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NELSON ERNESTO LPEZ JIMNEZ

RETOS PARA LA
CONSTRUCCIN CURRICUL AR

DE LA CERTEZA AL PARADIGMA
DE LA INCERTIDUMBRE CREATIVA

NELSON ERNESTO .. LPEZ

RETOS PARA LA CONSTRUCCIN CURRICULAR

DE LA CERTEZA AL PARADIGMA DE. LA INCERTIDUMBRE CREATIVA

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Lpez Jimenez; Nelson Ernesto Retos para la construccin curricular: de la certeza al paradi urna 2a. de La incertidumbre creativa / Nelson Ernesto Lpez Jimenez. ed. Santaf de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 1 9k) . 129 p. : il ; 21 nl. (Coleccin mesa redonda) Incluye bibliografa. ISBN 9.58-20-0259-X 1. Planes de estudio 2. Currcul.) 7. Tit. II. Serie 375 cd 20 ed. AFR3054
,;(, CEP- Biblirdeutt Lt;is-Atigcl Arttn,,

NELSON ERNESTO LPEZ JIMNEZ

RETOS PARA LA
CONSTRUCCIN CURRICULAR

DE LA CERTEZA AL PARADIGMA DE LA INCERTIDUMBRE CREATIVA

cooperoiivo editoriol

MAGISTERIO

Coleccin Mesa Redonda


RETOS PARA LA CONSTRUCCIN CURRICI TLATZ De la certeza al paradtgnin de fa incertidumbre creativa - Autor G NELSON ERNESTO LPEZ 31.1tf:::NEZ
Colercixt ISBN 958 - 20 -00503

Libro ISE3N

958 20 0259-X

Primera edicin: 1996. .3.000 ejemplares Segunda edicin: 1998. 2.000 ejemplares Esta reimpresin: 2000. 2.000 ejernplare COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Carrera 21N" 37-24 Tel.: 2324105- 3403712 Fax: 28S-118 Colombia. Santa Fe de Bogot. Direccin General ALFREDO A YARZA111ST/DAS Direccin Editorial ILSE PATRICIA SNCHEZ R. Composicin MAGISTERIO LIBRERA Calle 134 N" 30-72 Tel.: 6154465 - 6154505. Telefax: 62131279 Impresin: PANAMERICANA FORMAS E LN,IPREScis
pni.lt ser reprocluehl,en uni.. u en parte. Estr . Lin() por niiigi'irt irtiprr.4..) O CIL' reprotittecitiii sin peinii,t, dz..1 PRI.`;-TED IN C:OLONIBIA

IN MEMORIAM A Pedro Enrique, ni padre, conzo testimonio tic gratitud y respeto, ante el dolor que nos dej sil partida.

CONTENIDO
Introduccin
CAPTULO 1

Contextualizacin de la problemtica curricular actual 1. Referentes histricos del proceso curricular


CAPTULO 2

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Caractersticas predominantes de la cultura curricular colombiana 1. Carencia de un proyecto educativo 2. El proceso curricular es instrumental y operativo 3. La estructura curricular es acadmica y enciclopdica. 4.. La relacin maestro-altunno es vertical 5..E1 desempeo docente es aislado y atomizado.. 6. La dinmica curricular carece de elementos investigativos . 7. La evaluacin y la reflexin estn marginadas .
CAPTULO 3

77 28
29

.29 31 .33 34 35

La integracin curricular: un proceso por construir 1. El desafo de la integracin curricular

37 41

2. Hacia la integracin curricular 3. Consideraciones pe'rtinentes _


CAPTLO 4

Fundamentos. tericos y coriceptiiares de la construccin curricular lternativa 1. ElemeaoS conceptuales - bil!";ieos


CAPTULO S . -

49 53

Desarrollo prctico de la propitesta curricular alternativa. 1. Primera fase: contextualizacin 2. Segunda fase: determinacin del propsito de formacin 3. Tercera fase: defiliicin de ricleos temtics y problemticos " 4. ElemeritoS bsicos para la implementacin y desarrollo de la propuesta curricular alternativa CAdrui.o 6 La planeacin estratgica en la construccin curricular
CAPTULO 7

63 64 67 77 76

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Referentes tericos-metodolgicos de la construccin curricular. 97 1. Gua abierta para la elaboracin de estructuras 9S currieulareS pertinentes social y acadmicamente 1 Gua para la elaboracin de microdiseos curriculares ..107 3. Elementos bsicos para la sistematizacin de las propuestas curriculares Reflexiones finales 117 11
B ibliografa

INTRODUCCIN
Con el propsito de perseverar en la posibilidad de construir una escuela diferente que responda a las exigencias de innovacin, creatividad y cambio, se presenta esta obra, complementaria y producto de la lnea de investigacin sobre. el currculo y la calidad de la educacin, iniciada desde 1989, que explicita su argumento fundamental en la asimilacin del proceso curricular como un proceso esencialmente investigativo. Sin pretender minimizar la reflexin sobre la investigacin, es preciso afirmar que sta se relaciona con la necesidad de cultivar la capacidad de asombro, de duda y de sospecha de todos y cada uno de los procesos y actores de la accin educativa, y que particularmente al docente colombiano le permitir enrumbar su actuacin hacia la bsqueda, recuperacin y consolidacin de su condicin de intelectual y trabajador de la cultura.

1modelo pedaggico agregado que ha existido en la educacin E c lombiana, ha venido expresando su agotamiento de diversas maneras; de ah, que este resultado investigativo presenta las bases tericas, conceptuales y metodolgicas para el "desplaza9

- .grymiento" hacia la construccin de un-modelo pedaggico int,. do, que se convierta en el referente sustantivo de la coris- trti..:ei6n de nuevos proyectos educativos, culturales - e investigativos, lc _ cuales doten de sentido el proces- formado-r que la instituein - educativa adelanta. Cuando se afirma que nos "encontramos en un estadci de 'certeza . _tranquilizadra" en -materia curricular y se propon-e avanzar por los caminos de la incertidumbre, de la Sospe - cha y de la inquietud,. 'se es consciente de que "la evolucin de los conceptos y la ecologa intelectual de las personas no obedecen tan sok , a L111 proceso exclusivamente individual, son, por el contrario, el fruto de la comunicacin social (directa, escrita, audiovisual, etc.) y de la capacidad de dicha comunicacin para resolver los problenur, ms_ap_iciautes del. individuo y del ambiente cultural al que pertenece" (Toulmin, 10721), razn por la cual, en este texto, se avanza hacia un desarrollo. armnico entre la teora y la prctica curricular, que permite superar la esquizofrenia existente entre el contexto de formulacin del currculo y el de ejecucin, en procura de garantizar una sntesis creativa y constructiva de la relacin entre educacin y sociedad; saber escolar y extra-escolar; saber acad mico y saber cotidiano. La propuesta curricular alternativa que aqu se presenta sopolia su solidez y consistencia en los enfoques investigativos cualitativos y etnogrficos, directamente relacionados con la investiga cin accin participacipativa, como base del diseo, el desarrollo y la evaluacin curricular; asume que el proceso de acreditacin de las instituciones educativas en todos los niveles y modalidades requiere y exige una modernizacin de las actuales estruc- turas curriculares; rechaza el debate curricular centrado en el "plan de estudios"; explicita una distancia crtica frente al concepto de asignatura (compartimento) - y fortalece la construccin de ncleos tenutico.s- y problemticos, desarrollados mediante la conformacin de colectivos de maestros y educadores investiga dores. lo

En estas pginas se expresa- el convencimiento de que el desarrollo de la normatividad existente, y concretamente la estructuracin, ejecucin y evaluacin de los proyectos educativos o acadmicos -de -las- instituciones, es un escenario pl-dpicio para superar los -:CondiCionamientos atvicos pretritos y facilita dirigir el quehacer docente por los senderos de la creacin y construccin crtica .. de una nueva cultura curricular. El mpetu renovador que permea a- la mayora de instituciones educativas del pas se convierte en el marco de referencia de este proyecto y le concede un legtimo optimismo como mieriocutoivlido en la bsqueda y elaboracin de un nuevo paradigma ,educativo caracterizado por la pertenencia social y acadmica de la accin educativa. Resulta vlido sealar que el debate no Se agota con esta produccin, por el contrario, el anlisis, la reflexin y la confrontacin al interior y el exterior de la comunidad edUcativa estn planteados, y ser responsabilidad social y poltica del magisterio en su conjunto avanzar en la construccin del proyecto educativo nacional que la nueva normatividad propone. Esta segunda edicin ha sido ampliada y corregida teniendo como puntos de referencia los aportes hechos por los maestros participantes en los seminarios talleres que se han realizado en el mareo del Programa de Accin Curricular Alternativo, P.A.C.A., recientemente adoptado como hiptesis de trabajo por las Unidades Formadoras de Docentes, que hacen parte de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin, lo cual permite expresar la validez y legitimidad del proceso curricular propuesto. A la Universidad Surcolombiana, al Departamento de Psicopedagoga, a todos mis- alumnos, - una significativa mencin; a mis familiares y amigos, un agradecimiento por su comprensin y tolerancia. El arrtor 11

CAPTULO 1

CONTEXTUALIZACIN DE LA PROBLEMTICA CURRICULAR ACTUAL


Es importante iniciar este captulo destacando la dinmica actual en la que - se encuentra el sector educativo colombiano como respuesta a la nueva normatividad educativa concretizada en la Constitucin Poltica expedida en 1991, la Ley 30 de diciembre de 1992 mediante la cual se reorganiza el servicio pblico de la educacin superior y- sus 'decretos reglamentarios y la Ley General de Educacin, Ley 115 de febrero de 1994, con sus diferentes reglamentaciones. Dicha dinmica permite vislumbrar un deseo de cambio, creatividad y transformacin de los procesos y actores educativos, muy en la perspectiva de armonizar con las exigencias del desarrollo

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cultural, poltico, cientfico y -tecnolgico de cara a el nuevo

- 1 -contexto de este Conviene sealar el nfasis especial que, -pri e trabajo, se realizar en torno ala educaci-ri ef todos Ist. niveles, modalidades y estrategias educativas; toda_vez que existe la seguridad de que el conjunto de reflexiones _ elaboradas puede aplicar-. e. y extenderse a. la totalidad de los procesos formales y no formales del sectoi-.

Quiz uno de los efectos inmediatos de la nueva norIllat

di_td

el de revivir y actualizar el debate y la reflexin sobre problemas que son comunes a la vida de las instituciones educativas, pero que por influencia de la tradicin, de la inercia, d la inmediatez y del "eventualismo" haban - sido relegados a un segundo. plano o "negociados" a travs de procesos ajenos, contradictorios desvirtuantes de la naturaleza misma de las instituciones. El fenmeno de la autonoma universitaria est consagrado en la Constitucin Poltica colombiana, y la Ley 30 de 1992 tambin lo reconoce (artculos 28 y 29) como el derecho a: modificar sus estatutos, designar sus autoridades acadmicas y administrativas. crear, organizar y desarrollar sus programas acadmicos, definir y organizar sus labores formativas, acadmicas, docentes, cient ficas y culturales, otorgar los ttulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus corres pondientes regmenes, y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional. La Ley General de Educacin, en su artculo 77, al referirse a autoncitnla escolar seala dentro de los Unzites . fijados por la presente ler y el proyecto educativo inslitucional, las instituciones de

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educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento define. das para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar - jalgtinas reas a -las necesidades Y caractersticas regionales, adopten=-mtodos de enseanza y organizar actividades forniafivas, culturales y deportivas den; tro detos linecnienfos - gire es-tablczca el Ministerio de Educacin Nacional. Es preciso sealar que tanto la autonoma como la legitimidad no se decretan, sino que se logran, se ejercen; para ello deben destacarse aspectos que ponen en cuestin la posibilidad o no de ejercerlas, y, como consecuencia, la posibilidad o no de alcanzar niveles deseables y previsibles en los procesos acadmicos, investigativos, cientficos y culturales, muy consecuentes con los propsitos de calidad y excelencia que enmarcan la intencionalidad de la reforma del sistema educativo colombiano. Hoy se evidencia una dinmica bastante marcada en el anlisis de los problemas relacionados con la autonoma escolar, la calidad y excelencia educativa, la acreditacin, la necesidad del interactuar con los pares u homlogos acadmicos y disciplinarios, la importancia de definir el rumbo o la intencionalidad institucional (PEI), la. estructura acadmico-administrativa, el gobierno escolar y la evaluacin cualitativa, entre otros, que ameritan un trabajo de indagacin sistemtica tendiente a esclarecer algunos de los problemas de los que adolece la actual dinmica de la institucin educativa (escuela). Entonces, resulta vlido reflexionar, de manera puntual y objetiva, sobre la capacidad de respuesta que actualmente poseen las instituciones para enfredtar los retos derivados de esta exigencia' de cambio y renovacin; Para el propsito especfico de este libro, resulta importante enfatizar que la mayora de las instituciones de

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educacin han condicionado sus acciones al cumplimiento de las normas existentes, expresando una dependencia de la heteronoma, qe ha negado sistemticamente en la prctica la potencialidad. para definir su propia rumbo, su impronta institucional, su sentido. . su posibilidad de pensarse y dirigirse por s misma, lo- cual -ha facilitado que el argumento relacionado con la falta de identidad y legitimidad de las instituciones educativas en Colombia a.-.11111_i un papel preponderante en los diversos anlisis crticos. Con relacin a la posibilidad de cambios en la escuela o en la institucin educativa, -resulta oportuno destacar que han existidt) espacios en donde la reflexin sobre su sentido y misin han sido examinados y estudiados con rigor y seriedad. Sin embargo, 'no menos significativo es el divorcio o la ausencia de concordancia entre esta misin y los procesos concretos que se adelantan. Podra afirmarse que la, definiciones y propsitos institucionales. no son internalizados por los sectores integrantes de las instituciones y tampoco han avanzado ms all_del umbral enunciativo o propositivo, crendose una esquizofrenia entre lo que se dice (discurso) y lo que realmente se hace. Muy peculiar es esta situacin debido al carcter prescriptivo que el dereto 1860 (agosto "3/94) seala en su artculo 16, relacionado con la obligatoriedad del Proyecto Educativo institucional y su adopcin en un tiempo estipulado. Muchos centros educativos ya lo han realizw_lo; sin embargo, la atmsfera y el clima institucional han sido permeados por la intencionalidad formulada. 'Es otro documento ms. En este sentido es que se puede entender el por qu se estructuran planes y programas acadmicos que si bien cumplen con la normal", no impulsat procesos de creacin e innovacin cducati a

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Deereto 1.419 (12 1075, en la primaria y en la

Inc,.liant2 el cual se da curso a la reforrnd eurricula,-

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que propicien verdaderos cambios en la concepcin y formacin del estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas, razn por la cual se cuenta con planes curriculares faltos de coherencia, marcados por el enciclopedismo, la desactualizacin y la superficialidad de sus relaciones con el contexto nacional e internacional, lo cual, obviamentc,-aeenta el proceso de de \'afuacin acadmica -y, por - ende, los -rii\'e - les de calidad no son los esperados. --.Es quiz en el contexto- del proceso de diseo, desarrollo y evaluacin curricular que: se imbricarn los aspectos centrales de este estudio, toda vez que 'se asume el presupuesto bsico de que mientras subsista la ncrual estructura curricular (enciclopdica, asignaturista, disciplinaria), los procesos de autonoma, calidad y excelencia nb superarn ladimensin de las buenas intenciones, y, da tras da, presenciaremos nuestro distancicuniento con las. exigencias del desarrollo cientfico v tecnolgico contemporneo, negando. de una Manera contundente la pretensin de modernizacin de nuestra institucin educativa. Si se acepta que el currculo es el "proceso mediante el cual se seleccina, organiza y distribuye la cultura que debe ser aprehendida"''

Decret 2745 de 1980. Estableca el rgimen de licencia de funcionamiento y aprobacin de los programas de la educacin superior. Decreto 3191 de 1980. Reglamenta las unidades de labor acadmica (ULAS ), que trataba el artculo 40 del Decreto 080 de 1980. Decreto 1002 de abril de 1984. Condensa aspectos y principios bsicos que continan con el proceso de reforma curricular para la primaria y secundaria. (2) MAGENDZO, Abraham. Currculum y cultura errrtnurica Latina:Santiago de Chile: Programa Interdisciplinario de investigaciones en Educacin. PITE. 1991.

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y se asume, a manera de acuerdo inicial, que la cultura es el resultado de toda actividad y creacin humana, no es posible entonces aceptar que el proceso -curricular se conciba como una accin operativa e instrumental,- ;como un listado de asignaturas inconexas (plan de estudios), como una yuxtaposicin de cursos, como el resultado de un proCeo aertico y rutinario,-como algo que est _ms emparentado con la accin en detrimento .de la reflexin. La. seleccin dl la cultura . no es' un proceso espontneo y neutral. sino que es intencionado, es producto de valores y principios que comprometen una visin del hombre, de la sociedad y de la educacin, y es a travs de l que se materializan estructuras' de poder- y control definidas, que expresan una manera de "actuar sobre Jos sujetos, prefijar intencionalmente sus comportamientos. abrir posibilidades, restar posibilidades, ubicar a los irsdi en la divisin del trabajo, otorgarles una determinada posicin social e inclusive econmica""1.

1. REFERENTES HISTRICOS DEL PROCESO CURRICULAR


Toda vez que la intencionalidad de este trabajo inve.tig_ativo es la de dotar de herramientas tericas y prcticas al docente colombiano, que le permitan enfrentar el proceso de cambio C innovacin curricular que debe comportar todo proyecto educativo institucional, resulta indispensable sealar algunos momentos histricos de la dinmica curricular.

(3)

Ibiel

1 23.

18

Con la evolucin histrico-social de la humanidad, se desarrolla paralelamente el proceso educativo, y de la mano -de este se desarrolla tambin el currculo, afectado_ por cambios de _tipo histrico, sociocultural, econrhco,- polticOycieniificoltecnico - desde las primeras Manifestaciones propias de 11.1 culturas .antiguas, medievales y modernas hasta llegar a ls mdelos contend porneos actuales"'. No se puede hablar de currculo formal en la poca prehiStrica; sin embargo, s Se da la preocupacin por organizar un modelo que, a pesar de no tener un nombre en el ecidiLzo pedaggico, responde a un mtodo que consiste en la transmisin oral que los ms experimentados pasan de generacin en generacin. Este modelo abarca lo que hoy se puede comparar con las asignaturas bsicas en un plan de estudios, el cual corresponda para ellos a: cosivisin, costumbres, formas de trabajo. maneras de solucio- nar tipos de problemas y organizacin social. Lo anterior era lo bsico a aprender. Realmente, los primeros modelos de currculo formal se iniciaron en el ao 4.000-3.000 a.c. en culturas como la egipcia, donde se desarrollan la escritura, el arte y la literatura. En la cultura romana, se organiz el currculo por niveles (elemental, medio y superior). A partir del movimiento renacentista. la cobertura de la educacin abarc a mayor poblacin y se caracteriz por ser ms deniocrtica_

(4)

Algunas de estas anotaciones son producto del dilogo y la reflexin con colegas del Departamento de Psicopedagoga de la Universidad Surcolombiana; igualmente, estas ideas fueron analizadas en el desarrollo del proyecto RICD del Quindo, Armenia, 1994.

