Detección, identificación e

intervención escolar en el alumnado

con DEA

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 Módulo 6. Respuesta educativa e intervención
psicopedagógica para la DEA Cálculo

Contenidos
1. Introducción a los programas de intervención para el alumnado con DEA-Cálculo
2. Intervención en la recuperación de hechos numéricos
3. Intervención en cálculo
4. Intervención en resolución de problemas aritméticos
5. Las AC en el alumnado DEA Cálculo: Programas Educativos personalizados

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1.- Introducción a los programas de intervención para
el alumnado con DEA-Cálculo

1.1.- Introducción
Las dificultades en las matemáticas derivan de las características propias de su contenido, por
su elevada abstracción y por el lenguaje que usa. Los aprendizajes matemáticos van
entrelazados, con lo que cada conocimiento es la base del conocimiento posterior y por lo que
las dificultades se agravan con la adquisición de los aprendizajes anteriores mal asimilados y de
las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes.

Las principales características de los alumnos/as con DEA Cálculo son, según Bryant, Bryant y
Hamill (2000), dificultades en automatizar los hechos numéricos (v.g., aprendizaje de las tablas),
en el uso de estrategias aritméticas, en la interpretación de las frases de los problemas verbales
y en la resolución de éstos. Asimismo presentan déficit atencionales, problemas de memoria,
problemas visoespaciales, problemas motores y dificultades de procesamiento auditivo.

1.2.- Programar la intervención

Programar la intervención requiere delimitar la afectación en la numeración, el cálculo y en la
resolución de los problemas aritméticos verbales, así como en los diferentes procesos cognitivos
que están implicados en las matemáticas, con el objetivo de intervenir en aquellos que se
encuentren alterados.

1.2.1.- Consideraciones previas de cara a la intervención

Esta debe estar encaminada a cubrir los objetivos de cada etapa. Es importante que en un
principio, el profesorado programe objetivos fáciles de alcanzar para así garantizar el éxito en
las tareas y motivar de esta manera al alumnado. Se debe, asimismo, vincular en lo posible los
contenidos matemáticos a propósitos en intenciones humanas y situaciones
significativas;contextualizar los esquemas matemáticos, subiendo los peldaños de la escala de
abstracción al ritmo exigido por el alumno. Debemos asegurarnos de que las bases estén bien
consolidadas para que los conceptos de los objetos matemáticos posteriores puedan ser

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construidos sobre aquéllas, debiendo estar las actividades adecuadamente secuenciadas, y
asegurarnos también, que la traducción entre el lenguaje verbal y los códigos matemáticos se
realiza con soltura, para que no queden lagunas en ningún alumno/a.

En la enseñanza de todos los contenidos matemáticos, los pasos a seguir deben ser: la
manipulación, a continuación la representación, seguida de la simbolización y, por último, la
trascripción al papel. Debemos favorecer un clima positivo mediante técnicas de modificación
del comportamiento, así como técnicas cognitivo-conductuales. No debemos olvidar que en
cualquier actividad que el alumno/a realice es muy positivo que verbalice siempre lo que ha
hecho y guiarlos en el proceso.

1.2.2.- Materiales para la intervención

Cualquier material y situación puede ser usado para intervenir en las DEA Cálculo, también se
pueden usar recursos específicos más estructurados. Es muy importante respetar la
secuenciación en el uso de los materiales para que haya una correcta trascripción del uso del
lenguaje natural a un nivel simbólico de representación. Por lo que, en principio, se debe usar
material manipulativo. En un primer momento este material debe ser cotidiano, y después,
material algo más abstracto, más estructurado y menos familiar. A continuación, resulta
interesante proporcionar láminas y dibujos para que el niño/a se acostumbre a traducir sobre el
papel y a reconocer en éste lo que antes efectuó con los objetos. Por último, el sistema
rotacional y el lenguaje propio de las matemáticas.

2.- Intervención en la recuperación de hechos

numéricos

2.1.- Principales dificultades

Los alumnos/as con DEA Cálculo tiene dificultades para representar y recuperar los hechos
numéricos de la memoria, son más lentos, pues no han alcanzado un nivel de automatización, y
existe una alta tasa de errores en la recuperación de hechos numéricos de la memoria a largo
plazo. La automatización consiste en recuperar rápidamente los hechos numéricos desde la
memoria a largo plazo sin error, cuando se resuelven tareas simples como 7 + 3 = ?, recuperando
directamente el hecho numérico de la memoria a largo plazo, en la que existe una respuesta
asociada, “10”, a la codificación de los números, usándose en este caso la ruta de la memoria y
no un procedimiento de cálculo. Este dominio es importante ya que facilita la adquisición de
habilidades matemáticas más complejas como la ejecución de operaciones multidígitos. La
precisión y la fluidez en los hechos numéricos básicos son fundamentales para un buen
rendimiento en el cálculo, pues con una velocidad lenta es posible que la representación del
primer sumando se deteriore en la memoria de trabajo antes de completar la suma y no se
genere la asociación, y que, además, si se cometen muchos fallos, se generará una asociación
incorrecta y, por tanto, una respuesta incorrecta.

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2.2.- Intervención en la recuperación de hechos numéricos
 Los ejercicios de seriaciones facilitan la automatización
 El pensamiento relacional
 Memorización de sumas, restas y multiplicaciones

2.2.1.- Los ejercicios de seriaciones facilitan la automatización

El alumnado debe descubrir la relación entre un número dado y el que le precede o le sigue. La
secuenciación en la enseñanza de las seriaciones debe ser, primero, seriaciones numéricas
crecientes y después seriaciones inversas o descendientes, que son más complejas, pues exigen
haber interiorizado y comprendido el concepto de reversibilidad, sobre el que se fundamenta el
proceso lógico utilizado. También se deben proponer ejercicios de seriaciones de números pares
e impares, seriaciones de 5 en 5, etc. Debemos aprovechar el momento en que los alumnos/as
concluyan cada actividad para pedirle que retenga la serie que acaba de construir y que la
reproduzca de memoria. Es importante la corrección inmediata, ya que estas actividades
predisponen para realizar con éxito y rapidez cualquier cálculo mental u operación aritmética.
Los juegos de cartas como el cinquillo, la escalera o la maturranga son muy útiles para consolidar
el aprendizaje de las seriaciones, a la vez que trabajan las clasificaciones.

