1

LAS INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Y LA FORMACIÓN DE

MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES: UNA DONACIÓN
DE LOS PROCESOS REESTRUCTURADORES*

Gloria Herrera Casilimas**

La investigación pedagógica constituye en la actualidad un escenario obligatorio

del maestro y, por ende, de las instituciones encargadas de su formación. La labor
investigativa unida a los procesos pedagógicos representa una aspiración que
históricamente le ha sido esquiva a la tradición magisterial en el país. Los procesos de
restructuración de las escuelas normales, que inician a finales del siglo XX, dejaron como
horizonte de trabajo un acervo de perspectivas relacionadas con la labor continua de
actualización, de experimentación, de construcción crítica y de potenciar el diálogo con
las ciencias, la cultura y el contexto sociocultural, como pilares de existencia de la
pedagogía y de la cultura normalista para las generaciones del nuevo siglo:

Se trata de reconstruir una Normal Superior de cara a la realidad nacional.

De reconstruir una Normal Superior abierta a la vida del país porque debe estar
vinculada a concebir la educación como propósito nacional al hacer del maestro un
intelectual y un hombre público que participa en las grandes decisiones a nivel
nacional, departamental y municipal. Se trata de reconstruir una Normal superior
que en las ciudades, regiones y municipios sitúe una línea divisoria entre la barbarie
y la civilización. Estamos planteando una Normal Superior que genere acciones de
entendimiento entre los colombianos y suma en el olvido los caminos de sangre
(Echeverri S., 1996: 20).
En las dinámicas desarrolladas por las escuelas normales superiores en el país
durante estos veintiséis años1 la investigación entra a dinamizar el campo aplicado2 en

*Las ideas presentadas en este ensayo hacen parte del proceso investigativo desarrollado en el
marco del Doctorado en Educación, de la Universidad de Antioquia, bajo la tutoría del Doctor Alberto
Echeverri Sánchez - Grupo de Historia de las Prácticas pedagógicas en Colombia: Panorama histórico,
políticas y resistencias: reestructuración y acreditación de las escuelas normales colombianas.
Universidad de Antioquia. Facultad de Educación. Medellín. 2017

**Profesora de Pedagogía de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana.

1
Los procesos de reestructuración las escuelas normales los ubicamos desde principios de la
década del 90, cuando se inicia la gestación, al interior de las escuelas normales, de un espíritu por impedir
la desaparición de estas instituciones en tanto que, en especial en las zonas más retiradas, cumplían una
función cultural y social para los pobladores de sus regiones, proceso que tiene su máximo grado de
visibilidad en la Marcha a Bogotá de 1993. En el discurso oficial la reestructuración tiene existencia a
partir de la Ley General de Educación de 1994.

2
El concepto de campo aplicado es construido en el marco de la propuesta de reestructuración
de las normales de Antioquia, nombra la operativización del campo pedagógico; se concibe como el
 2

tanto que se configura como elemento estrechamente ligado a la práctica pedagógica. Es

decir, más que la adición de una asignatura en el plan académicos, la investigación se
convierte en un proceso cuya existencia está nutrida por las preguntas del maestro en sus
procesos de enseñanza y formación. Así mismo, desde la mirada de los fines formativos,
la investigación pedagógica se torna en exigencia en las pretensiones de forjar en las
normales un maestro que logre romper con la repetición, la rutina, la verticalidad y la
aplicación de paquetes instruccionales, metodologías y manuales construidos desde la
exterioridad.

Programa de Estudios para las Escuelas Normales Regulares de la República y un

nuevo Reglamento para este tipo de instituciones (regulares y rurales (1946). En este
último, a la escuela normal se le atribuye la función no sólo de ser a la vez “centros
docentes que forman los maestros y Centros Científicos de investigación Pedagógica”, a
la vez que se le considera organizador de la “la cultura popular”.

Sin embargo, es necesario precisar que la investigación es un ámbito nuevo en

el ambiente y en los procesos académico-pedagógicos de las escuelas normales en
Colombia. La importancia de la investigación en la refundación de las nuevas normales
se gesta como ideal y reto en los discursos liderados por ASONEN3 y elaborados en el
debate, la asesoría y el estudio con diferentes intelectuales de la pedagogía y la educación
que desde las facultades de Educación aportaron en este proceso. En este marco de ideas,
es importante resaltar el papel que cumplió el equipo asesor del proyecto de
reestructuración de las normales de Antioquia, el Equipo de ACIFORMA4, el cual a su

espacio que permite la relación entre la teoría y la práctica, el enlace entre pedagogía y ciencia y la
construcción interdisciplinaria de proyectos de enseñanza. Así mismo posibilita la relación entre
enseñanza, experiencia e investigación.

3
Asociación que agrupa las escuelas normales de Colombia, creada a instancias de los procesos
de reestructuración con el fin de cohesionar, orientar y dirigir estos procesos. “La Asociación es una
entidad de representación gremial, pedagógica, cultural y laboral de Escuelas Normales Superiores,
públicas y privadas, existentes en el país y canal de comunicación permanente de estas con los diferentes
entes administrativos de los niveles nacional, departamental, distrital y municipal y con las entidades
privadas de carácter nacional e internacional, constituida como persona jurídica, sin ánimo de lucro. Esta
organización articula las Escuelas Normales Superiores entre sí y con otros entes de carácter regional,
nacional y mundial dedicados a pensar y desarrollar procesos de formación de maestros”
http://www.asonen.org.co/

4
ACIFORMA – Apropiación pedagógica del campo intelectual de la educación para la
construcción de un modelo Comprensivo de la formación de maestros- fue un proyecto liderado por el
profesor Alberto Echeverri Sánchez y un equipo de profesores de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia, que acompañó los procesos de reestructuración del año 1995 al año 2000,
cuyas posiciones pedagógicas se enmarcan con la tradición construida por el Grupo de Historia de las
 3

vez retoma para esta experiencia los aportes del Movimiento Pedagógico y los elaborados
en torno a la propuesta del Modelo Integrado, dirigido por Mario Díaz en cuatro normales
del norte del Valle en la década del 80 del siglo pasado5. Por tanto, el estudio de los
archivos construidos en los procesos de la década del 90 en las escuelas normales permite
afirmar que la investigación no surge en estas instituciones como obediencia a un
requerimiento legal o un requisito de los procesos de acreditación, sino que esta emerge
como ímpetu transformador de las escuelas normales en la lucha por su existencia.

