Apuntes Escuela Inclusiva

Doble Grado de Educación Infantil e Primaria
Profesora: María del Carmen Santos

MCARMEN.SANTOS@USC.ES
Curso 2021-2022, 2º Cuatrimestre
Índice
TEMA 1. ESCUELA INCLUSIVA: SU EVOLUCIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA .................... 1
TEMA 2. MARCO LEGISLATIVO DE LA AT. A LA DIVERSIDAD: DE INTEGRACIÓN A INCLUSIÓN .. 19
TEMA 3. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON NEE .................................................................. 37
TEMA 4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ................................................................................... 41
TEMA 4: ADAPTACIONES CURRICULARES ......................................................................................... 56
TEMAS 5 Y 6: ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y CURRICULARES (RESPUESTA EDUCATIVA) .............. 68

TEMA 1. ESCUELA INCLUSIVA: SU EVOLUCIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
TEMA 1. ESCUELA INCLUSIVA: SU EVOLUCIÓN PARA

UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
1. DEL HOGAR A LA INCLUSIÓN
- 1800: Tratamiento del niño salvaje de Aveyron por Jean M. Itard. Es un referente
donde se inició (o se concienció a la sociedad) sobre este tipo de problemáticas, se
comenzó a trabajar en este sentido.
- 1839: El médico Edouard Seguin instituye el tratamiento educativo sistemático de

niños con retardo mental. Esta tarea era parte de un movimiento de abolición de
clases sociales y de instauración de la justicia social.
- 1848: Seguin emigra a Estados Unidos donde continúa promoviendo la fundación de

escuelas para niños con retardo.
- 1816: Thomas Hopkins Gallaudet funda la primera escuela pública para sordos en
Estados Unidos (pioneros). Se crean primero este tipo de escuelas (junto con las de
ciegos) porque se les veía potencial para aprender, ya que es una discapacidad no
cognitiva.
- 1829: El doctor John Dix Fizar crea la primera escuela pública para ciegos en Boston
(la actual Perkins School en Watertown, Mass).
- 1840-1850: Guggenbuhl fundó en Abendberg (Suiza), una escuela para subnormales

e igualmente lo hicieron en Seagert en Berlín (Alemania) y Conolly en Bath
(Inglaterra).
- 1900: El médico Désiré-Magloire Bourneville funda un servicio para “deficientes” en el

Hospital Bicetre.
- 1904: El Ministerio de Instrucción Pública de Francia creó una comisión para estudiar
los problemas de los niños llamados anormales. El objetivo era identificar a esos niños
para destinarlos a secciones educativas especiales.
- 1901: Ovide Decroly, psiquiatra, fundó en 1901 el Instituto de Enseñanza Especial para
“niños irregulares” (cambio de terminología para una más apropiada, en lugar de
subnormales > irregulares) en Bruselas, Bélgica.
1
- 1907: la psiquiatra María Montessori organizaba en Roma una escuela para niños
pequeños, “La Casa dei Bambini”. Este fue el inicio de una revolución educativa que
luego extendería a niños con limitaciones intelectuales.
- 1920-1960: Con el surgimiento del conductismo y su estudio científico de la conducta

en las primeras décadas del siglo XX, se lanzó la idea de que todas las personas
pueden aprender independientemente de su condición, siempre que se preparen
las contingencias adecuadas para ese aprendizaje.
- En la segunda mitad del siglo XX empiezan a surgir en diferentes países leyes que
impulsan y garantizan el derecho de esos menores a una educación especial, así
como centros dedicados a esa labor. En este contexto nace en Panamá en 1951 el
Instituto Panameño de la Habilitación Especial y unos años antes, el 6 de junio de
1946, el Ministerio de Educación designa algunas aulas y maestros para la enseñanza
especial de niños con retardo mental, de manera experimental.
- 1960´s: Se lanza en países escandinavos por Bengt Nirje el movimiento de

normalización a favor de personas con discapacidades.
- 1970´s: Wolf Wolfebrener impulsa na normalización en Canadá a través del Instituto

Nacional de Retardo Mental.
Principios de la normalización
a) Aceptación de las personas con discapacidad

b) Con sus discapacidades
c) Ofreciéndoles las mismas condiciones que a los demás
d) Implica tomar en consideración el ritmo y las condiciones normales de vida
(vivienda, escolaridad, recreación, libertad de elección)
e) Promueve la “dignidad del riesgo” en vez de la sobreprotección. Si se
sobreprotege a un niño con una discapacidad no se le “deja hacer”, hay que
animarlos/as a que hagan las cosas (las veces que sean necesarias), no
hacerlas por ellos/as. Buscar la autonomía, que se valga por sí mismo/a para la
realización de las actividades de la vida diaria.
2. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) establece que la educación es un

derecho humano básico. El artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989)
2
lo reafirma: Los Estados partes reconocen el derecho del niño a la educación en condiciones
de igualdad de oportunidades.
El origen de la idea de inclusión comienza en la Conferencia de 1990 de la UNESCO (Jomtien,

Tailandia) donde se promovió, desde un relativo número de países desarrollados (en
particular Estados Unidos y Australia), la idea de “Educación para Todos”.
A partir de este momento, el movimiento inclusor se extiende de tal manera que tan solo
cuatro años más tarde, en la Conferencia de Salamanca (1994), se produce una adscripción
a esa idea de forma casi generalizada como principio y política educativa. Un total de 88
países y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la educación asumen la idea de
desarrollar o promover escuelas con una orientación inclusiva.
Declaración de Educación para Todos (Jomtien, 1990)
Extender las oportunidades básicas para todos los alumnos. Se requiere una “visión
ampliada” que vaya más allá de los actuales niveles de recursos, de las estructuras
institucionales, de los currículums, y de los sistemas convencionales de enseñanza, y, al mismo
tiempo, construir sobre lo mejor de las prácticas actuales.
Una educación para todos implica que ser pre-activos en identificar las barreras que algunos
grupos encuentran al querer acceder a las oportunidades educativas. Así como identificar
los recursos de la comunidad y de un país para ponerlos en acción para la eliminación de
esas barreras.
Declaración de Salamanca (1994)
Las prestaciones educativas especiales no pueden progresar aisladamente, sino que debe
formar parte de una estrategia global de la educación, así como de nuevas políticas sociales
y económicas. Se vio la necesidad de un enfoque diferente al tradicional de escuelas
separadas para los niños con necesidades especiales ya que de esta manera no se pudo ni
se podría superar las barreras educativas.
Se requiere a las escuelas inclusivas que…
- Se adapten a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje en los niños.

- Garanticen una enseñanza de calidad mediante un programa de estudios apropiado,
una buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación
con sus comunidades. La escuela no es un compartimento, está dentro de una
comunidad con sus características y recursos.
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Además, en este momento se introduce un nuevo concepto de Educación Especial, que

deriva del derecho de todo niño a recibir una educación inclusiva: “Antes se definía la
educación especial en función de los niños con una serie de problemas físicos, sensoriales,
intelectuales o emocionales. Durante estos últimos 15 o 20 años, ha quedado claro que el
Necesidades educativas especiales: (a partir de la LOE se les denomina “específicas”).
La aportación de este amplio concepto es que las necesidades educativas se

entienden como relativas e interactivas. Se definen no sólo cuando el alumno o alumna
presenta discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, sino también como
consecuencia de situaciones sociales y culturales desfavorecidas o por carencias del
propio sistema escolar. Existe la tendencia actual de sustituir este término por el de
“barreras para el aprendizaje y la participación”.
Barreras: Son todos aquellos factores en el entorno de una persona que, cuando están
presentes o ausentes, limitan el funcionamiento y generan discapacidad. Entre ellos se
incluyen aspectos tales como que:
- El ambiente físico sea inaccesible

- Falta de tecnología asistencial adecuada
- Actitudes negativas de la población respecto a la discapacidad
- Los servicios, sistemas y políticas que bien, no existen o dificultan la participación de
las personas con una condición de salud en todas las áreas de la vida.
- El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación hace referencia a las
dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna en su proceso de
aprendizaje y en su integración y participación en la vida escolar.
concepto de necesidades educativas especiales debía ampliarse a fin de incluir a todos los
niños que, sea cual fuese el motivo, no se benefician de la enseñanza escolar (UNESCO y
MEC, 1995, 28).
Las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Naciones Unidas (1993)
En su norma 6 se afirma: “La igualdad del derecho a la educación de las personas

discapacitadas, y también que esa educación debe darse en “contextos escolares
integrados” y en “el contexto de la escuela regular” (lo que se conoce como escuela
ordinaria).
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En 1993 ya se promueve que las personas discapacitadas deben educarse en una escuela
ordinaria y siempre que se pueda esto debe ser así.
Foro Mundial sobre Educación (Dakar, 2000)
La educación para todos debe tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los
desaventajados; a los niños y niñas trabajadores/as; a los menores que viven en áreas
remotas y los nómadas; niños y niñas jóvenes y adultos afectados por conflictos, por VIH/SIDA,
hambre y mala salud; y aquellos con necesidades especiales de aprendizaje.
Evolución de la atención al niño con discapacidad
En un primer momento, el niño con discapacidad estaba en el ambiente familiar: ni

escolarizado ni socializado. Posteriormente se crearon los centros de educación especial y
aulas de educación especial dentro del sistema ordinario o regular.
Los problemas mentales, emocionales, etc. son algo que está olvidado y hay niños en edades
adultas que están escolarizados sin ningún tipo de medida en desfavor de los niños con
discapacidades.
Los alumnos con necesidades estaban integrados en el aula, pero no había una inclusión y
pasaron a las aulas ordinarias.
3. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
a) Concepto: en la escuela la que está preparada para incluir a todo niño, considerando
que la diversidad es una condición básica del ser humano, el niño se integra en un lugar
preparado para él, respondiendo a sus necesidades educativas especiales; ya que la
escuela se define como un lugar para la diversidad.
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La que tiene que estar preparada para incluir al alumnado es la escuela; el niño no es el
que tiene que adaptarse a ella, sino la escuela a él, y ser quien de cubrir sus necesidades.
b) Inclusión vs Integración. El concepto de integración supone que es el niño “diferente” el

que debe integrarse a la escuela, contando con las adecuaciones necesarias a su
condición educativa. El concepto de escuela está definido como una institución
organizada para el niño “típico”.
Cuando se habla de “inclusión” es común confundirlo con el término de “integración”.

Si bien son términos muy similares, contienen una diferencia: la integración se refiere al
proceso de enseñar juntos a los niños con y sin N.E.E. y la inclusión es una concepción
mucho más profunda.
INTEGRACIÓN ESCUELA INCLUSIVA
Mero cambio del emplazamiento físico Plena inclusión social y académica de los
de los alumnos alumnos escolarizados en los centros
ordinarios
Duplicidad de sistemas (especial y Un único sistema educativo que dé

ordinario) respuestas a todos los alumnos
Modelo de déficit (origen e intervención Modelo curricular (origen-intervención en

centrados en el alumno) integración centrados en la escuela)
Frente al concepto de NEE (que da Dificultades de aprendizaje, diversidad

respuesta sólo a los alumnos con (atiende a todos los alumnos)
problemas)
Frente a la exclusión de los diferentes o Inclusión de todos los alumnos en un

especiales. sistema común
Incluir no debe concebirse como “dejar entrar”, sino como “dar la bienvenida”
****Información complementaria – diferencias integración e inclusión ver pág. 12.
6
c) El proceso de inclusión es continuo. Debe ir allanando el camino progresivamente y

derribando barreras (humanas, administrativas y del sistema educativo convencional o
tradicional). No debe ser un proyecto sino la filosofía de base de toda la educación (un
centro debe estar muy concienciado para poder decir “queremos ser un centro
inclusivo”, todos tienen que participar, colaborar, poner de su parte y concienciarse).
Incluye a todos los actores de la comunidad educativa (alumnos, padres, docentes de
grado y especializados, directores, administrativos y profesionales de apoyo); es decir,
una la escuela a la comunidad.
d) Bases del proceso de inclusión. Supone la creación de un marco legal. De una

sensibilización nacional a todos los niveles. De capacitación de docentes, padres y
profesionales de apoyo a la escuela. De organización y gestión escolar y comunitaria.
3.1. Marco conceptual (Booth y Ainscow)
La idea de Inclusión implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación

de estudiantes, y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y comunidad
(Booth e Ainscow, 1998, 2).
- La dimensión de la cultura inclusiva: construir una comunidad y establecer valores

inclusivos.
Crear culturas inclusivas: Creación de una comunidad escolar segura, acogedora,

colaborativa y estimulante en la que cada uno es valorado. Desarrollar valores
inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes y las
familias. Estos principios deben guiar las políticas de la escuela y su quehacer diario.
- La dimensión de política inclusiva: desarrollar una escuela para todos y organizar el

apoyo para atender a la diversidad.
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Elaborar políticas inclusivas: Asegurar que la inclusión sea el centro de desarrollo de

la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Se crean apoyos o actividades para dar
respuesta a la diversidad del alumnado. Estos apoyos se conciben desde la
perspectiva del desarrollo de los alumnos y no desde la perspectiva de la escuela o
de las estructuras administrativas.
- La dimensión de prácticas inclusivas: orquestar el proceso de aprendizaje y movilizar

los recursos.
Desarrollar prácticas inclusivas: Asegurar que todas las actividades en el aula y

extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado, tengan en cuenta
el conocimiento y la experiencia adquiridas por los estudiantes fuera de la escuela.
La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las
barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela
y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.
Equiparación de oportunidades: proceso mediante el cual el sistema general de la

sociedad, incluyendo el medio físico e intelectual, la vivienda y el transporte, los servicios
sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la información, la
comunicación, la vida cultural y social, las instalaciones deportivas y de recreo y demás
se hacen accesible para todos.
3.2. Barreras para el aprendizaje y la participación