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Posteriormente, el mtudo_cientfico (Bacon) influy, de manera notoria, en el desarrollo del curculo. ste se orient hacia objeliyOs muy concretos que estuvieron - clterminados de acuerdo con ,las necesidades de la poca; es as COnio se incluyeron asignaturas aportaban conocimientos necesarios- para sacar a los pases de - las- crisis a la: cuales se vieron abocados. En este perodci se habla de asignaturas tales como . economa-po-ltica, ingeniera y .arquitectura, A fines del sigloXIX, se evidencian los aportes de la filosofa_ la psicologa y la pedagoga a la dinmica curricular como consecuencia de la ruptura con los paradigmas positivistas y en la perspectiva de consolidar l desarrollo en las ciencias sociales: Despus de la primera guerra mundial. se produjo un replanteamiento del desarrollo curricular pues el concept() aceptado hasta ese n. -mieriiu presentaba limitaciones; por primera vez se realizaba una revisin sistemtica de ste. La filosofa educativa y la psicologa experimental contribuyeron al avance conceptual con que se ampliaron y, al mismo tiempo, se concretaron las particularidades propias del currculo. ParHolamente, con los cambios propios del desarrollo cultural del XX, el estudio de la problemtica de los sistemas educativos en todos sus aspectos se situ a la orden del da. sobre todo en los pases "ms desarrollados" e donde la bsqueda de mayor integracin entre el desarrollo econmico y el educativo en la planeacin de la sociedad se concret en una revisin curricular. Esta reformulacin del.currculo signific una revolucin en las prcticas educativas, la cual gir en torno a tres aspectos: 1. 2. Reconsideracin del currculo a la luz de las condiciones cambiantes de la sociedad. Reorganizacin del currculo en trminos del conocimiento educativo de naturaleza tcnica.

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3.

ReVisin de los programas en funcin de los puntos ante- . riores.

Antes de_..1930, - el currculo slo se interpretaba corno plan de estudios; 'a partir de ah, pedagogos, filsofos y psiclogos empiezan _a ver eatste trascendental trmino no solamente un enjunto- de asignaturas, sino -tdd.as las actividades y experiencias que, con la orientacin -del educador-, realiza el alumno en-funcin de unos objetivos educativos que estn ms all del simple aprendizaje de los conceptos. Despus de 1940, el currculo empieza a definirse corno un conjunto de actividades que, organizadas sistemticamente, abarcan no slo las experiencias que el alumno enfrenta dentro de la escuela, sino fuera de ella; currculo latente, en funcin de objetivos preestablecidos con claridad. Posteriormente, el Currculo adquiere un enfoque sistemtico con la aplicacin de principios, modelos y tcnicas derivados de la ciberntica y la informtica. A pesar de que hoy al hablar del currculo no se hace separacin en la conceptualizacin, se puede decir que hay dos clases de currculo: el explcito (que a menudo se confunde con el plan de estudios) y el oculto (al cual se dirige la atencin cuando se habla de una formacin integral). En el campo de la educacin y especialmente en los ltimos aos, diferentes autores han tratado de aproximarse a una definicin de currculo explcito, relacionndolo unas veces con plan; otras, con producto, proceso, educacin, disciplina, sistema, etc.

1
. (5) LUNDGREN U. P. Texto ycontexto del currculum. (Citado por Khemis en El curriculum: ms all de la teora de la reprodtu Editorial Morata. 1988.)

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A manera de sntesis y desde lo planteado por Lundgrent s ', se _ puede allanar que en la eonsti- uccin del currculo se establece un conjunto de pritwipics; :segn los cuales se llevan a cabo la scleccin,_ la organizacin y los rut-odus para su transmisin, Dichos principios; denoiinados cdigos,.son a-dem-s productos de su - poca- y se pueden r:-.1a. (1.iOnai- de la siguiente manera: Cdigo clsico: Se inicia con los _griegos y, posteriormente; es. adoptado por los romanos. Este cdigo exista en el perodo de los formacin de la escolaridad, mucho antes de la existencia sistemas escolares de masa, e, incluso, de las escuelas que tuvie:Inclua un sen algo que ver con 1.a forma por. nosotros equilibrio entre educacin intelectual, fsica y esttica.. Cdigo recili.yta: Muy de la poca del renacimiento. segn el cual quedaba reforzado el conocimiento a travs de los sentidos y. particularmente, el Conocimiento cientficb. En las primeras fas'es de la revolucin industrial, el cdigo realista se desarroll para ofrecer una educacin ms til a la naciente clase media. Surge asociado a la ampliacin del acceso a la 'escolaridad y al nacimiento de las clases mercantiles y administrativas. Cdigo moral: Responda a las necesidades de los nuevos estados nacionales, su objetivo era entrenar a los ciudadanos en relacin con su: deberes en el contexto del Estado. Se asoci, durante el siglo XIX, al nacimiento de la moderna escuela de masas. Cdigo raciono!: Se construye sobre la base de una filosofa pragmtica que se interesa por el individuo y la ciencia como fundamentos de la organizacin racional de la sociedad. Qued 11 0 c-iad() a la emmnsin posterior de la escoLirizacin y al sometimiento las e xin-encias del y (.12 en cuanto a la demanda de tntbajadores altamente esta nieta social es donde se inscribe la tecnologa educativa.

"Cdigo oculto: Los ideales de los anteriores cdigos quedan implcitos en ste. El control estatal de la educacin y del desarrollo del currculo est suficientemente asentado, de manera que las cuestiones de valor clave para la educacin han pasado a ser responsabilidad de los tecnlogos curriculares (encargados del currculo en las burocracias estatales de la eddeacin), dejando a los profesores y estudiantes con un . currculo. cuyos valre han sido predigeridOs, apareciendo- los currculos, en contraste con ls - otros tiempos, relativamente neutros desde el punto de vista axiolgico:..currculos. por encima del bien y -del mal. Lo antes Mencionado permite afirmar que cada poca expresa Puntos de vista diferentes sobre los propsitos, la naturaleza y la funcin de la educacin. Si el problema central del currculo es la relacin entre la teora y la prctica educativa, y esta a su vez se expresa de -manera dismil en diversos lugares y en diferentes perspectivas de la relacin educacin y sociedad, queda total mente evidenciada la necesidad de incorporar el estudio histrico de la problemtica curricular. Como consecuencia del anterior anlisis, se presentan algunas definiciones de currculO que dejan entrever la posicin de cada uno de sus autores frente al proceso educativo: "Currculo es la estrategia que usamos para adaptar la herencia cultural a los objetivos de la escuela" (Lee and Lee, 1960). "Currculo es una secuencia de experiencias potenciales con los propsitos de disciplinar al individuo en trabajos de grupo,en el pensamiento y en la accin" (Shores, 1970). "Currculo es el camino de preparacin de los jvenes para participar como miembros productivos de nuestra eultul-a" (Taba, 1974).

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"Currculo es todo lo que acontece en la vida del alumno,_ en la vida de sus padres y de sus profesores. Es "ambiente en acciSti"_ (Caswell, 1975). Currculo son todas las actividades, exprie . materiales, mtodos de ensean 7a y otros niedi)s.em-ple-ados por el profesor- o c-onsiderados por l, -en el sentido de alcanzar los :fines de la educacin (Sperb, 1976). Currculo es el conjunto etc' fuerzas interacrucint,, en el ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos 1man este ambiente (An_clens.( ,n, 1977). El proceso de desarrollo sisternlico del currculo se basa en el anlisis de los. enunciados generales de finalidad, con el prop.-;ito de que los objetivos eondtictuales que se louren obtener sean cada vez ms concretos. Lo anterior quiere decir que la precisin se valora en alto grado. Con respecto a los objetivos conduetuales y al desarrollo del currculo, alguno:; expresan sus propias frmulas:

Taba (1974), por ejemplo, nos dice que la funcin principal del conjunto ms especifico de objetiros consiste en guiar la toma de decisiones en el currculo, en cuanto a qu incluir, qu dc.s. tacar, qu contenidOs seleccionar :y sobre qu e.k.- perienci,i de aprendizaje insistir. No hay dudar de la distincin que hay entre finalidades y obj,..tikl) , segn la explicacin de Taba.

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Tyler (1973) expresa lo siguiente: " Uno define un objetivo con la suficiente claridad si es - capaz de ilustrar o de escribir la clase de comportainiento que se espera adquiera el estddiante, de modo quecuandb tal comportamiento sea obsrvado pueda ser- r-econoc.ido. 'Chinela (1973):

El trmino currculo no tiene una 'traduccin exacta


pues con cal se designan todas las actividades de enseanza-aprendizaje que desarrolla un sistema es colar.

-Johnson- (1967): Una serie estructurada de resultadOs buscados en el AZ Currculo oficial de la escuela. Kearney y Cook (1969): Todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo lo tutela de la escuela. Lawton (1973): Un movimiento que va desde las perspectivas ms antiguas del currculo, que restringa el uso del trmino al contenido impartido, hacia otras ms recientes en que el trmino engloba todos los aspectos de la situacin.

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Stenhousc (1975): Es un- intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma quc quede abierta- al escrutinio Crtico y pueda ser traducida fei'fivqmente a la prctica. Bernstein (1981), al considerar a la pedagoga como uno de los tres sistems de mensajes que orienta, de manera ms hien tcita, la prctica educativa, conside.ra al currculo como "lo que es legtimo saber"(6). Teniendo en cuenta que el propsito perseguido en este texto es el de contribuir con la creacin de una percepcin holstica en el docente o educador colombiano sobre la problennitica curricular vigente, resulta importante reflexionar acerca de lit consecuelicias que se han generado, se generan y se generarn conw re do de la actitud predominante de trivializar ler probleimitint curricular al relacionarla, pensarla y operacional izarla desde la ptica exclusiva del diseo instruecional, lo cual ser materia del captulo siguiente.

1
(6) Citado por ,\ntanas Mockus y otro, [un, ires en T.riNfrrnitcreis 1(1 kteril ) en 1095 publicado en la coleccin Mesa Redonda de la Editorial Nlar. p. 16.

26

CAPTULO

CARACTERSTICAS PREDOMINATES DE LA CULTURA CURRICULAR COLOMBIANA


La escuela es violenta cuando se niega a reconocer que existen procesos de aprendizaje divergentes que chocan contra la estandarizacin que se exige a los estudiantesHabr' violencia educativa siempre y encurtir) siganzos perpetuando un sistema de enseanza que obliga a homogeneizar los nios en el aula, a negar las singularidades, a tratar a los alumnos como si tuvieran las mismas caractersticas y debieran por eso responder a nuestras exigencias con iguales resultados. Luis Carlos Restrepu (El derecho a la ternura)

27

logrado asumir con responsabilidad, respeto y compromiso el devenir educativo a lograr o crear, de ah, el reto que tiene et docente colombiano en la perspectiva de patentar su identidad como trabajador de la cultura e intelectual autnomo. -

2.

Ei.PROCESO
- OPERATIVO

CURRICULAR ES INSTRUMENTAL, Y -

Corno resultado de la influencia de la tecnologa educativa (1-mIsicamente a travs del diseo instruccional), se concibe que la elaboracin curricular hace referencia a la formulacin de objetivos, seleccin de contenidos, definicin de actividades tanto. de . alumnos corno de profesores, establecimiento de criterios de evaluacin, etc.,Corno producto de la taylori-acin del proceso curricular, hoy se evidencia y se acepta, sin ningn ibconveniente, la existencia de una marcada clasificacin entre los que producen cultura, los que transmiten'cultura y los que adquieren cultura_ El docente es visto como un. apndice del proceso curricular y no como un elemento activo en, desde y dentro del conocimiento; por ello, el MEN, algunas entidades educativas o editoriales, antes de la nueva normatividad, desconocan la importancia de la comunidad educativa y, particularmente, del docente en el proceso de diseo, desarrollo y evaluacin curricular.

3.

LA ESTRUCTURA CURRICULAR ES ACADMICA Y ENCICLOPDICA

No es difcil detectar la existencia de una jerarquizacin y discriminacin marcada en las estructuras curriculares que soportan los prog9mas que se ofrecen en las diferentes modalidades y niveles educakivos; ellas expresan diferentes grados de importancia, lo cual ha permitido otorgar una autoridad o poder diferente a las

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asignaturas. Conviene rcfleionar sobre los criterios que se utiliconciben los niveles bsicos, los niveles de nfasis, zan rnaturas electivas (lase, de costura) que constituyen los _ .-lasiasiE, prograMas cdmicos. -En el caso de l.Ley 115 del 94, es importate analizar lo- u:lacio_ nado con la enseanza obli2atOria (artculo 14) _y_ ley pertinente a las reas obligatorias y fUndamentales (artculo 23). Para la educacin superior, actualmente se est revivier lo relacionada con las ULAS y los campos de formacin, en contrasentill del proceso autonmico y legtimo de las instituciones universitaria~. Existe . una marcada rigidez entre los diferentes campos y entre' . , las asignaturas que. los constituyen, creando una yu\tapolcion ' duplicidad de acciones y contenidos, lo cual -pone en evidencia que en la estructura curt cul,r se expi- esa una ganta de micropoderes que difcilmente cede para favorecer el proceso de integracin. Oportuno es consignar como los diferentes procesos de reestructuracin curricular se agotan en la reubicacin de asignaturas, en el cambio de nombres o denominaciones de las mismas, en'el manejo de tiempos y espacios (intensidad), pero que mantienen la estructura inmdifieable. Son estrivtura. cerradas, con lmites y fronteras definieLs, seLc- tivas y discriminati vas, qu_s ponen de manifiesto mecanismos de acomodacin, rutinizaci6n y ausencia de innovacin y cambio. El conocimiento de la disciplina es visto como algo saorado, la validez del mismo deja de lado al conocimiento surgido de LA cotidianidad y la socializacin; la importancia de este conoce miento radica en el dominio de un saber (entendido cuino asimila cin porque no es creativo). Interesante pensar en los critcri ,.)s y fundamentos qu... soportan la clasificacin entle el sab co y el no Lica:J.:mico. La cW tura L!.. se selecciona es la cultu:...t acadmica que discrimina crudamente toda realidad no acadnl-

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ca, pero que no poi- ello deja de ser realidad. (Bsico resulta consultar los puntos de vista consignados por Mockus y otros colaboradores en el trabajo denominado Las fronteras de la es-cuela (Magisterio, 1994).:La pregunta sobre las posibilidades de una formacin integral e ncuentra en el contexto de este anlisis Ulla respuesta negatva, toda Vez que lo acadmico no agota el concepto de integrlidad. Hay.autores qu afirman que lo debilita: trminos C01 .710 el consenso, la representatividad, lo unitario, la formacin integral, servirzz de subterfugio para ocultar el carcter reproductor de una saciedad desigual que se desea reproducir en el currculunz a travs de la imposicin de los cdigos culturales donzinantesm.

4. LA RELACIN MAESTRO-ALUMNO ES VERTICAL


El proceso pedaggico se sustenta sobre la autoridad incuestionable del maestro; por lo general. la accin metodolgica descansa excesivamente en la exposicin oral tradicional, se evidencia un nfasis marcado en la enseanza dejando a un lado la problemtica inherente al aprendizaje. Las expectativas y derechos de los alumnos son ignorados porque se maneja un concepto genrico de estudiante que impide tener algn conocimiento especfico O distintivo del mismo. Los estudiantes todos son iguales. Es significativo observar que la representacin estudiantil en las diversas instancias del poder acadmico y administrativo, para el caso de las instituciones educativas que antes de la Ley 115 del 94 la contemplaban, se caracterizaba por un ambiente de pasividad,

(7)

MAGENDZO. Op. cit., p. 92.

31

5. EL DESEMPEO DOCENTE ES AISLADO Y ATOMIZADO


Pretender desconocer la: profesionalidad y solvencia acadmica del personal docente es un argumento que --nO..liace justicia a la realidad. No obstante, la tradicional estructura curricular de la educacin en todos ss niveles propicia un deSempeo aislado y fraccionado; el individualismo 57.1a competencia personal es fomentado por las estructuras crr - iculares rgi das y jerarquizadus. No existen ejes de integracin_ cuando se mueven en contextos finamente diagonalizados por ila- concurrencia de micropoderes ("mis-materias"). La interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, son retos de -desempeo y accin por alcanzar como consecuencia del trabajo disciplinario que se ve impulsado por aspectos administrativos (naturaleza de la vinculacin, diferentes jornadas, departamentalizacin, criterios restringidos de desempeo docente, predominio de la "dictadora de clase" como factor esencial en .1a definicin de la carga acadmica, ausencia de proyectos institucionales que orienten y determinen acciones integradas, etc.), los cuales aunados a las continuas y permanentes carencias presupuestales, dejan sin ningn fundamento la posibilidad de avanzar en la consecucin de las condiciones bsicas para promover la creacin de autnticas y legtimas comunidades acadmicas y docentes. En consecuencia, resulta vlido el anlisis de hasta dnde es posible avanzar en un cambio actitudinal, en un compromiso fuerte con los propsitos institucionales, si se siguen conservando e institucionalizando estas formas y estrategias de desempeo y labor profesional, las cuales debilitan permanentemente la relacin entre los docentes y terminan contribuyendo con un "proceso .de formacin" en donde no se es consciente de la intencionalidad 1 del mismo.

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Si se pretende fomentar y propiciar la creaciii de comunidades _ acadmicas, investigati vas y cientficas, ne2esariamente se tiene que intervenir la actual estructura de pode-r -y_control,.que. en educacin colombiana es agenc:iada a travs de las estructuras.: curricularagregadas o academizadas. -

6. - LA DINMICA CURRICULAR CARECE DE ELEMENTOS INVESTIGATIVOS


Uno de los aspectos quo est ligado con el concepto de la calidad educativa es el relacionado con la investigacin, sus condiciones, su tratamiento, sus programas y proyectos institucignalizados. Afirmar que el desarrollo, impulso y consolidacin de una estruetura investigifiva slida - y coherente con los .propsit. , s institucionales debe ser asumido como una necesidad central en la reorientacin de la educacin en general, a travs de los proyectos educativos institucionales, es reconocer crtica y objeti% amente la ausencia y carencia de la misma. La investigacin ha sido un proceso marginado de la dinrniea actual de las instituciones de educacin; normativament, se les ha exigido a las instituciones educativas y al docente colombiano que supere los niveles de memorizacin y superficialidad del proceso que regenta, pero esta prescripcin no ha sial,, acompaada por decisiones y polticas inVestigativas claras y viable.. Resulta importante resear en esta aproximacin diagnstica las recomendaciones planteadas por la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo que se espera no se conviertan en un documento ms de los que se producen en tal o cual administracin poltica Lic turno. o Insistiendo en la tendencia deseriptiva, epidernti.:a y nelladcniea de nuestra educacin, se pued.: argunlentiA qu ni acadmica ni administrativa ni financieramente se entiende la importancia. de

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generar conocimientos y de impulsar ycrear- una infraestructura investigativa-slida, que permita trascender los procesos de preparacin . para el- oficio y responder, de una manera efectiva y - eficipte, aflas_-_e-xigencia.s del desarrollo cientfico y tecnolgico contemprneors' _No. es exagerado afirmar que en la educacin colonibiaila no Se -investiga. Los docenteS no conSideraii la inVestigacin Crnd una -funcin inherente a 'su desempeo; los pocos que _se atreven, encuentran un ambiente hostil, preado de un excesivo burocratismo y tramitologa estril, complementado con la poca rec e pt i vidad y estmulo de sus mismos colegas o "pares acadmicos''. Lgicamente, de .esta realidad se deducen consecuencias e implicacionespara la formacin dt- los futuros ziudadanos, a quienes. no -se les forma en la inquietud, en la duda, en la pregunta; tampoco no se les "cultiva su capacidad de asombro", -todo lo cual origina consecuencias funestas para los anhelos de calidad y excelencia.