No obstante, la labor de darle presencia y sentido a la investigación en los procesos

de formación de maestros y de formación de formadores, no ha sido cosa de poca monta,
esta ha implicado la paciente labor de tejer y destejer, de aplicar, ensayar y reflexionar.
Se puede afirmar que en relación a este reto las escuelas normales han tenido que partir
de reconocer la ausencia de la investigación en su tradición crítica. Pero, además, los
maestros en ejercicio, graduados en las facultades de educación tampoco encontraban en
la formación recibida elementos significativos que les permitieran conducir con un mayor
nivel de certezas estos trayectos. Es por esto que entorno a la investigación pedagógica
se han generado tensiones, incertidumbres y posiciones dado que la legislación educativa
y las posturas gubernamentales no han brindado las condiciones para que esta labor sea
desarrollada con mejores posibilidades para los maestros y las instituciones (tiempo
laboral, trabajo en equipo, datación de equipos, publicaciones, etc.). Por tanto, una de
las tareas más difíciles para las escuelas normales superiores ha sido hacer de la acción
investigativa parte de la cultura de la enseñanza, de las formas de ser, de concebirse y
actuar del maestro de maestros, y de los procesos de formación magisterial.

Prácticas Pedagógicas (GHPP) en Colombia. Este proyecto se constituye en un elemento central para
comprender las aspiraciones, procesos y conceptualizaciones que se levantaron en el campo pedagógico
en Colombia sobre la formación de maestros y las escuelas normales en la década del 90, puesto que este
no sólo logró impactar el sendero recorrido por las normales de este departamento, sino que también
logró situarse como una concepción compleja sobre la formación de maestros que propició un fuerte
posicionamiento de las normales, frente a sí mismas, frente a la comunidad intelectual y frente al
Ministerio de Educación. Así mismo, frente al desconcierto inicial que se vivió en el ambiente normalista,
este proyecto jugó el papel de orientador y potenciador de los procesos de regiones en el país, pues sus
desarrollos fueron objeto de las publicaciones de ASONEN en el momento (ver bibliografía). Así mismo, el
proyecto de Antioquia urgió a las demás regiones e instituciones universitarias a la reflexión, el análisis y
la construcción de propuestas para la formación de maestros (Entrevista con rectores de las normales).

5
Para profundizar al respecto ver: Díaz V., M. (1986 a y b) y Díaz, M., Zúñiga, M., Chávez Ceneira,
Hleap, José y Edgar Támara (1985).
 4

Este apropiar y construir dinámicas, conceptos, procesos y sentidos que le den una
estancia a la investigación pedagógica en las escuelas normales enraizada en sus propios
procesos de formación y en sus saberes, ha implicado un reto de gran envergadura para
las normales, en tanto se trata no de asimilar otros modelos, sino de un proceso de
apropiación que implica travesías complejas de reconceptualización y
recontextualización. La investigación pedagógica de las escuelas normales es un
elemento que por demás diferencia a una escuela normal hoy, de la producción académica
desarrollada en otros ámbitos de educación superior, a la vez que establece puntos de
incompatibilidad con la concepción de Institución Educativa, dirigida a orientar los
procesos de preescolar, básica y media, tal como se concibe en la Ley General de
educación6, estatuto al cual fueron asimiladas las Escuelas normales superiores en 1994.
Esta inclusión de las Escuelas Normales Superiores en el marco de referencia de las
instituciones educativas se ha constituido en talanquera para la proyección y desarrollo
prefigurados en los procesos reestructuradores de finales del siglo XX.

En este proceso de reconstrucción, la investigación se considera una forma de

resistencia por la autonomía no sólo institucional, sino también de la formación del
maestro, resistencia que se sitúa desde la concepción del maestro como sujeto productor
de saber pedagógico. De ahí que la investigación es un elemento vital en la construcción
de la pedagogía como saber, razón que le da sentido a la lucha por mejores condiciones
que posibiliten estos procesos:

Porque hay un problema importante y es no solo no creerse como productor,

sino también no tener las condiciones para producir saber. El tiempo que tiene el
maestro de la educación preescolar, de la básica y la media está dedicado a la
enseñanza, a la transmisión, y no conjugándose la docencia con la extensión y la
investigación. Porque la extensión es lo que muestra que el maestro está encarrilado
en una línea de investigación. El maestro que está en una línea de investigación, su
enseñanza está orientada por los discursos relacionados con la investigación, está
interlocutando con otros discursos y está produciendo otros discursos y lo extiende
a la academia (Rector de Escuela Normal- Entrevista. Mayo de 2015).