3.2.1. Socioeconómicas: la lejanía a centros escolares; la pobreza que obliga al
trabajo de menores que desertan de los centros escolares; las deficientes
condiciones de vivienda; la falta de recursos para el aprendizaje; la carencia
de estimulación en los primeros años; escasa o nula accesibilidad a centros o
actividades extraescolares y ambientes comunitarios de riesgo.
3.2.2. Biológicas: la ausencia o dificultad para el control de movimientos; las

deficiencias sensoriales; las deficiencias o alteraciones mentales;
enfermedades internas crónicas debilitantes y desnutrición.
*Concepto biológico-social de la discapacidad. Es la dificultad para superar las

exigencias que el entorno social, cultural y económico imponen lo que
convierte al niño o adulto con una desventaja física o psíquica en un ser
minusválido o discapacitado para determinadas funciones. No se trata de que
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el sujeto que padezca la ausencia o disminución de alguna capacidad sea un

inválido total o que tenga menos valor como persona. En este concepto se
integran la limitación física (barreras biológicas) con las barreras externas para
dar lugar a una situación denominada “discapacidad”.
3.2.3. Físicas y Arquitectónicas: ausencias de vías de acceso adecuadas para

personas con problemas de movilidad; dificultad para el uso de servicios como
los higiénicos, las fuentes de agua, los teléfonos, la tienda de alimentos, etc.;
ausencia de referencias o señalizaciones para la orientación de personas con
pérdida de la visión o de la audición; aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con
poco espacio para el desarrollo de actividades y la movilización segura;
bancas inapropiadas para alumnos con problemas motores, zurdos o
hiperactivos y cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes de ruido.
3.2.4. Curriculares: currículo rígido, poco o nada flexible; contenido curricular poco
relacionado con las experiencias previas y la vida diaria de los alumnos;
exigencias curriculares poco apropiadas a las etapas de desarrollo físico y
psicológico de algunos niños (Principio de realidad) y poca o ninguna
correlación de contenidos.
En el Real Decreto (documento a nivel nacional) no están determinados los

contenidos, cada comunidad autónoma debe adaptar esos contenidos en su
propio Decreto. En el caso de Galicia están confeccionados de forma global,
no se hacen compartimentos, no se determina qué se debe dar en cada curso,
a diferencia de en otras comunidades. Con la LOMLOE, esto queda atrás,
quedando mucho más abierto y flexible.
*Concepto de aprendizaje significativo: el aprendizaje significativo ocurre

cuando una nueva información se “conecta” con un concepto relevante
preexistente en la estructura cognitiva. Esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.
3.2.5. Metodológicas: poca o ninguna utilización de apoyos para el aprendizaje, no

adecuación del currículo según las características de aprendizaje del alumno
(cognición, ritmo y estilo); no ampliación o creación de recursos que faciliten el
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acceso al currículo; fallo en motivar al alumno; material de enseñanza poco

comprensible; escasa o ninguna coordinación metodológica entre docentes;
falta de apoyo efectivo del docente especializado hacia el de grado y no
reforzamiento ni generalización de lo enseñado.
3.2.6. Actitudinales (en el personal escolar, pares, familiares y alumno): barreras

mentales del alumnado; muy bajas o muy altas expectativas de los padres;
actitud sobreprotectora de los padres, docentes o compañeros; rechazo
abierto o encubierto de personal de la escuela o acoso o rechazo de
compañeros.
3.2.7. Administrativas: inadecuada gestión financiera de la escuela; no coordinación

con las entidades comunitarias para la búsqueda y utilización de recursos;
dificultades en el proceso de matrícula de alumnos de la comunidad; ausencia
de un Plan Educativo de Centro que planifique y “orqueste” todas las acciones
para la inclusión; poca o ninguna coordinación y fluidez entre las diversas
etapas del proceso educativo (inicial, básico, medio y superior o técnico)
cuando se realizan en centros escolares distintos o no existencia, en la práctica,
de una Comunidad Escolar (Consejo Escolar) activa en la gestión educativa.
3.3. Indicadores de inclusión (según la UNESCO)
3.3.1. Construir una comunidad: los estudiantes se ayudan unos a otros; los miembros
del personal de la escuela colaboran entre ellos; el personal de la escuela y el
alumnado se tratan con respeto; existe relación entre el personal y las familias;
el personal de la escuela y los miembros del Consejo Escolar (Comunidad
Educativa) trabajan bien juntos; todas las instituciones de la localidad están
involucradas en la escuela; todo el mundo se siente acogido.
3.3.2. Establecer valores inclusivos: se tienen altas expectativas respecto de todo el

alumnado; el personal, el alumnado, las familias y los miembros de la
Comunidad Educativa comparten la misma filosofía inclusiva; se valora de igual
manera a todos los alumnos y alumnas; el personal de la escuela y los alumnos
son tratados como personas y poseedores de un “rol”; el personal de la escuela
intenta eliminar todas las barreras para el aprendizaje y la participación; la
escuela se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.
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3.3.3. Desarrollar una escuela para todos: los nombramientos y las promociones del
personal son justas; se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse
a las escuela; la escuela intenta admitir a todo el alumnado de la localidad; la
escuela hace que sus instalaciones sean accesibles para todos; cuando el
alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse; la
escuela organiza los grupos de aprendizaje de modo que todo el alumnado se
sienta valorado.
3.3.4. Organizar el apoyo para atender a la diversidad: se coordinan todas las formas
de apoyo; las actividades de desarrollo profesional del personal de la escuela
les ayudan a dar respuesta a la diversidad del alumnado; las políticas
relacionadas con las “necesidades especiales” son políticas de inclusión; las
evaluaciones de las “necesidades educativas especiales” y los apoyos se
utilizan para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todo el
alumnado; las políticas de apoyo psicológico se vinculan con las medidas de
desarrollo del currículo y de apoyo pedagógico; se han reducido las prácticas
de expulsión por motivos de disciplina; se ha reducido el ausentismo escolar; se
han reducido las conductas de intimidación o de abuso del poder.
3.3.5. Orquestar el proceso de aprendizaje: la planificación y el desarrollo de las clases

responde a la diversidad del alumnado; las clases se hacen accesibles a todos
los estudiantes; las clases contribuyen a una mayor comprensión de las
diferencias; se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje;
los estudiantes aprenden de manera cooperativa; la evaluación estimula los
logros de todos los estudiantes; la disciplina en el aula se basa en el respeto
mutuo; los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración; los
docentes se preocupan por apoyar el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado; los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el aprendizaje
y la participación de todos los estudiantes; los deberes para la casa contribuyen
al aprendizaje de todos; todos los alumnos participan en las actividades
complementarias y extraescolares.
3.3.6. Movilizar recursos: los recursos de la escuela se distribuyen en forma justa para
apoyar la inclusión; se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad;
se aprovecha plenamente la experiencia del personal de la escuela; la
diversidad del alumnado se utiliza como un recurso para la enseñanza y el
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aprendizaje; el personal genera recursos para apoyar el aprendizaje y la

participación de todos.
En resumen… los beneficios de una educación inclusiva son:
- Que supone la mejoría de los sistemas educativos.

- La eliminación de una situación de segregación y discriminación.
- Un menor gasto económico al no existir dos sistemas educativos separados.
- Un aumento de la fuerza productiva de un país.
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*INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA - O LONGO CAMIÑO CARA

A INCLUSIÓN, A. PARRILLA
Principales diferencias entre integración e inclusión:
- Inclusión como un derecho humano. La inclusión supone un ámbito de referencia

más amplio sobre los derechos de las personas que el mantenido desde la
integración. Desde el marco específico de los derechos de las personas
discapacitadas a no ser separadas, se entiende la participación en términos de
igualdad en todas las instituciones sociales como un derecho inalienable de las
sociedades democráticas. La inclusión se entiende como un derecho humano, de
rango superior a otros muchos que sirven para articular respuestas educativas
segregadoras.
- La crítica al concepto de NEE. Lo normal se vuelve diverso. El pensamiento de las

diferencias humanas como categorías se abandona en el esquema integrador por
una comprensión de las diferencias en torno a un continuo. El pensamiento
categórico significa que existe una tendencia a incluir las cosas y personas en
categorías, más que a pensar en ellas como entidades individuales o cosas
relacionadas unas con otras en un continuo. Por lo tanto, existen barreras
psicológicas en la aceptación del continuo de necesidades o de variabilidad
individual que debemos superar. Las NEE ordenadas en un continuo que va desde
las necesidades educativas hasta las necesidades educativas especiales suponen
una nueva categoría. Se critica el deterioro del concepto NEE, que terminó por
designar a alumnos/as cuando en principio designaba a apoyos y recursos.
La inclusión rechaza este enfoque por ser segregador (reduce apoyos y ayudas
especiales a los alumnos identificados como NEE) y propone que los recursos sean
para todos. Además, este uso del concepto condicionó la perpetuación de la
diferencia y la inferioridad y, por lo tanto, la educación exclusora.
La educación inclusiva pretende pensar las diferencias en términos de igualdad, y, a

su vez, en términos de normalidad. Cada persona difiere de otra en una variedad de
formas y por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las
múltiples características de la persona: variabilidad individual, interindividual y grupal
son los ejes sobre los que se articulan las respuestas didácticas, siempre inclusivas,
que se proponen.
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- El modelo sociológico de interpretación de la discapacidad. La interpretación

sociológica de la discapacidad se hace fuerte y se convierte en un pilar importante
en la inclusión. Este modelo aporta un fuerte peso en el análisis y consideración de la
sociedad en la creación y desarrollo de identidades individuales o colectivas
discapacitadas (no solo la escuela interviene y no solo se manifiestan los problemas
en términos de aprendizaje); y, además, hace una llamada de atención sobre el
papel de la sociedad en la consideración y legitimación de una visión negativa y
discapacitadora de las diferencias.
Giroux (1997) destaca que la diferencia no se debe convertir en signo de inferioridad,

déficit o indicador de desigualdad, sino que debería servir como estímulo para el
desarrollo de prácticas pedagógicas que profundicen en formas de democracia
cultural. Por otra parte, muchas de las afirmaciones de Giroux pueden extenderse a
las diferencias que históricamente se establecieron entre lo “normal” y lo patológico
en el ámbito tradicional de la Educación Especial y que tanto censuraron los
sociólogos en la Educación Especial.
- Inclusión sin límites. Partiendo de la integración física para llegar a la social, las
posibilidades y modalidades integradoras se graduaban en un continuo de menos a
más que incluía distintos grados de integración (combinada, parcial y total). Desde
la propuesta de educación inclusiva se exige una reflexión sobre las formas de
exclusión encubiertas tras las prácticas integradoras parciales (como la integración
combinada o parcial).
Full inclusión é un concepto que significa apostar por una escuela que acoge la
diversidad en general, sin exclusión ni por motivos relativos a la discriminación entre
distintos tupos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece
la escuela. Algunos ejemplos pueden ser: la negativa ante el uso de espacios y
tiempos separados (por su carácter excluyente), la existencia de modelos generales
para todos en lugar de modelos especiales de apoyo, etc. Esto no significa (Norwich,
1996) que los alumnos no vayan a recibir apoyo, sino que la respuesta inclusiva a la
diversidad no niega el sistema de apoyos especiales en caso de que sea necesario,
sino que su foco es alcanzar la participación en el espacio común, tanto del centro
como del aula.
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- Inclusión como reforma educativa. La integración posee un carácter innovador y

cambio por su impacto en la escuela; pero la inclusión va más allá en su análisis,
proponiéndola como una reforma en la educación.
La integración, lejos de suponer un proceso de transformación y renovación escolar

global, de apertura integradora de la escuela a la diversidad de alumnado, se
desarrolló como un proceso doblemente reducido y limitado en base a:
o Limitar la respuesta de la escuela ordinaria a la integración de aquellos alumnos

catalogados como alumnos con necesidades educativas especiales, dejando
fuera de este proceso a otros grupos o colectivos que también han sido
excluidos de la escuela ordinaria. La trayectoria integradora en las escuelas se
ve como una respuesta parcial y contradictoria, ya que solo defiende la
integración como principio solo para algunos alumnos.
o Acometer la práctica a una simple actuación de adicción consistente en el

desdoble organizativo de aula (en la mayoría de los casos), que adopta como
soluciones a las nuevas demandas una estructura doble, paralela a la anterior.
Esta respuesta también se suele denominar asimilacionista (Dyson, 1997), y
promueve que todos los esfuerzos se afanen en preparar al alumno para
ajustarse a la dinámica dominante en el aula, que permanece inalterable.
Para poder dejar atrás la orientación reduccionista es preciso revisar el compromiso

y el alcance del proceso integrador, tratando de construir una escuela que no solo
responda a las necesidades especiales de algunos alumnos, sino a las de todos. Por
tanto, se trata de un proceso complejo, no reducirse a adaptar la escuela para dar
cabida a un determinado grupo de alumnado, sino que demanda un proceso de
reestructuración global que responda desde la unidad a la diversidad de
necesidades de todos los alumnos (Lipsky y Gartner, 1996).
- Modelos comunitarios y socioculturales de diferencia. El sentido de comunidad

aplicado al interior de la vida en la escuela resalta su carácter comunitario (cómo se
aprende, trabaja, desarrolla la vida en ella). Además, supone un cambio en las
relaciones con el exterior: la escuela de la comunidad, inmersa en ella y en su
servicio, abre nuevos e importantes espacios educativos como los constituidos por
las participación y la autonomía, o temas de los profesionales de educación (que lo
abriese a la comunidad social son muchos más, más ricos), de participación y
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relación familiar (a través de múltiples canales e instancias, desde los individuales a

los colectivos), etc.
Este enfoque ayuda a perfilar una nueva imagen de la escuela mucho más
conectada con su propio contexto social, personal, profesional; mucho más
interesada en los procesos de participación democrática. La educación inclusiva
supone una escuela integrada en la comunidad, permeable al control y capaz de
establecer conexiones y canales necesarios para facilitar y desarrollar un proyecto
educativo que incluya a todos.
- Un currículum comprensivo, común y diverso. La integración supone adaptar el

currículum de la escuela a los alumnos con NEE mientras que la inclusión supone
desarrollar un currículum común para todos. La inclusión trata de construir un
currículum común, sensible a la diversidad como alternativa a las propuestas
curriculares basadas en la individualización o en la adaptación individual. Hay un
gran error atribuido al proceso integrador, ya que se basa en incluir en el aula a
alumnos con sus propios programas curriculares supuestamente adaptados, pero
que ocultan en la realidad la instalación del alumno en un sistema educativo estático
y asimilacionista. En este sentido, bajo el paradigma integracionista, se realizan
propuestas curriculares individuales y diferenciadas, centrándose los esfuerzos en el
desarrollo del currículum individual, obviando el paso previo dirigido al currículum
común. Por ello, el diseño de un currículum inclusivo solo se podrá realizar a través de
un currículum común comprensivo, único y diverso (no con respuestas individuales).
- La organización inclusiva. Desde la perspectiva de la educación inclusiva se resitúa

