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¿Qué tipo de práctica educativa y docente realizan los

profesores normalistas encargados de formar futuros


profesores?
Introducción

En la elaboración de éste documento tratamos de profundizar en el


quehacer cotidiano del profesor formador de docentes en las instituciones
que forman profesores en los niveles de primaria y secundaria, bajo la
visión y el enfoque de una práctica educativa normativa con una gran
tradición en la formación de docentes.

Los planes y programas de estudio propuestos para las escuelas normales


del Estado de Michoacán, plantean la necesidad de formar estudiantes con
una visión científica en el campo de la educación, actualizar a sus
profesores bajo enfoques críticos, objetivos y de análisis con la finalidad de
transformar las prácticas docentes "tradicionales" por "ejercicios didácticos
más formar un educador investigador que reflexione, sobre su propia
práctica, el estudio científico de la educación desde distintos paradigmas
teóricos

El análisis tiene tres objetivos:

El primero explora los planteamientos teórico-metodológicos del


curriculum de la educación normal; el segundo precisa la propuesta del
plan de estudios y precisa el análisis de los cursos de laboratorio de
docencia, ubicados en la línea pedagógica; y el tercero interpreta las
prácticas de los profesores formadores de docentes.
El estudio es una interpretación específica de la contradicción entre el
ideal de una propuesta curricular para formar licenciados en Educación
Básica y la práctica cotidiana de los formadores de profesores.

Estrategia metodológica

Para alcanzar los objetivos de este trabajo, recuperamos el enfoque


etnográfico, sólo corno estrategia metodológica que nos permitió observar
el trabajo cotidiano del maestro dentro y fuera del aula, como los enfoques
del currículo desde la perspectiva reconceptualista de Henry Giroux , vida
cotidiana y sujeto, desde los planteamientos de Agnes Heller , entre otros.

Interrogantes que guían el trabajo de análisis.


¿Qué tipo de práctica educativa y docente realizan los institutores
normalistas encargados de formar futuros profesores?
¿Cuál es la formación pedagógica y didáctica que construyen
cotidianamente los profesores de la escuela normal en el eje de formación
práctica docente?

En toda práctica docente encontramos una muy compleja realidad


institucional preexistente, en donde se dan distintas formas de relación
sociocultural y diversas concepciones en cuanto a la educación, el
aprendizaje, la enseñanza, el currículo, etc.; distintas jerarquías en cuanto
al trabajo (directivos, orientadores, coordinadores de áreas, profesores);
horas-clase; medios materiales que ofrece la institución, la preparación de
los docentes, el perfil de los alumnos; todos éstos son factores que inciden
en la realidad para realizar un quehacer educativo.

La práctica docente lleva implícitas ciertas condiciones y contradicciones,


ya que esta experiencia resume un cúmulo de saberes, tradiciones,
métodos, técnicas, habilidades y enfoques teóricos que el maestro
desarrolla en su trabajo diario.

La práctica docente como objeto de estudio ha interesado a varios


investigadores y se han desarrollado sus concepciones a partir de los
ochentas, sin embargo, hace falta estudios que ayuden a contextualizar y
conceptualizar a la docencia como un proceso importante del trabajo de
los maestros.

Las prácticas educativas y docentes son formas de transmisión,


reproducción y espacios de resistencia de saberes, conocimientos, valores
prácticos y concepciones de la realidad como procesos importantes en la
formación de los sujetos.

Este ejercicio es generalmente contradictorio: por un lado trata de formar


estudiantes críticos y creativos, y por el otro, da los lineamientos para el
pensar y el hacer. Esta doble situación lleva a los profesores a realizar una
serie de actividades desde sus referentes teóricos y empíricos, sin
involucrar a los estudiantes en sus procesos de formación. Esto no sólo se
presenta en el aula, sino también a nivel institucional y magisterial. Esta
realidad que viven los profesores formadores de docentes los lleva a ubicar
sus cursos en dimensiones cerradas para evitar conflictuarse.

Las escuelas normales en la concreción de sus objetivos

Desde su creación, la escuela normal, ha tenido como objetivo principal


formar educadores para atender la docencia en la educación primaria.
Décadas después, a medida que se incrementó la población, se dio un
impulso cualitativo y cuantitativo en las demandas educativas en el país;
siendo necesario crear escuelas normales para formar profesores en los
niveles de educación preescolar y secundaria. Incrementándose el número
de normales así como el número de las especialidades en las que se
ofreció formación inicial a los futuros profesores.
En toda su trayectoria histórica y social, las escuelas normales han tenido
reformas y cambios en sus currículos. Algunos de estos cambios, incluso,
han modificado los requisitos de escolaridad exigidos a los aspirantes.

