+ E VA L U A C I Ó N E I N T E RV E N C I Ó N T R A S T O R N O S D E

APRENDIZAJE

N ATA L I A P O RT I L L O
N E U R O P S I C O L O G I A I N FA N T I L .
 EVALUACION DE TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

Características del desempeño lector.

La evaluación de la precisión, velocidad y comprensión lectora se realiza mediante la utilización de
pruebas específicas; además de obtener puntuaciones que permitan situar el desempeño del niño
de acuerdo a su edad o grado escolar se recomienda hacer un análisis cualitativo de los errores. Para
ello, es pertinente analizar el desempeño lector a través de la lectura de letras, sílabas, palabras,
pseudopalabras, oraciones y textos.
La ENI (Matute y cols., 2007) cuenta con una sección para evaluar la lectura en niños de 5 a 16
años de edad. Otras pruebas que pueden ser utilizadas son la prueba de lectura y escritura en
español (LEE) desarrollado por Defior y colaboradores (2006), la Escala Magallanes de lectura y
escritura (EMLE-Tale; de Toro, Cervera y Urío (2002). 2. Desarrollo intelectual. La escala con mayor
frecuencia utilizada es la Escala de Inteligencia Wechsler su última versión es el WISC-IV.
Como existen diversas versiones en español, se sugiere escoger la estandarización más acorde al
origen del niño a evaluar.
Dominios cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura. De los diversos dominios cognitivos
relacionados con el aprendizaje de la lectura se recomienda evaluar preferencialmente:
Habilidades metalingüísticas.
 Tratamiento y Pronostico.

En general, la dislexia es de relativo buen pronóstico si es atendida a tiempo, aunque esto no quiere
decir que sea siempre así. Lo usual es hallar que el nivel de lectura de un niño con dislexia se
encuentra desfasado con respecto a su grupo escolar y de edad en uno o varios años, pero con un
apoyo planeado y fundamentos adecuados, la mayoría de los niños que la presentan pueden
aprender a leer, a escribir lo suficientemente bien permitiéndoles cubrir sus expectativas escolares y
sociales. Es decir, aun cuando la dislexia no desaparece si se logra superar.
Elel niño que presenta este tipo de problema recibe, desde los inicios de su aprendizaje de la lectura,
apoyo de profesionales especializados con el conocimiento no sólo de las características de su
problema sino también de las estrategias de intervención más efectivas, las dificultades se superarán
más fácilmente aun cuando no alcanzan el nivel de lectura de sus homólogos sin este tipo de
trastorno (López-Ángel, Zarabozo y Matute, 2003).
Ocasionalmente la dislexia puede ser de muy difícil tratamiento y pobre pronóstico. Esto puede
ser particularmente cierto cuando cursa con otros problemas infantiles asociados (problemas
comportamentales, retardos importantes en la adquisición del lenguaje, respuestas emocionales
excesivas, entre otros).
La dislexia se acompaña de irregularidades en el desarrollo de las habilidades fonológicas,
metalingüísticas, visoperceptuales, o de cualquier otro tipo, es entonces razonable suponer que
el tratamiento de la dislexia debe abordar las dificultades fundamentales, por lo que las
actividades de apoyo que se incorporan en los programas de atención no sólo son actividades de
lectura.
 Habilidades metalingüísticas
El entrenamiento en las habilidades metalingüísticas hace llamado a actividades que permiten al
niño reflexionar sobre el lenguaje, utilizando para ello el mismo lenguaje.
Dentro de ellas se incluye la consciencia fonológica, consciencia fonémica, consciencia
ortográfica y consciencia de palabra. Por ejemplo, si al problema de lectura subyacen
dificultades para realizar segmentación fonémica, se debe entonces entrenar al niño en la
segmentación de los sonidos del lenguaje.
El objetivo naturalmente, es tratar de que el niño tome consciencia de que el lenguaje está
constituido por elementos sonoros, no significativos, y que estos elementos son discretos,
separables y combinables. Que las palabras están siempre formadas por un número
relativamente pequeño de sonidos (fonemas) que al combinarse de forma distinta dan lugar a
diferentes palabras y, por tanto, el lugar que ocupa cada sonido dentro de la palabra es
invariable.