el papel de los recursos y apoyos a la integración. En este sentido, se cree que la
solución a buena parte de los problemas organizativos y didácticos que afronta la
integración escolar pasa por desmitificar el papel otorgado a estos apoyos y recursos
y por situar a la escuela (no a los apoyos) en el centro y eje del proceso. Esta crítica
a la propuesta integradora trata de lograr, a través de modificaciones parciales, que
los centros cambiasen para dar respuesta a la situación de integración. La
consecuencia de un cambio tan superficial fue, en ocasiones, la pérdida de
significación colectiva de la integración en el centro, que pasaba a ser
contemplada, abordada y estudiada como tarea individual, de grupos, equipos y
comisiones integradoras.
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Por otra parte, desde la inclusión, la clave del proceso es el desarrollo de la propia
institución; la organización interna y profunda de la escuela (los profesionales que la
constituyen, los objetivos, el ambiente, espacio, tiempo, cultura escolar, etc.) que le
dará carácter inclusivo y con este carácter se puede pensar en identificar y organizar
los apoyos y transformaciones necesarias para alcanzar sus metas.
- El desarrollo profesional de los profesores como base del proceso inclusor. La inclusión
supone trabajar en una nueva dirección basada en la necesidad de favorecer el
desarrollo profesional del profesorado para incrementar la capacidad de respuesta
escolar a la diversidad. Este compromiso de la escuela solamente es viable si los
centros pueden incluir a todos los alumnos y responder a sus nuevas demandas que
genera la situación de diversidad. Los procesos formativos y las dinámicas de trabajo
basadas en la colaboración y la reflexión fueron identificados como estrategias
básicas para el proceso de desarrollo profesional que reclama la diversidad. Los
profesores y profesionales de la educación están abocados, si se debe dar una
respuesta a la diversidad (manifestada como múltiples y diferentes demandas), a
trabajar en grupo, colaborar como miembros de la escuela, tomándola como base
o unidad de referencia para el cambio y como base de desarrollo profesional. La
solución a los complejos problemas escolares que suscita la diversidad suponen la
necesidad de cambios en los estudiantes y en la forma en que se organizan,
relacionan y desarrollan profesionalmente los profesores.
- La educación especial como mejora de la respuesta escolar para todos. La

educación especial se convierte en una disciplina abierta, que provoca mejoras en
la actividad de la escuela, ya que trabaja desde las diferencias de los alumnos para
alcanzar la igualdad de oportunidades de todos ellos, no para reseñar estas
diferencias. Para lograr este objetivo se necesita de la participación del colectivo
docente trabajando hacia la conservación de una finalidad común: lograr escuelas
más eficaces y mejores para todos.
La Educación Especial centro su objetivo en cómo la escuela se puede adaptar a la

diversidad de los alumnos, asumiendo la diversidad como posibilidad de mejora
docente y escolar e impulsando un proyecto educativo centrado no tanto en
desarrollar métodos especiales para niños especiales, sino en una enseñanza y un
aprendizaje mejor para todos los alumnos, sean cuales sean sus capacidades y
características. La Educación Especial de hoy en día se enfrenta a la necesidad de
17
crear e introducir nuevas y más amplias formas de respuesta a la diversidad de los

alumnos, siendo su prioridad crear condiciones que faciliten y apoyen el aprendizaje
de todos. Por tanto, la Educación Especial se focaliza en un nuevo objetivo: la mejora
de la escuela, de su capacidad para dar respuesta a la diversidad de sus alumnos.
El objeto de estudio de la Educación Especial no es, pues, describir los problemas de

aprendizaje de los alumnos, sino actuar en los contextos en que se desarrolla este
aprendizaje, que se debe adaptar a las demandas de cada grupo concreto y de
cada sujeto. Para ello, se deben modificar los modelos de organización, intervención,
estrategias relacionales, metodológicas, etc. asumiendo la necesidad de construir
un nuevo aprendizaje para la Educación Especial; así como una ampliación de los
destinatarios de esta educación, que dejan de ser solo alumnado con NEE y pasan
a ser todos.
Todas estas ideas configuran un nuevo marco de referencia para la Educación

Especial, que se configura como un campo de conocimientos y prácticas, de
investigaciones y propuestas que se enmarca sucesivamente en los esquemas de la
escuela comprehensiva y en la atención a la diversidad (en su sentido más amplio,
con especial atención a las desigualdades) concretándose en forma de
intervenciones educativas dirigidas a todos, que se pueden diferenciar, pero siempre
subordinadas a la propuesta y principio de igualdad previo.
18
TEMA 2. MARCO LEGISLATIVO DE LA AT. A LA DIVERSIDAD: DE INTEGRACIÓN A INCLUSIÓN
TEMA 2. MARCO LEGISLATIVO DE LA AT. A LA

DIVERSIDAD: DE INTEGRACIÓN A INCLUSIÓN
LXE (1970). Contempla la escolarización del alumnado con discapacidad en centros de
régimen ordinario, siempre que la gravedad de su déficit lo permita. Esta ley no contemplaba
la escolarización obligatoria.
En el año 70, los maestros impartían docencia sin haber cursado Bachillerato, en las
denominadas “Escuelas Normales”. Posteriormente, se les exigió que tuvieran hasta 4º de
Bachillerato (12/14 años). Finalmente, se les exigió tener el Bachillerato completo (por
entonces, la escolarización era obligatoria hasta los 14 años. Esta ley, por lo tanto, supuso
también un cambio en la formación de los/as maestros/as.
Constitución Española (1978). Reconocimiento de derechos de los/as minusválidos/as (art.

49): “Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e
integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos a los que se prestará la atención
especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos
que este Título (I) otorga a todos los ciudadanos.”
Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI, 1982). Recoge las intenciones que se
desean llevar a la práctica en relación con la igualdad de derechos y oportunidades de
todas las personas que conviven en un sistema democrático. Las personas con discapacidad
se integran en el sistema ordinario de educación general con los apoyos necesarios que
prevé dicha ley.
Está pensada para el ámbito socio-laboral y se lleva a la práctica en diferentes ámbitos (más
allá del educativo) la igualdad y los derechos de oportunidades de todas las personas.
Repercutió enormemente en la integración social de las personas que presentan algún tipo
de discapacidad.
Esta ley preveía muchas ayudas y poner en marcha muchos programas (a través de las
asociaciones) que se vieron truncados por la crisis y los recortes de financiación.
“Las personas con discapacidad se integrarán en el sistema educativo ordinario con los
recursos y apoyos necesarios.”
19
LOGSE (1990).
La LOGSE (1990) establece como norma la escolarización del alumnado con NEE y en la
escuela ordinaria, previa evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización de los
equipos de orientación. Esta ley fue el inicio de la toma de conciencia y legislar en tema de
niños con discapacidad en el ámbito educativo.
En la LOGSE (1990) se refuerzan los principios de integración y normalización, propiciando la

integración en los centros ordinarios, aporta el concepto de “alumnos/as con necesidades
educativas especiales” y se considera que es la escuela la que se debe adaptar a estos/as
y no al revés.
Artículo 36 (CAPÍTULO QUINTO. De la educación especial).
“1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con
necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, podan alcanzar, dentro
del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los
alumnos”.
“2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará

por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en
cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas
de los alumnos”.
“3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los
principios de normalización y de integración escolar”.
“4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los
alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos propuestos
a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en
función de sus resultados”.
Artículo 37. (CAPÍTULO QUINTO. De la educación especial).
“2. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el
momento de su detección. La tal fin, existirán los servicios educativos precisos para
estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos, y las Administraciones
educativas competentes garantizarán su escolarización”.
20
“3. La escolarización en unidades o centros de educación especial solo se llevará a cabo

cuando las necesidades del alumno no podan ser atendidas por un centro ordinario.
Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que poda favorecerse, siempre
que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración
“4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres

o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales”.
LOE (2006)
La LOE (Gobierno de España, 2006) promueve la autonomía tanto de los centros, que le
permita adaptar la normativa a las características de su entorno y de la población que
atienden; como la flexibilidad del sistema en todos sus aspectos (pedagógicos, organizativos,
etc.), factores que deben contribuir la que la educación inclusiva se generalice sin mayores
dificultades. Incluye el concepto de inclusión (anteriormente solamente se hacía referencia
a la “integración”).
Es la primera ley que incluye los conceptos de equidad e inclusión.
Preámbulo:
“Con el fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de alumnos que requieren
una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad
específica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para acometer esta
tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración”.
“La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio
de inclusión, entendiendo que únicamente diera modo se garantiza el desarrollo de todos,
se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la
diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y todos los alumnos.
Es decir, se trata de considerar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no
como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos”.
21
Artículo 1. Principios. (TÍTULO PRELIMINAR. CAPÍTULO I. Principios y fines de la educación).
“El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución
y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los
siguientes principios:
a) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la

no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a lo que deriven
de discapacidad”.
Artículo 14. Ordenación y principios pedagógicos. (TÍTULO I. Las Enseñanzas y su Ordenación.

CAPÍTULO I. Educación infantil).
“6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias las actividades
y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su
autoestima e integración social”.
Artículo 26. Principios pedagógicos. (CAPÍTULO III. Educación secundaria obligatoria).
“5. Asimismo, les corresponde a las administraciones educativas regular soluciones

específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales
de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos
de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad”.
Artículo 67. Organización (CAPÍTULO IX Educación de personas adultas).
“4. Igualmente, les corresponde a las administraciones educativas promover programas

específicos de aprendizaje de la lengua castellana y de las otras lenguas cooficiales, de
ser el caso, así como de elementos básicos de la cultura para facilitar la integración de las
personas inmigrantes”.
Artículo 71. Principios. (TÍTULO II. Equidad en la Educación CAPÍTULO I. Alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo).
“2. Les corresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos necesarios
para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas
22
de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por #haber incorporado tarde al
sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos
establecidos con carácter general para todo el alumnado”.
“3. Las administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos

para identificar de forma temprana las necesidades educativas específicas de los
alumnos y alumnas a que se refiere el punto anterior. La atención integral al alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en
que esa necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e
inclusión”.
Artículo 73. Ámbito. (TÍTULO II. Equidad en la Educación. CAPÍTULO I. Alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo. Sección Primera. Alumnado que presenta
Necesidades Educativas Especiales).
“Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que
requiera, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta”.
Artículo 74. Escolarización. (TÍTULO II. Equidad en la Educación. CAPÍTULO I. Alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo. Sección Primera. Alumnado que presenta
Necesidades Educativas Especiales).
“1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se

regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la
igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo pudiendo
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario.
La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que

se podrá extender hasta los veintiún años, solo se llevará a cabo cuando sus necesidades
no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los
centros ordinarios”.
23
“3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los
alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. La dicha
evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de
actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que se pueda favorecer,
siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración”.
“4. Les corresponde a las administraciones educativas promover la escolarización en la

educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y
desarrollar programas para la suya adecuada escolarización en los centros de educación
primaria y secundaria obligatoria”.
“5. Les corresponde asimismo a las administraciones educativas favorecer que el

alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de
manera adecuada en las enseñanzas postobrigatorias, así como adaptar las condiciones
de realización de las pruebas establecidas en esta ley para aquellas personas con
discapacidad que así lo requieran”.
Artículo 75. Integración social y laboral. (TÍTULO II. Equidad en la Educación. CAPÍTULO I.
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Sección primera. Alumnado que
presenta necesidades educativas especiales).
“1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con
necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación
obligatoria, las administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus
necesidades específicas”.
Artículo 97. Profesorado de enseñanzas de idiomas. (CAPÍTULO II. Profesorado de las distintas
enseñanzas).
“2. Las administraciones educativas, excepcionalmente, podrán incorporar como

profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema
educativo, profesionales, no necesariamente titulados, de nacionalidad extranjera. Esa
incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la
normativa que resulte de aplicación y se deberá cumplir el contenido de los artículos 9.5
y 36 de la Ley orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los
extranjeros en España y su integración social, salvo en el caso de nacionales de los Estados
24
miembros de la Unión Europea o de aquellos a quién sea de aplicación el régimen

comunitario de extranjería”.
Artículo 111. Denominación de los centros públicos. (CAPÍTULO II. Centros públicos).
“4. Los centros que ofrecen enseñanzas dirigidas a alumnos con necesidades educativas
especiales que no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la
diversidad de los centros comunes, se denominarán centros de educación especial”.
Artículo 121. Proyecto educativo (CAPÍTULO II. Autonomía de los centros).
“2. Este proyecto, que deberá tener en cuenta las características del ámbito social y
cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la
acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no
discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los
principios y objetivos recogidos en esta ley y en la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del derecho a la educación”.
Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del

alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia en los que se
imparten las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
LOMCE (2013)
La LOMCE (Gobierno de España, 2013): introduce modificaciones al texto de la LOE.
Preámbulo:
“En la esfera individual, la educación supone facilitar el desarrollo personal y la integración

social.”
“La Estrategia de la Unión Europea para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador

estableció para el horizonte 2020 cinco ambiciosos objetivos en materia de empleo,
innovación, educación, integración social, así como clima y energía y cuantificó los
objetivos educativos que debe conseguir la Unión Europea para mejorar los niveles de
educación. En el año 2020, la Unión Europea deberá reducir el abandono escolar a menos
de un 10% y, como mínimo, por lo menos el 40% de la población de entre 30 y 34 años
deberá haber finalizado sus estudios de formación superior o equivalente”.
25
Artículo único. “La Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, se modifica en los
siguientes términos:
Uno. Se modifica la redacción de las letras b), k) y l) y se añaden nuevas letras h bis) y
q) al artículo 1, en los siguientes términos:
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para lo pleno desarrollo de

la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos
y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad
universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las
que deriven de cualquier tipo de discapacidad”.
“Sección cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención.
1. Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para

identificar el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma
temprana sus necesidades.
2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por

los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
“Veintiocho. El artículo 36 queda redactado de la siguiente manera:
Artículo 36. Evaluación y promoción.
I. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada segundo las
distintas materias. El profesorado de cada materia decidirá, al final del curso, si el alumno
o alumna logró los objetivos y alcanzó el adecuado grado de adquisición de las
competencias correspondientes. Se establecerán las medidas más adecuadas para que
las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del
alumnado con necesidades educativas especiales.”
26
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA - EVOLUCIÓN LEGISLATIVA