2.2.2.- El pensamiento relacional

Consiste en resolver una igualdad numérica obteniendo la respuesta a la misma, estableciendo
comparaciones o relaciones entre las operaciones o números involucrados, sin necesidad de
realizar explícitamente las operaciones expresadas. Según Carpenter y colaboradores (2003) y
Koehler (2004), estas actividades favorecen el aprendizaje significativo, desarrolla la fluidez en
el cálculo y el desarrollo de una buena base para el estudio formal del álgebra. Además favorece
el aprendizaje y la retención de los hechos numéricos (Thorton, 1978; Rathmell, 1978; Koehler,
2004).

2.2.3.- Memorización de sumas, restas y multiplicaciones

Para una eficaz y correcta recuperación es necesaria la representación del problema y una
respuesta asociada en la memoria a largo plazo. Esto se consigue ejecutando cálculos, cuantos
más mejor, que generen asociaciones de las representaciones con sus respuestas correctas.

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Para el desarrollo del cálculo mental se propone:

Juego con tarjetas

Consiste en la memorización de sumas sencillas, que tengan escrito, por una cara, una operación
sencilla (con números del 1 al 5) y, en la otra cara, el resultado.

Esta actividad también se puede hacer en pareja y es deseable que la hagan los alumnos/as
durante unos pocos minutos todos los días para automatizar el cálculo.

También se pueden hacer tarjetas con sumas con el mismo resultado (4+4; 5+3; 6+2); sumas que
totalicen diez (7+3; 6+4); suma de dobles (2+2; 7+7; 8+8; 9+9); tarjetas donde el orden de los
sumandos no altera el producto (3+5; 5+3), aprendiendo a la vez la propiedad conmutativa;
combinaciones de las restas como operaciones inversas (2+3=5; 3+2=5; 5-2=3; 5-3=2); y restas
donde la diferencia entre los números siempre sea uno (3-2; 9-8), aprendiendo,
simultáneamente, la regla que “la diferencia entre dos números seguidos siempre es uno”.

También se pueden hacer tarjetas, que tengan escrito, por una cara, una multiplicación y, en la
otra cara, el resultado. Por ejemplo: en una cara de la tarjeta 3x2 y en el reverso 6; o tarjetas
donde aprendan que 1 vez cualquier número es dicho número (2x1; 4x1), o que 2 veces cualquier
número significa doblar dicho número (2x3 significa 3+3), o que 5 veces cualquier número
significa contar de cinco en cinco hasta el número indicado por el multiplicador (5 x 6 significa
contar “5,10, 15, 20, 25, 30”).

Juego con cronómetro

Se confeccionarán hojas con columnas de sumas simples, con restas simples o con
multiplicaciones, que el alumno/a deberá calcular lo más rápido posible pues cronometraremos
el tiempo que tarde en hacer cada columna. Este mismo grupo de operaciones se deberá repetir
todos los días hasta que las conozcan de memoria y el alumno/a podrá observar si va reduciendo
el tiempo.

Juegos con dominó

Los juegos con dominó favorecen el aprendizaje y memorización de las operaciones de suma y
resta por el componente visual que poseen las fichas de dominó.

Se pueden proponer varias actividades:

 Identificar los números y la suma de las dos mitades.

 Partiendo de una ficha, los alumnos/as deberán buscar fichas, cuya suma sea superior.

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  Mostrándole una ficha, debe coger una ficha de su montón y, sin mirar, decir si su suma
es mayor o menor. Si acierta, se queda con la ficha y, si no, la pierde y deberá dejarla en
la mesa. Gana el que consiga un mayor número de fichas.

Juego del bingo

Con el juego del bingo se puede favorecer la automatización de las multiplicaciones.

 El procedimiento sería escribir 15 números en la pizarra y que los alumnos/as elijan 9.

 Después, escribir los productos que correspondan a los números en tarjetas y barajar.
 Por último, se sacan las tarjetas.
 Gana el que complete el cartón.

3.- Intervención en cálculo

3.1.- Principales dificultates

Las principales dificultades que cometen los alumnos/as con esta DEA en cálculo es que no
analizan el signo y suelen presentar errores de atención, como que a mitad de la operación
cambian el algoritmo de la suma por el de la resta, cambian algún dígito de una cantidad por
otro diferente, en una operación se dejan números sin operar, etc. También presentan errores
de cálculo, sobre todo con las llevadas y con el cero, y cometen errores debidos al proceso
operacional, como la colocación incorrecta de las cantidades al ponerlas en una operación,
operar de izquierda a derecha, colocar mal los miembros de una resta y restar el número mayor

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del menor sin considerar si se corresponde con el sustraendo o no. Además, eligen estrategias
que no son apropiadas para su edad.

3.2.- Materiales
Cualquier material y situación es válido para trabajar la introducción de las operaciones, así
como los conceptos previos que el alumno/a debe de tener consolidados para una correcta
comprensión de los algoritmos. También se pueden utilizar recursos específicos más
estructurados como el ábaco, los juegos de números, los bloques multibásicos, el geoplano, las
regletas de Cuissenaire, el tamgram, los bloques lógicos, etc.

Por ejemplo, con las regletas de Cuissenaire se pueden trabajar conceptos previos como asociar
la longitud con el color y establecer equivalencias; comprobar la relación de inclusión de la serie
numérica (en cada número están incluidos los anteriores); trabajar manipulativamente las
relaciones “ser mayor que”; introducir la descomposición y composición de números, y la
decena (por ejemplo, dado un número buscar todas las regletas en las que se puede
descomponer); así como, iniciar las cuatro operaciones de forma manipulativa, comprobar
empíricamente las propiedades de las operaciones y obtener la noción de los conceptos de
doble y mitad.

3.3.- Compresión de las operaciones

Para una correcta adquisición de los algoritmos el niño tiene que comprender una serie de reglas
que tienen que ver con la estructuración espacial de cada operación (en cada operación hay que
disponer las cantidades de una determinada forma, siguiendo unas pautas fijas) y por ello, es
necesario asegurarnos que el alumno/a haya integrado y comprendido algunas nociones
previas como el valor posicional de los números, su composición y descomposición, los signos
aritméticos, así como los conceptos de decena, centena…. Asimismo, debe haber comprendido
el significado de los signos, ya que de lo contrario resultará muy difícil la comprensión de las
operaciones. No debemos olvidar que la automatización debe ser posterior a la comprensión de
los algoritmos.