Antes de 1984 , para formar a un profesor en el nivel de educación básica ,


se requerían de tres a cinco años después de cursar la secundaria.
Actualmente son siete años para la formación: tres de bachillerato y cuatro
para la formación en el nivel educativo correspondiente (preescolar,
primaria, secundaria, especial y educación física).
Estos constantes cambios en los tiempos y en los currículos de la
educación normal han buscado, entre otros objetivos, elevar el nivel
académico de los futuros profesores. Estos cambios, además, han
mostrado la imperiosa necesidad de capacitar a los catedráticos
formadores de docentes. Se precisa una constante actualización de los
educadores para que ellos, a su vez, formen a los futuros licenciados en
educación. Por esta razón se crearon los posgrados, con el objetivo de
formar instructores en las distintas actividades del campo educativo: la
docencia, la investigación, la administración, la gestión educativa,
etcétera.

Partiendo de esta necesidad, la demanda en los posgrados de educación


se ha incrementado por todo el país. Por una parte, los profesores de las
escuelas normales quieren estar capacitados y, por la otra, quieren estar
en condiciones de competir en esta carrera de acumular puntos para una
mejora salarial.

Esta preocupación de los docentes por formar con calidad a los futuros
licenciados en educación, no concuerda con la tradición en la que el
trabajo académico ha estado subordinado a la impartición de técnicas para
llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hace falta en estas
instituciones un programa académico con mayor solidez, que ayude a
mejorar las condiciones en la formación .
Los catedráticos formadores de docentes sienten la necesidad de integrar
a los educandos, no sólo en el dominio y el mejoramiento de técnicas y
métodos para la transmisión de conocimientos (éste ha sido su quehacer),
sino ofrecer, como lo establece el plan de estudios, una postura teórico-
metodológica, analítica y crítica, para que los futuros profesores tengan
bases sólidas y resuelvan problemas educativos.

Observamos aquí una contradicción entre la propuesta ideal del currículo y


el trabajo cotidiano. El planteamiento curricular permite la comprensión
amplia del quehacer educativo al reconocer los problemas sociales,
culturales, económicos y políticos de la entidad y del país. Sin embargo, las
escuelas normales son instituciones que por muchos años han tenido una
tradición ubicada en la transmisión del saber. Su interés se centra en el
control de la práctica docente.

Ante esta realidad es válido volver a hacer la pregunta: ¿por dónde iniciar
una transformación? El camino más lógico para los cambios ha sido
elaborar "nuevos planes y programas de estudio", en el supuesto de que
ello implica romper la inercia y la rutina del trabajo docente.

Para la elaboración de los planes de estudio de la Educación Normal se


tomaron en cuenta tres condiciones:

1. Soporte teórico. Se consideró el marco normativo, con los rubros


jurídicos, el de las políticas educativas, el ideológico y el psicopedagógico,
que considera las bases que fundamentan los planes y programas de
estudio.
2. Se establecieron perfiles de egreso, importantes para determinar la
vigencia, o emergencia, de la práctica profesional que requiere el futuro
licenciado en educación.
3. La configuración de la estructura académica. Dónde se estructuran los
objetivos generales, la determinación de los contenidos y la organización
académica de éstos para conformar el mapa curricular y la elaboración de
cada uno de los programas de estudio.

El plan de estudios es propositivo y determina:


a) La relación que deben tener la teoría y la práctica, b) La formación de
un docente investigador con una visión y una postura dialéctica en cuanto
a la creación y recreación del conocimiento,
c) La posibilidad de que el profesor y el estudiante normalista confronten
varias teorías y recuperen aquellas que expliquen y den un conocimiento
de la realidad educativa nacional y estatal,
d) La postura objetiva y científica de la educación, para conformar una
práctica docente alternativa.

La disertación para actualizar a los profesores formadores de licenciados


en educación preescolar, primaria y secundaria, se pensaba como:
?... una formación de docentes-investigadores, que contribuya a la
construcción de una teoría educativa, a la vez que posibilite el desarrollo
de una práctica científica. Hablamos también de una formación de
profesores relacionados con el quehacer docente y de investigación que
confrontado continuamente con la realidad enriquezca la educación en su
perspectiva teórica? (Toledo, 1987, pag.18).
Desde estas primeras acciones hubo desacuerdo por parte de los
catedráticos formadores de docentes, no en contra de la propuesta
curricular, sino en las posibilidades para llevarse a cabo en instituciones
donde se tiene una organización directivo-administrativa vertical.

Una educación que libere al hombre del adiestramiento y la cosificación


social; que forme individuos con conciencia social capaces de enfrentarse
a problemas reales con una visión panorámica del universo, de tal manera
que se conviertan en sujetos activos en el desarrollo de la sociedad .