EN ESPAÑA
IMPORTANTE A PARTIR DE 2.3. “La etapa posterior a la Constitución de 1978”.
1. DIFERENTES MODELOS EDUCATIVOS COMO RESPUESTA A LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD
1.1. Exclusión
A los jóvenes discapacitados se les considera sin ningún derecho a ser educados. Están
alejados de cualquier derecho a la educación, aunque éste sólo consistiese en su
aspecto más restringido –el simple acceso a la escuela-. Como indica Castaño en la Edad
Media no eran tratados como seres humanos y antes de esta época simplemente eran
eliminados.
Nos podríamos remontar a la Edad Media en que las personas con discapacidad física
(tullidas), psíquicas (enajenadas) y sensoriales (sobre todo ciegas) eran tratadas como locas o
delincuentes, representando esto, sí se puede considerar, un avance con respecto a tiempos
anteriores que eran eliminadas (Castaño, 2009: 405-406).
De hecho, aunque hasta la primera mitad del siglo XX no se generaliza la enseñanza en

los países más desarrollados, se seguirá distinguiendo entre niños “normales” y
“anormales”. Este modelo de exclusión supone la desafección más extrema por lo que
todos los seres humanos tenemos como derecho esencial: la educación.
1.2. Segregación
Sin duda la forma más sencilla de poder dar cualquier clase es cuando se tiene
homogeneidad en el aula, pero difícilmente ésta se puede conseguir si no es de un modo
artificial y buscado. Así Alonso y Araoz (2011:15) definen la segregación educativa como
“el modelo según el cual se considera que la educación es de mayor calidad cuando se
imparte a grupos homogéneos”. Este planteamiento está muy alejado de las posiciones
que consideran que el aula no se debería de alejar de la realidad de la sociedad en la
que se inserta, y ésta es plural y diversa, como también tendrían que ser las clases. Es justo
lo contrario de lo que se pretende en este modelo, separando como norma –no como
27
excepción- de las aulas de los centros ordinarios a los niños que tienen ciertas
discapacidades.
1.3. Integración
En este modelo los alumnos con discapacidad se adaptan al resto de la comunidad

educativa, tienen que ajustarse a la enseñanza y el aprendizaje existente y a la
organización de la escuela. En la integración se intenta aproximar a la persona a un
modelo de ser y actuar “normalizado”, intentando cambiar la diferencia de la persona.
El objeto de este modelo es la Educación Especial, no la educación en general, pues se

centra en el alumnado con necesidades educativas especiales. Las necesidades son del
alumno, no de la escuela y de su contexto. Hay recursos y profesionales específicos para
este tipo de alumnado, no para todos los alumnos y alumnas en general.
1.4. Inclusión
Los alumnos y alumnas que presentan algún tipo de discapacidad tienen todo el derecho
a estar en las aulas ordinarias, y en ningún caso es ningún privilegio. Esta es una de las
características fundamentales de este modelo en el que el alumnado siempre se
encuentra en el aula ordinaria y es allí donde recibe los apoyos especiales, con lo que se
consigue que todos los alumnos aprendan juntos, independientemente de sus diferencias.
La diversidad es considerada como un valor educativo, y todos los alumnos son diferentes
y tienen distintas necesidades educativas. La heterogeneidad se considera una
característica positiva puesto que la realidad también lo es. En el aula se garantiza el
acceso a un currículum común aunque se tiene en cuenta las distintas necesidades del
alumnado.
2. EL TRÁNSITO LEGISLATIVO HACIA LA INCLUSIÓN

2.1. La Ley Moyano de 1857.
La Ley de la Instrucción Pública de 1857, conocida como Ley Moyano debido a su autoría,
es la primera ley educativa que regula la totalidad del sistema educativo español de una
forma integral. Anteriormente hemos mencionado cual era la situación indigna de los
jóvenes con discapacidad en la Edad Media, sin ningún tipo de derecho a la educación.
28
Desde entonces y hasta la promulgación de la mencionada Ley, como nos comenta

González Noriega, algún pequeño avance se produjo,
Se reconocen en este período en España algunos avances, no generalizados, concretamente

en los siglos XVIII y XIX, en la oferta educativa de las personas con discapacidad como son la
creación en 1795 de la Escuela Real por Carlos IV, considerada primera escuela pública para
sordomudos, seguida de otra en Barcelona y la autorización de la enseñanza de ciegos en una
sección del Colegio Nacional de Sordomudos (1835) (González Noriega, 2012: 82-83).
En este período las personas que presentaban alguna deficiencia eran excluidas por no
ser consideradas capaces de acceder al aprendizaje de prácticas educativas. Sin
embargo, con la Ley de Claudio Moyano aparecen recogidas las primeras regulaciones
legislativas en la educación obligatoria de entonces –la que iba de los 6 a 9 años de
edad- para alumnado con algún tipo de discapacidad muy específica. En el artículo 6
de dicha ley se prescribe lo siguiente:
La primera enseñanza se dará, con las modificaciones convenientes, a los sordo-mudos y

ciegos en los establecimientos especiales que hoy existen y en los demás que se crearán con
este objeto: sin perjuicio de lo que se dispone en el artículo 108 de esta ley.
Este artículo 108 hacía referencia a la creación de determinado tipo de escuelas

específicas para alumnado con alguna discapacidad, pero ni siquiera se contemplan
otras discapacidades físicas o psíquicas. Así dice el mencionado artículo:
Promoverá asimismo el Gobierno las enseñanzas para los sordo-mudos y ciegos, procurando
que haya por lo menos una Escuela de esta clase en cada Distrito universitario, y que en las
públicas de niños se atienda, en cuanto sea posible, a la educación de aquellos desgraciados.
No obstante, muy lentamente se producirán avances y así, en 1910 se creará el Patronato

Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales, que se dividirá posteriormente en tres
secciones: sordos, ciegos y anormales. En 1917 se constituirán en Madrid y Barcelona las
primeras escuelas especiales para anormales –así les llamaban hace menos de un siglo a
las personas con discapacidad intelectual-.
2.2. La Ley General de 1970.
Con la aprobación en España de la Ley General de Educación y Financiamiento de la

Reforma Educativa 1970 se organiza y se establece por primera vez la educación especial
en nuestro país. Hasta entonces dicha educación tenía un carácter asistencial y marginal
29
en instituciones sin ninguna regulación. En concreto, su capítulo VII se dedica

exclusivamente a la Educación Especial y se refiere en su artículo 49 ya no sólo a jóvenes
con discapacidad –les denomina deficientes e inadaptados- sino también a los que
presentan altas capacidades –les denomina superdotados-.
En cuanto a la manera de atenderlos en el artículo 51 de la Ley se precisa lo siguiente:
La educación de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que

padezcan lo haga absolutamente necesario se llevará a cabo en centros especiales,
fomentándose el establecimiento de unidades de educación especial en Centros docentes
de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible.
Por lo tanto, la Ley de 1970 organiza la educación especial como un sistema educativo
paralelo al ordinario, centrado en los colegios y unidades de educación especial. Como
nos señalan Alonso y Araoz estamos ante un modelo que apuesta, esencialmente, por la
separación.
A principios del siglo XX, no todos los niños iban a la escuela, y mucho menos los que tenían
una discapacidad. En España, desde esa época y hasta mediados de los años 80 se constata
que la escolarización de niños con discapacidad se realizaba en centros segregados de
manera generalizada, y así lo reflejan las normas educativas de este periodo (Alonso y Araoz,
2011: 18-19).
De hecho, se dedicó un esfuerzo mayor a la creación de centros específicos que a la

habilitación de unidades de Educación Especial en centros de régimen ordinario
(Lorenzo, 2009), y se tardó bastante en ir aplicando la normativa legislada debido a
factores económicos y sociales. En esta Ley se establecen programas específicos para los
alumnos con discapacidad, distintos a los del resto del alumnado.
Poco a poco la Educación Especial irá ganando importancia y así en 1975 se constituye
el Instituto Nacional de Educación Especial, dependiente del Ministerio de Educación y
que velará exclusivamente por el funcionamiento y ordenación de la educación de los
alumnos con discapacidad, lo cual hará que crezcan considerablemente los centros
paralelos al sistema ordinario. Tres años después de su constitución este Instituto publicará
un Plan Nacional de Educación Especial que desarrollará los principios prescritos en la Ley
del 70, además de inspirar la posterior legislación que vendría ya en la etapa democrática
(Lorenzo, 2009).
30
2.3. La etapa posterior a la Constitución de 1978.
En 1978 se promulga la Constitución Española, todavía vigente, y que fue reflejo del
cambio democrático que se produjo en España. El artículo fundamental referente a la
educación es el 27, y en él se deja constancia que TODOS tienen derecho a la educación,
sin ningún tipo de excepciones, y que serán los poderes públicos los que se encarguen
de velar que se cumpla este mandato constitucional. Por lo tanto, se prescribe la igualdad
de todos y todas en la cuestión educativa, independientemente de sus características
personales y sociales.
En ese mismo año se produjo un hito muy relevante en la historia de la educación mundial
como fue la publicación del Informe Warnock en el que se utiliza un concepto mucho
más amplio que el tradicional de educación especial. En él se apuesta decididamente
por la no existencia de dos grupos diferenciados: los que reciben educación especial y
los que reciben educación en general. También se concederá un mayor peso a las
posibilidades del alumno en sus aprendizajes que a sus características personales. La
aplicación efectiva de este Informe conducirá a que en una mayoría de países
desarrollados la educación del alumnado con necesidades educativas especiales se
llevará a cabo de forma integrada, en la mayoría de los casos en el sistema educativo
ordinario.
Asimismo, en España un hecho fundamental en este tránsito de la exclusión a la inclusión

fue la Ley de Integración Social del Minusválido –LISMI de 1982, que se centró en múltiples
aspectos de la vida de las personas con discapacidad, pero también en cuestiones
educativas como así lo refleja Casanova, y que nos acercara a un modelo que integra
la educación especial dentro del sistema educativo ordinario.
Los artículos 23 al 31 reflejan el planteamiento educativo de las personas con discapacidad,

en los cuales ya se afirma y se insiste con rotundidad en que el alumno “se integrará en el
sistema ordinario de educación general”, recibiendo los apoyos necesarios que prevé la misma
Ley. En estos momentos, de gran empuje social, ya se están realizando experiencias de
integración educativa, incorporando alumnos y alumnas con discapacidad a las aulas
ordinarias, si bien son tímidas y prácticamente sin apoyos legales concretos, salvo las
autorizaciones especiales de la Administración, la colaboración de los Ayuntamientos
apoyando con equipos multiprofesionales, el seguimiento cercano de la Inspección de
Educación y el compromiso de profesorado (general y especial) y familias (Casanova, 2011:
10).
31
Posteriormente, en 1985 se aprobó el Real Decreto 334 de ordenación de la Educación

Especial, desde el que se desarrollan los aspectos educativos recogidos por la LISMI. En él
se proponen las medidas para desarrollar un programa de integración escolar de
alumnos y alumnas con discapacidad en el sistema educativo general. Éste será el paso
previo a un planteamiento más inclusivo que se llevará a cabo con la aprobación de la
siguiente ley educativa, la Ley Orgánica de 3 de octubre de 1990, de Ordenación
General del Sistema Educativo –LOGSE-.
Esta ley, además de establecer la educación obligatoria para todo el alumnado hasta
los 16 años, introducirá la educación especial dentro del sistema educativo ordinario, con
lo cual sólo existirá un sistema educativo único que englobará a la totalidad de los
jóvenes. También introduce por primera vez en la legislación española el concepto de
alumno con necesidades educativas especiales –y sería utilizado en todas las reformas
educativas posteriores-. Así en el capítulo V de esta Ley y en concreto en el artículo 36.1
se establece:
El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con
necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del
mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.
También en el artículo 37.4 se estipula la excepcionalidad de que no fuesen atendidas

sus necesidades educativas en un centro ordinario.
La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando

las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación
será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el
acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración.
Por lo tanto, supone un gran paso para entender la educación especial no como un
déficit de la persona sino desde el enfoque de la atención a la diversidad de todo el
alumnado, tenga o no discapacidad. Como indica Lorenzo esta Ley supone un gran
cambio en integración del alumnado.
Se apuesta ya, de un modo decidido, por la integración escolar y por la normalización, por la
detección precoz de estas necesidades y la atención en Centros específicos, solo cuando las
necesidades de los alumnos no puedan ser atendidas en un Centro de régimen ordinario
(Lorenzo, (2009: 503).
32
El concepto novedoso de necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas

implantado por la Ley, tuvo su respaldo mundial en la Declaración de Salamanca sobre
Necesidades Educativas Especiales de 1994. En esta trascendente Declaración se
defiende firmemente que cualquier alumno puede experimentar dificultades para
aprender en un momento u otro de su escolarización.
En abril de 1995 se aprueba el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de

la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en el que se
estipulara todo lo relacionado con la atención de este alumnado desde la perspectiva
de la diversidad. No es sólo el alumnado que presenta una discapacidad el que tiene
necesidades educativas especiales.
Por otra parte, en 1995 se aprueba la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el