3.3.1.- Sumas y restas

La secuenciación que deben seguir la enseñanza de las operaciones de sumas y restas, según
Fernández, Llopis y Pablo (1991) es: primero, sumas y restas de un dígito sin llevar; segundo,
sumas y restas de un dígito llevándose; después, sumas y restas de decenas y unidades sin llevar;
a continuación, sumas y restas de decenas y unidades llevándose y con ceros; luego, sumas y
restas de decenas sin llevar y con ceros, después, centenas y decenas sin llevar y llevando, etc.
Por lo que primero empezaremos por operaciones sencillas sin llevadas y luego, operaciones
más complejas con llevadas.

Operaciones sencillas sin llevadas

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La intervención en cálculo requiere del uso de referentes visuales. Las regletas son un buen
recurso para la iniciación en operaciones sencillas. Además permiten comprobar el resultado.
Por ejemplo,

Otra actividad de iniciación es presentar al alumno/a láminas con cuadraditos, al lado de éstos
habrá unas instrucciones que los niños/as deberán seguir y una pregunta que deberán
contestar referente a las operaciones aritméticas. Por ejemplo:

Otra forma de trabajar las operaciones aritméticas es a través de problemas con argumento,
con ello conseguiremos que el alumno/a comprenda el algoritmo, pasando de lo concreto a lo
abstracto. El primer paso es la dramatización; el segundo, la representación del problema de
forma gráfica (primero con dibujos y después éstos han de ser sustituidos por alguna
abstracción como rayitas); y por último, de forma numérica, es decir, enseñaremos la
operación. Por ejemplo, se plantea el siguiente problema al alumno/a:

Si tienes dos caramelos y te doy uno más, ¿cuántos tienes ahora?

 Primero se hace la dramatización: se ofrecen dos caramelos al alumno/a, se le

pregunta cuántos tiene, después se le da uno más y se le pregunta que cuántos tiene
ahora, para ello debe contarlos.
 En segundo lugar se hace la representación del problema: tenía dos caramelos (que el
niño dibuje los dos caramelos); me dan uno más (se añade o se pone otro caramelo);
ahora tengo (los cuenta), tres caramelos.
Dibuja los caramelos:

 A continuación se hace la representación simbólica: tenía dos caramelos (que el niño

haga dos rayas); me dan uno más (se añade o se pone otra raya); ahora tengo (los
cuenta), tres. Ahora sustituye los caramelos por rayas:

 En último lugar, se pasa a la operación aritmética, primero se realiza una fase pre-
operacional y después la fase operacional.

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Operaciones con llevadas

Para la comprensión de las operaciones con llevadas se pueden utilizar materiales cotidianos
como piedritas, que se puedan agrupar en bolsas cada diez unidades, o materiales como el
ábaco o los bloques (no olviden que el alumno debe estar familiarizado con estos materiales).
El profesor debe verbalizar todo lo que hace, hacerlo y anotar los pasos (modelado), después
que sea el alumno/a quien mueva los bloques y anote los cambios escuchando las
instrucciones del profesorado (Guía externa manifiesta). A continuación debe ser el alumno
quien diga cómo mover los bloques y anote los cambios verbalizando lo que hace
(autoinstrucciones). Los pasos que se han de seguir son:

1. Representar los números con los bloques (decenas y unidades o con piedritas, por
ejemplo, y cada diez unidades meterlas dentro de una bolsa para formar decenas). En
las restas sólo representamos el número de arriba y vemos si podemos quitar el
número de abajo.

2. Sumar y restar: manipular los bloques y convertir en decenas.

1. Sumar.
Para la comprensión de las llevadas, debemos explicar al alumno/a que, en
esta suma, como tenemos 11 unidades sueltas podemos formar una decena
(10 unidades) y dejar 1 suelta. La decena la colocamos con las demás
decenas.

2. Restar: manipular los bloques y convertir en unidades

Para la comprensión de las llevadas, debemos explicar al alumno/a que
tienen que ver si pueden quitar el número de abajo, exponiendo que, en esta
resta, no podemos quitar 7 unidades porque sólo tenemos 5. Entonces le
pedimos al grupo de las decenas que nos dé una decena y la rompemos para
convertirla en 10 unidades sueltas, de esta forma ya tendríamos 15 unidades
sueltas.

3. Sumar y restas las unidades y las decenas y poner en el resultado

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 4. Explicar por qué se pone el 1 en la columna de las decenas

3.3.2.- Multiplicaciones
Para la comprensión de la multiplicación se debe enseñar la multiplicación como suma de
sumando iguales (4 + 4 + 4 = 12) y como multiplicación (4 x 3= 12), siempre, de manera
simultánea; haciendo hincapié en que cuando se suman cantidades iguales también se pueden
multiplicar. Por ejemplo: se les presenta a los alumnos/as varias láminas con unos dibujos en
la parte superior y la suma al lado, después se representa la multiplicación asociando el signo de
la multiplicación a determinados conceptos como “grupos de” o “veces”.

Después de que el alumno/a comprenda qué es la multiplicación, se enseñan las tablas de

multiplicar también, como suma de sumandos y como multiplicación. Éstas se enseñan a través
de la repetición de cada tabla hasta que lleguen a su memorización y consolidación, a través de
la ley de formulación de cada tabla, por ejemplo, en la del 2 los resultados varían de dos en dos,
o a través del uso de estrategias informales como que (5 x 3=3 x 5).

El alumno/a debe seguir unos pasos cuando realice la multiplicación hasta que automatice el
proceso:

1. Leer el problema (2 x 5 =);

2. Señalar el número que conozca cómo multiplicar por él. (Señala el 2);
3. Hacer el número de marcas indicadas por el otro número. (2 x 5 = /////);
4. Que comience contando por el número que sabe cómo multiplicar por él, recitando la
tabla mientras toca cada marca. (2, 4…);
5. Parar de recitar la tabla cuando haya tocado la última marca. (…6, 8,10); y
6. Escribir el último número que haya dicho en el espacio reservado para la respuesta. (2 x
5=10).

