:

- La tasa de incidencia en EUROPA ha ido disminuyendo progresivamente hasta estabilizarse

en un porcentaje que se sitúa en torno al 0,5% de la población, a pesar de que
determinados síndromes (por ejemplo, Síndrome de Down) hayan disminuido su incidencia
debido a causas relacionadas con la prevención; pero los expertos destacan que la
prematuridad supone un gran factor de riesgo.

- Por el contrario, la tasa de prevalencia (entendida como el número de casos de una

condición, sean nuevos o no, que están presentes en una población en un momento
determinado) en EUROPA ha ido en aumento; esto es debido al incremento en la expectativa
de vida de estas personas, que hace tan sólo unos años fallecían a edades tempranas. El
conocimiento de estas dos tasas es importante de cara a la prevención (incidencia) y a la
prestación de servicios (prevalencia).

- Sigue existiendo un mayor número de diagnósticos de alumnos con NEE graves y

permanentes en hombres que en mujeres en EUROPA (64,2% hombres/35,8% mujeres).

• Evolución

En EUROPA el porcentaje de alumnos con NEE se sitúa en torno al 5,50%. En relación al

alumnado que presenta NEE graves y permanentes en estructura diferente, el porcentaje ha ido
disminuyendo progresivamente hasta situarse en una franja que se sitúa entre el 0,53% y el
2,187%.

• Tendencias

En EUROPA, la tendencia es la de incrementar ligeramente el porcentaje de alumnos que acuden

a una modalidad más inclusiva.

5. Desde un punto de vista legislativo

• Evolución

En EUROPA, el avance legislativo respecto a la inclusión es aplicable, sobre todo, a países que
disponían con anterioridad de un sistema educativo sobre NEE segregado.

Estos cambios normativos han afectado básicamente a los siguientes ámbitos:

- La transformación de las escuelas especiales en Centros de Recursos: Noruega, Grecia,

Portugal, etc.

- La ubicación de los Centros de Conocimiento o de Expertos en zonas cercanas a los centros

ordinarios, tal y como ocurre en Chipre.

- La elección de escuela por parte de las familias se ha convertido en un tópico a la hora de

realizar cambios legislativos, como es el caso de Austria, Islandia y Noruega.

- La descentralización de la responsabilidades para dar respuesta a las NEE es un tema

especí co en la legislación de, por ejemplo, Italia.

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 - El cambio del sistema de nanciación en la Educación Especial es una importante
innovación, en países tales como Grecia, Portugal o Italia. El cambio legislativo en el sistema
de nanciación pretende conseguir servicios más inclusivos.

- La legislación sobre la educación de NEE en la educación secundaria superior se está

desarrollando o se encuentra en vías de desarrollo legislativo.

• Tendencias

En EUROPA, la tendencia legislativa es insertar en la escuela ordinaria la Educación Especial.

6. En cuanto a la responsabilidad

• Evolución

En EUROPA, se ha evolucionado en ocasiones desde la responsabilidad única hacia una cierta

responsabilidad compartida con otros Ministerios o instituciones, como es el caso de Portugal;
también desde una responsabilidad absoluta –Grecia, Chipre-, hacia una responsabilidad
descentralizada, que deja en manos de los municipios determinadas decisiones respecto al
alumnado con NEE, como ocurre, por ejemplo en Italia o Noruega.

• Tendencias

En EUROPA, aunque en la mayoría de los mismos los Ministerios de Educación asumen la

responsabilidad absoluta de la Educación Especial, existe una doble y clara tendencia:

- A compartir responsabilidades.

- Hacia la descentralización

7. Por lo que hace referencia a los modelos y modalidades de atención educativa al alumnado
con NEE

• Evolución

EUROPA evoluciona hacia un modelo inclusivo desde el modelo mixto. En éste sentido, Islandia
y, especialmente Noruega son los países candidatos más rmes para formar parte en los
próximos años del modelo inclusivo.

En cuanto a la modalidad de escolarización, en Europa se ha detectado con el tiempo una

disminución por la opción del centro especí co, modalidad reservada para la atención educativa
de determinadas discapacidades.

• Tendencias

En EUROPA, con carácter general, la tendencia es pasar de un modelo modelo mixto a uno de
carácter inclusivo.

8. Respecto a los centros de Educación Especial y su coordinación con el sistema ordinario

• Evolución

En EUROPA han ido disminuyendo con lentitud los centros de Educación Especial para
reconvertirse en Centros de Recursos de una determinada discapacidad. La red pública ha ido
acaparando la gran mayoría de los centros que atienden a las personas más gravemente
afectadas (90%); así, la gran mayoría del alumnado opta por los centros de régimen público.