Gobierno de los Centros Docentes –LOPEG- en la que en su disposición adicional segunda
se define lo que se entiende por alumnado con necesidades educativas especiales.
A estos efectos, se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que
requieran, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos
y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o
sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, por estar en situaciones sociales o
culturales desfavorecidas.
Como vemos, no sólo se habla de discapacidades sino también de desigualdades en

educación derivadas del entorno cultural o social del menor. También es relevante
indicar que en el ámbito español se llevó a cabo un desarrollo en la normativa por parte
de las Comunidades Autónomas, puesto que en el año 2000 el proceso de transferencias
educativas iniciado a principios de los ochenta estaba ya culminado.
En el año 2002 se legisla una nueva ley educativa, aprobándose la Ley de Calidad de la
Educación –LOCE-, la cual no se llegó a aplicar aunque en líneas generales seguía la línea
prescrita en los años anteriores. Esta ley quedó derogada con la entrada en vigor de la
Ley Orgánica de la Educación –LOE- en mayo de 2006. En el preámbulo de esta última
ley se introducen nuevas categorizaciones entre el alumnado que se define como con
necesidades específicas de apoyo educativo. Como observaremos a continuación ya
no se trata únicamente de discapacidades sino también de alumnado que se incorpora
tardíamente, que muestra dificultades específicas educativas, que presenta altas
capacidades o que necesita apoyos por sus circunstancias sociales.
33
A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de alumnos que requieren una
atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de
apoyo educativo y establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo
de lograr su plena inclusión e integración. Se incluye concretamente en este títuloel
tratamiento educativo de las alumnas y alumnos que requieren determinados apoyos y
atenciones específicas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica
o sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta. El sistema educativo español ha
realizado grandes avances en este ámbito en las últimas décadas, que resulta necesario
continuar impulsando. También precisan un tratamiento específico los alumnos con altas
capacidades intelectuales y los que se han integrado tarde en el sistema educativo español.
También en el mencionado preámbulo se apuesta con claridad por la inclusión de todos

los alumnos y alumnas independientemente de sus condiciones personales y sociales.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de
inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se
favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad
es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir,
se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una
medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
Entrando ya en su articulado es importante destacar el artículo 74.1 en lo referente a la

escolarización del alumnado, y en la que se apuesta definitivamente por una necesaria
inclusión.
La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por
los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad
efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse
medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.
La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá
extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan
ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
Por lo tanto, la LOE representa un paso definitivo hacia la educación inclusiva. Además,
al garantizar la autonomía de los centros, éstos pueden adaptar lo legislado a su entorno
más próximo. Lorenzo apunta hacia este cambio definitivo que va de la integración a la
inclusión escolar.
34
Se produce un cambio significativo respecto a lo que entonces se conocía como integración

escolar, y pasa a hablarse de principio de normalización e inclusión, basándose para ello en la
no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema
educativo. Del principio de integración se pasa al de inclusión como un paso más en la
equiparación de las personas con alguna discapacidad con el resto. Este concepto de
inclusión recoge con mayor nitidez la idea de que todos los niños deben de estar incluidos en
la vida educativa y social (Lorenzo, 2009:504).
En esos momentos, en el aspecto internacional cabe destacar la Convención

internacional sobre Derechos de las personas con discapacidad, cuyo texto fue
aprobado por la Asamblea General de Naciones Unidas en diciembre de 2006. Esta
Convención tenía como finalidad garantizar el disfrute efectivo de los derechos humanos
de las personas con discapacidad, y en el documento hay un artículo específico
dedicado a la educación, el 24. Así, en su apartado 1, que a continuación
reproduciremos de forma literal, se apuesta claramente por una educación inclusiva.
Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación.
Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los
niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y
reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad
humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con
discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una
sociedad libre.
En España, mediante la ley 26/2011 de 1 de Agosto, de adaptación normativa a la

Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
intentamos acomodar nuestra legislación a lo dispuesto en el texto internacional. No
obstante, si buscamos alguna referencia que cambie alguna cuestión referida a la
educación no la vamos a encontrar en esta Ley, pues, aunque se incide en algunos
cambios referentes a otros aspectos de la realidad social no se hace alusión a lo
educativo.
Por último, a finales de 2013 se aprueba la actual Ley de Educación para la Mejora de la
Calidad Educativa –LOMCE- que introduce pocas novedades significativas en el
35
planteamiento general hacia la inclusión. Aunque esta nueva ley supone un cambio
sustancial en el sentido educativo que tenía la LOE, formalmente no se trata de un texto
nuevo, pues teniendo como fondo la anterior ley, se van introduciendo modificaciones.
Lo hace así, siguiendo recomendaciones de la OCDE, dado que, por lo que se dice en el
propio texto legislativo, en los países que tienen los sistemas educativos con los mejores
resultados se plantean constantes reformas sobre un marco de estabilidad a medida que
se van detectando insuficiencias. Ejemplo de estas pequeñas modificaciones en cuanto
al tratamiento del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo es la
introducción de un tratamiento más exhaustivo a las dificultades específicas de
aprendizaje que tienen algunos alumnos para lo que añade una nueva sección al
articulado, la cuarta, que a continuación reproducimos.
Sección Cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. Artículo 79.bis.

Medidas de escolarización y atención. 1. Corresponde a las Administraciones educativas
adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los
principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva
en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este
alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las
Administraciones educativas.
Otra pequeña novedad que presenta la LOMCE es el señalamiento expreso que se hace
dentro de las dificultades específicas de aprendizaje del Trastorno por déficit de atención
e hiperactividad –TDAH-, y al cual las Administraciones educativas tienen que dar una
respuesta adecuada.
36
TEMA 3. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON NEE
TEMA 3. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON

NEE
1. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN
- Centros ordinarios. Son el referente básico a efectos de escolarización. En ellos se
pueden crear o autorizar (por la Consellería) unidades de educación especial. Los
centros ordinarios podrán habilitarse como centros de escolarización preferente.
- Centros de educación especial.
- Escolarización combinada entre un centro ordinario e un centro/aula de educación
especial.
La Consellería con competencias en materia de educación podrá habilitar centros ordinarios

como centros de escolarización preferente, con la finalidad de proporcionar la atención
educativa al alumnado con necesidades educativas especiales que, por sus singulares
características, necesite recursos humanos o materiales específicos de difícil generalización
en los centros ordinarios sostenidos con fondos públicos.
El procedimiento de escolarización en los centros ordinarios de escolarización preferente del

alumnado con necesidades educativas especiales que necesite esos recursos o materiales
específicos se realizará conforme a lo establecido para los centros de educación especial.
Los equipos de orientación específicos (EOEs) están distribuidos por zonas e intervienen
cuando se hacen los diagnósticos (evaluación psicopedagógica de los NEE) porque están
formados por especialistas. Cuando se hace una evaluación psicopedagógica y
necesitamos adaptación curricular significativa, tiene que intervenir, obligatoriamente, algún
profesional del equipo de orientación específico.
El orientador de la escuela también va a intervenir pero en el propio centro el orientador

debe atender gran cantidad de necesidades de los/as niños/as con NEE, por lo que se
recurre (“delega”) a estos especialistas de los EOEs.
1.1. Centros de escolarización preferentes
¿Qué son los centros de escolarización preferente?
Los centros de escolarización preferente representan una oferta educativa en centros

ordinarios dirigida al alumnado con necesidades educativas especiales y sus
implicaciones deben reflejarse en los distintos elementos y espacios que lo componen
(patio, comedor, aulas…).
37
En estos centros, se ofrece una planificación de apoyos extensos y especializados que

facilitan el acceso al currículo ordinario, así como al desarrollo y adquisición de
competencias personales y sociales (autonomía personal, habilidades comunicativas,
etc.).
¿Cómo puede escolarizarse en él un alumno?
La escolarización se realizará conforme a lo establecido para los centros de educación

especial (Artículo 18 del Decreto 229/2011, del 7 de diciembre).
¿Cuál es la ratio del alumnado con necesidades educativas especiales (ANEE)?
No se establece limitación. El número de alumnos por unidad podrá ser superior a 3.
1.2. Unidades y centros de educación especial
Se entiende por centro de educación especial aquel donde se escolariza,

exclusivamente, alumnado con necesidades educativas especiales que requiere
modificaciones significativas del currículo en parte o en todas las áreas o materias y que
precisa de la utilización de recursos muy específicos o excepcionales, necesidades que
no pueden ser atendidas y recursos que no pueden facilitarse dentro de las medidas de
atención a la diversidad (MAD) de los centros educativos ordinarios.
La Consellería con competencias en materia de educación podrá crear o autorizar

unidades de educación especial en centros ordinarios cuando se entienda como el
recurso más adecuado para atender las necesidades educativas especiales de
determinado alumnado, facilitando la participación y la posibilidad de compartir
actividades y espacios del centro ordinario que favorezcan la inclusión.
La competencia para la escolarización en los centros de educación especial

corresponde a la jefatura territorial y deberá contar con el dictamen de escolarización
emitido por los servicios de Orientación, con el informe del Servicio de Inspección
DIFERENCIA ENTRE CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y AULA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
El aula de educación especial permite atender a las necesidades del alumnado con
necesidades de educación especial (ANEE) pero es más inclusiva que el centro de
educación especial, pues facilita la participación y posibilidad de compartir
actividades y espacios del centro ordinario (Artículo 19 del Decreto 229/2011).
38
Educativa y con la manifestación por escrito de la voluntad de las madres, padres o

tutores y tutoras legales.
El alumnado escolarizado a tiempo completo en un centro de educación especial podrá

prolongar su escolarización un tercer año en educación primaria y un cuarto en
educación secundaria obligatoria, en los términos establecidos por la Consellería con
competencias en materia de educación y respetando el límite de 21 años de edad para
la permanencia del alumnado en los centros de educación especial, cumplidos en el año
natural en el que finaliza el curso escolar.
Las enseñanzas en los centros de educación especial y en las unidades de educación

especial de los centros ordinarios contemplarán una educación básica obligatoria y una
formación profesional adaptada y de transición a la vida adulta.
La educación básica a la que se refiere el apartado anterior tendrá una duración mínima
de diez años y se centrará en el desarrollo de los objetivos y competencias básicas en el
grado en que las características personales del alumnado lo posibiliten.
La formación profesional adaptada estará encaminada a la adquisición de

competencias profesionales y de las habilidades de la vida diaria que permiten al
alumnado desarrollarse con la máxima autonomía posible.
¿Cuál es el procedimiento de escolarización en centros o aulas de educación

especial?
La competencia corresponde a la jefatura territorial y se precisa
- Un dictamen de escolarización (viene dado por el equipo de orientación

específico o el departamento de orientación y en él se recogen las características
del alumno y la competencia curricular).
- Un informe del Servicio de Inspección Educativa
- Una manifestación por escrito de la voluntad de los padres/tutores.
- *En el caso de alumnado no escolarizado: solicitud de escolarización de los padres
ante el jefe territorial que dictará resolución. El EOE (equipo de orientación
específico) realizará el informe.
El orientador revisará estas escolarizaciones como mínimo al final de cada curso

académico y en Educación Infantil, además, al final de cada trimestre (inmaduropatías).
39
Si se concluye la pertinencia del cambio de modalidad, se repite el proceso, precisando

la autorización del jefe territorial. Es decir, si se tiene una escolarización combinada o en
un centro de educación especial y se pasa al centro de escolarización ordinario, se
deben realizar nuevamente todos los pasos para asegurarse de la adecuación de las
medidas.
1.3. Escolarización combinada
Es la escolarización compartida de un alumno en un centro o aula de educación especial

y un centro ordinario.
¿Cuándo se escolariza a un alumno en esta modalidad?
a) El alumno escolarizado en un centro ordinario que requiera de recursos no disponibles

en este, podrá escolarizarse a tiempo parcial en un aula o centro de educación
especial.
b) El alumno escolarizado en un centro específico podrá combinar su escolarización en
un centro ordinario al objeto de promover la normalización escolar.
Es más inclusiva un aula ordinaria que una escolarización combinada en el aula

ordinaria y en centro de educación especial. Es mucho menos inclusiva la escolarización
en el centro de educación especial.
GRADO DE INCLUSIÓN DE LAS SIGUIENTES ENTIDADES:
AULA ORDINARIA > ESCOLARIZACIÓN COMBINADA > CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
EN EDUCACIÓN INFANTIL, cuando el alumnado con NEE (necesidades educativas

especiales) permanezca un año más en el primer ciclo, su incorporación al segundo ciclo
se realizará al primer curso de ese ciclo. Podrá también optar a la reserva de plazas para
alumnado NEAE (alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo) – Artículo
17.3 del Decreto 229/2011, del 7 de diciembre.
40
TEMA 4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Definición
Una evaluación psicopedagógica (o psicoeducativa) es el proceso sistematizado de

recogida, análisis y valoración del contexto escolar, entorno sociofamiliar y de los elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (Art. 11, orden del 21).
Es el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información

sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto
escolar y familiar, y su competencia curricular.
¿Cuál es la finalidad de una evaluación psicopedagógica?
La identificación y la acreditación del desarrollo personal y social, de las competencias

adquiridas y de las presentar determinadas alumnas o determinados alumnos, para poder
fundamentar y concretar las propuestas y las decisiones sobre la respuesta educativa que
sea preciso adoptar en relación con aspectos como la modalidad de escolarización más
adecuada, la determinación de los recursos y de los apoyos específicos necesarios, la
propuesta de medidas de atención a la diversidad, la orientación educativa y profesional, y
cualquier otro favorecedor del desarrollo armónico de ese alumnado.
Recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del
alumno/a y fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean
necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el
currículo.
La evaluación psicopedagógica tendrá un carácter global y contextualizado, por lo que no

solamente contribuirá a fundamentar la respuesta específica a las necesidades educativas
de determinadas alumnas o determinados alumnos, sino también a orientar al centro
docente en la mejora de las condiciones que permitan responder a la diversidad de
aptitudes, intereses, expectativas y necesidades de todo el alumnado.
Clasificación
- Interdiciplinar: se realizará con la intervención de los distintos profesionales que

componen los servicios de orientación.
- Contextualizado: reunirá la información relevante sobre las capacidades en
interacción con el medio escolar, familiar y social.
41
- Participativo: debe incluir las aportaciones del profesorado, de otros profesionales que
intervengan con el alumno/a y de representantes legales del alumno/a.
Evaluación inicial
La evaluación inicial constituye un factor preventivo por excelencia en la atención a la

diversidad, especialmente cuando se trata de alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo. Esa evaluación tiene como principales finalidades adaptar las enseñanzas
a la alumna o al alumno y facilitar la debida progresión en su aprendizaje.
Los resultados de la evaluación inicial servirán como referente para adoptar las decisiones
de tipo educativo que correspondan y, en los casos que sea necesario, para demandar de
la jefatura del departamento de orientación la realización de una evaluación
psicopedagógica.
El departamento de orientación del centro docente asesorará en el proceso de la

evaluación inicial, así como sobre los materiales o instrumentos que sean necesarios para la
recogida de información.
¿Quién realiza la evaluación psicopedagógica?
La evaluación psicopedagógica del alumnado es competencia y responsabilidad de la

jefatura del departamento de orientación del centro docente, con la colaboración y el
asesoramiento, de ser necesario, del equipo de orientación específico correspondiente. En
los casos que proceda, dicha evaluación será realizada directamente por el equipo de
orientación específico (Art. 14). Por lo tanto, los encargados de la realización de la
evaluación psicopedagógica son:
a) Los equipos de orientación educativa (EOE)

b) Los departamentos de orientación
Situaciones en las que se requiere de la evaluación psicopedagógica
a) Existencia de algún tipo de discapacidad, trastorno o circunstancia que afecte a su

desarrollo general, así como a su aprendizaje; igualmente, si existen indicios de altas
capacidades intelectuales.
b) Los resultados de la evaluación inicial deban complementarse con esa evaluación
c) Se prevé la necesidad de alguna medida extraordinaria de atención a la diversidad que
requiere, previamente, esa evaluación.
42
d) Se prevé la necesidad de recursos educativos complementarios o apoyos especializados

de difícil generalización.
e) Se considera necesario elaborar o modificar el dictamen de escolarización.
También se realizará la evaluación psicopedagógica cuando, por circunstancias

excepcionales, lo demande la Administración educativa.
Informe de evaluación psicopedagógica
Su elaboración corresponde al Orientador, ya que ha de coordinar todas las acciones que

se lleven a cabo a lo largo del proceso. Dicho informe formará parte del expediente
académico del alumno/a. Es confidencial. El informe al menos ha de reflejar:
- La situación educativa actual del alumno/a

- Las necesidades educativas especiales
- Las directrices de la adaptación curricular y el tipo de ayuda que pueda necesitar
durante su escolarización
El informe psicopedagógico constituye el documento en el que se recogen los resultados y

las conclusiones de la evaluación psicopedagógica. En él deberán constar, de la manera
más completa posible, la situación evolutiva y educativa de la alumna o del alumno, la
Contenido del informe psicopedagógico (Art. 21)
Datos personales y datos de la demanda y motivo de la evaluación. Desarrollo general

de la alumna o del alumno, considerando:
1) Datos relevantes de los ámbitos físico, cognitivo, emocional y social.