7. LA EVALUACIN Y LA REFLEXIN ESTN MARGINADAS


La dinmica curricular por efecto, entre otros factores, de la influencia heteronmica existente (la fuerza de la normatividad) se ha caracterizado por ser un proceso intermitente, a saltos por intuiciones, lo cual propicia un ambiente favorable a la improvisacin y la eventualidad. La cultura evaluativa no ha podido- set- considerada corno un fenmeno necesario y connatural al quehacer acadmico. Se con-

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LPEZ JININEZ, Nelson E. -Criterios para la configuracin de la estruetura curricular en el nivel de la educacin superior colombiana". (Tesis para Magster en direccin universitaria). Santaf de Bolzot. Allosto 1991.1. 25.

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sidera que se debe evaluar porque "algo anda m..)l -; el carcter punitivo que acompaa al proceso evaluativo no ha permitido entender la necesidad e importancia del mismo; la razn, los criterios y los mecanismos de las entidades educativas encamadas - del proceso evaluativo MEN, secretaras, juntas, etc-- han sidd-cuestionados- P -or su fragilidad y ausencia de autoridad acadmica e investigativa. En Otras palabras, l reconocimiento crtico y objetivo de si los propsitos enunciados se cumplen o no, no es -un rasgo bsico -del proceso desarrollado en la educacin colombiana en sus diferentes instancias. Razn valedera para enc-ailiar el inters del docente y de la comunidad educativa hacia la evaluacin cualitativa que se proyecta. Lo anterior revela, de manera dramtica, la inconistencia filosfica, epistemolgica, cientfica e invcstigativa por la que atraviesa el sector educativo, as como la marcadas divisin que existe entre procesos que se consideran vitales: docencia, investigacin, extensin y evaluacin. Esto impide, en la prctica_ cualquier pretensin de unidad y organicidad. La autoevaluacin, la evaluacin externa (por pares u homlogos acadmicos) y la evaluacin sntesis son acciones que se pie.,,entan como alternativas para superar la realidad encontrada, todas guiadas u orientadas hacia el proceso de acred:lacin Posiblemente pueden existir otros aspectos que enriquezcan esta aproximacin diagnstica, no se pretende agotar el anlisis y la reflexin sobre el tema en cuestin. Se avanza en la intench5n de dotar de elementos tericos y conceptuales el estudio de la problemtica curricular, reiterando que toda estructura curricular expres.:1 cla,-curnte una estructura de autoridad, poder y control, que -se Ic..,.envu,:lre el? un conflicto entre concepciones re.specto al ordcii socia! y, fiinclunientcilmente, 1111 conflicto moral.

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CAPTULO

LA II\TEGRACIN CURRICULAR UIN PROCESO POR CONSTRUIR


En artculos recientes(g', se ha venido argumentando acerca de las diferentes razones que permiten entender el proceso curricular corno un proceso eminentemente investigativo, al cual se accede por aproximaciones sucesivas y que exige una accin colectiva y concertada para su elaboracin permanente. Sin embargo, resulta oportuno sealar que para el caso colombiano, la problemtica curricular oscila entre quienes la convierten "

(9)

Actualidad educativa,Nr 1 y 2, marzo y julio de 1994. Centro de Apoyo al Docente: Editorial Libros y Libres S.A.

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en_ su objeto central de estudio (la minora) y los que no le atribuyen situacin problani-2a alguna (la mayora), pasando s, de una u otra maera, le otorgan relevancia puntual o quienc. casustica. . . Lo anterior deber entenderse como una situacin concreta que no -se puede soslayar si se -pretende insistir en . la creacin - de opciones de cambio y renovacin de nuestra educacin: hay que dotar de carcter problemtico al 1-proceso curricular. instalarlo en un contexto histrico cultural concreto que se deriva de una estructura socioeconmica y poltica real. Por ello, es que se advierte la necesidad de "re-conocer'" y "re-orientar- las dimenliones mediante las cuales se expresa la problemtica curricular; estas aluden directament a lo conceptual. lo normativo, lo administrativo, lo pedaggico, lo cientfico, lo tecnolgico. lo metodolgico y lo comunitario. entre otros aspectos. en la perspectiva de crear un proye-cto educativo institucional que dote de sentido y de intencionalidad a la accin educativa desarrollada_ Desde los planteamientos de Bernstein"('', se pueden distinguir dos conceptos fundamentales que nos permiten develar la naturaleza e intencionalidad de las estructuras curriculares y, al mismo tiempo, precisar la estructura de poder y control que las soportan: la darificacin, entendida como las relaciones que se clan en la divisin del trabajo, y la enmarcacin que expresa la naturaleza de dichas relaciones. En el contexto del conocimiento educativo, la clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre los contenidos, mientras que la enmarcacin hace alusin a la forma del contexto en el cual el conocimiento se transini-

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BERNSTEI N, BaNil. "ClasiFie:t.:i:;t1 y ennkinutcin del coti.),:imi:111.0 edue.ativo.61: rohni!Huna de edlivacin. CI.UP. Piimer semetre cle i985.

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te y recibe. Cuando la clasificacin y la eninarcacin son fuertes (barreras, lmites y roles marcadamente definidos, corno es el caso del sistema educativo colombiano), se presenta un tipo de currculo agregado o de coleccin; cuando la clasificacin enmareacin son dbiles (los lmites- se- diluyen, los roles o rela-ciones no son mareados, lo cual se constituye en el reto a e - nfrentar),: se habla deun tipo de currculo integrado, elaborado,- y conap.rehensivo. En- el cuadro 1, se presenta un esquema comparativo entre laS estructuras curriculares agregadas y las integradas, desde el anlisis de los indicadores o puntos de referencia propios de la dinmica educativa. Este anlisis comparativo se convierte en un apoyo, conceptual estratgico para caracterizar la necesidad de la integracin curricular, como reto y como proceso a construir, toda vez que se hace necesario entender que cualquier estructura curricular se encuentra caracterizada y determinada por nociones de autoridad, orden y control, y no solamente se trata de un problema relacionado con lo que se pretende ensear.

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CONFRONTACIN DE MI:CIL- RAS CUT:RIMARE;

.PUNTOS DE AF.FERENCI.X . . . Cormecuencia

CURRCULO

PROPUESTA

CURRICULAR
Intereses _ Proyecto instituciould

Origen

Arbitrarlo Coy unturM de cor...tr_12ciC11

Concepto de currculo

Estrategia bsica

A:signatura, .

Caracterizacin del docente Prctica pedagli ,rica

Repetidor, aislad, y reproductor

Creak_b_m-, y prod. :t. Ir

atomizada, eneielopdi,:a y vertic:.il Teinporalickid Conocimiento:, Indcfmid.1 Superficiales, terminado:, y aisladl ,s

integral, pertinente y huliz,mtal Cone re `. p nt ;11 Sustanti40s, en Cont-;trucin perman.J.nte Ampliada Fundamental Permanente

Concepto de cultura Investigacin Evaluacin Participaei1/4;;1 comunittn Aereditacii;u

Restringida Intermitente Eventual Del--,;1111d

Incierta

Fwi larle nada

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1. EL DESAFO DE LA INTEGRACIN CURRICULAR


Si-bien se puede afirmar que el concepto de integracin aparece en. muchos discursos sobre Va educacin, no menos cierto es que, en la prctica concreta, la cultura dela individu_ilidad, el atomismo, el aislamiento y la insular=idad son-fenmenos. prevalecientes actualmente. Ls forMas de convivencia social no se dan naturalmente, estas son creadas y construidas por el hombre. Por no ser un hecho natural, la convivencia social puede ser aprendida y puede ser .enseadan", razn por la cual s es posible transformar nuestra cultura curricular, procurando sustituir el paradigma de la imposicin por uno de cooperacin, concertacin y negociacin, lo cual exigir que enfrentemos decididamente, entre otros aspectos, la integracin de los siguientes espacios culturales: -:Integracin de la escuela a la vida. No se educa para la vida, sino que debe entenderse que la educacin es la propia vida. Integracin del sector educativo con los sectores polticos, econmicos, industriales, comerciales y culturales del pas. Garantizar un dilogo permanente de los diversos sectores en procura de determinar las necesidades reales del pas y los compromisoS concretos que se asuman para solucionarlas. La educacin no puede marginarse de la construccin - del nuevo proyecto histrico, poltico, econmico y social de nuestro pas pues constituye su base fundamental.

(11) FUNDACIN SOCIAL. Siete aprendizajes bdsieos para la educacin en la convivencia social. Educando para hacer posibles la vida y la felicidad. Bogot, 1993.

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Integracin de la cultura cadmica, disciplinaria y enciclop.dail.: los escenarios dica con la cultura de la cotidianilad enana primarios de socializacin (fan.iil',A,bar_io, atnp,') deurti va, ou ganizacin comunal, eta.). Integracin .de la educacin, lig Cienciay la.tecaulga, toda vez que el futuro de Colombia Va a estar- profuniLl y directamente relacionado con lcz cc-wat:U.1d (r!,' 1()_s- colombianos tengamos de 011.;31ZiZal* lu educaci(5n: la hija de la educacin: la ciencii.:: la kij de la cien:ia: la tecnologa. Sin la menor duda, ._,te entrelaza nziento ser 11110 de los ejes principales del futuro de nitestro pas en el siglo X)(1"''. Integracin de las disciplinas, esto entendid ,) como el reto mediante el cual se garantiza la concurrencia simultnea o sucesiva de saberes sobre un Mismo problenza, proyecto o rea tenztica" 3'. Integracin de los diferentes niveles educativos y modalidades. No puede seguir pensndose el "sistem.t" edu..ativo como una yuxtaposicin de intencionalidades y micropoderes. Debemos asumir que toda accin educativa (fomial, no forinal e informal)

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LIAN:S.S,Rodolti). RevoluiilSti positivo y sil: preerclene.\. lii;i6n Cien :entaei6n. Febrero de 199--t. Editc;.! -i(')11 y Desarrollo. Do:un:lento de pre , YUNIS, Emilio. Uno vi dr'!! interdisciptinoria cfr lo ciencia. Simpt ,si;1 Internacional sobre Invcstiacii5n Cientfica. B(, ottl, Colombia. M Lyo 24 28 de l99:.

(13)

4)

debe propender hacia tina formacin integral, cuyo hilo conductor est. respaldado po-r una verdadera y autntica cultura democrtica. En el- contexto anterior de retos Y - realizaciones por lograr; es que deben imbricarse la reflexin, la posibilidad, la creacin y el' desarrollo legtimo de los proyectos educativos inStitucionales que- actualmente -exigen la Ley General de Educacin y sus decretos reglamentarios, no corno documentos slidamente estructurados, sino corno el mecanismo o dispositivo cultural que posibilita la construccin de la atohoma institucional, el cual define, democrtica y participativamente, la labr de la comunidad educativa en la determinacin de -su rumbo e intencional idad social.

2. HACA LA INTEGRACIN CURRICULAR


En la perspectiva de socializar las propuestas para la integracin curricular, resulta vlido resear- la elaboracin de estructuras curriculares alternativas, sustentadas en la construccin de ncleos - temticos y problemticos, producto de la investigacin y evaluacin permanentesH 4' que, en esencia, debilitan las estructuras curriculares tradicionales. soportadas por materias o asignaturas, y que permitan avanzar en la posibilidad de convertir al docente y al estudiante en intelectuales activos y autnomos frente al conocimiento. Los ncleos temticos y problemticas- no son la unin de asignaturas; por el contrario, son el resultado de la integracin de diferentes disciplinas acadmicas y no acadmicas (cotidianidad,

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En el captulo V de este libro, se presentar un anlisis detallado del concepto de ncleo temtico y problemtico, como tambin de los criterios para su implementacin.

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escenarios de saciali7aCi6n: hogar, barrio, etc.) que, atred&Ior (1-J los problemas detectados, garantizan y aportan su saber para el estudio, interprtacin, explicacin y solucin de - los. misrlir): Antes qt.. "eontenidc)s", la estrategia de integracin curricular: exige una mirada:crtica de la realidad, desde su ptia particular; en funcin de un concepto claro y difano de totalidad e integra- . cin", como_ se evidencia en_ el _grfico 3.

NCLEO TEMTICO Y PROBLENITICO


- '1 . hi I ,

Tj. '.1) I i Ii ..)1.rilfill1Plii. 1.1


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Derechoo - \-A .:_. st. I j . I ' } i 1 f , ' Pedagoga

Filosofa

1- ' 1./tf\., 1 /-.1 ....--:------ --...., /--- . 1 .' 1 , i I, ,r,... ...i 1\...4 7 Sociologa , !..frIll; iniciot-ra -- 7 / Escuela-comunidad .\ . -2..--17; ..'`1':" . . 1--* \

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1 ' 11 .... ,111luye stigaci ti / " \ permanente . 11

V L_ Administracin

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.

Economa -1

V Lingstica <

> Antropologa

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El desarrollo de cada ncleo temtico y problemtico dar lugar a la estructuracin de - bloques programticos, y estos, a su Vez, _permitirn. la elaboracin de proyectos puntuales. . Esta coricepOn. de ilite,tpaH67/ exige la .concurrencia de saberes pueden ser simultneos o sucesivos y ser productO de un acuerd del colectivo docente interdisciplinario responsable de -s'u desrrollb. Lo cierto es que se convierte en unidad integradbra, posibilitadora.. Las estructuras curriculares por ncleos temticos y problemticos originan un cambio esencial del ambiente educativo (administrativo, normativo, investigativo..docente, pedaggico, etc.), lo cual consolida el concepto -de construccin permanente por aproximaciones sucesivas, producto concreto de la autonoma y de la dinmica institucional. Esta estructura curricular descarta la existencia de docentes "pro pietarios y poseedores" de las asignaturas. ampla las fronteras para l trabajo en equipo a travs de los colectivos clocentes supone un desempeo integral docente, que transforma al maestro en un intelectual creati \ o, superando el actual concepto que se tiene de "dictador de clase". La docencia o desempeo integral implica, adems de la funcin docente, la posibilidad de moverse en escenarios integradores, propios de procesos como la investigacin disciplinaria y transdisciplinaria; la renovacin metodolgica y didctica de los saberes; el trabajo con la comunidad; la capacitacin docente investigati va y el desempeo de funciones acadmico-adminis trativas, como puede observarse en el grfico 2. Del docente aislado, visto corno un apndice informador, al docente investigador, participativo y protagonista, es uno de los lemas que caracterizan esta propuesta curricular alternativa. Si se

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COLF,CTUOS DE DOCENTES

Prestaci'u de servicio docente . A. .Funciones acadarlicoadministrativas V Jnv- e;tigaL ion diseiplimt ria

Docencia o desempeo integral

-7\
Capacitacin docento e investigativa A

/\metodolllica didctica de saberes

V Trabajo con la comunidad GR.11t- 0 2. pretende fomentar la creacin de comunidades acadmica, investigativas y cientficas, no queda otra alternativa que la de intervenir en la actual estructura de poder y control, que en la educacin colombiana se manifiesta a travs de estructuras curriculares asignaturistas y "academizadas".

3. CONSEDERACTONES PERTINFNIES 1
No se trata, en ml ,mento al2un-,y,de de` eonoc.-IT que ya exit-2 '-: experiencias educativas que han avanzado si.znifi,:ativamente Cr: la corl,itruccin de p' ye1.1.0S educati vos ultertLi!_ivo.-; 411.-- recc46

gen, de manera directa, los aspectos antes sealados; pero ellos son casos excepcionales. Lo hegemnico, lo que prima en la actualidad est permeado por la cultura de la individualidad..de lo atomizado, de lo esquizofrriico- social yiilturalmerte... Por ello, es indispensable darle una oportunidad a la creacin, ala innovacin, a la transformacin de nuetr actitud cotidiana, a la bsqueda y construccin dsenderoS inequvocos de pertenenia social y acadmica de la labor educativa Oesarrollda ms aun si querernos convertir la estructuracin de los proyectos educativos institucionales, los PEI, en la oportunidad propicia para asumir la educacin corno un proyecto cultural que signifique generar la posibilidad de que los sujetos educativos puedan ser, pensar, sentir, crear, hacer y transformar la cultura humana, dentro de su diario devenir, como un ideal posible'''': En el captulo siguiente, se presentarn los elementos tericos y conceptuales bsicos para propiciar, en los docentes colombianos, el empleo de los instrumentos y mecanismos bsicos encaminados hacia la modernizacin curricular propia de todo proyecto educativo institucional impregnado por un ambiente de renovacin y cambio. Finalmente, resulta oportuno sealar que "educar es un acto de fe en el futuro. Creer que siempre es posible construir un futuro mejor es lo que constituye el incomparable poder de los educadores en la sociedad-1 '6'.

(15)

CABALLERO P., Piedad. ."Proyecto educativo institucional: una oportunidad para ser autnomo". En: Revista educacin y cultura, N35, octubre de 1994. TORO J., Bernardo. Conferencia desarrollada en el marco del Encuentro departamental de Experiencias e Innovaciones Curriculares. Armenia, septiembre de 1994.

(16)

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CAPTULO

FUNDAMENTOS TERICOS Y CO\CEPTUALES DE LA CONSTRUCCIN CURRICULAR ALTERNATIVA


Es importante iniciar este captulo destacando los rasgos esenciales que estn influenciando el proceso de planeacin curricular en Amrica Latina, los cuales se expresan claramente en el contexto colombiano y sirven de referencia obligada para la elaboracin de los procesos curriculares alternativos. Segn el estudio realizado por el Programa Interdisciplinario de Investigacin en 9ducacin, PlIE(17), entre otros sellos de identi(17) MAGENDZO Abratumn. Currculum y cultura en Amrica Latina. Santiago de Chile. 1991.

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dad del proceso curricular latinoamericano, se pueden seala!-los siguientes: centj'alizada. Existe una tendencia ma.rc.'ada La planificacitl a tomar deciSibnes desde .10- s eentrOs de gobierno, que afectan significativamente a las regionesy localidades; en bsqueda de la dellorniviada'"unidad nacional" e "identidad cultural", se ignoran los -desarrollos propios 'de los contextos regionales y -locales, generando un desfase rail entre los programas y proyectos ofrecidos y las necesidades detectadas en la regin. Las estructuras curriculares presentan una delinntacin y diferenciacin. Esto ha originado la existencia de currculos fracei6nados, jerarquizados, rgidos, estticos, que en la mayora de. los pases no logran transferir la Cultura acumulada y universal a un nmero mayoritario de alumnos; estos currculos, adems. se distinguen por unos contenidos cenados y porque evidencian un divorcio marcado entre la escuela y la sociedad, una insularidad y atomizacin de la accin docente y un sistema de transmisijm pedaggica reproduccionista_ La insistencia en la uniformidad en menoscabo de la diversidad y la heterogeneidad. Ello permite afirmar la ausencia de rasgos claros de pertenencia social y pertinencia acadmica de las estructuras curriculares existentes, consolidando un matiz prximo a la superficialidad y a la falta de compromiso de los . estamentos Con la labor desarrollada. son proli:to d e l a 1 La mayora de los proyectos curricu.ares importacin de modelos que, en repetidas ocasiones, responden a contextos y necesidades ajenas, cultura] y socialmente, de los escenarios en donde se implantan. La condicin de pases teuermundktas ha ubicad':) a la re ,iin latinoamericana como una rea consumidora d realizaciones educativas, muchas veces, fraclis:Ada.:; en las naciones de ori- ,Lm.

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La flekibilidad y la adaptacin curricular han servido de sub_ terfugio para- ocultar el sentido de imposicin que comportan los sistemas de educacin actuales, toda vez que nU se fundamentan en condiciones reales que permitan afirmar la ati-tononia, la part einacin y la democracia_ como- fenmenos propios de la labor . . curricular
Aquellos que -estn- n' posicin - del poder sern . los que intentarn. definir _lo que debe ser considerado C01110 C0110CinlielitO, cul; accesible es el conocliniento a diferentes grupos. y cul es la relacin aceptable entre las &fez:entes k'eas del conocimiento y entre aquellas que tienen acceso y lo hacen accesible a otrosm).