Los centros de nueva creación han pasado de estar situados a las afueras de las grandes urbes a
ubicarse en el casco urbano de la ciudades, como es el caso de Chipre desde el año 1999.

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 Europa también ha evolucionado desde una oferta única de servicios hacia otra que
complementa la que ofrecen los centros de régimen ordinario para una determinada
discapacidad.

El alumnado que asiste a estos centros –agrupados preferentemente por discapacidades

concretas-, se caracteriza por presentar NEE graves y permanentes.

• Tendencias

En EUROPA, representada por los seis países que escolarizan un porcentaje menor de alumnos
con NEE en escuelas especiales, la tendencia es doble:

- La transformación de las escuelas especiales en Centros de Recursos (también

denominados Centros de Conocimiento o Centros de Expertos).

- La desaparición de las escuelas especiales.

9. Por lo que hacer referencia a la propuesta curricular

• Evolución

EUROPA sólo ha evolucionado hacia una propuesta curricular funcional en aquellos países que
han optado por un modelo integrador.

• Tendencias

En EUROPA, la tendencia es utilizar los referentes del currículo ordinario, pero intentando darle un
énfasis más funcional y pertinente

10. En cuanto a los recursos humanos y materiales

• Evolución

EUROPA ha evolucionado hacia per les más diversi cados de profesionales que atienden a este
alumnado; además, la intervención de determinadas instituciones como ayuntamientos –dentro
del marco de una política de descentralización-, ha permitido ajustar mejor la demanda de
profesionales a las necesidades del alumnado.

La formación inicial del profesorado, así como la progresiva especialización, se ha incrementado

de forma considerable.

• Tendencias

En EUROPA, la tendencia es diversi car las plantillas y lograr las dotaciones humanas a través de
propuestas descentralizadas que incluyen la participación de los municipios.

11. Por lo que hace referencia al papel de las familias

• Evolución

En EUROPA, el papel de las familias ha evolucionado desde el papel de “colaborador” hasta el

papel decisorio respecto a la escolarización de sus hijos, como es el caso de Noruega e Islandia.

• Tendencias

En EUROPA, sobre todo en aquellos países que disponen de un modelo educativo más
segregado, se aprecia una fuerte presión de los padres por conseguir inicialmente la integración
en centros de régimen ordinario. En los seis países objeto de estudio se constata un papel de las
familias cada vez más decisorio en aquellos aspectos que tienen que ver con las opciones de
escolarización de sus hijos.

12. En cuanto a la nanciación

• Evolución

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 EUROPA ha evolucionado desde un modelo de “aportación” –basado en las necesidades de la
escuela especial y seguido por Chipre-, hacia un modelo de “rendimiento”, donde los gobiernos
destinan el dinero a los municipios a través de

un pago único, sea cual sea el número de alumnos con NEE. Con posterioridad, estos tienen la
responsabilidad de distribuir los recursos jando diversos criterios de reparto. Es puesto en
práctica por Grecia, Noruega e Islandia. El modelo de “resultados” sólo es seguido por Italia.

• Tendencias

En EUROPA, la tendencia es destinar una cantidad pequeña y ja del presupuesto a los centros
sin tener en cuenta sus necesidades; mientras que la otra parte del mismo –mucho más
sustanciosa-, puede distribuirse entre los centros en base a una evaluación independiente de las
necesidades. Aunque en esta opción preocupe el tema de la responsabilidad en la toma de
decisiones.

TEMA 11. ATENCIÓN EDUCATIVA DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA

1. Atención educativa domiciliaria y hospitalaria

• ¿Qué es la atención educativa domiciliaria?

Es la medida de respuesta a la inclusión prevista para dar continuidad al proceso educativo del
alumnado, cuando el informe médico certi ca que un alumno/a debe permanecer convaleciente
en su domicilio por un período superior a 2 meses.

Puede producirse:

- Como continuidad de la atención iniciada en el hospital.

- Por prescripción médica sin hospitalización previa.

• Cuando la prestación supone una continuidad en el proceso realizado en la unidad pedagógica

hospitalaria (UPH)

Una vez producida el alta hospitalaria, el profesorado de la UPH “informará a los padres, madres
o tutores legales de la existencia de la prestación y proporcionará asesoramiento para iniciar la
tramitación de la solicitud”.

• ¿Quién cumplimenta la solicitud de atención domiciliaria?

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 El padre, la madre o los representantes legales lo comunican, cuanto antes, al centro donde está
matriculado.