2) Circunstancias personales, familiares y de salud del interés.
3) Influencia del entorno sociofamiliar en el desarrollo de la alumna o del alumno
4) Historia escolar
5) Medidas adoptadas
6) Competencia curricular en las distintas áreas o materias y grado de adquisición de
las competencias
7) Ritmo y preferencia de aprendizaje
8) Potencialidades, motivación, intereses y actividades preferidas
9) Aspectos de creatividad e iniciativa personal
10) Adaptación socioafectiva, autoconcepto y autoestima
11) Actitud ante el trabajo escolar y expectativas académicas personales.
43
concreción y la valoración del tipo de necesidad específica de apoyo educativo que

presenta, las orientaciones y las propuestas organizativas y curriculares, las ayudas y los
recursos necesarios, el procedimiento para la revisión y la actualización del informe, y
cuantas otras orientaciones se consideren oportunas. (Orden del 21).
Aspectos relevantes de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (a tener en

cuenta)
1) Actuaciones que favorecen o dificultan el rendimiento de la alumna o del alumno

2) Características de su grupo-clase
3) Programas del centro docente en los que participa
4) Organización de espacios y tiempos en el centro docente y en el aula
5) Medidas de tipo educativo que se están desarrollando
6) Interacciones de la alumna o del alumno en situaciones educativas formales y no
formales
7) Las personas profesionales implicadas en la intervención educativa, recursos y
coordinación.
Identificación, en su caso, de la necesidad específica de apoyo educativo de la alumna o

del alumno. Propuesta de recursos y medidas de atención a la diversidad. Orientaciones
para la intervención educativa. Procedimiento para el seguimiento y/o revisión del informe.
44
COMPLEMENTACIÓN – EJEMPLO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Evaluación psicopedagógica del alumnado con necesidades educativas especiales

derivadas de un Trastorno grave del comportamiento.
INTRODUCCIÓN GENERAL
La Evaluación Psicopedagógica se entiende como “un proceso compartido de recogida y

análisis de información relevante de la situación de enseñanza- aprendizaje, teniendo en
cuenta las características propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones
para promover cambios que hagan posible mejorar la situación planteada” (Colomer, T.,
Masot, M.J., Navarro, I., 2001).
Es un proceso abierto, no definitivo, que se va realizando en función del momento de

desarrollo que presenta el alumno y de los cambios que experimenta en interacción con el
contexto.
Con este proceso no se persigue asignar una etiqueta, sino que la finalidad de la Evaluación
Psicopedagógica es identificar las necesidades de apoyo educativo del alumnado en el
contexto escolar, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, con el objeto de planificar una
respuesta educativa ajustada, así como establecer las medidas ordinarias, extraordinarias,
curriculares y organizativas.
La detección de las necesidades de apoyo educativo se realizará lo más tempranamente

posible con el fin de prevenir desajustes en el aprendizaje y adoptar las medidas educativas
adecuadas.
Tiene carácter interdisciplinario y multidimensional, y se desarrolla en colaboración con las

personas implicadas en el proceso: alumnado, familia, centro educativo y otros profesionales
que intervengan.
A partir de una necesidad detectada (realizada bien por la familia, profesorado u otro
profesional), se realiza una solicitud de intervención al orientador/a del centro, quien, a través
de la UAE o Departamento de Orientación, coordinará el proceso de evaluación
psicopedagógica.
Todos los datos de la Evaluación Psicopedagógica se recogen en el Modelo de Informe

Pedagógico correspondiente.
45
La Evaluación Psicopedagógica del alumnado es un proceso que secentra en:
a) Recogida de información del alumno/a, del contexto familiar y del contexto escolar:
1) Información sobre el alumno
a. Historia personal: datos del desarrollo personal, escolar, informes médicos y/o
de otros servicios
b. Capacidades en relación a los ámbitos cognitivo, socio-emocional, curricular

y comportamental.
2) Contexto escolar: estructura organizativa y clima, apoyos y recursos escolares.
3) Contexto familiar: estructura y clima familiar, expectativas familiares, recursos, etc.
4) Contexto social: recursos externos que complementen la intervención escolar.
b) Análisis y valoración de la información recogida a través de los diferentes instrumentos

(entrevista, observación, pruebas psicotécnicas, cuestionarios, escalas, etc.).
c) Síntesis de la Evaluación Psicopedagógica, donde se recoge una hipótesis

diagnóstica o un diagnóstico determinado.
d) Identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo que pueda

presentar el alumno/a.
e) Respuesta educativa curricular y organizativa a las necesidades detectadas, apoyos

y recursos necesarios tanto ordinarios como específicos.
IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS PRIORITARIAS
De manera general vamos a determinar las necesidades educativas prioritarias, teniendo en

cuenta que en cada uno de los ejes diagnóstico habrá que considerar otras necesidades
asociadas a dicho eje:
- Necesidades en el ámbito cognitivo.

- Necesidades en el ámbito de lenguaje y comunicación.
- Necesidades en el ámbito de autonomía y autocuidado personal.
- Necesidades en el ámbito comportamental.
- Necesidades en el ámbito socio-emocional.Necesidades en el ámbito
curricular.
- Necesidades respecto a la planificación y organización del contextoescolar.
46
- Necesidades respecto a su medio familiar y social.
MARCO LEGAL
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de educación, y posteriormentela Ley Orgánica

8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa, establecen que la
atención a la diversidad es un principio que debe regir toda la enseñanza básica para
proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y
necesidades.
Concreta en el Titulo II, de la Equidad en Educación, los principios y recursos que deben regir
la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo y lo diferencia en cuatro
secciones en función de la causa que genera las necesidades educativas: alumnado con
necesidades educativas especiales, alumnado con altas capacidades, alumnado de
incorporación tardía y alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
La diversidad en los centros constituye una realidad que ha de ser asumida por todo el
profesorado con criterios de normalización, atención personalizada e inclusión tal y como
refleja:
a) La Orden Foral 93/2008, de 13 de junio, la cual, en su artículo4, punto 2, establece

que para adecuar la respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo y prever los recursos necesarios para su correcta escolarización será
necesario realizar una evaluación psicopedagógica.
b) La Orden Foral 65/2012, de 18 de junio, regula la respuesta educativa al alumnado
con necesidades.
Así mismo la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de educación, y posteriormente la Ley

Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa, concretan que
la identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará
lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos
que determinen las Administraciones Educativas.
El Decreto Foral 76/1993, de 1 de marzo, nombra al CREENA como estructura de apoyo a la

orientación, con una actuación e intervención complementaria y subsidiaria a la atención
a la diversidad de los centros educativos.
El Decreto Foral 66/2010, de 29 de octubre, por el que se regula la orientación educativa en

Navarra, define que será el orientador/a el que realice dicha evaluación psicopedagógica
y coordine el proceso como parte de sus funciones.
47
EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON TRASTORNO GRAVE DEL COMPORTAMIENTO
En la normativa se incluyen los trastornos graves de conducta dentro de la definición de

necesidades educativas especiales, pero en el ámbito escolar nos encontramos con que
no todos los alumnos/as que presentan problemas de conducta tienen porqué tener un
trastorno, por lo que proponemos hablar de alumnado con dificultades de regulación del
comportamiento.
En este sentido, la evaluación psicopedagógica-conductual va orientada a identificar las

necesidades educativas de este alumnado, y no a determinar un diagnóstico clínico. Su
objetivo es guiar la respuesta educativa, no prescribir tratamientos.
Objetivos de la evaluación
- Identificar las conductas problemáticas y definirlas en términos medibles

y observables.
- Identificar las variables que mantienen el comportamiento inadecuado o

propician su aparición, y formular una hipótesis explicativa (análisis
funcional).
- Establecer los objetivos que se quieren lograr con la intervención.
- Seleccionar las técnicas y estrategias más adecuadas en cada caso.
ASPECTOS A EVALUAR
La evaluación psicopedagógica del alumnado con dificultades de regulación del

comportamiento tiene un aspecto específico que es la evaluación conductual. Para llevarla
a cabo, además de la evaluación psicopedagógica al uso, hay que completarla con la
recogida de información sobre las conductas problemáticas, que además de pruebas
estandarizadas, utilice otros instrumentos, como la observación, registros, cuestionarios y
entrevistas.
A continuación, detallamos los aspectos concretos sobre los que recoger información:
Definición operativa de la conducta
a) Situación: breve descripción del contexto en el que se ha dado la conducta problema
b) Descripción de la conducta teniendo en cuenta los tres sistemas de respuesta: motor,

fisiológico y cognitivo.
c) Parámetros cuantitativos: frecuencia, duración e intensidad.
48
d) Variables inmediatas: antecedentes y consecuentes.
Identificación de las variables que intervienen
a) El alumno: Aspectos de la historia personal, dimensión cognitiva y

académica, dimensión social y emocional, recursos y fortalezas, etc.
b) El contexto: Estructura organizativa, clima escolar y familiar, estilo de

enseñanza, las cogniciones, atribuciones y expectativas.
49
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL ALUMNADO CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE TRASTORNO GRAVE DEL
COMPORTAMIENTO
1. Evaluación de la capacidad intelectual y aptitudes diferenciales
50
2. Evaluación de la capacidad intelectual y aptitudes diferenciales
51
52
3. Evaluación de aspectos curriculares
53
4. Evaluación de aspectos emocionales y sociales
54
5. Evaluación del contexto familiar y escolar
55
TEMA 4: ADAPTACIONES CURRICULARES

La nueva construcción del currículum es el eje de la atención a la diversidad. Aspirar a la
inclusión de todos los alumnos pasa por la concepción de un currículum abierto y flexible de
forma que permita introducir todos aquellos aspectos adecuados a las características del
contexto y del alumnado.
La escuela no puede atender a todos los alumnos de la misma manera y no se debe aplicar
a todos los alumnos un único modelo educativo marcado por programaciones “uniformes y
rígidas”. Pero frente a la diferenciación curricular también se requiere un currículum común
que garantice a igualdad de oportunidades.
Por ello, el currículo debe ser flexible para poder atender adecuadamente y dar respuesta
a la diversidad en el aula. La legislación contempla la existencia de distintos niveles de
concreción curricular. Cada nivel de concreción se entiende como una adaptación
curricular a través de la cual vamos, cada vez más, afinando y adecuándonos a las
necesidades y características de los alumnos:
- Primer nivel: Decretos de comunidades.
- Segundo nivel: Centros (PEC).
- Tercer nivel: Aula. A través de las programaciones se concreta el currículum parar ese
alumnado en concreto en función de sus características.
o Adaptaciones curriculares individualizadas (significativas o no significativas) en

caso de existencia de niños/as con características especiales. El mayor nivel de
concreción curricular.
Cuanto mayor sean las adaptaciones que se hagan desde los primeros niveles de
concreción menores serán las que tengamos que hacer en el último de ellos (adaptaciones
curriculares individualizadas)
1. ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS Y METODOLÓGICAS
La organización no hay que entenderla como un fin en sí mismo, sino como como un
elemento facilitador y promotor del cambio. Es un medio, que según se establezca, puede
facilitar u obstaculizar la inclusión.
56
No debe haber un modelo organizativo único, sino múltiples propuestas que han de surgir
del contexto concreto en el que se produce cada proceso de E-A y de sus posibilidades de
adaptarse a la diversidad.
1.1. Personalización de la enseñanza o enseñanza multinivel
Se trata de posibilitar que cada alumno encuentre durante el desarrollo de un contenido,

actividades acordes a su nivel de competencia curricular.
Representa, por lo tanto, una enorme transformación de la práctica docente, tanto en lo

que respecta a las labores de planificación como en lo relativo a las actividades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A).
El enfoque multinivel afecta a los distintos elementos que componen una unidad didáctica
(objetivos, contenidos, competencias, actividades, criterios de evaluación, y estrategias
metodológicas que se adoptan de cara a implementación de dicha unidad) ya que hay
distintos niveles de comprensión de los contenidos. No todos tienen el mismo nivel –
enseñanza multinivel (en un aula trabajan conjuntamente distintos niveles educativos; esto
facilita que todos aprendan).
1.2. Medidas a llevar a cabo
1) Identificación de contenidos fundamentales para el desarrollo de la unidad didáctica.
2) Determinación de las estrategias de enseñanza (metodología) a llevar a cabo por el

profesor (presentación de la información de manera diversificada teniendo en cuenta
sus conocimientos previos).
3) Determinación de las estrategias de aprendizaje a llevar a cabo por el alumnado

(contemplando distintos tipos de prácticas o ejecución y distintos tiempos).
4) Emplear distintas estrategias de evaluación. La normativa dice que la evaluación tiene

que ser igual para todos. En educación infantil la observación es un elemento
primordial para la evaluación, que nos permite determinar si “x” contenido ha sido
adquirido o no.
2. ¿QUÉ SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES?
Las adaptaciones curriculares se refieren a todos aquellos ajustes o modificaciones que se

efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa (objetivos, bloques de
contenido, secuencia de contenidos de las distintas áreas, criterios de evaluación,
57
actividades de enseñanza-aprendizaje y ayudas personales y materiales) desarrolladas para

un alumno o alumna con el fin de responder a sus necesidades educativas.
Para la elaboración de adaptaciones curriculares individuales se debe contar con la

intervención de profesionales encargados de realizar la oportuna evaluación
psicopedagógica.
Para ello se precisa la recogida de información procedente de dentro y fuera de la institución

educativa, ya que consiste en realizar un análisis riguroso de los factores intrínsecos y
extrínsecos que de alguna forma pueden estar influyendo en la escolarización del alumno
en cuestión.
A través de la evaluación psicopedagógica se trata de determinar cuáles son las

necesidades educativas del alumno, para lo cual es necesario analizar las circunstancias
personales de éste, así como la posible influencia del contexto del aula y del contexto
sociofamiliar.
De lo que se trata, en definitiva, es de no pensar en las adaptaciones como un producto

predeterminado, sino como un proceso dinámico y flexible (es decir, puede que al inicio de
curso un determinado alumno precise una adaptación que, posteriormente, puede no ser
necesaria, por lo que es preciso de la constante revisión de las mismas).
DISEÑO DE ADAPTACIONES: COMPONENTES BÁSICOS DEL PROCESO
- Datos de identificación del alumno.