Los profesores argumentaban que los recursos humanos, profesores y


alumnos, no estaban preparados para una actuación distinta de la
tradicional. (Sacristán, 1988)

Alumno y maestro, en su paso en los niveles del sistema educativo, se


formaron y conformaron en una dependencia hacia profesor. En esta
experiencia los profesores no tuvieron un diálogo constante con los
diseñadores que elaboraron la propuesta curricular. "Entre el constructor
de la palabra y el escucha se ha roto el diálogo, se ha producido el vacío,
vacío que se va tornando en mito, que demanda 'seguidores', no demanda
escuchas, interlocutores y dialogantes sólo 'fieles seguidores? (De Alba,
1991).

Para aplicar el nuevo plan, los profesores, recurrieron a situaciones que no


los conflictuaran. Siguieron transmitiendo información y conocimiento sin
reflexión analítica.
Los postulados críticos consideran que la educación es ante todo una
práctica social y política concreta, históricamente determinada, con
posibilidad de transformar la realidad social y educativa dominante. Esta
ubicación permite conceptualizar la práctica docente de las escuelas
normales, y cómo ésta se encuentra permeada por un currículo formal y
oculto, como lo señala Alicia de Alba:

?... en el terreno de los discursos y de las prácticas educativas en donde se


ha debatido una postura técnica y otra crítica, que se han afectado de
diversas maneras y que han ocasionado que en el momento actual
podamos hablar de una crisis del curriculum en la cual se observan dos
tendencias, una a su superación cualitativa, lo cual requiere de la
generación de nuevos paradigmas y nuevas prácticas, y otra hacia la
reiteración circular y paralizante de este momento crítico? (De Alba, 1991,
532).

Nos preguntamos si es posible que sólo con el cambio de planes y


programas de estudio, las normales puedan recuperar la propuesta crítica
de los años setenta. En el siguiente testimonio un profesor expresa:
?Se supone que existe un currículo que define líneas para la formación,
pero cada autoridad, cada profesor, le da un enfoque según su
interpretación. El curriculum puede ser muy bueno y ambicioso, pero para
que sea efectivo se tiene que capacitar al personal docente. Siento que
nuestra formación es una mezcolanza de lo anterior y lo nuevo de estos
programas?.

La práctica curricular y, en ella, la práctica docente, está mediada y


permeada por este proceso histórico que ha estado presente en el
quehacer de estas instituciones. Sus contradicciones existentes en el hacer
y el decir se hacen evidentes. Impera la tendencia de corte técnico en la
práctica educativa y docente, misma que ha tenido un gran arraigo en los
procesos curriculares y en las prácticas cotidianas.

El plan de estudios recupera algunos aspectos de corte crítico, como el


marco histórico de los sujetos, la visión crítica y dialéctica de la educación,
la relación teoría-práctica en el trabajo docente. Aspectos que han sido
difíciles de llevarse a la práctica, porque cada planteamiento requiere del
estudio cuidadoso y profundo, para contextualizarse en "un aquí y un
ahora". Supuestamente, con estos elementos las normales deben
recuperar su principal reflexión, lo educativo, lo pedagógico, y realizar un
trabajo académico sistemático consistente, que les permita transitar en
este sinuoso proceso de la investigación educativa. Por otro lado, tienen el
reto de actualizar a los profesores en servicio y contribuir a mejorar la
calidad de la educación básica del estado y del país.

El plan de estudios confundió a maestros, directivos y estudiantes; es un


planteamiento que pretendió abarcar no sólo lo pedagógico y psicológico
en la formación del profesor, sino también lo sociológico, lo antropológico y
lo filosófico.

En el contexto institucional, las escuelas normales sostienen de manera


arraigada prácticas emanadas de la administración, a través de diseñar
formas y evaluaciones de control; realizadas por quienes fungen como
autoridades: directores, subdirectores, jefes, subjefes, coordinadores
regionales, supervisores, directores, coordinadores de área, alumnos
representantes de grupo, orientadores. Este control afecta de manera
decisiva a la práctica docente, que refleja significantes distintos en cada
uno de los profesores de acuerdo al curso, horario, relación con las
autoridades escolares, correlación con los alumnos, etc. Lo grave de estas
prácticas es que realizan una evaluación represiva; no hay un programa
que informe a los docentes el objetivo de estas evaluaciones y los ayude a
corregir errores y mejorar sus prácticas.

Los estudiantes normalistas reproducen paradigmas establecidos que no


les permiten responder a los retos educativos y sociales, y difícilmente
aportan elementos que les dejan avanzar y proponer alternativas para
crear prácticas más creativas, como lo propone el discurso curricular.