Afortunadamente, se advierte en la actualidad una intencin de cambio y transfo-rmaCin de la situacin existente en todos los pases del rea. En Colombia, desde 1982 asistimos a la concrecin de un amplio y constructivo nzovimiento pedaggico, que ha permitido recuperar el espacio de la reflexin, la crtica, el cuestionamiento y la concrecin de propuestas y proyectos educacionales alternativos. De igual manera. la expedicin de una nueva constitucin nacional y la aprobacin de las leyes 30 del 92 y 115 del 94 en materia educativa, ofrecen un escenario propicio para el cambio y la innovacin curricular. En este marco se imbrica la presente propuesta alternativa de diseo, desarrollo y evaluacin curricular, fundamentada en procesos de investigacin y evaluacin permanentes.

(18)

Citado por Magendzo del libro Knowledge and control: New directionv the Sr)ciolc)gy o' Education, de M. Youner. Collier 1c Miflan. 1974.

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Corno resultado bsico de': desarrollo de la invcstigacin "Curr, , se culo y calidad de la educacin superior eu Colomu, estructur una propuestaleurricular alternativa, que aStlil o.: el pro ceso curricular como tina'azcin eminentemente investigati ,'a fruto - de la accin coleetiva------, reclama su carcter -dc elaboracin permanente y considera como propsito ei-_:.ntr.11 la con-struccin decurrculoscon los docentes. Este proceso se Cara',:teriza p,-)r s1.1 verdadero arraigo soci-al_y cultural en procura de l , tener respuc.;tas directas a las necesidades caucatival, que dcterniinan racin, desarrollo y evaluacin. Vor otro lado, entiende la necesidad de contextualizar L1 proble- mtica curricular como expre,in clara de la situacii. socib econmica y cultural del pas, se inscribe dentro de la din:Tul:lc..1 del sector educativo y brinda la posibilidad de dcsarrk111._Li. tos concretos en la educacin formal. no formal e *tido] iit_11. la . Tambin se distingue por una visin holstica e inte,ztal 'problemtica curricular qu ,J pernea las dinien,ionc_s normativa, administrativa, pedaggica, investi2ati va, y comunitaria, referentes obligados en el estudio del pr:.),2eseducativo.
Asume como concepto bsico de (.-1(r1-1-?!.. , cl 111L. define C01710 el proceso de per11111ilellte blStilledti, de negociacin, dc valorac 1011. de crecimiento de uon

1 1)

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Lpez Tiro net,

NIall:.1.1,_.rm Nlaritilla, S:uiti:..,.i., Col. r,:a, Alloc:L:1 Ni.t'. :.111. Clara Beatriz Diiiz y Renatu R . - ..uir...:./.

52

.frontacin entre la cultura universal- y la cultura de la cotidianidad, y la socializacin entre la cultura de dominacin v la cultura dominada'''. - Se desearta:dualquier teduceionismo_operativo e instrumental y se- destac que-el currculo, cono objeto del conocimiento, debe . ser asurnidci .cdMo- Una sntesis integral entre la teora y la prctij ea. ----La propuesta curricular alternativa. insiste en la necesidad de un. fortalecimiento conceptual y terico del proceso curricular, que permita avanzar en la comprensin, interpretacin y cambio de los desarrollos operativos e instrumentales, as como en la perspectiva de asumir una posicin crtica y creativa ante el conocimiento que fundamente los anhelos de calidad y autonoma de la labor acadmica adelantada. Lejos ele reducir la propuesta curricular a un inflexible .y empobrecido esquema, se persigue fundamentar y articular todas y cada una de las fases que la constituyen, tratando de generar una accin propcdetica hacia la constitucin y consolidacin de colectivos de trabajo que faciliten la creacin de verdaderas y autnticas comunidade's acadmicas.

1.. ELEMENTOS CONCEPTUALES BSICOS


Es importante destacar que los mltiples diseos. de currculo en las ltimas dcadas se han caracterizado por un marcado nfasis e inters por el hacer, por el ejecutar, por el realizar, en detrimento

(20)

Basil Bernstein lo denomina "currculo integrado"; Abrahatn Magenclzo lo llama"e un- culo comprehensi vo"; Mario Daz lo nombra "modelo pedaggico integrado".

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de una visin y posicin conceptual que explique y arguni.nite racioralmenteese hacer, ese ejecutar. ese realizar. En otras pe.le parece indicar el predominio de una concepcin praemtiya y-positivista _que favorece lo coyuntural, lo ztrai- encial, lo - tangible., descuidndo los a5pect(s conceptuales y tericos que. sopo.rtan y.'expli-can la naturaleza y las estructuras de poder que estn .presentes en cualquier iniciativa curricular. _ Con l propsito de. argumentar, de una manere sliie inte -al. la propuesta curricular presentada en cl mareo de te pro ecto . mvestig,ativo, resulta oportuno analizar las diferentes exigencias tericas que determinan el escnario conCeptual donde adquiere intencionalidad este proceso curricular. Descartando cualquier pretensin determinista y enfatizando el carcter integral y dinmico de la problemtica-curricular. se ha considerado conveniente que toda construccin curricular alte nativa atienda y responda slidamente. entre otros, a los siguientes requerimientos:
1.1. PROCESO DE ELABORACIN" PERNIANENTI. Y (.01,1 (.11VA

An existen programas y proyectos curriculares producto (te la iniciativa personal o de un grupo selecto de expertos. quienes han "empaquetado` el producto curricular" y le han colocado ecl;a de iniciacin y culminacin, lo han entregado a los -consumidores(maestros-estudiantes) y poco se han preocupado por conocer y evaluar los resultados del mismo_ Ellos han cn rnpl idi su compro mico, entregado sus resultados y dan por final izada su labor. respuesta alternativa a esta situacin, se ha considered , que el currculo, entendido como un procey> investi:ativo, C . esencia una accin a la cual se accede por aproximaeion2', suce'l vas, razn por la cual sus desarrollos deben entenderse como avances, como expresiones eon,,tructieas (lel proceso, como acl.i.cuComo

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dos tericos, conceptuales y metodolgicos hacia la bsqueda y el logro de la intencionalidad que otorga sentido al- proyecto. En este contexto, la estructura curricular a la que se llegue no puede entenderse como un fin en s misario, sino- ebyno un-me-dio importante para la definic - in del rumbo del trabajoCtirricular La estructuracin de los PEI prescritos y regIamentad-os porla ley debe asumirse dentro de la presenteperspectiva: igualmente' los planes de accin de la comunidad educativa, PACE,. permiten crear escenarios de realizacin concreta, en donde la innovacin y la creacin colectiva se convierten en la impronta determinante del proceso educativo colombiano. Obviamente, esta estructura no es esttica, sino dinmica; de ah, el papel decisivo de los colectivos docentes en la mirada crtica, eri-e -I seguimiento -objetivo y en la evaluacin slida del proCeso. lo cual les permitir asumir el diagnstico de sus fortalezas y sus debilidades corno aval fundamental para la reconceptuanzacin y reorientacin de la accin emprendida. Si lo anterior se logra materializar, pertenecern al pasado los argumentos afectivos, emotivos y pasionales que, en la actualidad, se esgrimen como tpicos centrales en la defensa de los procesos curriculares caducos y obsoletos, los cuales pueden ser tenidos como referentes significativos en el estudio de la calidad educativa colombiana. 1.2. PROCESOS VINCULANTES DE LA LABOR CURRICULAR Teniendo en cuenta la necesidad de avanzar hacia la obtencin de propuestas diferentes a los problemas casi siempre detectados, las acciones de construccin curricular deben surgir de un proceso investigativo Coherente.

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La actitud de otorgar el mximo de cn...Jibiiirlad 1_ lo, !ItoJ,...lo.; importados ha fortalecido el derecho de crearnuestra:. respuestas a los cuesticinarnient fordlulados. -La actitud pas, a -y permisiva del magisterio debe serrecordada como algo pretxitu. acin Se impone la necesidad de inteorair 'equipos de - invest."1, permanentes en procura de "plantar" en- hbnstidad las races de los procesos autnticos y autnomos para la formacin -del hom - bre colombiano.. Como no .existe un nic 'camino en. el proceso curricular, resulta obvio suponer la necesidad de coni , :et y explicitar, con claridad, la o las razones a las cuales responde el proyecto curricular; ello sln se conseguir en la medida que se entiendan, de manera homloga. la labor curricular y la irivestigativa. Los contenidos cientficos deben ser producidos en las enti-aa: yo de la prctica educativa misma: entonces. el carIcter investi de un currculo no se logra con la introduccin de cursos de investigaCin en el plan de estudios. Al considerarse la actividad investigativ,-1 corno elemento fundamental de la forMacin, como.) principio del conocimiento y de la prctica, se posibilita la "recreacin" del proceso educativo de cara a una estructura social nueva queldesborde abiertamente los marcos de cambio instit ueionalizados con el fin de transformar sus estructuras, mtodos Y programas, lo mismo que el proceso bsico de enseianya-apreiIdizaje. 1.3. LA PERTENENCIA SOCIAL Y LA PERTIN[NC[A ACADMICA ReviSando la literatura relacionada con la temtica curricular, s;_s observa, con algn grado de sorpresa la riqueza de elaboraciones que han pretendido dinamizar el concepto mismo; por ello, formulaciones corno currcul,, ele autoafirmacin, currc',/lu de racionalismo acadmico, currculo con nfasis en la rest a u r-aci,,Li

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social, currculo como tecnologa, currculo diferenciado, currculo integrado y currculo comprehensivo se convierten en indicadores inequvocos de la posibilidad de construccin creativa de respuestas concretas a-la _ -realidad encontrada. Cando se habla que toda - prpuesta curricular debe atender las exigencias, de pertenencia social, S est sealando que ella debe ser una respuesta directa-a fas necesidades reales (no a las in-cic-1.. das) de la comunidad- que participar en su desarrollo; debe responder por la exigencia de arraig-, identidad y comprmiso de todos y cada uno de los involucrados en el proyecto a realizar; es decir, al igual que la comunidad entiende y defiende la existencia servicio de-acueducto, de las vas, del matadero, etc. (porque poSeen arraigo social), todos los procesos educativos deben preocuparse por generarlo. De igual manera, la obtencin de la pertenencia social debe ir acompaada de la pertinencia acadmica: sta entendida como la relacin existente entre el currculo y los fines educativos, las necesidades del medio y el desarrollo social e individual. Es necesario dejar de lado los anhelos de formular currculos nicos, uniformes e idnticos, que en nada responden a las exigencias reales de los diferentes contextos sociales que componen nuestro mapa nacional_ La actual poltica normativa seala Claramente el fenmeno de la autonoma universitaria y la autonoma escolar, procesos que sern realidad si los orientamos hacia el logro, de objetivos claros y concretos que respondan a los requerimientos especficos y particulares de los diversos contextos en donde se llevarn a cabo.

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1.4. LA PARTICIPACIN, LA FLEXIBILIDAD Y L

PRACTICIDAD_

-Cuando se plantea la necesidad de eliminar el divrio - Odsl-Cilte


entre escuela_ y comunidad, entre saber acadjmico - -Piano (o d socializacin), entre proceso- formati\ o. y. hace inevitable una reconceptualizacin de los aspeeR-)s ss qe integrne-ste- horizonte-temtico. -

En el contexto de la propuesta curricular altermiti v A, se imbric a el concepto de participacin entendida como: la vinculacin real, activa y organiztilet de los miembros de un grupo social que se recvnocen conu , voluntad comn para entrenzur ciilectiuumcnte diciones de su comunidad. y que lc mayora de los L. I.\ ilt . 11mienzbros tic tu: .r.,, ,rti.po social tomu y sione.s. tenga poder real para lleva- ci cub( , cand , io,;. que afecten sus condiciones. de vida. Li condicirsii bsica, pero no suficiente para la parri,- ipLicitw. es r-i posibilidad de unirse con todos acplcil, ,s que viven las inisinas relaciones y estn dispuestos a transformarlas.. La organizacin rene las fucrzus purticurz res en un solo haz y le da continuidad CI los esfru'r:o colectivos("'. Lo anterior puede entenderse como una mirada diferente del concepto de participacin que an se contina ejerciendo: unos pocos participan en las decisiones y otros muctu en la c_iccu,:ic'm de lo decidido.

(2 1 )

ARANO, 1\. lartInt; ALVARADO, Sara Vietk en diseo Man/ir:acin curricuiarpura c/ siNtona ci distancia. Bogot: PNUD/UNESCO/ICTE:S.

eillIcoci(5,! illicra ,/ST-'{11)_7 . 1 (r-;f

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Al hacer alusin al concepto de flexibilidad, es conveniente sealar que la produccin de conocimiento (cientfico, tecnolgico, disciplinario) es un proceso cambiante que, obviamente, reclama una reaccin-similar ;,r lOs ap,"en tes Y-agencias involucradas en su construccin, exige proes-os ptrm-anentes -de transformacin en la educacin y, por ende, en.- as estructuras curriculares que la soportan. Dc ah que, al hablai- de flexibilidad, se haga imperativa la referencia a la construccin de currculos dinmicos y abiertos permanentemente al cambio y modificables a todo nivel (sistema, institucin, aula de clase, etc.). Conviene sealar el carcter de elaboracin y construccin permanente del currculo -como rasgo bsico de su naturaleza flexible, muy diferente al concepto de adaptacin y readecuacin curricular en boga recientemente en las esferas de los organismos oficiales que orientan los destinos de la educacin en Colombia. Concomitante con lo anterior, la practicidad de todo proceso Curricular debe entenderse como la integracin creativa entre la dimensin terica y la dimensin prctica de todo saber socialmente legitimado. La .vinculacin de la teora y la prctica en el proceso curricular no puede entenderse como la suma de momentos tericos y de momentos prcticos, sino corno la relacin terico-prctica permanente en todas las reas del conocimiento_ Esto quiere decir que el proceso de aprendizaje (tanto a nivel de contenidos como de estrategias metodolgicas) tiene que estar fuertemente integrado a la prctica cotidiana de los educandos en su trabajo, su comunidad y su familia_ En este sentido no se trata de crear experiencias prcticas artificiales, sino de tornar, como punto de partida para los procesos de aprendizaje, lo que el educando hizo o hace, bien para extraer conocimiento a partir de la reflexin de

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su experiencia y del enriquecimiento terico, o bien, para cualificar tcnicamente o mecanizar esta dimensin prarntica del hacer cotidiano:. - En sntesis, la participacin, la flexibilidad y la praetic ida(' implican el comienzo de tin proceso- d-efinteracein comunicativa argu_ mentado, en. donde, prevalecen el respeto a la. divergencia, la tolerancia y el reconocimiento del Otro. Este proceso est orienta-los do, bsicarnente, hacia la conseclicin y consolidacin propsitos que orientan el proyect cw- riculai censtruido.

1.5. LA INTERDISCIPLINARIEDAD
La interdisciplinariedad debe ser entendida como: Concurrencia, simultnea o succsiva, de .saberes sobre un 17S1110 problema, provecto o rea tCl11tiC(1122'. Es decir, deber ser asumida como una exigencia real para la construccin de currculos integrales. En los captulos precedentes, se analizaron de manera pormenorizada las consecuencias y los resultados de los currculos producto de una concepcin "academizada", disciplinaria y "asignaturista", motivo suficiente para defender el carcter alternativo de los procesos curriculares que fundamentan su estructura en la vinculacin e integracin de diferentes saberes (cientficos, acadmicos, cotidianos, de socializacin) en torno a su objeto de conocimiento que, en este caso, es la formacin integral de los participantes en el proceso.

(22)

YUN1S, Emilio. Uno visin interdisciplinaria de la ciencia. Internacional sobre Investigacin Cien'i3":.2a. Bujonl, Colkmthi;.1. M'ay; ) 21-28 de 1993.

60

Las barreras existentes creadas por la cultura tradicional en materia curricular se apoyan en autonomas relativas de las disciplina-: (matemtica, espaol, vocacionales, etc.), impidiendo un tratamien to holstico y totalizador de la problemtica estudiada. En rs-puesta- a esta situacin,- y como consecuencia de una concepcin diferente y ritalrnica,- -Se propone que en las diferentes estrcturs.curriculares que sOp-ortan los procesos de educacin formal, no. formai e. informal se debilite - la: estrategi "asignatUiTsta" -(rnterias aisladas y atomizadas) y se fortalezca el concepto de ncleo temtico y Problemtico.entendido como unidad integradora, como un conjunto de conocimientos orientados por un objetivo afn, lo cual posibilita la definicin de lneas de investigacin en torno al objeto de transformacin, de estrategias metodolgicas que garantizan la sntesis creativa entre la teora y la prctica, as como de las actividades de participacin comunitaria (el captulo referido a la propuesta curricular alternativa ahondar al respecto). Se puede definir el conocimiento interdisciplinario como aquel que sobrepasa el pensamiento disciplinario, tal como se afirma en el contexto de las disciplinas particulares. La inteligencia humana es, por esencia, interdisciplinaria. La cualidad fundamental de un gran pensamiento consiste en su posibilidad de percibir los con juntos, de aprehender sus relaciones; el pensamiento que sea cautivo de una disciplina estrecha aparece como extrao a la ms alta vocacin del espritu humano. En correspondencia con este anhelo totalizador e interdisciplinario, se concibe un enfoque interinstitucional corno escenario natural para la construccin de currculos integrados. La estructura curricular no debe ser algo aislado dentro de una institucin acadmica; ella debe integrarse a la dinmica interinstitucional presente para favorecer la actualizacin, el cruce de experiencias, la versatilidad, el intercambio y el ptimo aprovechamiento racional de los recursos existentes a nivel local, regional, nacional e internacional.

61

1.6. EL PROCESO EVAIUATIVO


l\l es necesario recurrir a muchos argumento.; cuando se -afirma. que la cultura evaluativa no ha podido ser incorporada en los ...diferents proyecto -, programas e iniciativas.eductivas en . t_ro- pas. RegulaYmente, las reducidas e intermitentes acciones evaluativas son originadas por fucrias heteronmicas al proceso (visita del MEN, del ICFES, de la Secretara de Educacikn, etc.) que, en la mayora de los casos, "legalizan- un estado de cosas que conocen de manera dispersa y superficial. el cual, en ms de una ocasin. se deriva de conceptos que provienen del contexto institucional. muy ajenos a la naturaleta del prt)ceso mismo. la crtica, sino acompifiarla &Pues bien, no se trata de una propuesta de cambio, y es, en ese sentido. que la concepcin curricular que comporta esta investi-aein asumz: el proceso evaluativo, entendido como clemenh , inlicrentc a toda la construccin curricular_ La 'evaluacin debe asumirse como el anlisis objetivo, desapasionado y concreto de los aciertos y errores .2;enerados antes, ahora y despus de creado el proyecto curricular; en ella se comparten los planteamientos de la evaluacin j'ormativa y, antes que lograr obtener resultados apologticos a la labor adelantada, debe ser asumida corno un " escenario de formacin ycrocimiento" de los involucrados en el proceso; lejos de buscar una legitimacin de las agencias externas, se reclama que los colectivos docentes, responsables de los diferentes ncleos temticos y problemticos, se Conviertan en el referente per se para obtener legalidad y leililnid:td del pro\- ceta curricular constrffido.