Multiplicaciones sin llevar

Para que el alumno/a entienda el procedimiento de la multiplicación sin llevar, se puede

descomponer según el orden de las unidades, parcelando el espacio en centenas, decenas y
unidades.

34 x 2 = (3D 4U) X 2 = 2 X 3D + 2 X 4 U = 6D 8U = 68

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Multiplicaciones con llevadas

Para que el alumno/a entienda el procedimiento de la multiplicación llevando, se puede

descomponer según el orden de las unidades, o descomponer según el valor posicional, de esta
manera el alumno entenderá porque cuando se lleva suma una.

26 x 3 = (2D 6U) x 3 = 3 x 2D + 3 x 6U = 6 D 18U

Descomponer según el valor posicional:

3.3.3.- Divisiones
En primer lugar, debemos asegurar que el alumno/a tenga los conocimientos previos de la
multiplicación de números naturales y los factores o descomposición de números.

Los pasos a seguir son:

En primer lugar, repartir algo entre personas, en partes iguales, el alumno/a debe aprender, a
través de la escenificación, que la división supone repartir algo en partes iguales. Para ello y
previo a la enseñanza del algoritmo, se deben abordar problemas en contextos cotidianos
usando el término “entre” al repartir o dividir.

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En segundo lugar, debe descubrir que la división es la operación inversa de la multiplicación o
viceversa. Para ello deben aprender a expresar divisiones en forma de producto (12:4 = 3; 3x4 =
12) y viceversa (5x3 = 15; 15:3 = 5; 15:5 = 3), resolver divisiones sencillas apoyándose en tablas
de multiplicar, así como resolver con dividendos de hasta dos cifras y divisores de una cifra,
apoyándose en las tablas de multiplicar. También deben abordar problemas cotidianos. Por
ejemplo:

 La Señorita tiene 5 cajas de lápices y cada caja tiene 6 lápices. ¿Cuántos lápices tiene la
Seño? Respuesta: 5 veces 6, es decir, 30.
 La Señorita desea distribuir 30 lápices en 5 cajas, de tal modo que cada caja quede con
la misma cantidad de lápices. ¿Cuántos lápices pondrá en cada caja? Respuesta: Pondrá
6 lápices en cada caja porque 6 veces 5 da 30.

Para la comprensión de las divisiones más complejas se pueden utilizar materiales como el
ábaco:

3.4.- Enseñar estrategias aritméticas

Los alumnos/as con DEA Cálculo suelen elegir estrategias que no son apropiadas para su
edad, por ello es importante saber qué estrategias usa el alumno/a para incentivar aquellas más
propias para su edad. En la suma, por ejemplo, suman “contando todo con modelos” o “a partir
del primer sumando” en vez de “a partir del sumando mayor”, lo que supone un mayor coste
para la memoria. En la resta “cuentan todo y van quitando” en vez de “representar la cantidad
mayor y quitar” o “representar la cantidad menor y añadir”. Por ello debemos enseñarle
estrategias de cálculo como estrategias de conteo, de separación y adición, y estrategias de
sumas, restas, multiplicaciones y divisiones basadas en hechos numéricos.

4.- Intervención en la resolución de problemas

aritméticos

4.1.- Principales dificultades

Los errores más frecuentes que cometen los niños/as con DEA Cálculo en la resolución de
problemas aritméticos se producen en la comprensión: son incapaces de detectar la información
relevante y reorganizar la información (Pericola, Harris y Graham, 1992). Además, hacen una
representación inicial del problema incorrecta. También manifiestan problemas a la hora de

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seleccionar las operaciones adecuadas y responden al problema sin haberlo leído con
detenimiento, dando como solución una de las cantidades del problema o inventando la
respuesta. Asimismo, presentan dificultades para usar estrategias cognitivas y metacognitivas
que le permitan llevar a cabo la resolución del problema de manera organizada, y aplicar todos
los pasos requeridos para ello. Sobre todo presentan dificultades para resolver problemas con
múltiples pasos. Las dificultades en estos procesos interfieren con la capacidad del alumno/a
para darse cuenta de cómo resolver un problema efectivamente (Rivera, 1997).

4.2.- Programar la intervención

Es importante observar, primero, qué tipo de problemas es capaz de realizar el alumno.
Segundo, cómo los realiza, analizando las estrategias que el alumno/a utiliza para resolverlos (si
lee por partes, si representa gráficamente el problema, si comprende lo que se le pregunta, si
representa la incógnita del problema, si piensa qué operación debe hacer y si necesita realizar
alguna operación antes de calcularlo, si anota los datos, si realiza la operación muy atento, si
comprueba si el resultado responde a la pregunta y si revisa el problema). En tercer lugar
debemos tener en cuenta aspectos formales como la organización espacial, pues muchos niños
no respetan el espacio físico del problema y suelen tener una caligrafía mala y una falta de
pulcritud, aspectos que se deben de mejorar. En la intervención debemos ofrecer problemas
matemáticos variados, de su curso o anteriores, donde el enunciado del problema esté
formulado correctamente de manera que asegure su éxito en la ejecución. Debemos asimismo
utilizar problemas de la vida real y motivarlos para que usen estrategias cognitivas y
metacognitivas.

4.3.- Tipos de problemas

A continuación, ofrecemos un esquema que detalla los tipos de problemas según su estructura
semántica, su orden de dificultad y el lugar que ocupa la incógnita o cantidad desconocida.
Cuando intervengamos debemos trabajar explícitamente las diferentes categorías semánticas y
establecer un gradiente de dificultad en función del tipo de problemas que domine el alumno/a.
Se deben abordar conjuntamente problemas de diversos tipos y categorías que tengan niveles
parecidos de dificultad. No debemos olvidar que el tamaño del problema, es decir el número de
palabras que lo constituyen, y la complejidad gramatical que presente, es importante, pues a
mayor número de palabras y mayor complejidad gramatical, más dificultad genera en el
alumno/a.