 Habilidades fonológicas
Las asociaciones grafema-fonema-grafema representan un aspecto central en el aprendizaje de la lectoescritura, aunque no es el único.
El lenguaje está constituido por sonidos discretos y estos sonidos son representables gráficamente.
Un requerimiento esencial previo al manejo de la conversión letra (grafema)-sonido (fonema) es, sin duda, el diferenciar los sonidos (fonemas) que
conforman una lengua dada, en este caso el español. Esto es del campo del lenguaje hablado y en específico corresponde al dominio del sistema
fonológico y está relacionado no sólo con la posibilidad de articular los sonidos del lenguaje sino también con la posibilidad de discriminarlos entre
sí.
Ya dentro del campo específico del establecimiento de la relación entre grafemas y fonemas, como lo hemos señalado anteriormente, al leer
establecemos una relación entre los dos.
En nuestra lengua, el sistema de lectura es relativamente regular, por lo que este tipo de correspondencia (grafema–fonema) no es difícil de
establecer y comprender.
Sin embargo, no porque se alcance un nivel aceptable de dominio de esta correspondencia se considera que se sabe leer; por ello, es
recomendable comenzar rápidamente a utilizar palabras significativas y no sólo tareas mecánicas de representar sonidos (como escribir y leer
letras y sílabas).
Con frecuencia, los disléxicos tienen dificultades en establecer esta relación fonema–grafema–fonema y las dificultades se hacen evidentes tanto al
leer como al escribir.
En la escritura en español es posible distinguir dos tipos de errores: ortográficos y no ortográficos. A su vez, dentro de los errores ortográficos se
reconocen dos tipos: los errores homofónicos cuando la conversión fonografémica es apropiada pero no se realiza según las reglas ortográficas
aceptadas en español (p. ej., mujer-muger). Los errores no homofónicos resultan cuando las reglas ortográficas conllevan a confusiones en el uso
de grafemas que representan dos fonemas diferentes (p. ej., guitarra → gitarra o guitara). Los errores no ortográficos o errores de escritura, son
siempre no homofónicos y resultan de omisiones, adiciones, substituciones o intercambios de letras o sílabas que en esa posición particular no son
equivalentes fonológicamente.
•Los defectos visoperceptuales y espaciales que pueden presentar los niños disléxicos merecen atención especial. El
reconocimiento de las direcciones espaciales es fundamental (arriba-abajo, adelante-atrás, y muy especialmente, derecha-
izquierda). La dirección de las letras en las palabras (p. ej., p y q) y la dirección en la lectura (de izquierda a derecha) son
significativas.
•El entrenamiento en el manejo de direcciones espaciales, utilizando para ello medios externos (p. ej., la mano izquierda es donde
se coloca el reloj) y de términos espaciales y temporales (p. ej., antes-después) es requisito para lograr una exploración ordenada
de las letras en las palabras y de éstas en la frase. Las actividades construccionales pueden representar un buen ejercicio en el
desarrollo de habilidades visoespaciales.
•El dibujo y las actividades de ensamblaje pueden ser de gran ayuda en la integración visoperceptual. Los ejercicios de preescritura
pueden ser también de ayuda en la adquisición de habilidades de secuenciación y organización espacial. En general, las
dificultades menores en la lectoescritura son de buen pronóstico.
• Sin embargo, la dislexia severa o la dislexia asociada con otros problemas (como son problemas comportamentales e
hiperactividad) son de pronóstico mucho más reservado. Pero de todas formas, las ayuda pedagógica puede ser de utilidad,
aunque se puede esperar la presencia de secuelas a largo término de las dificultades infantiles en el aprendizaje de la lectura. De
acuerdo a Defior y Serrano (2007) los programas actuales de intervención en dislexia se dirigen principalmente (pero no
solamente) a mejorar las habilidades de reconocimiento de palabras, el reconocimiento de los grafemas y su correspondencia con
los fonemas. Incluyen actividades para desarrollar la consciencia fonémica, los patrones articulatorios, el vocabulario visual. Lo
anterior facilita la adquisición de mayor fluidez y automatización al leer. Existen programas en el mercado principalmente
desarrollados para otras lenguas.