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CAPTULO

DESABOLLO PRCTICO DE LA PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA


Tal como se ha venido reseando, la altrnativa curricular propuesta est soportada por procesos de investigacin y evaluacin permanentes, es considerada corno un proceso de aproximacin sucesiva y resulta de la elaboracin permanente y colectiva. Con fines ilustrativos y expositivos se concibe un dearrollo global de la misma, desagregndola en tres fases o etapas que -estn nuclearizadas por los conceptos siguientes: contextualizacin; o determinacin del propsito de formacin y la, definicin y concrecin de los ncleos temticos y problemLi ticos.

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1. PRIMERA FASE: CONI EXTU \LIZ AM') N


Partiendo de la concepcin bica del currculo como un proceso investigativo y del docente como investigador de la problemtica curriculat42 -", resulta imperativo ubicar el proyecto a construir dentro de un contexto _especfico. En la_pewectiva de generar un tratamiento holstico e integral, es _necesario diferenciar lo relacionado con os planes y pro,-,ramas a nivel nacional. las tenden- _ cias de desriollo en el rea especfica de formacin y las condiciones socioeconmicas y culturales lo considerado marro----, de los aspectos o fautores especficos como son la filosofa insti tucional, la oferta acadmica, los programas y proyectos institucionales y locales, es decir lo /nicro.Adcntrndose en la confrontacin de estas des dinr, risiones. se podrn determinar de manera vlida y objetiva. la; diferentes necesidades reales que darn razn 1 sentido al provecto curricular en construccin; estas necesidades pueden responder a problemticas sociales, tecnolgicas, cientficas. productivas. ticas. pol -ticas, individuales, sociales, etc. Una vez detectadas las necc,iCladcs reales resulta insoslaytble \ trabajar detenidamente en un proceso de jcvaiqui(aci priorizacin de las mismas, de manera que sean el resultado de criterios concertados y permitan crarantizar la pertenencia social y la pertinencia acadmica del proceso curricular adelantado_

(23)

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64

Estos criterios deben obedecer a una concepcin amplia de la dinmica cultural, evitando considerar que lo culturalmente vlido sea exclusivamente la cultura "academizada" y enciclopdica, nriqiikeCindola con las exprsiones culturales derivadas de la cotidianidad, d.e_ los escenarios de socializacin "(el barrio, los ambientes deportivos, la: fatiiilia, la iglesia, etc.), eh procura de avanar'eri uh proceso educativo de vida, y no para la vida. -Obviamete, de lo anterior se desprende el carcter participatiro de la propuesta curricular presentada, entendida_ corno la - posibilidad de reconocer nuestra relatividad cultural. No se puede olvidar que estarnos de cara a un complejo cultural con races propias e intencionalidad definida, con una dinmica de produccin y reproduCCin especfica. Este carcter partiCipativo en el proceso de contcxtualizacin y anlisis de las necesidades reales requiere, fundamentalmente, del empleo de enfoques investigativos participtivos corno el de la investigacin accin participativa (TAP) y el de las diferentes estrategias etnogrficas relacionadas con la investigacin cualitativa. (La comunidad educativa, responsable de la formulacin y ejecucin del PEI, puede consultar el texto La investigacin accin participativa desarrollos, de Mara Cristina Sal azar, publicado por la Editorial Magisterio en 1992.) Los modelos tradicionales de investigacin, a travs de la relacin agente externo-comunidad, no permiten la superacin del binomio clsico sujeto-objeto, convirtindose, por tanto, ese agente externo en un orientador de la comunidad cuyo papel es determinar las metas, los objetivos y los. planes de accin, lo cual genera los resultados difusamente conocidos de transculturacin y aculturacin que divorcian totalmente los saberes popular y acadmico, adems, de no gestarse un compromiso decidido de la comunidad educativa, de cara a lo planteado como propsitos y fines del PEI.

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CONTEXTUA LIZ ACIN FA1


, is :1

MAcj(o.coNTI.To
Constitucin Nacional . Misin de Cienia y Tecnologa _Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 1994 Ley 100 de 1993 y Ley 200 de 1995 Decreato 1860 y Resolucin 1600 Plan de desarrollo econmico Salto social Informe Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo Polticas culturales e investigativas Plan decenal de educa:in Otros

I ExTo lvtr.c:RocoNi

SAltR OL LO IN VEST I GATIV O

: l

: Misin institucional Proyecto educativo institucional Programas y proyectos institucionales s Contexto regional local Capacidad de repue,t.L - nal institucio s Capacidad investigativa s N'odios pedaggicos Cau_2;dad de la planta fsica s Proyc:tos pedaggicos Polticas y proyectos artsticos, culturales y deportivos Otros

ERMANENTE

DETEIVil1,11 1/

01

NECESIDADES

Formacin de recursos Formacin investi,ativa Capacidad tecnolgica Capi:idad Capacitacin productiva Capacitacin pedaggica Necesidades ticas y axiolgicas Necesidades sociales y culturales Administrativas Clima orzanizacional Desarrollo educativo TrabajlIcon la comunidad Tralnlj-, en equipo especFicos GR:0- k

Proce.; cl jerarquizacin priorizacin de necesidades

3.

66

CONTEXTUALIZACIT.NFASE MACJWCONUEXTO Constitucin Nacional Misin de Cienia y Tecnologa .Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 199-1... Ley 100 de 1993 y Ley 200 de -I995 1 Decreato 1860 y- Resolucin 1600 Plan de desarrollo econmico Salto social Informe Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo Polticas culturales e investigativas Plan decenal de educacin Otr, is . 1' N TEXTO ,1\1[C11000 1) [ Misin institucional educativo institucional _ -Proyecto Programas y proyectos institucionales . regional 1,..)cal Contexto Capacidad de institucional Capacidad investigativa Mod..Aos pedaggicos Cap.:;dad de la planta fsica proyeL:tos pedag,"Ilicos Polticas y proyectos artsticos. culturales y deportivos Otros
I

NENTE O LLO I NVE STIGA T1V 0 ERMA

DET.Ilvii,N400IN
Formacin de recursos Formacin investhzativa Capacidad tecnolgica Cap:.:idad Capacitacin produeti Va Capacitacin pedaggica Necesidades ticas y axiolgicas Necesidades sociales y culturales Administrativas Clima organizacional Desarrollo educativo Trabajo con la comunidad Trabaj,en equipo de especiTieos

DE,

L.)
Proc,,_s.,. d.:jeuarquitacin priorizacin de necesidades

GR.\ ut,

o 3.

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Los modelos investiativos participati vos horizontalizan la relacin investigativa, convierten al investigador en un interlocutor de la comunidad, recrean el dilogo. pci- mean los diferentes procesos del conocimiento de la realidad y concertadamente, ava-: _ zan hacia la construccin de respuestas directas y concretas a las. necesidades detectada~. (Vase-grfico

2. SEGUNDA FASE: DETERMINACIN DEI-, PROPSITO DE FORMACIN


2.1. DEFINICIN DEL OBJETO DE TRANSFORMACIN Una vez jerarquizadas las necesidades reales y definidas cuales responden al proyecto curricular, se-debe precisar -el objeto de transformacin (integrar la enseanza obligatoria. articular las reas obligatorias y fundamentales, estructurar un proyecto pedaggico, definir los parmetros que orientarn el gobierno escolar. avanzar en la articulacin cultural, crear una escuela de padres, formular una poltica de estmulos a los investigadores, capacitar en la evaluacin cualitativa, etc.); este orientar los desarrollos especficos en 1s) relacionado con las acciones de investigacin que lo soportan, as como tambin las reas o actividades prcticas de extensin y vinculacin a la comunidad. Se requiere un anlisis objetivo de los recursos existentes, as como de la trayectoria y experiencia investigativa en el campo especfico_ Sc deben definir claramente las propuestas y proyectos de investigacin a desarrollar y el plan de accin de la comunidad educativa en funcin del objeto de transformacin determinado.

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2.2. DEFINICIN DEL PROPSITO IDEAL DE FORMACIN Es com encontrar que- los procesos investigativos siernpr pvetenden abarcr- x-Iogrr .metas ideales que, quiz, no se corrcla : cionen equilibradainente con la capacidadde respuesta que tenga la regin, la lcicalidad o la institucin donde se adelantar :A el proyecto curricular cn construccifi. -Un ejemplo oportuno sobre el particular podra ser la estruetut- aci,..'w de los proyectos educativos institucionale, asumidos como pr(1cesos inherentes al desarrollo de toda organizacin acadjmicu social. Ms que un documento, el PEI debe convertirse, en el escenario adecuado para reflexionar colectivamente sobre la filosofa de la educacin, el proyecto de hombre y sociedad que se quiere lograr, el currculo y todo lo que comprende. el in.(Aodo cientfico propio de cada saber y su relacin con la enseanza del mismo y el papel de los padres de familia, los egresados, los sectores comunitarios y las . fuerzas vivas del entorno, y concertadamente precisar cul es la capacidad de respuesta institucional y cules las condiciones que permiten comprometer di cha capacidad de respuesta. Por lo anterior, se plantea que el trabajo reflexivo, critie , y objetivo de los colectivos interdisciplinarios encargados de sena lar el propsito ideal de formacin debe complementar su visin con la de los gremios, las asociaciones, las comunidades acaLk micas y cientficas, los usuarios potenciales, las autoridades locales, etc., procurando definir las responsabilidades. los conocimientos y las aptitudes requeridas para asumir responsablement.: el objeto a transformar, mediante el proceso curricular por de.,;trrolla:. En esto consiste el Pla: de Accin el: la Colutwidd Educativa, Tu,: seriahl el decreto 1860 de]

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2.3. ANLISIS DE LA SITUACIN REAL Nadie pone en duda que la solidez de todo proyecto educativo est determinada Po-r. su confrontacin con el escenario real en el _cual se piensa impldmentar.
;

La definicin ideal debe ser analizada de cara a lo que en realidad est liacindo dicho proyecto o los productos del proceso curricular proyectado, es decir, si hemos sealado una serie de atributos y caractersticas que deben poseer el estudiante, el directivo, el colectivo docente, el investigador, el lder comunitario, etc. Re. sulta necesario conocer cul es la actuacin de cada uno de ellos en los cntextos reales, lo cual garantizar una verdadera y autntica pertenencia _social y pertinencia acadmica al .proceso curricular proyectdo. Qu tal que esta confrontacin nos indique que no es una respuesta concreta a la necesidad real detectada y que, por el contrario, el proceso debe ser reorientado? La presente propuesta enfatiza no slo la necesidad de observar la actuacin individual y colectiva, estamentaria e interestamentaria, en la solucin de la problemtica, sino tambin el saber incorporado frente a dicha temtica, de tal forma que el saber acadmico y el popular entren en una relacin de acompaamiento crtico, generndose un proceso de creacin cultural y de produccin cientfica que corresponda a la realidad institucional. (Un referente terico a consultar es el texto Las fronteras de la escuela, de Antanas Mockus y colaboradores, publicado por la Editorial Magisterio en 1995.) Una vez contrastadas las aspiraciones ideales con la realidad concreta de desempeo se tendrn los elementos bsicos para precisar, definir y determinar el propsito de formaciiz. I Algunos procesos curriculares tradicionales inician su elaboracin a partir de la definicin de objetivos; sin embargo, no es

69

realiza Ur:' claro ni riguroso ni muy slido el proceso que dicha formulacin. La presente propuesta entiende la dyfinicii)n del propsito de formacin -cmo -1e sifita -(11; un trabajo investigativo previ, en donde academia- y -vida son los i-efereiites - fundamentals que soportan tal accin. - . . Los -objetivos no los formula-el experto ni- el rector ni la . Secreta--mra de Educacin; ellos son el resultado de la indagacin sist.L. .. tica y permanente de la comunidad educati\ a, lo cul iinprin),- UIl sello de movilidad y realidad a los mismos. La determinacin del propsito de formacin deber, enteilderse como la descripcin de las caractersticas sustantivas que identifi --. can y marcan la _especificidad. y peculiaridad del proceso, en cmiSonancia en -los principios y fundamentos que orientan la accin de la comunidad educativa en la institucin y. los objeti vos generales de su - proyecto educativo. Estas caractersticas sustantivas se refieren a diversos aspectos de la actuacin que bien podran ser: Acciones que se espera que realice y problemas que debe abordar y resolver en el marco del proceso formativo. Instrumentos y mtodos que debe usar para su ejercicio profesional y social comunitario. Caractersticas de la poblacin que debe asistir. ----Caracterizacin del contexto social y del medio ambiente CH Cl cual se espera. ejerza su desempeo profesional. El nfasis (le cl2be.r caracteriar su desempeo: la pr, ,Llue,it'n t. la investigacin, el liderazgo, la capacitacin, los servicil'.--; Los costos y las fuentes de financiacin_

70

DETERNIINACIN DEI. PROPSITO DE FORMACIN

- .F.AsE 2

v
Indagaciones e investigaciones bsicas previas Definicin del objeto de transformacin Importancia de la participacin de la comunidad educativa

Definicin del propsito ideal de formacin

Anlisis de la

Contrastacin

situacin real. Comportamiento concreto

\!/

Determinacin del propsito de formacin

v l
GRFICO 4.

PROCESOEVALUA TIVOPERMAN ENTE

7l

El propsito de formacin debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevas tendencias en el campo del conocimiento y la investi gacin de su objeto de estudio, esto integrado a la percepcin .hOlstica de la realidad estudiada, y a los propsitos del proyecto curricular alternativo. (Vase grfico 4.) -

3 . _ TERCERA FASE: DEFINICIN DE NCLEOS TEMTICOS Y PROBLEMTICOS

.Una vez determinadoe. 1 propsito de formacin. se hace impres cindible definir la estrategia o plan operativo para alcanzar dicho objetivo. Esta propuesta curricular alternativa debilita la estructu= ra curricular por asignaturas (los captulos anteriores( consignan -las razones) e impulsa la construccin de lo mrc/cos problemticos entendidos como el conjunto de conocimientos afines cpu.' povibiliten definir lneas de investigacin en torno al objeti , transformacin, estrategias rnctodolt;g ccl.r que garanticen la relacin teora-imictica V actikiLiclus ch participacin COMilli itaria. No se trata de seleccionar asignaturas, reas obtigalkirids IP los proyectos pedaggicos y juntarlos; se plantea la integrLleii'fi de diferentes disciplinas acadmicas y no aeal_1inicas (cotidiar escenarios de socializacin, hogar, familia, etc.) que, alrededor de los problemas detectados; garanticen y aporten su saber en el estudio, interpretacin, explicacin y solucin de los mismos_ Antes que "contenidos", se exige una mirada crtica de la real i y dad, desde su ptica particular, en funcin 1 Un concepto difano de totalidad e integracin. (Vre los grficos 1 }.5 Esta concepcin del unlel..:o tetrultico y problenultico e\1j2 n de concurrencia de s:Aberc',. que puede. ser simultnea o s tice

7)

NCLEO TEMTICO Y PROBLEMTICO

Educacin fsica; recreacin y deporte

Educacin tica

Ciencias naturales

A Tecnologa e informtica
A

Conceptos de tiempo y espacio.en el proceso de aprendizaje Proceso de investigacin permanente .

Constitucin poltica
A

Educacin artstica
A

Ciencias sociales

Humanidades Matemticas
-7

Educacin religiosa

Ejemplo tomado del "Proyecto investigativo. Contribucin de la educacin fsica a la formacin y utilizacin de los conceptos de tiempo y espacio en el proceso de aprendizaje de sexto grado". Tesis de Magster en Docencia. Universidad de la Salle. Autora: Dolores Carranza B. GRFIco 5

73

.1111111111111L

acuerdo con el colectivo docente interdisciplinario responsable de su desarrollo, 16 cierto- es que se convierte en unidad integradora, posibilitando, entre otros, los siguientes avances: _ Integracin de la docencia, la investigacin y la participai;in comunitaria como elementos:bsicos (41 proceso.cduCativo. Integracin de la teora y l prctica, acabando as -con la suma de momentos tericos y prcticos que- earacterizan actualmente a la mayora de las estructuras Curriculres. Garantiza una prctica integral y permanente desarrollada desde cada ncleo temtico y problemtico, soportada, adems, por las lneas de investigacin definidas para la transformacin del objeto seleccionado. Vincula al usuario (futuro profesional, padre de familia, egresado, reinsertado, amnistiado, etc.) en la realidad de los contextos especficos en donde desempear su funcin o actividad. Posibilita el trabajo Interdisciplinario de los docentes pues cada Uno, desde su campo de formacin, aporta a los ncleos temticos y problemticos y participa en su desarrollo. Desvirta las asignaturas como compartitnientos aislados del saber_ 3.1. CONFORMACIN DE LOS BLOQUES PROGRANI;TICOS Dado que algunos ncleos temticos y problemticos por su extensin y complejidad no podrn desarrollarse en forma totailllente integrada, se podrn subdividir en bl(Iques programticos, manejndose siempre en forma interdisciplinaria.

74

CURRCULO CO.N PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACAIAMICA FASE 3 -

;;' .`:: Pe ifl MP97 111Y' 111-1c 111?1,, I) tmtic?s y yroblemtiCoS' -:,;_-..).!(),

1.T.Z

1.1-] P-1-1 O O

Objetivos y estrategias que garanticen la relacin entre teora y prctica

Definicin de proyectos de investigacin popios del ncleo

Plan de actividades de la comunidad educativa

Conformacin de bloques programticos


V

Estructuracin y determinacin de proyectos

GRAFCO 6

PROCESO EVALUATIV OPERMAN ENTE

u.]

z z

75

De igual forma, los bloques programticos darn lugar a la conformacin de proyectos investigativos, de dsarroll, y de _ sistematizacin- de. experiencias, todos, obviamente, relacionados cern los prpsitos- deformacin definidos_ (Vase el grfich 6.) En el grfico 7,. se:puede verla integracin global de la prOpuesta, destacndose qe., como prOducto de una investigacin, no puede .. entenderse que su _desarrollo .sea lineal o algorrtrnic.t por el contrari, existirn 'nom ents en el trabajo de elaboracin que -requieran de sesiones arduas de discbsin, anlisis y cuestiona-4-niento, lo cual garantizar entender la problemtica curricular como resultado de las estructuras de poder, autoridad y control en conflicto, adems de convertirse en expresiones fehacientes de la contradiccin emanada de las concepciones respecto al orden social que "surgen en el anlisis de los conflictos de naturaleza moral y tica.

76

INTEGRACIN PARA ELABORAR UN CURRCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADMICA

CONTEXTUAL1ZACION 1A. E
T A

_ . Macrocontexto

Microcontexto Determinacin de necesidades

DESARROLLO DEINVESTIGACIN PERMANENTE

2A.
E

Indagaciones e investigaciones _bsicas previas

Definicin del objeto de transformacifill


1

importancia de la participacin de la comunidad


educativa

T A
A

Definicin del propsito ideal de formaeicn

Contrastacin

Anlisis- de la sitia:ci,' real. Compc>rtamiento concreto

11 DETERMINA( ION DEI PROYECTO DE FORMAlli

DEFINECI:s: D 1\'10CLtos TEMTICOS Y PROBLENIATrcos 3A. E T. A P A

ObjetivoS y estrategias que garanticen la relacin entre

teora y prctica

Definicin de proyectoS de investigacin propios del ncleo Conformacin de bloques programticos Estructuracin y determinacin de proyectos

Plan de actividades de la comunidad educativa

GRFICO 7

77

4.

ELEMENTOS BSICOS PARA LA IMPLEMENTACIN Y DESARROLLO DE LA- PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA -

- - - 4.1. _

Los COLECTIVOS DOCENTES Y SU SIGNIFICADO EN LA.