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4.4.- Estrategias de resolución
Como ya hemos dejado entrever, la resolución de los problemas matemáticos requiere de
estrategias, como una correcta comprensión del problema, de un análisis del mismo y de una
representación mental específica, de un adecuado razonamiento, además de ciertas habilidades
de planificación y organización. Para su consecución podemos ofrecer una serie de ayudas,
enseñando las estrategias que le permitan lograr por aproximaciones sucesivas el dominio de
las diferentes fases de resolución de problemas (moldeamiento), debiendo ir, poco a poco,
atenuando estas ayudas a medida que automaticen el proceso.

4.4.1.- Habilidades de planificación y organización

El alumno/a debe adquirir habilidades de planificación, organización, así como de atención. Para
ello debemos enseñarle a hablarse a sí mismo en voz alta, darse instrucciones sobre lo que debe
hacer y recompensarse verbalmente por su buena ejecución: autoinstrucciones.

Las autoinstrucciones que el alumno/a debe interiorizar y que le ayudarán en tareas de solución
de problemas son:

1. Antes de hacer nada me pregunto ¿qué es lo que veo?;

2. ¿Qué tengo que hacer? (un problema de matemáticas);
3. ¿Cómo puedo hacerlo? (siguiendo los pasos para la realización de un problema);
4. ¡Adelante, ya puedo hacerlo!;
5. ¿Qué tal lo hice? Me felicito si me ha salido bien; y repaso por qué si me ha salido mal,
diciéndome que debo ir más despacio la próxima vez.

4.4.2.- Procesos que intervienen en la resolución

El profesor deberá mostrar al alumno/a una lámina con los pasos y explicar cada uno de ellos.
Cada vez que el alumno/a realice un problema matemático deberá tener la lámina de los pasos
delante hasta que automatice el proceso.

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4.4.3.- Estrategia operacional y organización espacial
El primero de los procesos que interviene en la resolución de un problema matemático es la
correcta comprensión del enunciado, y el primer obstáculo para la comprensión puede ser el
vocabulario y la terminología utilizada. Para que el alumno logre una correcta comprensión del
problema podemos ofrecer ayudas, como la reescritura del problema, por ejemplo,
especificando la relación entre los conjuntos.

Otra de las ayudas textuales que se pueden ofrecer es enmarcar correctamente la acción en la
secuencia temporal, con ayudas tales como: al principio, antes, ahora, mientras, después… por
ejemplo en los problemas de cambio.

Muchos alumnos/as con DEA Cálculo no comprenden el enunciado porque se equivocan al leer,
para que los alumnos desarrollen la capacidad de leer podemos entrenar en la comprensión de
instrucciones escritas complejas enseñándole estrategias como, leer despacio, cada vez que
haya una información se pare, haga una raya vertical y localice la información, hacer primero
lo que indique cada parte, releer parte por parte y comprobar. Enseñando estas estrategias el
alumno/a aprenderá a analizar la información a medida que la descifra (Orjales, 2006).

El segundo proceso es el análisis del problema, su representación matemática específica.

Podemos ofrecer ayudas lingüísticas, es decir, ofrecer una representación lingüística del
problema articulando el problema en lo que se conoce y no conoce, fijándonos en los números
y en la pregunta. Otra manera de que el alumno aprenda a seleccionar la información relevante
de la irrelevante y con ello aprenda a analizar el problema y a recoger los datos correctos, es
inventarse problemas con mucha información irrelevante. Por ejemplo:

“Isabel, la hija de Roberto, era una niña de 8 años, bueno, casi 9. Ella iba a 5º de primaria del
colegio San Fernando. Una semana antes había sido su comunión y entre todos los que le habían
regalado dinero pudo reunir 240 euros. Entonces decidió invitar a sus amigos al cine. Su amiga
Alicia compró para llevar al cine 8 regalices y varios paquetes de cotufas. Ella compró 13 regalices
y los refrescos. Pero necesitan 30 regalices porque van 30 amigos. ¿Cuántas regalices les faltan
para poder organizar la fiesta?”

El tercer proceso que es que el alumno/a haga una representación mental del problema. La
baja comprensión, cuando la lectura es buena, señala la falta de representación mental del
problema e indica un pobre desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Para que el
alumno/a logre realizar una representación mental del problema podemos ayudarle a
representar el problema, primero con representaciones icónicas: manipulables, pictóricas
(dibujo sencillo que represente lo que dice) o diagramas, y luego con representaciones
cónicas: representaciones verbales y gráficas. En los problemas de cambio el esquema de
representación es la transferencia o el esquema parte-todo; en los problemas de combinación
es el esquema parte- todo; en comparación e igualación el esquema “más que” y “menos que”.
A continuación explicaremos cada esquema de representación:

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El cuarto proceso es el razonamiento matemático o construcción de un plan de solución. Para
ello se debe planificar los cálculos aritméticos necesarios para resolver el problema, es decir,
decidir la operación. Se le pueden ofrecer las siguientes ayudas:

 una forma sería a través de la representación gráfica del problema razonando sobre el
conjunto desconocido,

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  otra actividad que se puede realizar, previa a la resolución de problemas, es que los
alumnos/as asocien los signos matemáticos con lo que significan a través de un juego,
de esta manera generalizaremos el concepto del signo a los problemas matemáticos.

Sumar = PONER cosas (+)

Restar = QUITAR cosas (-)

Es importante recordar a los alumnos/as la asociación de los signos matemáticos con lo que
significa. Para realizar este juego es necesario disponer de dos dados, uno con los signos
matemáticos y otro con los números que queramos, una lámina o cartón por alumno con 36
recuadros, varias fichas de parchís, garbanzos o piedras y un bote. Los alumnos/as deben
poner 6 fichas en la primera fila y tirar los dados asociando los signos con lo que significan y
haciendo las acciones que reflejen (poniendo o quitando fichas del cartón según indiquen los
dados). Por ejemplo: si sale el número 4 y el signo +, significará que el jugador/a tiene que
poner 4 fichas del bote en su cartulina y con el signo – que tiene que quitar. Si sale el 3 y el
signo x, el jugador/a debe tirar otra vez el dado de los números, y sale un 2, entonces debe
calcular cuánto es 3 veces 2, y poner las fichas en su cartón y si sale el signo: con un 2, deberá
repartir 2 fichas entre los jugadores/as que prefiera. Gana el primero que llene la lámina.