•Suro, Leal y Zarabozo (2007) desarrollaron un programa para estimular el lenguaje y la lectura en preescolares; este programa
puede ser utilizado con sus adecuaciones, para auxiliar al niño disléxico. Siempre que se decida utilizar alguno de ellos es
importante realizar las adecuaciones necesarias para su ajuste a las dificultades específicas de cada niño en atención.
 Tratamiento y pronóstico lenguaje
escrito
La heterogeneidad de este trastorno es una consideración importante ya que el enfoque a utilizar en los programas educativos varía con
relación al cuadro clínico que cada niño presente. Sin embargo, poco se ha indagado sobre las pautas necesarias para la enseñanza específica
adecuada, y por consiguiente los niños con este trastorno se encuentran en particular riesgo de ser desatendidos (Harris, 1995).
Además, los niños con trastorno en la expresión escrita tienen dificultad parta realizar tareas que son esenciales dentro del ámbito escolar
como es el tomar notas.
Tomar notas requiere escuchar, comprender, retener información a medida que se procesa nueva información y resumir los puntos relevantes
en un formato útil.
Así, lo anterior se debe realizar a una velocidad adecuada, de manera automática y las notas deben tener una calidad para que resulten útiles en
un futuro. Con ello queda claro que el trastorno en la expresión escrita puede resultar altamente incapacitante en la vida escolar. Existen
diferentes enfoques para atender este trastorno.
Por lo general, se hace un programa a partir de un análisis minucioso de las dificultades de escritura específicas que enfrenta el niño. En dicho
programa se incluyen los aspectos de escritura específicos a atender (caligrafía, ortografía, composición textual, entre otros), junto con la
atención de las áreas cognitivas que se encuentran bajas y se reconocen como cruciales en dicho aprendizaje (memoria, percepción visual,
consciencia fonológica y atención, entre otros).
En los niños más pequeños se hace más énfasis en las habilidades caligráficas, ortográficas y en la expresión oral, en tanto que en los niños
mayores se atienden aspectos textuales que faciliten su desempeño académico. El uso de computadora puede facilitar este proceso. Es crucial la
inclusión de actividades de preescritura, tales como planear lo que se va a escribir, organizar las ideas, analizar y caracterizar la estructura de
diferentes tipos de textos (narrativos, expositivos y argumentativos). Dentro de las actividades de escritura propiamente dichas está la
organización secuencial de ideas para lo cual se pueden utilizar esquemas. Una vez que se tenga el texto escrito, se entrenará al niño a utilizar
estrategias de autoevaluación para corregir su propia producción. Motivar al niño a utilizar estrategias para solucionar problemas, alcanzar
metas, y modificar su postura negativa ante sus dificultades en la escritura puede apoyar de manera indirecta una mejor escritura.
 DISCALCULIA
Los términos de discalculia del desarrollo (American Psychiatric Association, 1987) o trastorno del cálculo (American Psychiatric
Association, 1994, 2000) se refieren a un defecto de tipo cognitivo en la niñez que afecta la adquisición normal de las habilidades
matemáticas.
Se estima que aproximadamente de 4 a 6.% de la población escolar presentan este trastorno (Butterworth, 2008; Grafman, 1988;
Gross-Tsur, Manor y Shalev, 1996; Reigosa y cols., 2004, Matute, Pinto y Zarabozo, 2006).
Usualmente la discalculia no aparece en forma aislada; de hecho, se cree que sólo 1% de los escolares presentan discalculia como
problema único (American Psychiatric Association, 1995; 2000); en la mayoría de los casos se observa asociada a algún otro
problema del desarrollo.