PROPUESTA -

Quiz se puede afirmar, sin temor a equis ocaciones, que en la mayora de los casos la problemtica curricular no ha sido objeto . de una reflexin permanente por parte de Jos docentes. adems. de que la tradicin histrica le ha asignado un papel secundario y muy aparencial en lo que- a creacin y construccin curricular hace referenia. Por ello, la propuesta formulada, adems de asignar una importancia vital a . la participacin del docente en la construccin del .currculo, le plantea con argumentos vlidos la necesidad de actuar de maera colectiva e interdisciplinaria en la formulacin, el diseo y la ejecucin de diferentes proyectos acadznicos que permitan viabilizar las variadas y significativas alternativas curriculares en l imbricadas. La necesidad de trabajar en colectivos docentes fortalece el concepto del maestro corno "productor y creador de cultura", toda vez que crea el escenario natural para ejercer una accin dinmica frente a los diferentes saberes, ahondando en una dimensin investigativa y evaluati va y procurando dotar de autonoma e identidad al trabajo grupa'. Del docente aislado, apndice e informalor al clo,:ent( iHrustigador, participativo y protagonista, es una de las nietas que caracterizan esta propuesta curricular alternativa.

78

Para lograr cambios sustantivos eh la construccin, reconceptualizacin y reorientacin de las actuales estructuras curriculares en la educacin formal, no formal e informal, as como para fortalecer-eltrabajo de investigacin y la asesorf del trabajo comunitar - ito,-debe fomentarse la participacin de: - - -Organizaciones comunitarias de los distintos estratos. Estudiantes Organismos y entidades de formulacin y planificacin de . polticas educativas. Instituts y gruPos de investigacin. Trabajadres de la cultura y extensin comunitaria.

Asociaciones de profesionales, deportivas, etc. - Asociaciones de. padres de familia, educadores, sindicatos y . cooperativas de servicios. Asociaciones de egresados. De este modo, los colectivos docentes trabajarn con sus puertas abiertas hacia la comunidad, hacia el medio de accin y los organismos de desarrollo, y estarn en mejores condiciones para dar respuestas adecuadas a las reales necesidades del entorno sociocultural en el cual estn inmersos. 4.2. LA NUEVA NORMATIVIDAD EDUCATIVA Anlisis recientes en torno a la Ley30 de 1992, mediante la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior, y de la Ley 115 de febrero de 1994 Ley General de Educacin y sus

79

decretos reglamentarios (1860, Resolucin 2343 entre otros). apuntan a definir el nuevo escenario jurdico que rige la educacin colombiana y el papel protagnico que se le asigna.al docente eta el proceso de autonoma institucional y escolar. -_-_-Es preciso enfatir el carcter de constructor curricular que la _ legislacin ha plaiitado al docente, lejos de considerarlo un apndice, un agregado, lo habilita. y facult para -iniciar y desarrollar _proyectos educativos que respondan a las necesidades detectadas; _que sean vehculos -o canales de integracin y. fundamentalmente, que asuman la problemtica curricular como objeto de conocimiento que gue y oriente su prctica profesional. El espritu de. la propuesta curricular alternativa recoge los. elementos sustantivos de la_ realidad actual y plantea la posibilidad ; de desarrollar, por parte del docente, su propia prctica 'y su , propias teoras del currculo.

4.3. INTEGRACIN DE DISCIPLINAS: INTERDISCIPLINARIEDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD El concepto de ncleo temtico y problemtico introducido en la propuesta trata de posibilitar la integracin, tanto vertical como horizontal, de las diferentes disciplinas acadmicas. Toda disciplina, hasta la ms terica y abstracta, debe encontrar su punto concreto de aplicacin_ Lo que desconcierta al estudiante es aceptar que lo que aprende es m s un requisito para aprobar el curso que para formarse. La propuesta proyecta la teora a talleres prctiCos y- a procesos de. investigacin, donde las disciplinas se combijnen en beneficio de la transformacin del objeto del estudio.

80

El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para crear, analizar, criticar, de.tectar problemas e imaginar s_oluciones ante las situaciones reales que enfrenta, en lugar de capitular al no encontrar -el Medio.1-os recursos que generalmente faltan para aplicar la teora. que: cree -idt al_ . Es necesariO,.adems;que- el:estudiante sea identificado desde su ingreso a -la escuela (institucin educativa) con -su ambiente de trabajo, para que _conozca en la prctic los problemas y lasalternativas concretas y realistas -que existen para solucionarlos. Esto se lograra a travs de actividades y proyectos -que permitan a los estudiantes integrar los aportes de diferentes disciplinas entorno a problemas concrets, con el propsito .de que sepa cmo aplicar en la vida los conocimientosadquiridos en la institucin eduCativa. To -da informacin recogida en el rea de in-fluencia de la escuela deber acumularSe en un banco de datos que suministre, permanentemente, la informacin requerida para consultas sobre las materias pertinentes. El estudiante deber comprender que su papel ser el de aplicar el conocimiento para que a travs de la incorporacin de las tecnologas y del ordenamiento de la gestin, tienda a la transformadel objeto seleccionado. De ah la importancia que se discutan los problemas con profesores de variadas disciplina ,: para aprender a buscar soluciones conjuntas. 4.4. LA PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA La institucin educativa colombiana no puede seguirse limitando a producir una elite de acadmicos en los diferentes campos y reas, carentes del humanismo indispensable para desempearse en su pas., regin o comunidad. La escuela debe tener una visin que vaya ms all de las contingencias del momento.

81

Como una forma de vincular la escuela a la comunidad, se propone la creacin de centros de desarrollo comunitario a los cuales Se les -asignara un rea circunscrita (comuna, zona, distrito) donde la comunidad educativa tendra la responsabilidad de ejercer una influencia decisiva en procura de _su progres-p-:y de demostrar la eficacia de las solucione'S:.-p - ropuesias en relacin con el objeto de transformacin definido, inscrito en la estructuracin del proyec- _ _to educativo institucional Por conseguir. 4.5. REPLANTEMIENTO DE LAS ESTII.VIIGIA PEDAGGICAS Todo lo anterior implica un cambio en el quehacer. tanto del estudiante como del profesor, que encierra la transformacin de las:estrategias pedaggicas. Dichos cambios e innovaciones de- . ben estar inmersos en el provecto educativo institucional y precisacias en el PACE, plan de accin de la comunidad educativa. De parte del estudiante: Para que tome conciencia de su papel histrico y social y asuma cl proceso educativo como un elemento de transformacin y cambio no slo a nivel individual, sino tambin a nivel social. Desde su ingreso a la escuela o institucin educativa, el estudiante debera disponer de profesores guas que asesoren sus estudios de acuerdo con la vocacin que manifiesta, para orientarlo cn las diferentes disciplinas y en su formacin siguiendo un currculo flexible. Dentro de su orientacin bsica, es importante que el estudiante tenga un conocimiento mnimo del objeto. de transformacin (PLI). que le d una visin correcta del medio eni.:itte se comprometer a deritrabajar, ase g urndose as els: la validci de su c011\ iCel()11 V niendo cada una de las responsabilidades y de las condicione necesarias para cumplirlas.

8")

De parte del docente: Para que comprenda cmo y por qu una_situacin histrica concreta, corno la de la educacin coloMbiana,-Se:cuestiona* en su misma raz: la operacionalidad del pensamiento Convisteis a lograr modificaciones sustanciales y trascendentes acor - des- _con el momento histrico vigente y los prp-sitos que orieritan el proyecto educativo instituddrial. Para que supere problemas concretos de la docenCia, a - la vez que favorezca el desarrollo de condiciones en lo social y cultural; para que implemente un proceso educativo que partiendo de las condiciones materiales en las cuales se desarrolla, se cualifique y. transforme, a la vez que mejora y enriquece las condiciones del . Para que asuma nuevos roles como investigador. ms acordes con su formacin y su funcin, los cuales posibiliten y contribuyan con los procesos investigativos, creativos y de generacin y . adecuacin de la tecnologa requerida para el desarrollo social y econmico del medio. Los aspectos antes enunciados posibilitan concluir que la incorporacin de dichas funciones y el cumplimiento de su consigna central "la calidad y excelencia acadmica-- estn condicionados por modificaciones sustanciales en la estructura acadmica de los programas educativos, en las estructuras curriculares y en los modelos pedaggicos que estos requieren. De igual manera, estos aspectos conllevan a entender la actividad investigativa corno un elemento fundamental de la formacin ya ie, adems de ser principio del conocimiento y de la prctica, osibilitan la adaptacin del proceso educativo a una estructura social nueva que desborde abiertamente los marcos de cambio

83

conocidos hasta ahora, con el fin de transformar sus estructuras, mtodos y pro ramas, lo mismo que el pro,eso b(u,icp de ensefianza y aprendizaje. -Es comprensible, entonces, que esta nueli concepcin de la. edu. - cacin asimile la necesidad de la investigacin Como parte integrante de_ su metodologa, -renovando o superando el esquema - tradicional de la transmisin de contenidos cientficos producidos - fuera de la prctica educativa misma.. Pero es _necesario. tcner en cuenta que si bien en este nuevo contexto de la prctica educ-ativa huy un mayor impulso o incorporacin de las pautas de la investigacin cientfica_ dentro de ellas siguen existiendo y - se perciben ntidamente ciertos condieionamientos obstenliv, para la implementacin de una autjntica inver,tigacin aeadk_inica e interdisciplinaria(241.

(24)

Una PriMera formulacin de esta prkJpuesta se Cnellenn'a COntenida en ci texto Currctdo y- calidad de la educacin superior C."(ilonibia, editado con la colaboracin de ICFES-Culciencias en 1989 y frece() del trabajo colectiva ;(wes Nelson Ernesto intzIrdiscipL u:A.1a:e interinstitucional de los profe , Nlani illa. IfFES:Sauttiaqr, Lpez. J., Stireoloinbianzi: U ni veriilaci dell:011111a: Correa, Uni ver,:idad de Antinqi Arbc. rto Clara Beatriz Diav, Universidad Tecnolgica de Pereira. v Reialio Ramrez, tiniv:.1-,idad del Valle.

84

CAPTULO 6

LA PLANEACIN ESTRATGICA EN LA CONSTRUCCIN CURRICULAR


Con el propsito de complementar y enriquecer -la propuesta curricular fundamentada en procesos de pertenencia social y pertinencia acadmica (apertura y flexibilidad curricular), que garanticen la consistencia de los PEI tanto en la teora COMO en la prctica, se intentar una explicacin y formulacin coherente y consistente desde la racionalidad inmersa en todo proceso de planeacin estratgica, que revele de una manera explcita la intencionalidad de cambio e innovacin que persigue la propuesta formulada, en la perspectiva de contribuir a una reorientacin y reconceptualizacin de la cultura curricular' que caracteriza el desarrollo de la educacin 4n Colombia en los diferentes niveles y modalidades existentes.

85

Reslta importante destacar ab, unas caractersticas con-J:11E1.Iva; la planeacin estrato;` stratcrica rclaionadas con su conceptc , de la _educaci&. co-n-10- ,sistema abierto y dinmico, preocupado por las influencias del medio externo y atento a dar respuestas c_oncretas .a las necesidades de dicho .medio. Grard Arguin ajrety.a: -La_plancacin estratgica se conviertc en Liii proweso_ articulado; contin uo; -descansa en 1(1 integracin de algima.s. disciplinas, in..orp()ra realidud cambiante y es considerada como una actiriclud le;gicti v ta; favorece el pensamiento intuitirr, y la injr , rnut(1( 511 cualitativa; insiste en su carurer cle.scentralizado, participltiv,.flei-il;le, dotado (le mecani.sim's m,' guimiento N respaldado directamente -por el mi. nivel ejecutiro de las organizacionc.s-(7-11. Al relacionar la planeacin estratgica, es de obligada alusin hacer referencia o mencin a la denominada planca.i611not- mati va.o tradicional (paradigma elite orient, de te, el desarrollo curricular en la educacin colonibiana), de manera argumentada avanzar en un proceso de contnist..D2i -,1 de estos enfoques, en procura de ampliar el horizonte de del educador - implicado y comprometido con su desarrollo. V.1 Cuadro siguiente, elaborado por Robert G. Cospe s S uzaiiti,.: 1 x.4,1, ) (1981), permite alcanzar una idea global acerca de la confrontacin de estos enfoques de planeacin'":

(25)

Crjrard. de Oube,:. Cati

-i(/ 19

e"

" 1- 1 'I. "

(26)

.ti C()PL,Rol.),:rt G. --SH at...:11i1/4-1-1,11111-3t-.M,L:riaLnticili.ati ,11)L.,...iNit Repirt N ' Erie.I1v,tter 5,11.- 1 iitier 10S.1

86

CUADRO 2

- CONFRONTACIN DE ENFOQUES DE PLANEACIN


. _ . ..

PUNTO DE OBSERVACIN

:_-

PLANEACIN .. 'TRADICIONAL .

' PLANEACIN ESTRATGICA

- " - Antes de 1970 Valor apreCiacloEficiencia _ . Sistema Cerrado ' Proceso Deductivo
".

Orign

__- . A partir de 1975 Eficiencia Abierto Inductivo Cambiante Externo Cuantitativo-cualitativa Mediano y corto plazo Descentralizada e integrada Cuestionada Evolutiva Mltiples decisiones Decisin actual a partir del futuro _

Medio ambiente Medio ambiente Informacin Periodo Estructura Sobrevivericia Finalidad . : _ .

EStable Interno Cuantitativa Largo y discontinuo Centralizada y paralela Adquirida Deterrninstica Plan Decisiones para el futuro

Producto .

Al intentar inscribir la propuesta para elaborar currculos con pertenencia social y pertinencia acadmica, producto de una investigacin permanente, en el contexto de ]a planeacin estratgica se persigue debilitar el carcter centralizado, uniforme, rgido, academicista, "asignaturista" y adaptativo (importacin de. modelos no propios del contexto) que actualmente compart7 un sector significativo de nuestro quehacer educativo, adems, de insistir en la necesidad de crear las condiciones para que el docenteinvestigador-directivo asnilla el papel fundamental que le corres-

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ponde en el proceso de "construir el currculo y abandone esa las decisiones posicin incmoda y comprometida de ejecutor-de que alguien (entidad, organismo-S, -espcialistas) ha tomado, desconociendo los aspectos bsicos del contexto(externo e interno) en donde va a desarrollar sil labor "educativa; adems, debtSr convertirse en una expresin real de la- autonoma escolar, en aval definitivo para la estructuracin .y desarrollo de los proyectoseducativos institucionales, reglamentados por la -Ley 115 del 95_ McGinn y Porter<27) establecen diferencias entre la planeacin normativa (o tradicional) y la estratgica (o situacional) en los siguientes trminos:

. .
La corriente

dominante eti la planificacin educativa en: mrica Latina y aparentemente en la- mayor parte del mundo-- se Puede llamar normativa o racionalista. Esta corriente define la libertad en trminos de la capacidad de elegir entre alternativas v pstula que el poder es necesario para garantizar esa capacidad. Supone que e poder ms efectivo es aquel que surge de la predeterminacin de las acciones de los distintos actores de un sistema. Este supuesto asir vez s basa en otros tres:

1. Que es posible anticipar los tipos de problemas (ms comunes) a enfrentar en el futuro. 2. Que actualmente sabemos (o podemos llegar a saber a travs de la investigacin) los medios ms efectivos para la solucin de esos problemas y,

(27)

NleGINN. N. y PORTE!: (1 \ LETAIZ, L. --N biciclos de En: Relistcr pala las comunidades it mur i edu<mtiro.

,,!1(

88

3. Que la instruincntac'in de esos medios normados para la solucin de los problemas no es un problema en s mismo (porque no es parte de la responsabilidad del planificador o porque el cliente del planificador tiene el poder v la competencia suficientes para inzlilantar sus .recollzelidaciones). En e - ontra,vte Con la- corriente donrincnite tila planifi. cacin educativa, existe otra que ye ha denominado situacionista o, a veces, estratgica o partcipativa. Aunque esta corriente no es tan conocida como la normativa, .de hecho es frecuenteMente utilizada sobre, todo por aquellos 'grupos, o comunidades que .buscan el cambio social,_ acadmico, cultural, cientfico, investigativo. La planificacin situacionista o estratgica define la libertad tanto en la recreacin de alternativas como en su eleccin. El poder entonces es importante primordialmente para la construccin de situaciones en las que existan ms alternativas' de entre la.v cuales se puede elegir. Si el planificador normativo enfoca su racionalidad en la especificacin de las acciones necesarias para llegar a cierta meta y tratar de acercarse a ella mediante la reduccin de la incertidumbre sobre la alternativa a elegir para lograrla, el planificador .s.ituacioni.sla o .estratgico, por el contrario, sostiene que no es cuestin tanto de acercarse a una meta, como de ir construyendo metas realizables. Su racionalidad, pues, se dirige a MaXinlizar las alternativas de accin posibles en un momento concreto para incrementar la probabilidad de construir una meta deseable.

89

Mientras que con la planeacin normativa se busca el control mediante una regulacin directa \' la homogc'nizacin de la conducta de los autores en lu,v situaciones, en la planificacin situacioni.vta 6 -estrategica se p-ersigue incrementar la expansin de la variedad acciones posibles en un momento determinado: ha afirmado que el proceso de seleccin, organizacin y' di siri bucin cultural que se realiza a travs del curriculo no es u:1 proceso espontneo y neutral, exige un posicionamiento. UIh toma de conciencia de parte de los involucrados en su desarrollo, una toma de conciencia directamente relacionada con la visin del hombre, de la sociedad, de la educacin, de la cultura, de la participacin, etc.; estos.elementos resltan vlidos Lora abordar, desde una concepcin holsti,:a. las iversas opcio , nes de cambiLi que se generan en todo procese de construccin del saber y del ideal formativo que comporta, tal como se recita en la parte axiolgica de los PLI. Es en este sentido que se rechina el carcter de pertenencia social (arraigo, identidad \ respu,:sta a la:, necesidades del contexto externo e interno) y pertinencia acadj mica (coherencia, unidad, diversidad y consistencia) que k 1,1 la elaboracin de esta propuesta curricular alternativa. Por ello i n se manejan posiciones dcterminsticas y aeabaLlaz, por cl eo:ltrit ro, se destaca su naturaleza de elaboracin permanente y se avanza, no sin temor, en la interpretacin del proceso) desde la perspectiva de la intencionalidad de la planeacin estrat gica, tal como se puede observar en el grfico 8_ Al argumentar la propuesta curricular alternati\ a, resuita impou tante elaborar, las siguientes puntualizaciones: Se parte del Ur, , p.;iu , central de hacer no en la elaboracin del plan. (Estructura currictikuacuerdo con la intencionalidad del PE1.)
- Se

90

PLANEACIN ESTRATGICA DEL CURRCULO


(NFASIS EN EL PROCESO 1 NO EN LA ELARORACION DIA. PLAN)

Anlisis del medio externo

- _ . Integracin. - Pertinencia

Anlisis del - medio interno


Estudio y anlisis de la calidad de sus puntos fuertes y sus debilidlades Enseanza preescolar, bsic \ me _ dia. Investigacitn de la planta docente, estudiantes, infraestruc tura acadniica, imagen y clima organizacional

Matriz prObabilidad-difnsin Perril_de los valores El mtodo de los escenarios La tcnica delPHI -

Necesidades reales
(Instituciones de cambio permanente) Invariantes culturales
y

H
. Proceso inductivo <>

o
z

Ejes o proyectos- de investigacin .


Evitar la desactualizacin

<>

Misin
Definicin del objeto de transformacin

Participacin

Estudiante,. directores y decentes


Asociaciones Comunidad acadmica y cientfica Comunidad educativa

cn

o
o

Analisi medio extrino

Metas ideales

<>

Contrastacin

<--)1

Metas reales

Perfil ueadnticu
Perfil pwresional

Perfil laboral

De lnicin de actuacin Saber incorporado Tendencius del desarrollo (prospeccin)

Objetivos

GRFICO

8.