- Datos de identificación del documento como su fecha de elaboración, duración,
personas implicadas y función que desempeñan, etc.
- Información sobre la historia personal y educativa del alumno/a.
- Nivel de competencia curricular (hasta dónde es capaz de asimilar los contenidos)
- Estilo de aprendizaje y motivación para aprender (a través de tests).
- Contexto escolar y socio-familiar. Colaboración con la familia (a través de entrevistas)
- Propuesta curricular adaptada. Provisión de recursos materiales, necesidad de
ayudas personales y modalidad de apoyo.
- Seguimiento y evaluación. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios
en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su
promoción…
58
2.1. Tipos de medidas
2.1.1. Ordinarias: Constituyen las estrategias de organización y las modificaciones que

debe de realizar cada centro respecto a los agrupamientos, metodología de
enseñanza, técnicas, actividades y estrategias de enseñanza aprendizaje y
evaluación con el fin de atender a la diversidad sin modificar los elementos
prescriptivos del currículo: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
1.- Los diferentes agrupamientos que el centro puede establecer, en función de

grupos de refuerzo, desdobles, grupos flexibles…
2.- Horarios flexibles y espacios adaptables a los diferentes tipos de agrupamiento…
3.- Objetivos adecuados, priorizando contenidos en función de las características

de los alumnos
4.- Organizar contenidos en función de ámbitos integradores
5.- Aplicar estrategias metodológicas que favorezcan la participación de todo el

alumnado, tales como: Aprendizaje Cooperativo y Tutorías entre iguales.
6.- Incorporar diferentes opciones metodológicas, adecuando: Técnicas y

Estrategias más adecuadas a las DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS, sobre el
aprendizaje de determinados contenidos.
7.- Adecuar actividades a los diferentes niveles de competencia curricular de los

alumnos del grupo aula, referido al mismo contenido.
8.-Selección de materiales y recursos para realizar actividades, buscando la

MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS.
9.- Manejo de TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

adaptados a las necesidades educativas del alumnado, sin modificar los criterios
generales del grupo.
10.- Introducir medidas de PROFUNDIZACIÓN Y ENRIQUECIMIENTO para el alumnado

de ALTAS CAPACIDADES.
59
2.1.2. Extraordinarias: Abordan las medidas de carácter individual que se toman en un

centro para responder a las necesidades educativas específicas que presenta el
alumnado y que requiere la organización de unos recursos personales y materiales
concretos.
Estas medidas se adoptarán cuando se hayan agotado las medidas ordinarias de

atención a la diversidad.
Algunas de las medidas extraordinarias son: adaptaciones curriculares significativas,

adaptaciones curriculares de acceso y flexibilización para alumnado con NEE por
sobredotación intelectual:
2.1.2.1. Las ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS (ACS) que se realizan para el

alumno con necesidades educativas específicas. Requieren cambio o eliminación
de alguno de los requisitos del currículo: objetivos, contenidos y criterios de
evaluación (criterios NO EVALUACIÓN).
En el vigente currículo de la ESO_LOMCE en la Comunidad Autónoma de Galicia,

establece que las Adaptaciones Curriculares Significativas (ACS) se realizarán
procurando el máximo desarrollo posible de las Competencias; la evaluación
continua y la promoción tomarán como referente los elementos fijados en las
dichas adaptaciones (Párrafo 2º del artículo 7.4 del DIC_86/2015:)
La Consellería con competencias en materia de educación, con la

finalidad de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerá los
procedimientos oportunos cuando proceda realizar adaptaciones
significativas de los elementos del currículo, con la finalidad de atender el
alumnado con necesidades educativas especiales que las precise.
Estas adaptaciones se realizarán procurando el máximo desarrollo posible de las

competencias; la evaluación continua y la promoción tomarán como referente los
elementos fijados en las dichas adaptaciones.
En cualquier caso, el alumnado con ACS deberá superar la evaluación final para
poder obtener el título correspondiente.
60
ALGUNOS ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA LA REALIZACIÓN DE UNA ACS
1. Duración: un curso (podrá ampliarse en caso de permanecer un año más en el

nivel).
2. Se realizará, con carácter general, en la educación básica obligatoria (primaria y

ESO).
3. Con carácter general, no se contemplan en bachillerato, Formación Profesional

(FP) y Educación Infantil.
4. Pueden realizarse en programas de FPB en CEE, pero no en ciclos de FPB en centros

comunes.
5. En el caso de superar una ACS en algunas materias y continuar con materias con
ACS sin superar habría que realizar, si procede, una nueva ACS en las materias
superadas y revisar las materias con ACS sin superar para valorar se precisan
modificación. En caso de que la modificación de la ACS de las áreas no superadas
sea significativa se precisará nueva autorización de la inspección educativa.
6. Se reflejará como AC en los documentos oficiales de evaluación y en el informe a

las familias.
7. El documento de información a las familias es el mismo que para el resto del

alumnado.
8. Antes de realizar una ACS sería conveniente aplicar otras MAD menos
extraordinarias (entre ellas, la repetición de curso, aunque no es preceptivo).
ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS EN INFANTIL Y PRIMARIA:
ACS en Educación Infantil: El Decreto 330/2009, por lo que se establece el currículo

de EI en la CA de Galicia en el art. 9 se refiere a la atención a la diversidad, pero
no hace mención expresa a las adaptaciones curriculares significativas en EI.
ACS en Educación Primaria: A LOMCE contempla la organización de la EP por

cursos, por lo que no se podrán realizar ACS por ciclos, sino por cursos en toda la
etapa de PRIMARIA a partir del curso 2015-2016.
Cuando un alumno o alumna supere una ACS en algún área o materia y continúe
con algún área con ACS sin superar
61
- El/la alumno/la promocionará al curso siguiente de acuerdo con los criterios

establecidos en la ACS
- Habrá que realizar una nueva ACS en las materias superadas, si procede, y
revisar las ACS que siguen sin superar para valorar se continúan vigentes o se
modifican parcialmente. En caso de que la modificación de la ACS de las
áreas no superadas sea significativa se precisará nueva autorización de la
inspección educativa.
El artículo 16.5 del Decreto 105/2014, de 4 de septiembre por lo que se establece

el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia,
dispone:
“Le corresponde a la Consellería competente en materia de educación establecer las

condiciones de accesibilidad al currículo del alumnado con NEEs, los recursos de apoyo
que favorezcan ese acceso y, de ser el caso, los procedimientos oportunos cuando sea
necesario realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo diera
alumnado.
Estas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las

competencias clave, y la evaluación continua y la promoción tomarán como referentes
los elementos fijados en las dichas adaptaciones.”
2.1.2.2. Las ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO que modifican o tienen provisión

de recursos especiales, materiales o de comunicación (se entiende como la
adaptación de los espacios a la diversidad).
2.1.2.3. Flexibilización para los alumnos con necesidades educativas específicas por
sobredotación intelectual.
62
PROTOCOLO DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON NEAE
63
64
65
66
67
TEMAS 5 Y 6: ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y CURRICULARES (RESPUESTA EDUCATIVA)
TEMAS 5 Y 6: ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y

CURRICULARES (RESPUESTA EDUCATIVA)
1. ORIGEN Y SENTIDO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
1990 UNESCO, Jomtien (Thailandia)
- Derechos humanos
- Desde el ámbito de la Educación Especial
- Germen de la idea de la inclusión
1994 UNESCO, Salamanca
- 88 países
- 25 organizaciones
Promover sistemas educativos con una orientación inclusiva.
LAS REFORMAS INCLUSIVAS
“La idea de Inclusión implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de
estudiantes, y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y comunidad” (Booth y
Ainscow, 1998, p. 2).
- Prácticas educativas y sociales democráticas.

- Principio de Normalización.
- Los Derechos Humanos como referente desde el que pensar y articular políticas e
intervenciones inclusivas.
- Los «derechos de las personas discapacitadas».
RESUMEN DE CUESTIONES Y RETOS QUE PLANTEA EL MODELO INCLUSIVO
- Depurar y aclarar las responsabilidades sociales en la creación y desarrollo de la

discapacidad.
- Reconsiderar a las personas con discapacidad como ciudadanos con derechos.
- Volver a situar el papel y sentido de la investigación social y educativa en torno a la
discapacidad.
68
EDUCACIÓN PARA TODOS
- Declaración de Salamanca alude al hecho de que la orientación inclusiva se asume

como un derecho de todos los niños y niñas, de todas las personas, no solo de aquellas
calificadas con necesidades educativas especiales (NEE).
- Vincula la inclusión educativa a todas aquellas personas que de algún modo no se
benefician de la educación (están excluidos de la misma).
- La inclusión es un espacio de convergencia de múltiples iniciativa y disciplinas.
2. INCLUSIÓN
La inclusión es un proceso. No se trata simplemente de una cuestión de fijación y logro de

determinados objetivos y asunto terminado. En la práctica la labor nunca finaliza. La inclusión
debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas de
responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a
aprender de la diferencia. De este modo la diferencia es un factor más positivo y un estímulo
para el aprendizaje de menores y personas adultas.
La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras. Supone la recopilación

y evaluación de información de fuentes muy diversas con el objeto de planificar mejoras en
políticas y prácticas inclusivas. Se trata de utilizar la información adquirida para estimular la
creatividad y la resolución de problemas.
Inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos y alumnas.
- “Asistencia” se refiere al lugar en donde alumnos y alumnas aprenden, al porcentaje

de presencia y a la puntualidad;
- “Participación” hace referencia a la calidad de sus experiencias cuando se
encuentran en la escuela y por tanto incluye, inevitablemente, su propia opinión
- “Rendimiento” se refiere a los resultados escolares de a lo largo del programa escolar,
no sólo los resultados de tests o exámenes.
La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos en peligro de ser marginados,
excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo. Ello indica la responsabilidad
oral de garantizar que tales grupos que estadísticamente son “de riesgo” sean seguidos con
atención y que se tomen, siempre que sea necesario, todas las medidas necesarias para
garantizar su asistencia, participación y rendimiento en el sistema educativo.
69
3. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN, UN CAMINO COMPARTIDO

- Una perspectiva ética: los derechos humanos como trasfondo de la inclusión.
- Una perspectiva social: la lectura en clave social de la discapacidad.
- Una perspectiva organizativa: la construcción institucional de la organización
inclusiva.
- Una perspectiva comunitaria: la escuela como comunidad de apoyo.
La inclusión…
- no es un nuevo enfoque.
- no se circunscribe al ámbito de la educación.
- enfatiza la igualdad por encima de la diferencia.
- se fija en la “capacidad” más que en la discapacidad.
- pretende transformar la educación general
- supone una nueva ética.
- supone un enriquecimiento cultural y educativo.
4. ¿EDUCACIÓN INCLUSIVA O EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES?
Para avanzar en una educación sin exclusiones:
- Si otro mundo es posible… también otra escuela es posible.

- Con más de lo mismo no incluimos.
- Visión sistémica de los cambios.
- La preocupación por el alumnado en desventaja y por lo tanto en mayor riesgo de
exclusión debe ser central.
- Desear para todo el alumnado, especialmente para los que están en peor situación,
lo que cualquiera quisiera para sus hijos e hijas.
- Utilizar métodos que permitan el enriquecimiento y la aceleración.
- Aprendizaje cooperativo. Prácticas de Colaboración y ayuda
- Promover sentimientos de pertenencia.
5. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Dentro un SISTEMA EDUCATIVO ÚNICO se proporciona al alumnado programas educativos

apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además
de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como el profesorado puedan necesitar para
tener éxito.
70
Es un lugar al que TODOS Y TODAS PERTENECEN, donde todo el mundo es aceptado y

apoyado por sus compañero/as y por otros miembros de la comunidad escolar para que
tengan sus necesidades educativas satisfechas.
Apoya las cualidades y necesidades de todo el alumnado en la comunidad escolar. La

buena enseñanza es aquella en la que puede aprender si se le ofrece el entorno adecuado,
se le anima, se le proporcionan actividades significativas.
Basan el currículum y las actividades diarias de aprendizaje en lo que se denomina un buen

aprendizaje. Se tiene un sentido cohesivo de la comunidad en el que se aceptan las
diferencias. Da respuesta a las necesidades individuales y los apoyos se reciben, en la
medida de lo posible, dentro del aula.
A) Clases que acogen la diversidad. Establecer comunidades escolares que den bienvenida
a la diversidad y que valoren las diferencias. Tienden a enfatizar la atmósfera social,
sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Engloba al alumnado con
discapacidades, con talento o sobredotación intelectual, diferencias de raza, religión,
etnia, entorno familiar, nivel económico y capacidad.
B) Un currículum más amplio. Implementar una modalidad de currículo multinivel. Utilizan el

aprendizaje cooperativo, la instrucción temática, el pensamiento crítico, la resolución de
problemas… (Las adaptaciones curriculares)
C) Enseñanza y aprendizaje interactivo. Preparar y apoyar al profesorado para que enseñen

interactivamente. Los cambios en el currículo están ligados a cambios en su pedagogía.
Los alumnos y alumnas trabajan juntos, participan activamente en su propia educación
y en la de sus compañeros/as. Se ve una relación entre aulas inclusivas y aprendizaje
cooperativo.
D) Apoyo para el profesorado. Proporciona apoyo continuo al profesorado en sus aulas y

rompe las barreras de aislamiento profesional. Una de las señas que define la inclusión es
la enseñanza en equipo, la colaboración y la consulta.
E) Participación de los padres y madres. Implicación familiar en el proceso de planificación.