6
Esta afirmación no implica el desconocimiento de muchas experiencias investigativas y de
innovación que han venido desarrollando maestro y grupos de maestros en la educación preescolar,
básica y media de manera muchas veces aislada y anónima. La importancia de instituciones como el IDEP,
en Bogotá, tienen relevancia en este sentido, diferentes estrategias de investigación y de difusión
permiten percibir la riqueza y la trascendencia de estas acciones que se configuran al margen, y a pesar,
de las políticas educativas.
 5

Los elementos recogidos en el proceso de investigación permiten considerar que

estos veintiséis años del proceso reestructurador, los caminos trasegados por las escuelas
normales en la investigación han estado signados por diferentes avatares. En variados
espacios las referencias e imaginarios más cercanos a lo que significa investigar han
estado relacionados con los textos y concepciones tradicionales, en donde los maestros y
las instituciones, en sus búsquedas y en sus vacíos, han optado por copiar experiencias
donadas en los estudios universitarios, donde la investigación, en la mayoría de los casos
se constituye en una asignatura, y en donde prima la mirada del acto de investigar como
un remedo del llamado “método científico”. Por todo esto la acción investigativa es
reducida a seguir un camino lineal de pasos predefinidos, en la cual los objetos de
investigación no surgen de una problematización generada al interior de los procesos
relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la formación, lo que conlleva a una
relación un tanto forzada, simulada del acto de investigar.

Desde esta perspectiva la investigación no genera dinámicas en los procesos de

enseñanza, tanto al interior de los procesos escolares, ni en la construcción curricular, ni
en la construcción de planes de estudio, en tanto que no propicia nuevas formas de
concebir y realizar el acto pedagógico. A esta situación la denominó Rodrigo Parra
Sandoval y su equipo, con el concepto de fragmentación, en tanto que “unifica en
abstracto la diversidad de experiencias y procesos investigativos adelantados en las
Escuelas Normales. Fragmentación no significa ausencia de programas y esfuerzos, sino
la desconexión práctica entre la naturaleza de la investigación científica y su aplicación
particular en la escuela” (Parra Sandoval. 2007: 539)

Otro de los caminos más potentes de las escuelas normales está referido a la
relación entre la investigación y los proyectos de aula, en los cuales los maestros no parten
de certezas, sino de preguntas con relación a la enseñanza, el aprendizaje, la relación entre
los conocimientos escolares y el conocimiento académico o sobre algún aspecto
concerniente con la relación entre los participantes en los procesos de apropiación y de
relación con los conocimientos, etc. Pero a su vez el proyecto de aula está orientado por
una problemática relacionada con un objeto de conocimiento de las ciencias o disciplinas
y su manifestación en la vida cotidiana de los estudiantes. En este sentido, el proceso
investigativo se sitúa en doble vía, que necesariamente se cruzan, por un lado, el
desarrollado en la construcción didáctica con los chicos y chicas, y otro, el que busca
darle respuestas a las preguntas del maestro sobre lo que sucede en los espacios de la
 6

enseñanza es el proceso del desarrollo del proyecto de aula. La investigación surge, se

relaciona, y alimenta de los procesos de enseñanza y formación. Pero igualmente, al ser
sistematizados, compartidos y cotejados con otras experiencias y otras
conceptualizaciones surgidas en el campo, potencian la producción de saber pedagógico,
obliga a la lectura, la reflexión, el análisis y la escritura desde las necesidades propias del
quehacer pedagógico.

Para Hilda Mar Rodríguez (2004), el trabajo didáctico orientado por el método de
proyectos posibilita la acción investigativa en la escuela normal no sólo desde la
perspectiva del equipo docente, sino que a su vez permite una apertura en las dinámicas
de relación entre los sujetos, maestros- estudiantes, maestros -maestros, a la vez que
genera en los estudiantes un acercamiento al conocimiento como indagación,
construcción, problematización. En este marco de ideas, es importante el reconocimiento
logrado por algunas normales en el contexto regional:

“En la primaria urbana hemos avanzado porque la impronta en las sedes

nuestras son los proyectos de aula. Aprendimos que es posible que los niños se
conviertan en coautores y protagonistas de sus mismos procesos de aprendizaje.
Hemos entendido eso de educar en y para la vida. En lo rural, los avances están en
fortalecer el reconocimiento del contexto. Hemos hecho estudios de flora, fauna y
estamos profundizando más en reconocer las prácticas alimenticias”….“En lo que
tiene que ver con la inclusión, hemos logrado trascender porque inicialmente
abordábamos más lo que era la sordera y trabajábamos con los niños y jóvenes de
la Normal. Eso nos ha permitido ir a otros escenarios donde hay problemas
sicomotores severos o Síndrome de Down. El proyecto de inclusión también ha
permitido establecer que es necesario hacer una restructuración organizativa que
permita la inclusión” (Palabras de María Nohemí Peña, docente y coordinadora de
Práctica Docente de la Escuela Normal Superior de Neiva. Cita en artículo de
noticia. Periódico La Nación. Neiva. 21 de noviembre de 2013)

Este proceso guarda cierto grado de convergencia con muchas de las experiencias
de carácter local generadas por los maestros en el Movimiento Pedagógico, los cuales se
nutrieron y relacionaron con experiencia de la educación popular y con los sectores
indígenas7 (Filo de Hambre- Huila, Los Grupos Pedagógicos de Ubaté, La experiencia

7
Muchas de ellas adquieren visibilidad en la revista Educación y Cultura, en publicaciones locales
(ejemplo de Ubaté). Aunque hace falta un estudio a profundidad sobre estas experiencias, las
publicaciones de la Expedición pedagógica Nacional serán un gran aporte en este sentido. En este
contexto, también son de resaltar la sistematización de los diferentes encuentros realizados en torno a
los 20 años del Movimiento Pedagógico, entre ellos los coordinados por IDEP, en los cuales participaron
muchos de los protagonistas de estas gestas. María del Pilar Unda y Martínez Boom hacen una
aproximación a su importancia en “De la insularidad de las innovaciones a las redes pedagógicas”
 7

del Grupo Pedagógico de Aipe-Huila, la Comisión Pedagógica de la Asociación Distrital

de Educadores- ADE, el proyecto de Candelaria –Atlántico, Escuela Popular Claretiana
etc), en donde las preguntas de investigación surgen en las diferentes aristas relacionadas
con la enseñanza: enseñanza-contexto social, enseñanza-saberes científicos; enseñanza-
características de los educando; objetos de enseñanza - los objetos del mundo cotidiano;
enseñanza- colaboración entre pares; enseñanza-lenguaje, enseñanza-sujetos, etc.