91

Objetivos
Determinacit'In _ - del prop,;ito de formacin

Estrategia

Estructuricin-ncleostigos YPro91C-mticos,.,
_ Temas, prohlcma, ejes curriculares, ejes de desarrollo disciplinario

Esti-ategias de ititegracin
z Teora - prctica
+27;

Costos

Definicin . lneas dz. investigacin

Plan de
participacin
Comunitari,i: Awciaci;in..:: Coniunilkl Estament, .. EtpIC,adur

(Presupuesto)

Conformacin de bloques pros anca

Estructuracin proyectos puntuales

GRFICO 8 (CONTINUACIN

La propuesta est enmarcada como un r.:sult-al,, natural dc procesos de investigacin (indagacin y bsqueda permanente-,) y evaluacin (mecanismos de seguimiento y ajuste) continGos, es decir, desde su concepcin inicial hasta el resultado esperado (a mediano o corto plazo). Se insiste en la necesidad de la contextuali.-un.i5n, en donde se diferencia, de una manera detallada, lo relacionado con el macro contexto (anlisis del medio externo) y el rvicrs -)ctexto del medio interno), y a pl.:rtilde una confrolita.k .1 (- se determinan la necesidades reales que ori'entar:':' el pru,:e,,o a desarrollar. Cada institucin educativa tiene sus patlicu!.trid.1.1.-.
y sus ricy...::::;idudes uspc,:t-icas.

Estas necesidades surgirn como resultado de un proceso inductivo. La forma cmo se realiza el anlisis del ambiente externo e interno deja entrever una gama de opciones para su realizacin. (no existe un nico camino). Una vez jerarquizadas y priorizdas las necesidades reales, se avaria en la definicin del objeto de transforMaein (misin del proces); atendido corno el prop--sito fndmc-rital del desarrollo curricular, el norte, el eje que aglutina; orienta y determina las acciones posteriores. Este objeto de transformacin (Misin del proceso) est enriquecido por la definicin de unos ejes o proyectos de investigacin (evitar la desactualizacin) y una abierta invitacin a la participacin de la comunidad educativa como interlocutor legtimo y vlido en la bsqueda de consensos (participacin de las asociaciones, de las comunidades acadmicas y cientficas, de los estudiantes, profesores. directivos, etc.). Con la intencin de concretar en menor grado la misin del proceso se formula el propsito ideal de formacin (metas ideales) y se contrasta con la definicin de la actuacin real, del saber incorporado, de las tendencias de desarrollo disciplinario (Incras reales), que al ser contrastadas, permitan definir y determinar el propsito (objetivo) de formacin. Una vez declarado cl propsito de formacin (objetivo), se entra de lleno en el desarrollo de la accin (planeacin operacional), cuya identidad o impronta estratgica est definida por la estructuracin de los ncleos temticos y problemticos (temas, problema, ejes curriculares y ejes de desarrollo disciplinario), en donde bsicamente se responder por lo contingente y coyuntulial.

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La operacionalizacin de los ncleos temticos y problemti- _ cos se v fortalecida por la definicin de acciones te.ricat y -prcticas (estrategia de integracin); la definicin y liquidacin de costos (relacin entre la: progranzacin y el proceso prespuestal); la definicin de lneas de investigacin del ncleo temtico _ y problemtico (garantizar la actualizaciirile los mismos, refrendar Su _carcter dinmico) y_ la concrecin de _un plan de participcin comunitaria (cul es el papel de las. -asociaciones, la comunidad acadmica,- docent;,_-cientefica _ y de los diferentes estamentos). El deSarrollo especfico de los ncleos temticos y probletntieoS permitir llegar a niveles de operacionalizacin puntuales (blOques - programti-cos). y el :desarrollo de estos podr originar acciones aun ms especficas (estructuracin y determinacin le proyectos). -Se insiste en que esta propuesta tiene un carcter cclico, es decir, retornar continuamente a examinar cada uno de sus pasos y determinar si pueden mantenerse a la luz de los cambios que ocurran dentro y fuera del proceso mismo. Corno no se trata de llegar a una estructura curricular encajonada, la flexibrlidc u de este proceso permitir que se contemplen opciones y variantes que expresen cambios y ajustes pertinentes, los cuales permitan su adaptacin a nuevas circunstancias O retos y garanticen la dinmica. del PEI.

La Investigacin permanente y el proceso de evaluacin contidel dinanuo (control) se - erigen corno garantes fundamentales mismo y la actualidad de la propuesta formulada.

Finalmente, es imprescindible agregar que en varias op)rtunlJa , des se ha expresado la necesidad de confrontar en la pi-:1,:tica ular claboracion,a.; tericas que en materia cw- rk-

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vienen formulando. Lejos de considerar que esta propuesta . curricular alternativa es algo ya definitivo o acabado, se reitera el requerimiento de asumirla crticamente en la perspectiva de consolidarla, modificarla, invalidarla, etc.; todo ello imbricado con cl. anhelo y propsito central de contribuir a la obte-nci6n de los niveles -de calidad:y excelenci deseados para la educacin, - en donde, siri lugar a dudas, el maestro colombiano deber erigirse como un ,protagonista que entiende y asume el compromiso que se le plantea en el -advenimiento de un nuevo siglo.

95

CAPTULO

REFERENTES TERICOS -METODOLGICOS DE LA CONSTRUCCIN CURRICULAR


Una vez enunciados los aspectos sustantivos de lo que en el marco de esta investigacin se ha denominado -modernizacin curricular'', resulta de particular inters presentar al maestro y al educador colombiano los instrumentos y herramientas utilizados para convocar la participacin de la comunidad educativa en la estructuracin, ejecucin y evaluacin del proceso de reforma curricular, lo cual permitir soportar y dirigir los cambios derivados del proyecto educativo institucional formulado. El concepto de gua abierta que se le ha imprimido a cada uno de los instrumentos construidos permite ampliar la nocin 4c procedimiento o suministro de informacin muy comnmente Utilizada, propiciando e impulsando el anlisis, la discusin, la re-

97

flexin, la divergencia y la convergencia, acciones propias de todo trabajo colectivo caracterizado por el respeto a las di fer2ncias y la consecucin de acuerdos_ l'ut.c.) dcf consenso de los - actores del proceso, es decir, - se pretende .debili-tar .-la nocin -procesal y operativa en beneficio de -otra 4ue:considel'e el proceso de construccin fundamentado en el anlisis, -la reflsjxin y el cuestionamiento._ Las guas abiertas aqu presentadas recogen las dimensiones 171(1Crt , y micro del proceso de diseo curricular, asumido como una accin eminentemente investigativa, resultado del trabajo colectivo y permanente, al cual se accede por aproximacin sucesiva. Se descarta la idea de lograr estructuras curriculares terminadas o definitivas, enfatizando el carcter constructivo que defiende la propuesta curricular alternativa: cuerpo bi[Kico de este texto. Finalmente, se _presentan algunos elementos relacionados con el proceso de sistemcitizacin de las reformas o proyectos curriculares, propios de la accin de cambio e innovacin que comporta todo proyecto educativo institucional.

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Gut \ 1. GUA- ABIERTA PARA LA ELABORACIN DE ESTRUCTURAS CURRICULARES PERTINENTES SUGERENCIA S INICIALES.
Teniendo encuenta que la Ley 115 de febrero) de 1994, Ley. General de Educacin, seala la importancia y necesidad de estructurar los proyectos educativos institucionales como orientadores del rumbo educativo y asume el concepto de currculo) como: el conjunto de criterios, planes de estudio, 1 -ogramas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la constitucin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fSiCOS para poner en prctica las polticas y llevar a .cabo el proyecto educativo nacional; se hace necesario crear los escenarios y proyectos de accin que faciliten la interaccin comunicativa argumentada. en procura de construir, colectiva y concertadamente, respuestas educativas caracterizadas por el arraigo social y por la pertinencia acadmica de sus decisiones.

La siguiente gua abierta es un instrumento de elaboracin


colectiva. En su parte inicial, se insiste en una labor de sensibilizacin e induccin al proceso curricular, en donde se articularn momentos de desarrollo individual con momentos colectivos; momentos de bsqueda con otros de aplicacin, investigacin y consenso_

99

T La etapa:de contextualizacin sugiere una refle(in con el aqu y el ahora del proceso curricular. Lejos de avanzar en la aplicacin acrlica de. los - modelos exgenos, se invita a los Constructores del currc'ttio a tomar decisiones coherentes y - _ consistentes con las necesidlides educativas reales de su regin, lbcalidad,- institucin; etc. Definir lo que- pensamos hacer (objeto de transformacin) y lo que pensamos lograr con ese hoLer (propsito de formacin). ser la intencionalidad bsica de la etapa de concrecin de este instrumento curricular. La operacionalizacin de las estrategias curriculares (proyectos, temas, ncleos temticos y problemticos, unidad ,2s autoformativas y otras) que definirn los elementos constitutivos de la estructura curricular. ser el objeto central de la cuarta fase de esta gua metodul2ica. Toda vez que la construccin curricular ha asumido el proceso aluatiro corno una accin inherente a su naturaleza, la fase de cierre -provisional de esta gua abierta -convoca a la explicitacin, producto de un proceso reflexivo, en tot-iD , a la.s debilidades y fortalezas de este instrumento con miras a su perfeccionamiento. Se recomienda el desarrollo de esta gua abierta en el marco de los talleres pedaggicos programados para la elaboracin del proyecto educativo institucional. Tengamos presente quo "oigo y olvido; veo y reL:u2rch ,: eemprendo". y

1.00

~CxUA

1 SENSIBILIZACION_E INDUCCIN

Re - sponda individualmente les siguienics interrogantes: 1. Por que' se debe- cons - iderarel proceso curricular corno una accin de bsqueda y cortstrticcin - permanente? En grupos, comenten y socialicen sus respuestas. Redacten una o dos respuestas colectivas. Grafiquen sus respuestas. _ Expliqunlas al grupo en general. 6. El concepto de colectivo acadmico Es un equipo de trabajo de docentes, docentes investigadores, docentes directivos, miembros de la comunidad acadmica-educativa, responsablesdel desarrollo terico y prctico de un ncleo curricular, de la atencin formativa de los estudiantes matriculados en el mismo, previa definicin del tipo de actividad I. experiencias ms adecuadas con los contenidos s propsitos mediante el desarrollo y utilizacin de los textos y materiales requerids y mediante la asignacin de responsabilidades- internas de trabajo. Un colectivo acadc'mico debe representarse a s mismo como un embrin de trabajo autogestionario desde el punto de vista . curricular.

2. 3. 4.

101

Gu \
Seale, individualmente, tres implicaciones o inqu;tudes que le surgen de la anterior definicin. -. 7. 8.En grupos, socialicen sus inqui'etud. Expresen-dos o tres ideas elaboradas -coleetivameutc sobre el particular.

ETAPA DE CONTEXTUALIZACIN
Cada estructura curricular a disear presenta una situacin contextual _dentro de la cual tienen validez los resultados a obtener, ya que es itor,- )sible lograr un currculo con valilez universal. En todo contexto se identifican dos dimensiones especficas y complementarias, que se han denominado macro-contextc) (Variables exgenas, como son el sistema poltico, cultural. econmico, social, productivo, etc.) y micrecontextr , (rea de in fluencia directa de la institucin educotiva), las c ULI_LY:N permiten dotar ele perteuncia social y servir de aval definili\ la seleccin y priorizacin de las necesidades educativas por las que se hace indispensable construir los currculos. 9. En grupos, identifiquen claramente cules son los rasgos distintivos de nuestro macro-contexto. nanse dos grupos y socialicen su caracterizaciu del in:ii. - rocontexto. -_, _ rupo total, En 1 rnacuk , ..:onte \tu.

10.

1
s u .: a Lwer.1 ,-, cun reldeVq:

102

GUA 12.

Responda individualmente la siguiente pregunta: cules son los rasgos de un microcontexto? En grupos, socialicen sus respuestas. Las necesidades educativas reales -surgen dela confrontacin entre el macro y el microcontexto. En_ grupos de cuatro, identifiquen las necesidades ms relevantes. Escrbanlas. Reflexionen en grupos, acerca de cules son los criterios que permitirn priorizar las necesidades reales detecta-das. Prioricen las necesidades reales detectadas por el 1 -1rupo.

13. 14.

15.

16_

ETAPA DE CONCRECIN
Teniendo priorizadas las necesidades reales, existe la posibilidad de definir el objeto a transformar (matemticas, primaria, programa de vinculacin de padres, trabajo sobre educacin sexual, etc.), adems, se puede sealar lo que espero lograr con el proyecto curricular que voy a construir. 17. 18. Individualmente, precise cul es el objeto a transformar. Individualmente, defina cules son los objetivos que es.pera conseguir. 19. dn grupos, socialicen y argumenten su . proyecto o propuesta curricular.

103

Gu 1
En grupos, intenten formular y explieitar un proy- ee to . curricular colectivo. (Objeto de transformacin y prop(1_ :Sito _de_ formacin.)

ETAPA DE 0-PERACIONALIZACIN
El ncleo temtico N' problemtico es el conjunto de conoeimientos afines que posibilita definir las lneas de investigacin en torno al objeto - de transformacin. as como las estrategias metodolgicas que garanticen la relacin teora-prctica y ls actividadcS de prticipztcin Comunitaria. El desarrollo de cada ncleo temtico y probbJmtico lugar a la estructuracin de bloques pnwamlicos, yr esto-. a su vez, a la elaboracin y desarrollo de . provccto.\ puntuctics. 21. En grupos, socialicen sus inquietudes en toril.) a las estructuras curriculares por materias o asignatura,_ Precisen, mediante la discusin grupa], su.; opcioiles torno a la integracin de saberes, metodol(gas de formacin alternativas. En grupos, sealen y argumenten los posibles nt1.21eos temticos y problemticos que integrarn currieulaumente el programa o nivel acadmico. Desagreguen cada ncleo tem:lije y problemtico en 11.3-, posibles bloques progranltic(: que lo in!serauf.n1 Con base en el trabaj) anterior (23 y 24). en:utei2i: nos de los proyectos especficos que comr!._111clitai . Ltn a

22.

23_

24.

104

los bloques programticos y/o los ncleos temticos y problemticos:.

ETAPA 111E, EVALUACIN - FORMATIVA


Teniendo en cuenta que ste proyecto asume el carcter de construccin colectiva se hace indispensable conocer la reaccin que el manejo de esta gua ha generado en los participantes. 26. Individualmente, seale cules son las inquietudes (positivas o negativas) que el manejo de esta gua le -ha generado. En grupos, socialicen sus respuestas. Precisen, en p/ciiarict L;cnerul_ los acuerdos obtenidos.

27. 28.

105

(GUA

2. GUA PARA LA.-EVABORACIN DE MICRODISEOS CURRICULARES


Una vez se hayapatticiPadO n la identificacin, argumentacin y definicin de os ncleos temticos y problemticos que conformarn - l proceso acadmico desarrollar durante el perodo lectivo, y teniendo en cue - nta el grado y el rea de conocimiento en la cual se participa, resulta imp, n-tanie reflexionar sobre las siguientes interrog.antes:---Tiene..claridad sobre la Misin o propsitos del proy ecto educativo institucional en el que participa? En la justificacin que hace de su responsabilidad aeadmi ca en el colectivo docente con respecto al ncleo temtico Y problemtico, tiene en cuenta: La estructura curricular del grado, curso o programa. El rea acadmica (ens.eanza obli2atoria, rea obligatoria y fundamental). Las caractersticas cle los estudizwe., Las exigencias del desarrollo cientfico coniumponnuo. Las exigencias del medio y del entorno acadeniic,) social.

Los objetivos de su responsabilidad acadmica en el colecti.-Yletirtico, pr(1 vo docente responsable del ncleo temtico los formula teniendo en cuenta: Los objetivo:: generales d e l n c i,,.0 temti,:o mtico. El logro por pm- te del estudiante.
y 1111.1111,_

106

Gut A 2
Que sean- alcanzables en relacin con el tiempo y los recursos. Que propicien el_aprendizaje memorstico -Oel docente y _ -del alumno. _ Que promuevan :la investigacin y -.el : aprendizaje por medio del descubrimiento.

Los contenidos qiie integran el programa analtico adesarro. llar- permiten: Claridad y participacin de los criterios para su seleccin y 'organizacin. Integracin con otros contenidos del ncleo temtico y problemtico o de otros ncleos. Su actualidad y su utilizacin en el loro de los propsi tos del PEI. Promover el aprendizaje memorstico. Estimular el desarrollo investi ,zativo los docentes y estudiantes. Los criterios nictocb ,lgicos que incorpora al desarrollo de su responsabilidad bsicamente le permiten: Conocer cul va a ser su desempeo en el de:un- olio de los contenidos. Determinar la estrategia pedaggica relevante. Definir su responsabilidad como tutor o asesor en el aprendizaje del alumno. Convertir los contenidos en objetos de investigacin para adelantar con los alumnos. Definir la participacin de personal invitado para el desarrollo de algunos contenidos. Precisar la forma y estrategia de confrontar la teora con la prctica.

107

Gut :k
Los criterios evaluativos utilizados tienen en cuenta:. Los objetivos formulados al iniciar el desa,rroPo del ncleo temtico y problemtic .La capacidad memorstica del estudiante. La aplicacin de los contenidos en- la solucin (L tos probleMas concretos. : Los informes "de investigacin e indateitt realizados en torno a los contenidos. El poco tiempo de que dispone para calificar_ La confrontacin y el anlisis crtico de los alumnosLIC CO!';10

-Cuando selecciona la bibliognTa a utilizar. criterios

Que el alumno la pueda consultar. Que sea actualizada. Que presente ms de una visin acerca del prk,h12111k analizado (diferentes escuelas). Que se encuentre en la institucin o en su biblioteca personal. Que promueva el espritu reflexivo e investigati o del estudiante.

Teniendo una respu2sla aprk , \.imada a los anteriores re.,1u-:1- i miento~, es necesario reunir al colectivo docente en una se.sin de taller y discusin, para que cada uno de los maestros y profesores socialicen sus puntos de vista y coneertadoi., rente. determinen las pautas tericas y metodolgicas que estructurarn el micic,.) temtico y problemtico bajo su re--Iponsabilidad. conceptl)s U;ste proceso pertnitiri.1 arian7nr ,s'ocirl y pertinencia acodmi. - a ql.!,i deben canicter .:al 1 t _-1,1-bora,..:in de los PEL 10$

GUI

3. ELEMENTOS BSICOS PARA LA SISTEMATIZACIN DE PROPUESTAS CURRICULARES


_ Quiz una de las debilidades que se hanencontrado cori mucha freciiencia en el camp de las reformas o reestructuraciones de la escuela o de la institucin educativa, es que staS no han sido "sistematizadas", es decir, no han sido "objetivadas" (independiente del medio o recurso utilizado, ya sea escrito, audiovisual, pintura, msica, etc.)., entendindose pbr tal, el proceso que permite organiiar, presentar e interactuar con otras experiencias. educativas sobre la base del desarrollo. ejecu.cin y resultados obtenidos en la experiencia adelantada. (Una teorizacin bastante significativa al respecto la encontrar el maestro o educador colombiano en la publicacin Aportes, N' 32, en el artculo titulado La sistematizacin en el ti-abajo de educacin popular, editado por Dimensin Educativa.) Sin pretender agotar la discusin, se sugieren para avanzar en la sistematizacin de los proyectos de reforma curricular origi.zuientes pautas bsicas: nados por la ejecucin del PEI, las sic Origen del proyecto_ Necesidad que orient su desarrollo. Objetivos iniciales. Estamentos involucrados y funciones. Etapas. Estrategias utilizadas. Situacin actual del proyecto. Referentes tericos que lb sustentan (concepcin de educacin, currculo, pedagoga, etc.).