Gross-Tsur, Manor y Shalev (1996) encuentran que 17% de los niños con discalculia habían sido diagnosticados como disléxicos y que
25% presentan síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
La discalculia es un problema con frecuencia observado en niños con epilepsia (Seidenberg, y cols., 1986) y en niñas con
anormalidades ligadas al cromosoma X, como es el Síndrome de Turner (Gross-Tsur, Manor, y Shalev, 1996). Se considera que su
frecuencia en niños y niñas es equivalente (Lewis y cols., 1994; Gross-Tsur y cols., 1996) aunque se ha establecido que los niños y las
niñas obtienen puntajes similares en pruebas numéricas hasta el comienzo de la escolarización; hacia la adolescencia se pueden
encuentran diferencias significativas con una mejor ejecución por parte de los niños, particularmente en operaciones aritméticas
mentales y en la solución de problemas numéricos (Rosselli y cols., 2008). Así como en los otros tipos de trastornos del aprendizaje,
el origen de este problema no se ha establecido claramente.
Algunos investigadores consideran que es un trastorno con una base neurológica genéticamente determinada (Rourke, 1989); así
por ejemplo, Shalev y colaboradores (2001) encuentran que la prevalencia de discalculia en niños que tienen hermanos con el
mismo trastorno de cálculo es de 40 a 64%, indicando una prevalencia 10 veces mayor que aquella para la población general.
PERFIL COGNITIVO DE LA
DISCALCULIA
Al estudiar el perfil cognitivo de los niños con discalculia se ha encontrado que la presencia de algunas alteraciones
cognitivas pudiera explicar, al menos en parte, la presencia del trastorno de cálculo. Cohen (1971) propuso que la presencia
de dificultades en la memoria a corto plazo pudiera explicar la incompetencia de estos niños para realizar tareas aritméticas.
En efecto, las dificultades para llevar al realizar operaciones aritméticas con conversión o para recordar las tablas numéricas
pueden ser el resultado de un déficit en la memoria (Shalev, Wertman y Amir, (1988). Davis, Bryson, y Hoy (1992) sugieren
que un déficit en el procesamiento de secuencias subyace a las manifestaciones de la discalculia.
Además de los dos déficits anteriormente señalados, los niños con discalculia pueden presentar dificultades atencionales
que afectan el manejo secuencial requerido en muchas tareas matemáticas (Badian, 1983). Shalev y colaboradores (1995)
identificaron, en 32% de los casos con discalculia que estudiaron, síntomas evidentes de trastorno por déficit de atención
(TDA), a la vez que Sokol, Macarusso y Gollan, (1994) observaron que los niños con TDA con y sin Hiperactividad cometen
errores en tareas aritméticas secundarios a su impulsividad. De igual manera, se han observado en estos niños problemas
visoperceptuales, visoespaciales y visomotores (Ronsenberger, 1989; Strang y Rourke, 1985), alteraciones perceptivo
táctiles, principalmente con la mano izquierda, dificultades para la interpretación de expresiones emocionales faciales
(Rourke, 1987), inadecuada prosodia del lenguaje (Rourke, 1988) y dificultades en la interpretación de eventos no verbales
(Loveland y cols., 1990). Además del compromiso cognitivo antes descrito, ocasionalmente se menciona la presencia de
problemas en las áreas emocional y social (Auerbach y cols. 2008; Shalev y cols., 1995; Rourke, 1989)
los niños con discalculia pueden fracasar en numerosas tareas aritméticas y numéricas. Los
errores observados en estos niños son múltiples e involucran una gran cantidad de capacidades
tales como organización espacial, atención visual, motricidad, juicio, razonamiento y memoria.
La discalculia con frecuencia se asocia con problemas en la lectura, déficit en la atención y
dificultades emocionales.
No existe acuerdo sobre si las alteraciones observadas en la discalculia obedecen a un problema
específico en el procesamiento de números o si por el contrario es resultado de una alteración
en varias habilidades cognitivas.
La discalculia no es un problema homogéneo. Los niños con discalculia pueden manifestar una
variedad de errores numéricos a la vez que su cuadro clínico puede variar con relación al tipo de
discalculia o a la severidad del trastorno.
CLASIFICACIONES DE LA
DISCALCULIA.
Kosc (1970) describe seis subtipos de discalculia:
• caracterizados por la presencia de dificultades en: verbalización de términos y relaciones
matemáticas
•el manejo de símbolos y objetos matemáticos; la lectura de números
•la escritura de números
• la comprensión de ideas matemáticas
•la habilidad para llevar al realizar operaciones aritméticas con conversión.