Estas travesías han sido orientadas desde recorridos metodológicos enfocados

desde la etnografía, desde la investigación – acción, en la hermenéutica, en el análisis
crítico de los discursos, en las didácticas de las disciplinas, principalmente. En la mayoría
los objetos de conocimiento están relacionados con la escuela normal, en donde la
reconstrucción de la Memoria Histórica ha sido uno de los ejes asumidos en la mayoría
de las normales del país, en muchos de los casos como un recuento cronológico donde
priman los eventos formales, la sucesión de rectores, decretos, resolución de aprobación
de estudios, sin lograr penetrar aún en las prácticas y saberes que en esos procesos se
generaron. Sin embargo, estos, y otros desarrollados desde preguntas que tienen que ver
con las formas de existencia de la institución, las relaciones con los saberes y prácticas, y
los conceptos que en ellas emerge, son expresiones de las tareas planteadas en la década
del 90 por ASONEN. Ellas se posicionan como forma de reconocerse en el espejo, en
tanto que la inercia ante el vaivén de las políticas que han definido su existencia habían
logrado desdibujar la existencia misma de los rostros de maestros, maestras e
instituciones, como procesos que permite el reconocimiento y aceptación crítica de la
herencia institucional, y del proceso de “ser heredado por la herencia” (Bourdieu,
1995:28-32; SKliar.2007: 24-42), es decir hacerse responsable de ella, “que significa no
identificar puntualmente la herencia con la historia y, menos aún, entenderla como un
enclave preciso, ya muerto, en el pasado…entenderla mejor en una suerte de afirmación
política, filosófica y textual que no puede ser descrita en una secuencia temporal
cronológica… Aquello que de hecho, puede ser traducido, cada vez de modo diverso,
según los diferentes mundos de percepción” (Skliar.2007:29).

Con relación a la Historia Crítica o Memoria Histórica, resaltan algunas

construcciones de las escuelas normales que han tenido procesos de publicación más allá

Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional de Investigación y Desarrollo Educativo, IDEP-1997.

Publicada en Nodos y Nudos.1998. Así mismo, Cárdenas Giraldo M. y Rojas Moncriff, F. 2002.
 8

del ámbito local, o han sido elaboradas o publicadas en unión con otras organizaciones
relacionadas con la investigación educativa que han aportado en darles visibilidad:
Alambique Pedagógico Montessori (2007). Memoria Pedagógica en la Escuela Normal
Superior Distrital María Montessori. 50 años formando maestras y maestros. Informe
final proyecto de investigación Memoria Pedagógica. Bogotá. IDEP- Escuela Normal
Superior Distrital María Montessori. Texto sin publicar. Centro de documentación IDEP.;
Escuela Normal Superior Farallones de Cali (2007). Políticas Públicas, saber pedagógico
y prácticas pedagógicas. EN: Baracaldo Quintero Martha (Coordinadora) (2007).
Investigación de los saberes Pedagógicos. Pp. 55-117. Bogotá: Ministerio de Educación
República de Colombia. Escuela Normal Superior María Auxiliadora (2009) Revista
a(u)las. Tradición Crítica (2009). Copacabana: ENSMA y La Escuela Normal Superior
Montes de María: Educación rural, conflicto armado y ambientación de paz (2012)
elaborada por Alberto Rincón López, fundamentados en los avances construidos en la
normal en torno a la Memoria Histórica, En: González Mireya, Zamora Guzmán, Luis F.
Y Rincón López Alberto. Abordajes en la formación de educadores para el ejercicio rural
de la docencia. Bogotá: OEI, CINEP, UPN, Gobierno de la Comunidad Autónoma de
Aragón. Estas elaboraciones, al igual que las otras, brindan un panorama enriquecedor
desde donde se pueden leer los momentos, conflictos, las apropiaciones y las resistencias
que han configurado a la escuela normal en Colombia, desde la riqueza que brinda la
experiencia local con los matices y complejidades, aunado al poder de la narración de los
protagonistas.

En relación con lo anteriormente planteado, entre las trayectorias más fructíferas

en el campo investigativo resaltan aquellas desarrolladas entre las alianzas de las escuelas
normales con otros organismos, grupos de Investigación, organismos internacionales
facultades, ONGs, MEN, en las cuales las escuelas normales han participado como pares,
como coinvestigadores y no sólo como espacio de investigación, ni proveedores de datos.
Este tipo de relaciones posibilitan a la escuela normal una mirada crítica sobre sí misma,
ver sus potencialidades, trazar nuevas rutas y aprender en el ejercicio con los especialistas.
En este aspecto se destacan los proyectos emprendidos en la primera década de este siglo
entre el IDEP-Escuela Normal Distrital Montessori8, los proyectos nacionales e

8
En el marco del convenio se realizaron las siguientes investigaciones: Música como expresión
lúdica Gustavo González Palencia- 1999, Proyecto pedagógico el fortalecimiento a la articulación
curricular y el proceso de evaluación del ciclo complementario a preescolar, La ciudad imaginada escuela,
 9

internacionales en los cuales ha participado y continua haciéndolo la Escuela Normal de

Ubaté9. Esta experiencia les ha permitido a estas dos normales crear y posicionar grupos
de investigación ante Colciencias.