Se toma en consideración la información obtenida de los padres/madres sobre la
educación de sus hijos/as.
71
6. LAS AULAS INCLUSIVAS
PRINCIPIOS
“Tengo derecho a aprender según mi propia capacidad: nadie me insultará por mi forma
de aprender”
“Tengo derecho a ser yo mismo en esta clase: nadie me tratará injustamente por mi color,
ser chico o chica,….”
Características:
Reglas en el aula: los derechos de cada alumno/a son intencionalmente comunicados.

Deben reflejar:
- un trato justo e igualitario.

- un respeto mutuo entre el alumnado, así como entre otros miembro de la comunidad
y la escuela.
Instrucción acorde a las características del alumnado. Se le proporciona apoyo para

conseguir con éxito los objetivos del currículo. Tienen un currículo de acuerdo a sus
características y necesidades.
Apoyo dentro del aula ordinaria: fomento de una red de apoyo natural, tutoría entre
compañeros, círculos de amigos, aprendizaje cooperativo, colaboración profesional,
enseñanza en equipo y equipos de ayuda a profesores y estudiantes.
- Acomodación en el aula: Cuando hace falta la ayuda de “expertos” para satisfacer

las necesidades de un estudiante, el sistema de apoyo en el aula y el currículum son
modificados para ayudar no solo al estudiante necesitado, sino también para otros
estudiantes que se puedan beneficiar.
- Autorización: El profesorado es considerado un facilitador del aprendizaje y de las
oportunidades de apoyo. Delega la responsabilidad del aprendizaje en otros
miembros del grupo, es decir, autoriza a los estudiantes a proporcionar apoyo y ayuda
a sus compañeros, y para que tomen decisiones acerca de su propio aprendizaje.
- Promover la comprensión de las diferencias individuales: mediante proyectos y
actividades, considerando los aspectos positivos y cómo pueden aprovecharse en
beneficio del grupo.
- Flexibilidad: que permita adaptarse a las nuevas situaciones.
72
7. DECISIONES Y ESTRATEGIAS PARA QUE LAS ESCUELAS SEAN PARA TODOS

- Obtener el compromiso del profesorado.
- Seguir los principios del agrupamiento natural
- Fomentar la idea de comunidad, y de máxima integración física, escolar y social.
- Involucrar a toda la comunidad educativa (profesorado, padres-madres, alumnado,
especialistas, etc.)
- Designar una persona que sirva para facilitar el apoyo.
En resumen…
- La inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación

- La inclusión enfatiza la igualdad por encima de la diferencia.
- La inclusión supone una nueva ética, unos nuevos valores basados en la igualdad
de oportunidades 26
- La inclusión pretende alterar la Educación en general (no simplemente la
educación especial o la PRINCIPIOS
educación Ygeneral).
DIFERENCIAS
La inclusión supone
INTEGRACIÓN
un enriquecimiento cultural y educativo
ESCUELA INCLUSIVA
Plena inclusión social y académica de los

Mero cambio del emplazamiento físico de alumnos escolarizados en los centros
los alumnos ordinarios
Un único sistema educativo que dé

Duplicidad de sistemas (especial y ordinario) respuestas a todos los alumnos
Modelo del déficit (origen e intervención Modulo curricular ( origen-intervención en

centrados en el alumno) interacción centrados en la escuela)
Frente al concepto de NEE (que da Dificultades de aprendizaje, diversidad

respuesta sólo a los alumnos con problemas) (atiende a todos los alumnos)
Frente a la exclusión de los diferentes o Inclusión de todos los alumnos en un sistema

especiales común
8. ASPECTOS ORGANIZATIVOS PARA LA INCLUSIÓN: LA ESCUELA
Concepción curricular de la escuela inclusiva:
- La nueva construcción del currículum es el eje de la atención a la diversidad.

- Aspirar a la inclusión de todos los alumnos pasa por la concepción de un currículum
abierto y flexible, de forma que permita introducir todos aquellos aspectos adecuados
a las características del contexto y del alumnado.
73
- La escuela no puede atender a todos los alumnos de la misma manera y no se debe

aplicar a todos los alumnos un único modelo educativo marcado por programaciones
“uniformes y rígidas”. Pero frente a la diferenciación curricular también se requiere un
currículum común que garantice a igualdad de oportunidades.
¿Cómo se contextualiza el currículo de una manera flexible abierta? (niveles de

concreción)
La legislación contempla la existencia de distintos niveles de concreción curricular. Cada

nivel de concreción se entiende como una adaptación curricular a través de la cual
vamos, cada vez más, afinando y adecuándonos a las necesidades y características de
los alumnos. Cuanto mayor sean las adaptaciones que se hagan desde los primeros
niveles de concreción, menores serán las que tengamos que hacer en el último de ellos
(adaptaciones curriculares individualizadas)
Estrategias organizativas y metodológicas
La organización no hay que entenderla como un fin en sí mismo, sino como un elemento
facilitador y promotor del cambio. Es un medio, que según se establezca, puede facilitar
u obstaculizar la inclusión. No debe haber un modelo organizativo único sino múltiples
propuestas que han de surgir del contexto concreto en el que se produce cada proceso
de E-A y de sus posibilidades de adaptarse a la diversidad.
1) Personalización de la enseñanza. Se trata de posibilitar que cada alumno encuentre,

durante el desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de
competencia curricular. Representa, por lo tanto, una enorme transformación de la
práctica docente, tanto en lo que respecta a las labores de planificación como en
lo que respecta a las labores de planificación como en lo relativo a las actividades
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El enfoque multinivel afecta a los distintos elementos que componen una unidad
didáctica, (objetivos, contenidos, actividades, criterios de evaluación, y estrategias
metodológicas que se adoptan de cara a implementación de dicha unidad).
2) Estructura cooperativa del aprendizaje. Puede ser considerado tanto una estrategia
metodológica como organizativa. Se ha demostrado que mejora:
- La aceptación mutua de los alumnos
- El rendimiento escolar de los grupos heterogéneos.
74
- En los alumnos con NEE mejora la autoestima y el incremento del interés por las
tareas de aprendizaje.
- Valoración más positiva de los alumnos con NEE por el grupo
- La relación entre iguales
- Posibilitan la entrada en el grupo de otros profesionales de apoyo de una
manera más natural
3) Globalización. Hablamos de interdisciplinariedad y de tomar la realidad como punto
de partida para el aprendizaje (aprendizaje significativo); de abordar las distintas
áreas para un estudio más profundo del objeto de aprendizaje y de flexibilizar la
forma de abordar los contenidos.
4) Trabajo por proyectos. Se organizan a través de una pequeña investigación, donde

se conjugan diferentes capacidades, intereses y motivaciones personales con los
diferentes ritmos y procesos de desarrollo de los alumnos.
Responsabilizan y propician la motivación del alumnado a través de su participación

en la toma de decisiones convirtiéndolo en protagonista del proceso. El profesor
asume el papel de mediador.
Al partir de la realidad global y no tanto de la disciplina, se facilita el establecimiento

de relaciones o vínculos significativos entre los nuevos conocimientos y lo que ya
poseía el alumno. Al partir de la realidad facilita el aprendizaje significativo y la
trasferencia de conocimientos.
Se respetan los diferentes ritmos, hábitos y estrategias de aprendizaje, así como las
distintas formas de establecer comunicación.
5) Los agrupamientos flexibles. Durante algún tiempo a la semana y para trabajar algún
área curricular deben existir grupos diferentes al de referencia, y los alumnos han de
poder pasar de un grupo a otro en cualquier momento. Este planteamiento supone
contemplar otra serie de ajuste o cambio respecto a la organización , como es el
caso de los horarios, la coordinación y asignación de profesores.
9. LA ESCUELA INFANTIL. OBSERVATORIO DE DESIGUALDADES. ALUMNOS VULNERABLES
La vulnerabilidad es un proceso en el que los derechos fundamentales de una persona o

grupo están amenazados.
75
Los sistemas educativos y la vulnerabilidad (Educación Especial). Los conceptos de

vulnerabilidad y exclusión social van a permitir delimitar las barreras que impiden en el sistema
escolar la participación o el aprendizaje de determinados alumnos/as.
Indicadores de exclusión social
- Situación laboral
- Ingresos económicos
- Equipamiento del hogar en relación con el número de miembros
- Niveles de educación alcanzados
- Acceso a los beneficios sociales y sanitarios
- Posibilidad de expresión y participación en la vida pública
Existen algunos grupos en riesgo de exclusión social; como por ejemplo: niñas y mujeres,
alumnado del ámbito rural, alumnado con progenitores con trabajo temporal o sin trabajo,
alumnado con enfermedades, alumnado con discapacidad, niños que viven en la calle, etc.
Algunas de las características que presentan las familias que se hallan en riesgo de exclusión
social son:
- Falta de colaboración en la adaptación de los niños/as en el centro escolar.

- No favorecen la capacidad de relación interpersonal ni a la inserción social.
- Restringen las posibilidades de exploración del entorno.
- No se implican en las actividades de sus hijos/as.
- No ayudan en la realización de los trabajos escolares, ni animan a sus hijos a
realizarlos.
- Tienen un bajo nivel de expectativas para sus hijos.
- No se implican en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
- Responden a estilos parentales autoritarios o permisivos.
- No desarrollan una relación afectiva segura y de apoyo con sus hijos.
Las dificultades que pueden presentar los niños en riesgo de exclusión social son:
a) Comunicación. El aprendizaje de la lengua o el dominio deficitario de esta.

b) Atraso escolar (especialmente cuando se incorporan a final de ciclo)
c) Falta de hábitos y rutinas de trabajo
d) Déficits de atención y autocontrol (que dificultan el aprendizaje y la relación con los/as
compañeros/as).
76

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Doble Grado de Educación Infantil e Primaria

Profesora: María del Carmen Santos

TEMA 2. MARCO LEGISLATIVO DE LA AT. A LA DIVERSIDAD: DE INTEGRACIÓN A INCLUSIÓN .. 19

TEMA 3. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON NEE .................................................................. 37

TEMA 4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ................................................................................... 41

TEMA 4: ADAPTACIONES CURRICULARES ......................................................................................... 56

TEMAS 5 Y 6: ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y CURRICULARES (RESPUESTA EDUCATIVA) .............. 68

TEMA 1. ESCUELA INCLUSIVA: SU EVOLUCIÓN PARA

- 1839: El médico Edouard Seguin instituye el tratamiento educativo sistemático de

- 1848: Seguin emigra a Estados Unidos donde continúa promoviendo la fundación de

- 1840-1850: Guggenbuhl fundó en Abendberg (Suiza), una escuela para subnormales

- 1900: El médico Désiré-Magloire Bourneville funda un servicio para “deficientes” en el

- 1920-1960: Con el surgimiento del conductismo y su estudio científico de la conducta

- 1960´s: Se lanza en países escandinavos por Bengt Nirje el movimiento de

- 1970´s: Wolf Wolfebrener impulsa na normalización en Canadá a través del Instituto

a) Aceptación de las personas con discapacidad

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) establece que la educación es un

El origen de la idea de inclusión comienza en la Conferencia de 1990 de la UNESCO (Jomtien,

Declaración de Educación para Todos (Jomtien, 1990)

Declaración de Salamanca (1994)

Se requiere a las escuelas inclusivas que…

- Se adapten a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje en los niños.

Además, en este momento se introduce un nuevo concepto de Educación Especial, que

Necesidades educativas especiales: (a partir de la LOE se les denomina “específicas”).

La aportación de este amplio concepto es que las necesidades educativas se

- El ambiente físico sea inaccesible

En su norma 6 se afirma: “La igualdad del derecho a la educación de las personas

Foro Mundial sobre Educación (Dakar, 2000)

Evolución de la atención al niño con discapacidad

En un primer momento, el niño con discapacidad estaba en el ambiente familiar: ni

b) Inclusión vs Integración. El concepto de integración supone que es el niño “diferente” el

Cuando se habla de “inclusión” es común confundirlo con el término de “integración”.

INTEGRACIÓN ESCUELA INCLUSIVA

Duplicidad de sistemas (especial y Un único sistema educativo que dé

Modelo de déficit (origen e intervención Modelo curricular (origen-intervención en

Frente al concepto de NEE (que da Dificultades de aprendizaje, diversidad

Frente a la exclusión de los diferentes o Inclusión de todos los alumnos en un

****Información complementaria – diferencias integración e inclusión ver pág. 12.

c) El proceso de inclusión es continuo. Debe ir allanando el camino progresivamente y

d) Bases del proceso de inclusión. Supone la creación de un marco legal. De una

3.1. Marco conceptual (Booth y Ainscow)

La idea de Inclusión implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación

- La dimensión de la cultura inclusiva: construir una comunidad y establecer valores

Crear culturas inclusivas: Creación de una comunidad escolar segura, acogedora,

- La dimensión de política inclusiva: desarrollar una escuela para todos y organizar el

Elaborar políticas inclusivas: Asegurar que la inclusión sea el centro de desarrollo de

- La dimensión de prácticas inclusivas: orquestar el proceso de aprendizaje y movilizar

Desarrollar prácticas inclusivas: Asegurar que todas las actividades en el aula y

Equiparación de oportunidades: proceso mediante el cual el sistema general de la

3.2. Barreras para el aprendizaje y la participación

3.2.2. Biológicas: la ausencia o dificultad para el control de movimientos; las

*Concepto biológico-social de la discapacidad. Es la dificultad para superar las

el sujeto que padezca la ausencia o disminución de alguna capacidad sea un

3.2.3. Físicas y Arquitectónicas: ausencias de vías de acceso adecuadas para

En el Real Decreto (documento a nivel nacional) no están determinados los

*Concepto de aprendizaje significativo: el aprendizaje significativo ocurre

3.2.5. Metodológicas: poca o ninguna utilización de apoyos para el aprendizaje, no

acceso al currículo; fallo en motivar al alumno; material de enseñanza poco

3.2.6. Actitudinales (en el personal escolar, pares, familiares y alumno): barreras

3.2.7. Administrativas: inadecuada gestión financiera de la escuela; no coordinación

3.3. Indicadores de inclusión (según la UNESCO)

3.3.2. Establecer valores inclusivos: se tienen altas expectativas respecto de todo el

3.3.5. Orquestar el proceso de aprendizaje: la planificación y el desarrollo de las clases