A continuación, se puede realizar una actividad donde se asocien los signos a indicios verbales
o palabras clave como ganar, perder, gastar, juntos… Posteriormente, se leerán algunos
problemas y los alumnos/as deberán decir qué operación es la que creen que deben realizar.
Este tipo de juegos facilita el emparejamiento de términos a operaciones de suma y resta, pero
cuidado, no siempre son eficaces, por ejemplo: “Juan tiene 8 canicas, él tiene 3 más que Pedro,
¿Cuántas canicas tiene Pedro? La palabra clave es: “más que”, por lo que es probable que el
alumno/a lo asocie a una suma y que sume 8+3, omitiendo la información restante del texto y
generando, por tanto, una solución errónea.

El último proceso es la revisión, para ello los alumnos/as deben introducir el resultado en el
conjunto vacío del esquema y comprobar si es correcto, observando si el resultado responde a
la pregunta y si la respuesta puede tener sentido.

4.4.4.- Estrategia operacional y organización espacial

Una buena estrategia operacional para controlar los elementos del proceso, a la vez que se
trabaja aspectos formales como la organización espacial, es parcelar el espacio del problema,
en un lado los datos, al otro la pregunta y la gráfica, en otro las operaciones y en el último el
resultado.

Ejemplos de problemas:

20
5.- Las AC en el alumnado DEA Cálculo: Programas
Educativos Personalizados

5.1.- Normativa
La normativa legal vigente es la siguiente:

 Decreto 25/2018, de 26 de Febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en

el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias.
 Orden 1 de Septiembre de 2010 por la que se regula la organización y funcionamiento
de los Eoeps de zona y Específicos: explica loa aspectos de la organización y gestión de
los Eoeps, la evaluación y los informes psicopedagógicos…
 Resolución 2 de Septiembre de 2010, por la que se dictan instrucciones de organización
y funcionamiento de los Eoeps de zona y Específicos en la Comunidad Autónoma de
Canarias.
 Orden 13 de Diciembre de 2010 por la que se regula la atención al alumnado con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en la CAC: Plan de atención a la diversidad,
escolarización del alumnado Neae, recursos…y en el Anexo Criterios de identificación.
 Resolución 9 de Febrero de 2011 por la que se dictan instrucciones sobre los
procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades
Específicas de Apoyo Educativo en los centros escolares de la CAC.: Programas
preventivos de refuerzo, Pep, AC…
 Resolución 31 de Agosto de 2012 por la que se dictan instrucciones complementarias a
la Orden 1 de Septiembre de 2010, por la que se desarrolla la organización y
funcionamiento de os Eoeps de Zona y Específicos de la CAC y a la Orden 13 de

21
 Diciembre de 2010 por a que se regula la atención educativa al alumnado con
necesidades Específicas de Apoyo Educativo en la CAC.

5.2.- Consideraciones generales sobre AC

Siguiendo la normativa legal vigente Orden 13 de Diciembre de 2010, BOC nº 250 queda
especificado en el Artículo 6 Intervención para la respuesta educativa del alumnado y podrá
contemplarse medidas ordinarias, medidas extraordinarias y medidas excepcionales. Son
medidas extraordinarias las adaptaciones de acceso al currículo (AAC), las adaptaciones
curriculares (AC) y las adaptaciones curriculares significativas (ACUS).

La AC de un área o materia está dirigida al alumnado con NEE, DEA, TDAH o ECOPHE cuyo
referente curricular esté situado dos o más cursos por debajo del que se encuentra escolarizado,
independientemente de que pueda haber repetido o no. Estos ajustes afectan a los elementos
del currículo e implican la adecuación de los objetivos, contenidos metodología o criterios de
evaluación del área o materia adaptada, pudiéndose llegar a la supresión de algún contenido sin
que afecten a la consecución de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias
básicas del área o materia adaptada.

Asimismo en el Artículo 8 se especifican las condiciones generales de las adaptaciones al

curriculo. Y en el Artículo 9 se especifica la realización de las adaptaciones del currículo en
Educación Infantil y Enseñanza Básica.

5.2.1.- Documento de AC
El DOCUMENTO DE ADAPTACION CURRICULAR consta de los siguientes puntos:

ANEXOII

DOCUMENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR, AC/ACUS

a) Datos generales del alumno o alumna.

b) Datos y firma del equipo de profesionales que intervienen en la elaboración de una AC
o una ACUS.
c) Programación:
a. De la/s área/s y materias/s adaptadas: objetivos, contenidos, competencias
básicas, y criterios de evaluación.
b. Ámbitos previos o transversales a las distintas áreas o materias curriculares:
habilidades, razonamientos, gestiones, aptitudes básicas, conductas
adaptativas y funcionales, etc.
d) Organización de la respuesta: recursos personales y materiales necesarios, metodología,
horario del alumno o alumna, adaptaciones en el contexto del centro y del aula, etc.
e) Calendario de seguimiento, evaluación y revisión de la adaptación.
f) Anexo con los programas educativos personalizados que desarrollan los apartados c1 y
c2.

5.2.2.- Orientaciones
Se exponen algunas como consideraciones generales para la elaboración de las AC/ACUS:

22
Orientaciones Curriculares

 El/la alumno/a precisará AC en las materias en las que exista desfase curricular.. Las
adaptaciones de estas materias serán desarrolladas mediante programas educativos
personalizados (PEP).
 Se recomienda priorizar los objetivos y contenidos de carácter procedimental, haciendo
hincapié en las competencias básicas y en los aprendizajes funcionales de cada materia.
 Es preciso priorizar los contenidos de carácter más concreto y prácticos y de utilidad
para la vida cotidiana y ligados a la realidad más cercana eliminando aquellos contenidos
de carácter más abstracto.
 Se priorizarán objetivos/contenidos referidos a la competencia básicas que precisan ser
desarrolladas..
 Se recomienda que se le permita al alumno/a intervenir en tareas de poca dificultad y
que sea capaz de resolver satisfactoriamente con la finalidad de mejorar su autoestima
y su auto-concepto académico.
 Trabajar estrategias básicas de aprendizaje para organizar y planificar el trabajo escolar
y técnicas de trabajo intelectual.