Es de destacar las acciones generadas por el Proyecto Ondas en varias regiones

del país y los tres proyectos investigativos financiados por el MEN con las escuelas
normales. Uno de ellos, el dirigido por Rodrigo Parra Sandoval (2007), titulado, La
enseñanza de la investigación en las Escuelas Normales, experiencia en la que
participaron las ENS de Cartagena de Indias, de Guacarí, de San Bernardo, Gigante,
Junín, San Roque, Río de Oro, Quetamé, Ocaña. El segundo coordinado por Hernando
Gélvez Suárez (2007) en torno a las prácticas docentes investigativas en donde
concurrieron varias escuelas normales de Boyacá. Así mismo, es de destacar el proyecto
La investigación de los saberes pedagógicos, dirigido por Martha Elena Baracaldo (2007),
donde confluyen escuelas normales de diferentes regiones del país: ENS María
Auxiliadora de Villapinzón- Cundinamarca, ENS de Medellín, ENSD Montessori, ENS
Mariano Ospina de Fredonia -Ant., ENS Farallones de Santiago de Cali, ENS M.
Auxiliadora de Cúcuta.

En esta misma dirección del gran aporte de las alianzas, se encuentran los
proyectos investigativos referenciados en torno a la diversidad cultural, en los cuales han
participado instituciones como la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del
Cauca10; igualmente hacen parte de este abanico las investigaciones referidas a la

sujeto y con ciudadanía. Trabajo teórico práctico.2005, Programas de formación de maestros y los
imaginarios de infancia. Universidad Distrital Normal distrital María Montessori Grupo de investigación
infancias- Colciencias-IDEP, Programa de formación permanente de docentes cuerpo, arte y expresión.
2008, Calibri (Cuerpo) 2007, La oralidad, la lectura y la escritura un desafío en la formación de maestros.
Proyecto segunda fase-2007, El viaje pedagógico y la apropiación de escuela-ciudad-territorio. 2007,
Memoria pedagógica en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Más de 50 años formando
maestras y maestros.2007.

9
propuesta de Remodelación y Gestión de Aula de Clase Basada en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación para la Innovación, en el marco de memorando de entendimiento entre
los Ministerios de Educación Ciencia y Tecnología de Colombia y de Corea del Sur, firmado en Julio de
2011. Se participa mediante la conformación de una alianza temporal en el proyecto de investigación
financiado con recursos del Ministerio de Educación Nacional y COLCIENCIAS “Representación Ontológica
Hipermedial en Línea Para El Aprendizaje Significativo”, proyecto que a la fecha está en desarrollo.
Igualmente se ha generado oportunidad para directivos y docentes de la Escuela Normal representen a la
Institución en eventos internacionales desarrollados en Seúl Corea 2011, Filipinas 2012, Camboya 2013
Ichon Corea 2014.

10
Ver, por ejemplo: Castro, G. J. y Hernández, U. (2012)
 10

ruralidad, dirigida por la OIE, entre otras que no han tenido publicación como las
realizadas por el Departamento de Pedagogía de la Universidad de Antioquia sobre
infancias (2015) y la relación pedagogía- ciencia (2003). Así mismo, es necesario
referenciar los colectivos de investigación nacidos en la interrelación con sus territorios
como es el Grupo GIHO (Grupo de investigación de la Historia Oral), de la Escuela
Normal Superior Montes de María, que ha logrado un amplio reconocimiento a nivel
nacional.

Sin embargo, la relación más productiva de la investigación en las escuelas

normales está relacionada con las prácticas pedagógicas de formación de maestros, es
decir aquellas que se dan en los procesos de la formación complementaria. Los
estudiantes que se forman como maestros y maestras evidencian mayores facilidades y
disposiciones para involucrarse en procesos investigativos que los maestros en ejercicios.
Es posible que esto se deba a dos razones principales, la primera al hecho de recibir desde
los grados de la educación básica áreas o componentes relacionados con la pedagogía, la
observación etnográfica, la elaboración de registros y otros elementos relacionados con
la investigación como forma de ser del maestro, las cuales se refuerzan y logran un mayor
nivel de sistematicidad en los grados de la educación media. Lo anterior le permite al
maestro en formación ser menos aprensivos y más dispuestos a asumir caminos nuevos,
pues esa disposición está dispuesta en el aprender, mientras que necesita un camino más
largo y consciente en el enseñar.

El segundo aspecto que facilita la relación con la investigación y lo potencia es la

relación entre esta, la escritura, la didáctica y la práctica pedagógica. En este sentido, ya
sea en los procesos de la enseñanza en el aula, en espacios no convencionales, como la
calle, en proyectos que relacionan escuela-ciudad, la práctica pedagógica se convierte en
el escenario por excelencia que le da sentido a la investigación.