Conclusiones

Hemos interpretado la propuesta curricular para la educación normal como


un proyecto que propone un conjunto de metas, actividades y materias
específicas para formar futuros profesores.

Las escuelas normales, como instituciones formadoras de docentes, están


aisladas interna y externamente. Existe poco intercambio académico entre
las normales de la entidad. Tienen dificultad en relacionarse con otras
instituciones por la normatividad a la que están sometidas.
No es suficiente tener planes y programas de estudio, que pretendan una
homogeneización para formar profesores, y se hace necesario integrar un
proyecto institucional que permita los espacios de reflexión, análisis y
crítica de su quehacer académico, cultural y social.

A doce años de distancia en el cambio de planes y programas de estudio


en las escuelas normales, la formación de docentes sigue dándose con
base en normas e instructivos rígidos, sus temas y contenidos están
desvinculados de la realidad educativa y el ejercicio de la docencia se
sustenta en la memorización y transmisión de conceptos. Esta forma de
manejar la enseñanza se refleja en los estudiantes al realizar sus prácticas
didácticas en los cursos de laboratorio de docencia.

La práctica de los catedráticos que forman docentes sigue dándose de


manera individual y aislada; las condiciones académicas no les permiten
laborar y trabajar en grupos colegiados, y en algunos casos los profesores
dan más de dos cursos que no tienen relación con su formación. Las
relaciones de trabajo académico entre profesores y directivos se dan en
forma vertical.

Es difícil distinguir el o los objetivos en cada una de las actividades que


realizan los profesores en los cursos de la línea pedagógica, entonces se
hace necesario establecer la crítica y autocrítica de su trabajo y dejar al
estudiante que recupere su capacidad, su originalidad y su creatividad.

Los profesores que imparten los cursos de laboratorio de docencia están


sometidos constantemente a una doble tensión en cuanto a estas
prácticas de formación, porque ellas son el objeto de estudio y, a su vez,
son el quehacer cotidiano del profesor que enfrenta constantes
problemáticas a resolver en el momento de su trabajo.

El entrecruzamiento de visiones distintas, en cuanto a los objetivos en la


formación inicial en las escuelas normales, lleva a los directivos,
profesores y estudiantes a fuertes confusiones y contradicciones; tales
como la visión normativa de autoridades, donde la formación docente debe
darse tomando en cuenta los ideales del ?deber ser? pedagógico, contra el
sentimiento de fracaso de este ?deber ser? en la vida cotidiana.

Las innovaciones en la práctica docente pueden darse mediante el análisis,


el cuestionamiento y el conocimiento de las condiciones reales del profesor
en el aula; pero al mismo tiempo, los profesores, para no causar conflictos
en la institución o por desconocer los parámetros a promover, se
mantienen en una posición conservadora.

La formación teórica y metodológica es una tarea compleja en la formación


inicial de los futuros profesores; en cursos de línea pedagógica se hace
necesario buscar las condiciones para que los estudiantes se apropien de
las nociones que les permitan diferenciar enfoques teóricos y
reconceptualizar sus propias ideas en lo educativo.

En la dinámica del trabajo cotidiano no todo lo que está escrito en un


programa se desarrolla y se transmite, e incluso el profesor crea un
programa alterno. Sabemos que el discurso curricular difiere de la realidad
en donde laboran los profesores, que se da entre sus conflictos y
contradicciones en la percepción de prácticas docentes heterogéneas, y
que todos estos estarán presentes en sus prácticas. La idea del profesor,
en cuanto a la interpretación de un programa que apoya la formación
docente, su desempeño, el peso de las prácticas institucionales internas y
externas permea las condiciones reales de la doble tensión que enfrenta el
profesor en su trabajo docente.

Es importante destacar que el trabajo de los formadores de docentes debe


darse en un ambiente de autonomía y profesionalismo, que signifique
cierto margen de acción creativa. Las escuelas normales no necesitan
orientadores, ni estar rígidamente sometidas a los lineamientos de las
dependencias centrales; centralismo que ha perjudicado a los actores y no
los ha dejado participar en la construcción de metas.

El mito de que la calidad educativa depende de maestros capaces, bien


preparados para cumplir con la tarea que le demanda el Estado, es
parcialmente cierto; las escuelas normales se instalan en la creencia de
que cumplen con su cometido cuando la realidad es que los profesores se
forman, sí en las normales, pero más en el servicio docente. La calidad
conlleva ciertos indicadores que hay que establecer y el compromiso de
trabajarlos. Hasta ahora, estos parámetros de calidad no han sido la
prioridad en las escuelas normales.
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