Orientaciones organizativas:

 Elaborar la adaptación curricular teniendo en cuenta el nivel de competencia y estilo de

aprendizaje. del alumno/a.
 Asistencia al aula de apoyo a las NEAE, preferentemente en pequeño grupo el tiempo
estipulado en la normativa según las áreas a adaptar.
 La elaboración del ACUs/AC debe llevarse a cabo bajo la coordinación del tutor-a y del
profesorado que imparte las materias a adaptar, profesor-a de apoyo a las NEAE, con la
colaboración del orientador/a si fuese requerida.
 Tener en cuenta a la hora de elaborar su horario de atención fuera del aula, su horario
de clase para que no se ausente de aquellas áreas que le facilitan la normalización en su
grupo-clase.
 Coordinación según horario establecido por el centro entre el tutor/a, el profesorado
de las áreas adaptadas y profesorado de apoyo a las NEAE para realizar el seguimiento
de los aspectos recogidos en su ACUs/AC.
 Se realizarán seguimientos trimestrales que coincidirá con las evaluaciones y que
derivarán en un informe, teniendo el último de ellos carácter de seguimiento de final de
curso. Estos seguimientos serán coordinados por el profesorado tutor y contarán con la
participación del profesorado de las materias adaptadas, del profesorado de apoyo a las
NEAE y de otros profesionales participantes. Con ellos se informará a la familia de la
evaluación del aprendizaje del alumno respecto a su AC. (El modelo de informe de
seguimiento del ACUs/AC está expuesto en el Anexo III de la Orden 13 de Diciembre de
2010)
 El informe de seguimiento final formará parte del documento de AC y permitirá tomar
decisiones para el curso siguiente, siendo firmado por el profesorado tutor,
orientador/a, resto de profesionales que hayan participado y con el visto bueno del
director/a del centro.

23
Orientaciones Metodológicas

 Plantear actividades cortas, concretas, significativas y motivadoras, con elementos

perceptivos y manipulativos que le ayuden a comprender mejor. A la hora de
planificarlas se tendrá en cuenta su competencia curricular.
 A la hora de presentarle nuevos aprendizajes: explicarle detalladamente lo que se va a
trabajar y relacionarlo con sus conocimientos previos.
 Recompensar, de la forma más apropiada, los esfuerzos y los logros.
 Es preciso una enseñanza estructurada y dirigida, con instrucciones claras y precisas y
un lenguaje asequible al alumno.
 Plantear actividades que potencien el aprendizaje cooperativo.
 Priorizar las competencias básicas.
 Respeto a la realización de las tareas:
o Se debe iniciar al alumno en el uso de estrategias para abordarlas y organizarlas.
Las actividades que se le propongan deben ser estructuradas, con instrucciones
sencillas y directas. Inicialmente partir de tareas en las que el alumno tenga
éxito y progresivamente ir aumentando el grado de dificultad, de esta forma el
aprendizaje estará basado en el éxito y en el consiguiente aumento de la
motivación.
o Será fundamental que el alumno utilice el aprendizaje por error, de forma que
él mismo descubra el error que ha cometido y establezca lo que tiene que
realizar para su corrección. Esta estrategia le ayudará a centrar la atención, a
reflexionar y a que lo que está realizando le resulte significativo lo que le
facilitará no olvidarlo y contribuye a su generalización.

5.3.- Las adaptaciones curriculares para el alumnado con DEA

Cálculo
En este apartado se tratarán los siguientes puntos:

 Posibles NEAE en el alumnado DEA Cálculo

 Aspectos específicos a trabajar con el alumnado con DEA cálculo

5.3.1.- Aspectos transversales a trabajar con el alumnado con DEA

cálculo
Aspectos previos o transversales:

 Habilidades referidas alcampo de la Atención: atención selectiva, atención dividida y

atención sostenida. Conocer y ejercitar habilidades atencionales en el marco de las
tareas habituales de clase, haciendo un uso consciente de dichasestrategias.
 Habilidades referidas al campo de las autoinstrucciones. Autoevaluarse y
autorregularse.
 Habilidades en las nociones básicas, operaciones lógicas, previas a las Matemáticas, y
 principios numéricos: conservación, orden estable, clasificación, seriación,
correspondencia.

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  Habilidades en la representación y recuperación de hechos numéricos de la memoria.
(Memoria de trabajo)
 Procesos de los sistemas numéricos y semánticos.
 Procesos motóricos: prensión, coordinación óculo-manual, …
 Procedimientos de resolución de las operaciones aritméticas.
 Habilidades en cuanto a la resolución de problemas matemáticos.
 Estrategias para generalizar lo aprendido a otras materias y contextos. Saber
transformar la información en conocimiento propio, aplicando los nuevos
conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.
 Habilidades referidas al campo del control de la conducta y de las emociones: mejorar
la asertividad, tolerancia a la frustración, ampliar el periodo de demora de la respuesta,
mejorar la autoestima, etc.

5.3.2.- Aspectos específicos a trabajar con el alumnado con DEA

cálculo (I)
Veamos posibles objetivos específicos a trabajar y que pueden ser incluidos en los PEP.

NUMERACIÓN:

 Aprender el nombre de los números.

 Contar los objetos que forman un conjunto con independencia de su posición espacial.
 Establecer asociaciones entre números y objetos.
 Realizar seriaciones.
 Abstraer globalmente el número sin necesidad de contar uno a uno los elementos,
siempre y cuando el número sea pequeño.
 Ordenar y comparar cantidades diferentes.

OPERACIONES ARITMÉTICAS:

 Los objetivos generales de la intervención son:

- Comprender el significado de las operaciones.
- Saber aplicarlas y captar su funcionalidad.
- Conseguir su mecanización.
- Alcanzar una cierta agilidad y habilidad en el cálculo mental.
 Es necesario adquirir:
- La comprensión del significado de cada una de las operaciones.
- Agrupación (adicción, suma); sustracción (disminución, resta); repetición de
sumandos (multiplicación) y reparto o distribución (división).
- El conocimiento del símbolo gráfico utilizado en cada una de las operaciones.
- El conocimiento de los términos verbales implicados en cada operación: suma
(sumandos y suma toral); resta (minuendo, sustraendo y diferencia);
multiplicación (multiplicando, multiplicador y producto) y división (dividendo,
divisor, cociente y resto).
- La situación espacial de cada operación.