Con las luces y las sombras que implica desarrollar un proceso de apropiación,
que no solo es conceptual, sino que implica entonces elaboraciones que posibiliten
ponerlo en escena en los diferentes espacios de la formación de otros, y en los espacios
específicos de la práctica. La práctica pedagógica y la investigación, tomando en la
mayoría de los escenarios normalistas la denominación de práctica investigativa
formativa, se han nutrido para generar visiones y modos de desestructurar la enseñanza,
el concepto de maestros, relacionar la enseñanza con las problemáticas y características
 11

de los entornos socioculturales y ambientales y para potenciar otras concepciones de la

didáctica que impliquen la acción conceptual, reflexiva y creativa del estudiante-maestro
desde las preguntas que imponen las condiciones que se vivencia, las cuales siempre
sucintan asombro, incertidumbre y preguntas a las maestras y maestros en formación, y
desde los aportes teóricos construidos en las áreas de pedagogía, didáctica o en las
acciones que implican las nuevas búsquedas. Es decir, las preguntas que guían las
búsquedas y las reflexiones se instalan desde el saber pedagógico, no dese las ciencias,
sin excluirlas en una acción relacionada con la construcción de autonomía institucional y
del maestro en formación:

Hoy estamos reconociendo que no solamente el saber producido por las

ciencias es el que tiene validez. Que hay otros saberes. Ahí aparece con mucha
fuerza el saber propio del maestro, a partir de las preguntas que se hace sobre su
práctica, sobre las condiciones en las cuales las realiza, sobre también sus sueños,
sus deseos. Ahí ha habido un cambio, aunque hay otros que siguen aferrados a las
viejas concepciones. Incluso plantean que el maestro no puede investigar que no le
corresponde y si llega a hacerlo deja de lado su práctica. Desde esa perspectiva el
maestro estaría condenado a repetirse siempre, o subordinado a los que si producen
conocimiento. En esa idea de Mario Díaz, donde diferencia el campo intelectual y
el de la práctica pedagógica, en donde claramente está el maestro subordinado y el
saber del maestro subordinado. Por esto me parecen muy interesantes esta otra
dirección en donde estamos pensando en donde hay un saber académico, hay unos
saberes en las universidades, pero hay otros saberes en las escuelas y cómo
entramos en conexión sin crear condiciones de subordinación. (Docente e
investigadora. Facultad de Educación. Entrevista. Febrero de 2015)

A estas dinámicas aporta en alto sentido, las formas de concebir el ambiente

normalista, en donde desde diferentes acciones incrustadas en la cotidianidad se le están
propiciando a los estudiantes mundos simbólicos relacionados con la enseñanza y la
formación. Esta se manifiesta en actividades racionalmente instituidas en este sentido
como eventos de pedagogía, conversatorios, foros, charlas, etc. Pero con mayor impacto
las acciones que hacen parte de la vida diaria de la escuela como son las monitorias, los
mentores o acompañantes de quienes presentan dificultades, la participación en proyectos
o grupos que se forman en la escuela normal, las socializaciones, exposiciones y
actividades mediadas por acciones relacionadas con la enseñanza, el exponerse en
público, enseñar al otro, el liderar, el trabajo en equipo, el participar de los procesos de
otros, compartir en calidad de pares en la construcción de algo, argumentar y darle
sustento a una idea, etc. En este sentido, en varias escuelas normales han empezado a
incursionar en proyectos dirigidos los grados de la educación básica con el sentido de
 12

darle presencia a la pedagogía y al maestro, en actividades no curriculares, con el

propósito de construir sentido de vocacionalidad11.

La práctica pedagógica investigativa desarrollada en la formación de los nuevos

maestros en los escenarios de las escuelas normales, apenas es un camino en construcción,
realizada más desde el sentido de la formación como experiencia, desde lo que suscita y
construye en el proceso de quienes participan, que desde los requerimientos de la
producción investigativa altamente normativizados y jerarquizados, desde las políticas
que reconducen el Campo Intelectual colombiano. Como experiencia formativa se ubica
más en lo sutil, en lo subjetivo, en lo impredecible que en las publicaciones de amplia
difusión o en equipos posicionados desde las exigencias de las políticas de jerarquización
y acreditación. De sus efectos, dan cuentan elementos tan dispersos y muchas veces
aleatorios como las reflexiones que realizan en los diarios pedagógicos, las actitudes y
preguntas que se generan, los desempeños con los que enfrentan situaciones variadas en
diferentes escenarios, la creatividad y esfuerzo con la que realizan sus preparaciones de
clase, los autores que empiezan a hacer parte de sus enunciados, a veces con mayor
fortaleza que los mismos resultados de los proyectos investigativos. La investigación,
relacionada a la formación brinda mayores horizontes, que las externas exigencias
burocráticas que la hacen un cumplimiento, un requisito, una forma de competencia y de
situarse en ella:

[…]Una de las cosas nuevas que se ve en las normales es que se ha

fortalecido mucho la idea de la investigación en las escuelas normales. Cuando
hicimos los recorridos en los viajes de la expedición pedagógica era sorprendente
la manera como los maestros y las maestras de las escuelas normales se estaban
organizando para hacer proyectos de investigación con los estudiantes de la
formación complementaria y en equipos. Eso lo vimos en todas partes, cosa que no
vimos en las facultades de educación. En las facultades más que colectivos vimos
individuos haciendo una producción muy desligada de la escuela, en el mejor de los
casos sobre la escuela, no desde la escuela Docente e investigadora. Facultad de
Educación. Entrevista. Febrero de 2015)

11
una de las huellas de la tradición normalista de alto significado para pensar la formación de
maestros hoy en el país es su capacidad para concitar ese “llamado vocacional” que compromete una
posición vital del sujeto, relacionada con la enseñanza, desde una posición que relaciona la práctica
pedagógica con el saber y la ubica no en el marco referido de la neutralidad y la indiferencia política, sino
que la reconfigura en el campo de las responsabilidades políticas y éticas de la enseñanza y el maestro.
Tradición que, desde Comenio, Pestalozzi, Rousseau, Herbart, Dewey, hasta Freire y las pedagogías críticas
contemporáneas, han pensado al maestro, la escuela y la enseñanza en honda relación con la defensa de
la vida, la democracia, la equidad, la transformación social y la paz de los pueblos.
 13