La solicitud incluye:

- La autorización para la entrada en el domicilio familiar del profesorado que realice la

docencia directa; así como el compromiso para que una persona mayor de edad, por ellos
designada, permanezca en el domicilio durante la prestación.

- El consentimiento para el intercambio de información entre el centro educativo y el

profesorado encargado de la atención domiciliaria.

• Necesidad de informa médico

Debe aportarse junto con la solicitud. Debe constar en el mismo el diagnóstico y la duración
estimada del período de convalecencia domiciliaria.

IMPORTANTE: En el caso del alumnado que reciba tratamiento desde el Servicio de Salud
Mental, o que presente enfermedades infectocontagiosas, el informe médico irá acompañado de
orientaciones con medidas de tipo preventivo y pautas de actuación para el profesorado que
realice la docencia directa.

• Si la convalecencia es inferior a dos meses

Corresponde al centro escolar establecer y prestar la atención domiciliaria. El tutor o tutora, una
vez recibida la solicitud y el informe médico que la justi ca, organiza –bajo la supervisión de la
jefatura de Estudios-, esta atención.

Establece, conjuntamente con los miembros del equipo educativo:

- El calendario de reuniones.

- Las formas de interacción con el alumno/a más adecuadas (TIC).

- Las condiciones para la realización de las actividades y las pruebas de evaluación.

- La previsión de las acciones a realizar para facilitar la reincorporación a la actividad lectiva

de la mejor forma posible.

• ¿Y si el alumno cursa bachillerato?

La dirección del centro debe apoyar al alumno/a y su familia para formalizar el acceso a la
modalidad a distancia si el período de convalecencia es menor de 6 meses.

Si el período de convalecencia es superior a 6 meses, a realizar el traslado de matrícula al Centro

Especí co de Educación a Distancia (CEED-CV).

• Al nalizar la atención domiciliaria

El profesorado de atención domiciliaria entrega a la dirección del centro un informe donde deja
constancia de los aspectos trabajados durante la atención educativa y colabora en la
reincorporación del alumnado al centro.

• Módulos horarios

La atención educativa domiciliaria se puede realizar indistintamente en horario lectivo o fuera de

este.

Módulos horarios de docencia directa:

- EI 5 años + EP: 1/3 del horario lectivo semanal para la etapa. 30’ semanales para
coordinación con centro docente.

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 - ESO + BACH: 5 horas lectivas semanales para cada ámbito (humanístico/lingüístico +
cientí co/tecnológico).

- ALUMNADO NEE: atendido por maestro/a PT, siempre que el equipo docente y el de
orientación lo consideren idóneo.

• Control de asistencia del profesorado

Mediante registro diario que rma el padre, madre o representante legal del alumno/a en cada
una de las sesiones en el domicilio.

• Atención educativa hospitalaria

Se desarrolla en las UPH ubicadas en un hospital.

La docencia directa se puede realizar en las dependencias de la UPH o en la habitación del

enfermo/a.

Si la previsión del período de hospitalización es superior a 15 días o es intermitente durante un

largo período, el docente de la UPH solicita a la familia el consentimiento para el intercambio de
la información con el centro educativo en el que está escolarizado el alumno/a.

El tutor/a del alumno/a hospitalizado dispone de 7 días naturales para emitir un informe educativo
que servirá de base para organizar la atención educativa hospitalaria.

• Per l y horario del profesorado de las UPH

Profesorado de la especialidad PT y de Educación Secundaria.

Se valora como mérito la capacitación en inglés y la formación especí ca en plataformas de

formación en línea.

La distribución horaria semanal de las sesiones de trabajo de los docentes se puede exibilizar
para tener en consideración los horarios y rutinas del centro hospitalario, así como cualquier otra
circunstancia que afecte al niño/a.

Las horas asignadas a las funciones de coordinación: entre 3 y 5 semanales, a criterio del
inspector/a que coordina las UPH.

2. Hoja de noti cación para la atención socioeducativa infantil y protección del alumnado menor
de edad

Referencia normativa: Orden 5/2021, de 15 de julio (DOGV, 21 de julio de 2021).

3. Intervención en autolesiones y conductas de suicidio

Referencia normativa: Instrucción 9 de septiembre de 2021.

4. Protocolo de coordinación de profesionales para la atención temprana

Referencia normativa: Resolución conjunta de 17 de septiembre de 2021 (DOGV, 22 de

septiembre de 2021).

5. Protocolo de actuación ante situaciones de absentismo escolar

Referencia normativa: Resolución 29 de septiembre 2021 (DOGV, 8 de noviembre de 2021).

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