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Algunas sugerencias metodológicas específicas para el trabajo de las operaciones aritméticas:

 El comienzo del aprendizaje de una operación matemática debe contar con el soporte
de conocimientos que lo haga eficaz y sólido.
 Los aspectos espaciales y direccionales de las operaciones exigen una previa atención a
estas nociones.
 Es aconsejable simultanear la suma, la resta y multiplicación, para introducirlos en la
reversibilidad de la suma y la resta.
 Respetar el orden graduado de dificultad que presenta cada operación, de forma que
sobre la más sencilla se vayan sustentando las restantes.
 La enseñanza se hará dinámica y se utilizarán todos los medios manipulativos,
experienciales y gráficos de forma paralela a los procesos operatorios numéricos.
 En la ejercitación que requiere el cálculo operatorio, procurar realizar actividades y
juegos matemáticos variados, tanto verbales como escritos y mentales, que mantengan
la motivación.
 Simultanear el cálculo matemático con la resolución de problemas, ya que proporciona
un sentido práctico y útil a sus operaciones numéricas.

5.3.3.- Aspectos específicos a trabajar con el alumnado con DEA

cálculo (II)
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS:

A la hora de programar la intervención en la resolución de problemas aritméticos, debemos,

previamente, considerar que el niño ha de contar con una serie de conocimientos previos, para
enfrentarse positivamente al nuevo reto.

Conocimientos previos:

 Comprensión lectora adecuada.

 Clasificar, seriar, ordenar y establecer equivalencias.
 Debe saber realizar operaciones concretas.
 Ha de tener una compresión clara de:
o Los conceptos de cantidad y número.
o De la permanencia de la cantidad a través de las modificaciones a que se
somete.
o De la reversibilidad de las acciones.
 Saber expresar operaciones a través del lenguaje.
 Conocer la numeración y saber manejarla con soltura.
 Tener aprendido el significado de las operaciones y su ejecución numérica.
 Saber analizar el texto, estableciendo los datos con los que se cuenta, el orden en el que
aparecen y como se puede utilizar para llegar a la solución.

Una vez tenidas en cuenta las anteriores aclaraciones, pasemos a recordar los tipos de
problemas que podemos plantear, así como a dar unas consideraciones metodológicas a la hora
de llevar a cabo la programación de la intervención.

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Los tipos de problemas son: Cambio: unión y separación/ Combinación / Comparación /
Igualación: añadir y quitar (Maza, 1989; Puente, 1994). Ampliando un poco se diría:

1. Problemas de combinación: dados dos conjuntos, se pregunta por el resultado de unirlos; o

se da la cantidad de un conjunto y el total al unirlo con otro, y se pregunta por la cantidad del
segundo conjunto. (Dos de las cantidades implicadas son subconjuntos de la tercera)

EJEMPLOS:

 En una caja hay 50 pelotas y en otra caja 30 pelotas. ¿Cuántas pelotas hay en total entre
las dos cajas?
 En una clase hay 25 alumnos, 19 están sentados y el resto de pie. ¿Cuántos niños hay de
pie?

2. Problemas de cambio: Existe una cantidad inicial y una acción directa que causa un
incremento o disminución en la cantidad de objetos.

EJEMPLOS:

 Lara tiene 13 libros de aventuras. ¿Cuántas más necesita para tener 25 en total?
 Lara tiene 17 libros de cuentos. Presta algunos a Quique y le quedan 12 libros. ¿Cuántos
libros presto a Quique?

3. Problemas de comparación: Implica la comparación de dos conjuntos disjuntos. Uno de los

conjuntos cumple la función de referente y el otro de comparado; el tercer elemento es la
diferencia o cantidad excedente, uno del otro. Cada elemento puede ser la incógnita.

EJEMPLO:

 Yaiza tiene 9 boliches. Jorge tiene 3 más que Yaiza. ¿Cuántos boliches tiene Jorge?

4. Problemas de igualación: Se podría decir que son una mezcla de los problemas de
comparación y los de cambio. Suponen la transformación de una cantidad para igualarla a otra.

EJEMPLOS:

 Yaiza tiene 7 caramelos. Si compra 3 más tendrá igual número que Andrés. ¿Cuántos
caramelos tiene Andrés?
 Carmelo tiene 7 lápices. Si deja 3 tendrá igual número de lápices que Amado. ¿Cuántos
lápices tiene Amado?

Algunas consideraciones metodológica específicas para el trabajo con resolución de

problemas aritméticos:

 La secuencia a seguir será de la manipulación a la verbalización, al dibujo representativo

y por último al símbolo matemático.
 Los problemas manipulativos deben realizarse en pequeños grupos o individualmente,
ya que precisan de una atención muy personalizada.
 En los problemas verbales, referir lo que se hace al operar con objetos.
 Los problemas de tipo icónico y la representación gráfica de problemas verbales
aparecen también desde el primer momento.

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  A los problemas numéricos se llega de forma gradual. Se empieza por cantidades
pequeñas y por situaciones conocidas.
 Siempre se dejará un margen de tiempo para que el alumno/a resuelva el problema a
su manera.
 Conviene también intercambiar datos e incógnitas.
 Es interesante presentar algunas veces problemas que no se puedan resolver, o
absurdos, e ir induciendo al alumnado hasta el descubrimiento de dicha imposibilidad.

Otras consideraciones metodológicas

 Auto-regulación.
 Modelado cognitivo.
o Pensamiento en voz alta (verbalización antes, durante y después). Auto-
preguntas.
 1º el profesor pensador y el alumno oyente.
 2º el alumno pensador y el profesor oyente.
o Práctica guiada. Moldeamiento.
o Reducción del andamiaje.
o Inferencia.
 Reforzamiento positivo. Alabar los avances y no hacer hincapié en los errores.
 Uso de organizadores gráficos, fichas para pensar, guía de revisión, guía de auto-
instrucciones.
 Autoevaluación reforzada.
 Autorevisión y autocorrección.
 Partir de los conocimientos previos en cada sesión.
 Estructurar los contenidos en cada sesión. Explicar las habilidades que se pretende
conseguir en cada una.
 Aspectos motivacionales. Utilidad de las Matemáticas.
 Graduación de la dificultad.
 Uso de ordenador.

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