[…] En nuestra institución se concibe la investigación como el conjunto de

acciones pedagógicas que motivan a la búsqueda de la comprensión e interpretación
de fenómenos, a través de respuestas innovadoras que generen inquietudes en el
investigador, de problemas que aún no se han solucionado en campos específicos
del conocimiento. De otra parte, existen líneas de investigación con sus respectivos
sustentos teóricos orientados por un tipo de investigación cualitativa y paradigma
histórico-hermenéutico. En este orden de ideas, la investigación tiene diferentes
alcances en cada uno de los niveles que ofrece la Escuela Normal Superior la
Hacienda… (ENS La Hacienda-PEI-2010)

En el nivel de la Formación Complementaria de las Escuelas Normales Superiores

del país, la práctica pedagógica se reconoce y se privilegia como componente
estructurante de la formación del maestro, unida a ella se ubican una cantidad importantes
de procesos relacionados con la formación de un maestro que responda a los
requerimientos de la enseñanza, el aprendizaje, la formación y el cuidado de la infancia:

Siendo sus propósitos: -Sensibilizar y despertar la vocación docente. -

Propiciar espacios para la reflexión y formación pedagógica. -Formar técnica y
científicamente en el campo educativo-investigativo. -Estimular la creatividad y la
innovación en el campo educativo. -Desarrollar competencias básicas y
pedagógicas que le permitan ejercer la docencia con calidad humana y excelencia
educativa. -Descubrir los motivos suficientes para involucrar la enseñanza en su
proyecto de vida. -Sensibilizar al estudiante-maestro frente a la educación de
personas en situación de vulnerabilidad. -Utilizar y adaptar las didácticas al
contexto, necesidades intereses de los estudiantes, para desenvolverse con
idoneidad en el ejercicio de la docencia. -Demostrar simpatía y afecto por los niños
y niñas, como agentes potenciales de desarrollo humano (ENS La Hacienda-PEI-
2010)

En este sentido, aunque no se desdice de la necesidad de fortalecer las

elaboraciones y las publicaciones, los procesos investigativos de las escuelas normales
hacen parte más del acervo que brinda la experiencia, el eterno preguntarse y las
relaciones cotidianas con la enseñanza, con sus variados espacios y matices, que de las
pretensiones académicas de los títulos exacerbados con los que se nominan las
investigaciones eruditas. En este sentido, la investigación pedagógica hace parte de los
caminos de búsqueda, de revaluación y experimentación que han caracterizado estos años
de reconstrucción de la escuela normal. En el camino de hacer posible lo que Olga Lucía
Zuluaga le planteó a las normales en los inicios del Movimiento reestructurador:

Se trata pues, de romper esas barreras entre el observador y el observado, el

escritor y el ensayista, el experimentador y el teórico, de construir un campo, un
modo de ser, un estado de la situación del trabajo, una cotidianidad, una forma de
 14

ser del conocimiento y de la institución que garantice que se cumpla todo ese nexo,
hasta llegar a que el maestro sienta como una necesidad y un deber ser de su trabajo
la escritura, construyendo el vínculo entre esos tres campos que les mencioné:
Experimentación, investigación y enseñanza. Pensamos que en el país sea posible
inscribir todos los desarrollos del saber pedagógico en un movimiento que podamos
llamar de contribución al avance de la pedagogía y la didáctica; porque podemos
constatar que, en diversas sociedades se está en un proceso de crítica, de
conceptualización, de reconsideración de lo que hasta ahora ha sido el saber
pedagógico (Zuluaga O. L. 1996: 157)

Es desde este horizonte, y no desde la mirada del déficit y desde las reglas que
dominan otros espacios de la vida intelectual(puntos para escalafón salarial,
posicionamientos académicos, clasificación ante Colciencias), que deben ser vistos estos
procesos; como espacios desde donde las escuelas normales prefiguran sus preguntas, sus
búsquedas, en donde nada está establecido, reglado, normativizado, ni normalizado; un
horizonte de múltiples caminos, incertidumbres e interrogantes desde los cuales las
normales buscan y reclaman el derecho de construir sus propias trayectorias, el derecho
a existir, de otra manera.

Así mismo, la visita a las escuelas normales y las conclusiones del estudio de sus
Proyectos Educativos Institucionales, proyectos de investigación e informes auto
evaluativos muestran cómo las actuales escuelas normales persisten en mantener la
articulación de la formación del maestro con la práctica pedagógica como taller de
observación, transmisión, aplicación, experimentación e innovación de los aspectos
relacionados con el quehacer pedagógico. La práctica pedagógica plantea la necesidad de
fortificar las formas de sistematización de las experiencias, en las variadas modalidades
que ha adoptado en las escuelas normales; e incluso avanzar en construir centros de
innovación pedagógica y de talleres para los maestros de las zonas cercanas.
Indudablemente la práctica pedagógica de las escuelas normales no sólo se constituye en
un ámbito de sistematización, investigación y reflexión, sino que es necesario establecer
mejores lazos de comunicación entre normales con el propósito de que se retroalimenten
con la variedad de experiencias que se encuentran en cada una de las instituciones.

Además, la visita a las escuelas normales mostró como la práctica pedagógica en

las escuelas normales superiores estableció nuevos desafíos relacionados con la
investigación y la escritura, como elementos que hoy no puede estar separado del ejercicio
de la enseñanza y por supuesto de la formación del maestro. Las dinámicas investigativas
no sólo exigen problematizar las prácticas, sino también obliga a la relación con campos
 15

conceptuales que han venido estudiando las problemáticas objetos de análisis. De esta
manera conduce a tender lazos, a construir procesos auto- formativos y de actualización
de los maestros que ejercen en las escuelas normales y a fortalecer la formación de los
futuros maestros. Los vínculos con la investigación y la escritura no han sido, ni es, un
aspecto fácil, son muchos los obstáculos y el proceso por recorrer, también aquí son
necesarias acciones mancomunadas entre normales, y de estas con las facultades de
educación y otro tipo de instituciones relacionadas con la educación con el fin de
potenciar los procesos. Pese a la existencia de algunos proyectos investigativos sobre la
investigación, esta y la escritura en las escuelas normales son temáticas que ameritan
proceso investigativos específicos de mayor profundidad.