109

GUA

-D

Relaciones generadas con la comunidad educativa. Logros-y proyecciones. Pautas -de seguimiento y evaluacin..

Lo esencial de esta sistematizcin es el desarrollo de interaccin_comunieativa- que permita consolidar una metnoti escrita (objetivada), la cual fundamente los proeesos de reconceptualizacin y reorientacin d,1 proyecto curricular cm prendido segn lo propuesto por el proyecto edu,_ati\ instita cional.

110

REFLEXIONES FINALES
Conceptos como calidad edlicativa, autonoma escolar, gobierno escolar, evaluacin cualitativa. innovacin, creatividad, pertenencia sodal, pertinencia acadmica, etc., adquirirn un nuevo sentido en la medida que la comunidad educativa 'haga suyo el compromiso de dotar de direccionalidad a la escuela, lo cual debe sustentarse en el escrutinio real \ desltpasionado de sus contextos concretos. Con un espritu constructi\ O, los captulos que integran este texto sealan, de manera puntual. la conveniencia de entender el proyecto educativo institucional coinc) una oportunidad histrica de transformar una serie de procesos que la escuela impulsa por inercia, rutina o comodidad, dndole paso a experiencias y relaciones nuevas en la vida institucional. Afirmar que la modernizacin curricular es el elemento) central para garantizar pertenencia social y pertinencia acadmica en Cl cambio de la vida escolar, es percibir el horizonte como una gama de realizaciones, en donde la participacin de todos y cada uno de los actores y agentes educativos contribuyan con el logra de los

111

propsitos sealados_ Si entendemos por democracia "el orden social que - se carcteriza porque las leyes_ y las normas de ese orden son construidas por los mismos qui las van a cumplir y proteger", la propuesta curricular alternatiVa - , tema central de- esta - publicacin, la acoge como su rasgo determinante. . -La_ propuesta curricular_ alternativa es aplicable ea todo nivel y modalidad educativa; en la medida qtie: insiste en su carcter investigativo, no pretende definir en algortitmos y procedimiento:, los pasos que se deben seguir, por el ~ti- ario, reiteradanlente seala la necesidad de la reflexin, el anlisis y el cuestionamiento de las diferentes_ fases del proceso en procura de construir, de acuerdo con sus contextos especficos y con la capacidad 'de respuesta institucional, la escuela que se desea, la institucin educativa que se anhela. Particular importancia adquiere en el mareo de este trabajt , investigativo la necesidad de dotar de elementos fundamentales de teora curricular al malzisterio colombiano, toda vez, que en nuestra historia reciente se privilegi el carctei instrumental y operativo del proceso curricular, dejando al maestro en condicin de apndice o ejecutor de algo. Por el contrario, lo aqu plan? .-ado propone al maestro y al educador colombiano un sentido de perteneacia y protaE.)aismo cii rulaci6u con la lal ,:)t educativa que l, en junto con los dems estamentos de la comunidad educativa, responsablemente se compromete a ejecutar. Se precisa, a travs de las partes constitutivas del texto, la determinacin de construir currculos con los maestros, nn plra rimestro.: o en contra de ellos. y prk.1 XX!, e. A las puerta del si d 12 ,.2j1ide todo educador O -ve,:uperat- la vol midad y autcuticiditd de su labor" nos ha sido (conculcada" debe ser cl resultad( , de este trabajo cle

112

indagacin, reflexin, apropiacin y construccin. Wscartemo.-; aquellas opciones que nos patentizan el xito y la claridad perse, incursionemos en el camino de la pregunta, la incertidumbre y la. _ duda; ello permitir al magisterio colombiano reconocerse - eil el' proceso y expresar, de manera incontrovertible, su intenLioaliciad _. de s.-e r . No sigaros asumiendo actitudes y comportamientoS artificiales; porque ellos han sido los responsables directos de nuestra dbil autoestima-y nuestra poca credibilidad y midad social. Por ltimo, al Ministerio de Educacin Nacional, a la JUNO, JUDE y JUME, a las asociaciones de docentes y a los centros de investigacin, les formulamos una invitacin respetuosa para ser T vir de interlocutores de la propuesta aqu formulada. Al magisterio en su co - njunto, una voz de aliento en su trasegar profesional en procura de lograr .e - pas y la escuela que deseamos. Este trabajo es resultado de una lnea de investigacin creada en 1989 por algunos educadores colombianos pertenecientes a diferentes instituciones educativas, razn por la cual, los comentarios, crticas, aportes y sugerencias que su lectura y estudio generen sern gratamente recibidos, en la perspectiva de consolidar y Construir proyectos innovadores que permitan el logro de la calidad y excelencia educativa requerida. Nada est culminado, la discusin apenas se inicia, alimentjmosla.

I13

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P1

COLECCIN MESA REDONDA


1 INVESTIGAR PARA CAMBIAR - Un enfoque sobre investigacin aCcin participante Jorge Murcia Florin 2. PENSAR Y ACTUAR Un enfoque -curricular para .1a educacin integral Clara Franco de Machado RGIMEN DISCIPLINARIO DOCENTE APLICADO Defensa, pruebas, procedimiento, tipicidad Pablo Julio Poveda Veloza INTERROGAR O EXAMINAR Un enfoque sobre la evaluacin en el medio educativo Juvenal Nieves Herrera CRNICA DEL DESARRAIGO Historia del maestro en Colombia Alberto Martnez Boom Jorge O. Castro, Carlos E. Noguera

9.

TICA Y EDUCACIN Aportes a la polmica sobre los valores Autres varios

3.

10. INVESTIGACIN TOTAL La unidad metodolgica en la investigacin cientfica Hugo Cerda 11. ENSEANZA DE LA HISTORIA A TRES NIVELES Daro Betancourt Echeveny 12. EDUCACIN Y SEXUALIDAD Abriendo caminos Autores varios 13. MAESTROS, ALUMNOS Y SABERES Investigacin y docencia en el aula Elosa Vasco M. 14. LA DEMOCRACIA ES UNA OBRA DE ARTE Humberto Maturana 15. CORRIENTES CONSTRUCTIVISTAS De los mapas conceptuales a la teora de la transformacin intelectual Royman Prez, Rmulo GallegoBadillo 16. CMO ELABORAR PROYECTOS Diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos sociales y educativos Hugo Cerda

4.

5.

6. , BIOGRAFA DEL PENSAMIENTO Estrategias para el desarrollo de la inteligencia Miguel de Zubira, Julin de Zubira 7. SABER PEDAGGICO Una visin alternativa Rmulo Gallego Badillo PROMOCIN AUTOMTICA Y ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA Rodolfo Posada A., Carmelina Paba

8.

123

f 17. DIDCTICA DE LA HISTORIA Una propuesta desde - la pedagoga activa . . Herhel Santiago P. 18. LA FAMILIA EN LA PERSPECTIVA DEL AO 2.000 - - Modalidades e influencias de los rnedibs de comunicacin Autores varios 19. INNOVACIONES PEDAGGICAS Una propuesta de evaluacin crtica Mara del Carmen Moreno 20. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Una alternativa para el desarrollo pedaggico-cultural Jos Antonio Durn 21. ...Y LA ESCUELA SE HIZO NECESARIA En busca del sentido actual de la escuela Alejandro lvarez Gallego 22. COLOMBIA: AL FILO DE LA OPORTUNIDAD Informe conjunto Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo 23. PUERTAS A LA LECTURA Sergio Andrican Flora Marn de Ss Antonio Orlando Rodrguez 24. LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA Articulaciones entre conocimiento y o.ono oimient) AP,!3i7.23 VOCkl:S, Carlos A:.gulo He,-n:Hde Jos Grans, Jo:ge Chrurn, Clepw.vicia

_ 25. DEMOCRACIA. Y PRODUCTIVIDAD Desafos da una nueva - media en Amrica Latina Ins Aguerrondo, Teres Bracho, _ Cecilia Braslavsky, Leonor Cariol,i, Vctor Manuel Grnez, Carlos Muoz Izquierdo, Eduardo Weiss, Dagrn2 ,Zibas 26. EL PROYECTO EDUCATIVO Elementos para la construcci:, . colectiva de una institucin de calidal Mara Cristina Pulido 27. COLOMBIA, INTELECTUALIDAD Y MODERNIDAD Por los caminos extraviados Manuel Guillermo Rodriguez V. 25. LA IMPORTANCIA DE HABLAR MIERDA o Los hilos invisibles del tejido soOa! Nicols Buenaventura 29. DESARROLLO DE CAPACIDADES Y VALORES DE LA PERSONA. Orientaciones para el desarrollo di:: proyecto coeducativo Begoa Salas 031-,71-9 30. LOS PROCESOS DE LA LECTURA Hacia la produccin interactiva de los sentidos Fabio Jurado Valencia Guillermo Bustamante Zainudio 31. ADMINISTRACIN Y DESARROLLO DE COMUNIDADES EDUCATIVAS Hacia un nu.Y./.3 organiz3.::i(Y r.12,7.0! -_=4 r Carlos Ordir'.?7,. Py.-1)n

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32. CRITERIOS PARA LA - CONSTRUCCIN DEL PEl Un enfoque investigativo Jos Mara-Tetay Jaime .33. REALIDAD: Y POSiBIUDAD Fundamentos de tica y educacin Germn.Marqunez Agote 34. LA LDICA COMO EXPERIENCIA CULTURAL Etnografa y hermenutica del juego Carlos Alberto Jimnez V. 35. LOS PROCESOS DE LA ESCRITURA Haca !a produccin interactiva de los sentidos Fablo Jrado Valencia Guillermo Bustamante Zamudio 36. INSPIRACIN Asuntos ntimos sobre creacin y creadores Jaime Parra Rodrguez 37. SEXUALIDAD Y GNEROS Una reconceptualizacin educativa en los umbrales del tercer milenio TOMO! Alicia Gonzlez Beatriz Castellanos 38. SEXUALIDAD Y GNEROS Una reconceptualizacin educativa en los umbrales del tercer milenio TOMO II Alicia Gonzlez - Beatriz Castellanos 39. EVALUACIN ESCOLAR: RESULTADOS O PROCESOS? Investigacin, reflexin y anlisis crtico Mauricio Prez Abril Guillermo Bustamante Zamudio

40. ALTERIDAD LA (DES)CONSTRUCCIN DEL OTRO? _Yo como objeto del sujeto que veo - .como objeto Francisco Theodosadis. . 41. EVALUACIN INTEGRAL POR .." PROCESOS Una experiencia construida desde _y en el aula Cayetno Estvez Solano 42. RETOS PARA LA CONSTRUCCIN CURRICULAR De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa Nelson Ernesto Lpez Jimnez 43. RECONSTRUYENDO LA TRANSFORMACIN SOCIAL Movimientos sociales y educacin popular en el fin de siglo Marco Rau! Meja 1 44. DISCURSO SOBRE CONSTRUCTIVISMO Nuevas estructuras conceptuales. metodolgicas y actitudinales
Rmulo Gallego-Badillo

45. ESCUELA Y LENGUA ESCRITA Competencias comunicati vas que se actualizan en el aula de clase Olga del Carmen Villegas Robles 46. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Rmulo Gallego-Badillo 47. EVALUACIN Y CtLIDAD DE LA EDUCACIN Nuevos aportes Kenneth Delgado Santa Gadea

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48. NO SLO TIZA Y TABLERO Episternol.:.)gin de la pedagoga y la educacin Miguel ngel Gmez Mendoza 49. LA PIEL DEL ALMA Cuerpo, educacin y"cultura Francisco Cajiao R. 50. LITERATURA TESTIMONIAL Anlisis da un discurso perifrico Francisco Theodosadis 51. LA RACIONALIDAD DE LA ACCIN EN LA EVALUACIN Un anlisis crtico desde la teora de la accin comunicativa Nohora Cecilia Franco G. Lus Francisco Ochoa R. 52. PENSAMIENTO COMPLEJO En torno a Edgar Morn, Amrica Latina y los procesos educativos Sergio Gonzlez Moena 53. EDUCACIN MATEMTICA Y DESARROLLO DEL SUJETO Una experiencia de investigacin en el aula Hctor Orobio Ocoro Marina Ortiz Legarda 54. PENSAMIENTO DOCENTE Y PRCTICA PEDAGGICA Una investigacin sobre el pensamiento prctico de los docente; Ger-arde) And-s Perafn Echeverri 55. LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES El ..:ontructivis,iio de! caos Rmulo Gallego Badil/o Roymon Prez Miranda

56. INVESTIGACIN EDUCATIVA CANTIDAD CUALIDAD debat15 paradigmtico _ Jos CamiloDos Santos Filho SJMo AncIsar Snchez Gamboa - 57: .LA PARTICIPACIN. DEMOCRATICA EN LA ESCUELA De cmo lbs agentes educativos . - se las ingenian para got ernarsg Fernando Gil Villa 58. EL CUENTO DEL PEI Y otras hist.;ri7i3 pedaggicas Nicols Buenaventura "lar 59_ ESCUELA Y POESA Y qu hago con e! poema? Se_gio A :7 ,71riC fl1 Antonio Orlando Rudrg;Jez 60. ENTRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Hacia la procIJ -;cin interactiva do los sentidos Guillermo Bustamante Zamuario Fabio Jurado Valencia 61. UN ENSAYO SOBRE GRAD,ISC1 El sentido de la filosof y la tarea de pensar Jorge Gantiva Silva 62. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA SOBRE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Una mirada episternolgica Rmulo Gallego-Baclillo 63. LA ENSEANZA EN EL PENSAMIENTO DE VIVES Y COMENIUS A propsito da 13 fOlTrlair:1 11 maestro Eloisa Vasco Montoya

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64 ANTROPOLOGA PEDAGGICA - Inteleccin, voluntad, afectividad Fidelignp Nio 65 EDUCACION, SALUD Y - CALIDAD DE VIDA - De corno las concepciones del profesor inciden en la salud Valentn Gavidia Cataln 66 FUNDAMENTOS PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Presupuestos epistemotgicos que orientan al investigador Silvio Snchez Gamboa .67. TICA CIUDADANA Y DERECHOS HUMANOS DE LOS NIOS . Una contribucin a la paz Compiladores: Hctor Fabio Ospina Sara Victoria Alvarado 68 LOS VALORES EL RETO DE HOY Orientaciones para la implementacin del proyecto de tica Aurelio Carrillo Becerra Pedro de J. lvarez C. 69 PREFERENCIAS ACADMICAS Y EDUCACIN SECUNDARIA Un estudio con perspectiva de gnero Imelda Arana Senz 70 PEDAGOGA DE LA CREATIVIDAD Y DE LA LDICA Emociones, inteligencia y habilidades secretas Carlos Alberto Jimnz V.

71 AMOR, POESA, SABIDURA Edgar Morin 72 INVESTIGACIN EDUCATIVA E INNOVACIN Jean Claude Combessie Silvio Snchez y otros 73 _CMO MEJORAR LA INSTITUCIN EDUCATIVA Anlisis de casos Jos Mara Ruiz Ruiz 74 EDUCAR, EL DESAFO DE HOY Construyendo posibilidades . y alternativas CINDE 75 ENSEAR Y APRENDER. LEER Y ESCRIBIP, Una propuesta a partir de !a investigacin Luisa Emir Di3Z Herm() Carmen Emilla Echeuerry de Z. 76 EDUCACIN PARA EL TRABAJO Un estudio de la Educacin
Tcnica Industrial

Vctor Manuel Gmez Campo 77 CMO IDENTIFICAR FORMAS DE ENESENANZA Alfonso Tamayo Valencia 78 DILOGOS SOBRE LOS GRANDES PROBLEMAS DEL SER HUMANO Alfonso Surez Gmez CarloS Eduardo Vasco

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79 PARADIGMAS Y TENDENCIAS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALESUnna visin evaluativa_ Lus Antonio Lozan6' Carlos Julio Lara 80 EDUCACIN PARA LA PAZ Una pedagoga para consolidar la -democracia social y participativa Hctor Fabio Ospina Sara Victoria Alvarado Ligia Lpez Moreno 81 ITINERAF110. DE NUESTRA ESCUELA Visin crtica do los procese educativos en Colombia Julio Csar Carrin Castro 82 MANIFIESTO DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO Daro Botero Uribe

83 EL DEBATE TERICO EN TORNO A LA PEDAGOGA Orlando Valera Alfuns 84 LA EVALUACIN COMO EXPERIENCIA TOTAL Logros - Objetivos - Procesos Competencias y desempeos Hugo Cerda Gutirrez 85 DE LA PROTOIN7-ANCIA A LA AUTONOLILA Una propuesa de etapas escolares para e! desarrollo humano Jos Ramn Torres L. Jos Antonio Durn A. 86 LOS DERECHOS i-l'iMANOS Y EL NEOL1BERALSMO Gilmar Antonio Bed;r;

NT: 674867 Ante par tras Edil

370 1 L6624 1998RSN

11111111111111111111111111111111111111
Adq: 437724 VoI:1, Ej: 3 General Retos para la cosntruocin curricular : de la cert Lpez Jimenez, Nelson Ernesto V Biblioteca Vasconcelos

,stiguen y nediatos y cooperativa ?EDONDA maestros

con)

nuevos corno para los maestros experimenraaas. Forman la Coleccin MESA REDONDA autores conocidos y especializados en las diferentes reas de la pedagoga y de la educacin; as, la Cooperativa Editorial MAGISTERIO enriquece el movimiento pedaggico, a travs de libros que propenden por una educacin mejor.

Con el propsito de perseverar en la posibilidad de construir una escuela diferente que responda a las exigencias de innovacin, creatividad y cambio, se presenta esta obra, complementaria y producto de la lnea de investigacin sobre el currculo y la calidad de la educacin, iniciada desde 1989, que explicita su argumento fundamental en la asimilacin del proceso curricular como un proceso esencialmente investigativo. El modelo pedaggico agregado que ha existido en la educacin colombiana en las dos ltimas dcadas, ha venido expresando su agotamiento de diversas maneras; de ah, que este resultado investigativo presenta las bases tericas, conceptuales y metodolgicas para el "desplazamiento" hacia la construccin de un modelo pedaggico integrado, que se convierta en el referente sustantivo de la construccin de nuevos proyectos educativos, culturales e investigativos, los cuales doten de sentido el proceso formador que la institucin educativa adelanta. NELSON ERNESTO LPEZ JIMNEZ. (Bogot) Profesor universitario, investigador y asesor educativo. Actualmente, es investigador principal del proyecto sobre Modernizacin Curricular de la Educacin Superior ICFES-USCO. Autor o coautor de: La evaluacin del rendimiento acadmico en los programas a distancia en Colombia (1989); Currculo y calidad de la educacin superior en Colombia (1989); El tutor y el desarrollo de la capacidad investigativa en la educacin superiora distancia (1990); La reestructuracin curricular de la educacin superior -Hacia la integracin del saber- (1995). Profesor titular del departamento de psicopedagoga de la Universidad Surcolombiana. Profesor invitado en programas de posgrados nacionales e internacionales en el rea de Teora y Desarrollo Curricular. Adelanta estudios de doctorado en el rea Lenguaje y Educacin en la Universidad del Valle ISBN 958-21:1-0259 -X

8 95 8 2 0025

cooperativa editorial

NT: 674867 Adq: 437724 Vol: 1 Ej: 3 General

MAGISTERIO
LIBROS PARA UNA EDUCACIN MEJOR