Como proceso de autoformación, la investigación y la escritura jalonan acciones

donde es menester la acción conjunta de colectivos docentes, orienta procesos de
reflexión y análisis donde la propia práctica se convierte en objeto de estudio, impulsa
procesos de sistematización escrita que obliga al maestro a familiarizarse cada vez mejor
con la escritura. Es de reconocido conocimiento el extrañamiento que ha constituido la
elaboración textual para el maestro, y más para pensar su propio quehacer. En este
sentido, la escritura sobre la práctica pedagógica y los procesos de investigación sobre
ella es un requisito no sólo para la construcción de saber pedagógico y para dejar
testimonio de sus dinámicas, sino también para aportar al fortalecimiento de la Memoria
Activa y Colectiva de saber pedagógico. Vale la pena enfatizar, la vigencia de las
escuelas normales como instituciones de saber en el mundo actual, sólo es posible en la
medida en que se alimente de manera constante de la investigación, la escritura y la
experimentación.

Bibliografía

Baracaldo Q.(Coordinadora) (2007). Investigación de los saberes Pedagógicos.

Bogotá: Ministerio de Educación República de Colombia.

Bourdieu, P. (1995). Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario.
Traducción de Thomas Kauf. Barcelona. Anagrama
 16

Echeverri S. A. (1996) Proyecto Reestructuración de Escuelas Normales en el

Departamento de Antioquia. Revista Educación y pedagogía. Nº 16. Pp. 12-27. Facultad
de Educación. Universidad de Antioquia.

Echeverri S. A. et al. (1995) Apropiación Pedagógica del Campo Intelectual de la

Educación para la Construcción de un Modelo Comprensivo de la Formación de
Docentes. - ACIFORMA - Universidad de Antioquia, Secretaría de Educación y Cultura
del Departamento de Antioquia. (Sin publicar)

Echeverri S., A. (2008). ACIFORMA: Los seminarios permanentes como el

mayor aporte a la fundación de las escuelas normales superiores 1999-2000. En: A(u)las
nº 5, 2008. Escuela Normal Superior María Auxiliadora. Copacabana. Pp.115-137.

Castro, G. J. y Hernández, U. (2012) Saber pedagógico en el Cauca. Miradas de

maestros en contextos de diversidad. Grupo de Investigación en Enseñanza de las
Ciencias y contextos Culturales –GEC. Red de investigación educativa ieRed. Popayán:
Universidad del Cauca

Díaz V., M. (1986 a). El modelo pedagógico Integrado. Proyecto de

investigación. Universidad del Valle. En: Educación y Cultura. Federación colombiana
de educadores. Bogotá. Nº 7. Abril. Pp. 60-63.

Díaz V., M. (1986 b) Una caracterización de los modelos pedagógicos. En:

Educación y Cultura. Federación colombiana de educadores. Bogotá. Nº 7 y 8. Abril y
julio. Pp. 63-65; 45-49.

Díaz, M., Zúñiga, M., Chávez C, Hleap, J. y Támara E. (1985). Proyecto Modelo
Pedagógico Integrado para normales demostrativas. Cuarto informe de investigación.
Cali. Universidad del Valle, Facultad de Educación, Ministerio de Educación.
Documento mimeografiado. Sección de archivo y documentación del Ministerio de
Educación.

ENSMA-Escuela Normal Superior María Auxiliadora-(2009). Tras los hilos de

una herencia: la pedagogía y la formación de maestros (1959-2009). Revista a(u)las No.6,
pp. 21-51
 17

Escuela normal Superior La Hacienda (2010). Proyecto Educativo Institucional-

Informe ejecutivo ampliado. Barranquilla. “Mañana me voy…”. Construcción colectiva.
Documento de trabajo.

Gelvez S. (2007). De las prácticas docentes distributivas a las prácticas docentes

investigativas. Bogotá: Ministerio de Educación República de Colombia

González M., Zamora G., y Rincón L. (2012). Abordajes en la formación de

educadores para el ejercicio rural de la docencia. Bogotá: OEI, CINEP, UPN, Gobierno
de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Grupo Alambique Pedagógico Montessori (2007). Memoria Pedagógica en la

Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Más de 50 años formando maestros
y maestros. Informe final. Proyecto de investigación. Bogotá. Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico-IDEP. Texto sin publicar. Archivo
IDEP

La Nación (periódico) (2013). Normal Superior, sólida en la formación de

maestros. Jueves 21 d noviembre de 2013. Neiva

Parra Sandoval, R. (Coord.) (2007). La enseñanza de la investigación en las

escuelas normales. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia.

Rodríguez Gómez, H. M. (2004). Investigación en la Escuela Normal Superior.

Revista Colombiana De Educación, (47). https://doi.org/10.17227/01203916.5518

Skliar, C. (2007) La educación [que es] del otro. Argumentos y desierto de

argumentos pedagógicos. Buenos Aires: Noveduc

Zuluaga Garcés, O. L. (1996) Investigación y experiencia en las escuelas

normales. Revista Educación y pedagogía. Nº 16. Pp. 154-162. Facultad de Educación.
Universidad de Antioquia.