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Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en la neuropsicología

infantil

Chapter · September 2014

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2 authors:

Yulia Solovieva Luis Quintanar Rojas

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Universidad Autónoma de Tlaxcala
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 En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México,
Manual Moderno.: 61-74.

PRINCIPIOS Y OBJETIVOS PARA LA CORRECCION Y

EL DESARROLLO EN LA NEUROPSICOLOGIA INFANTIL

1
Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas

Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Facultad de Psicología,

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México.

La neuropsicología es una ciencia relativamente nueva que surge en la intersección de aquellas

ciencias como psicología y neurología, desde la segunda mitad del siglo XX. El objetivo de esta ciencia es
estudiar la relación que existe entre el cerebro y la vida psicológica del ser humana (Luria, 1973, 1974). De
ante mano se comprende que todos los neuropsicológicos están de acuerdo en que dicha relación existe,
mientras que, lo que marca las diferencias entre ellos es de qué manera dicha relación se establece.
En los últimos 20 años el objeto directo del estudio experimental y clínico en la neuropsicología se ha
ampliado. Si antes se trataba, básicamente, de pacientes adultos con cualquier tipo de daño cerebral,
incluyendo, gradualmente, a niños con diversos trastornos del desarrollo, ahora los neuropsicólogo iniciaron
trabajar con niños que presentan diversos problemas en el aprendizaje escolar: en la adquisición de
matemáticas, lectura y escritura (Azcoaga, 1971, 1979).
La neuropsicología, ante los ojos tanto de especialistas de áreas de salud y de humanidades, como
de pedagogos y padres de familia, recobra cada vez mayor fuerza y aceptación como una rama de ciencia
psicológica. Esto sucede, probablemente, porque desde la neuropsicología es posible obtener soluciones
reales y palpables de problemas a los se enfrenta la práctica de evaluación y remediación de problemas que
surgen durante el desarrollo psicológico y en el aprendizaje escolar. Existe una espera y expectativa
relacionada con la neuropsicología como con el área que es capaz de ofrecer los métodos útiles de
intervención en la infancia.
Sin embargo, es posible también notar que aun existe cierto escepticismo en relación con la eficacia
de los tratamientos aplicados en la infancia para superación de las dificultades. Nosotros consideramos que
tanto las dificultades para la elaboración de métodos eficaces para la corrección neuropsicológica infantil,
como fracaso o falta de resultados positivos a partir de programas de tratamientos se relacionan con las
siguientes causas:
1) La ausencia de relación entre el diagnóstico establecido y la propuesta correctiva.
2) El desconocimiento de las necesidades psicológicas básicas de cada edad y de la edad de
aprendizaje escolar en particular.
3) La imposibilidad de elegir los métodos eficaces que correspondan al síndrome
neuropsicológico.

1
Correspondencia: yulia.solovieva@correo.buap.mx; luis.quintanar@correo.buap.mx

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Manual Moderno.: 61-74.

El objetivo central de la evaluación neuropsicológica infantil, sin duda alguna, es el acercamiento a las
propuestas de solución de problemas de desarrollo y aprendizaje, razones, por las cuales normalmente los
padres de niños se dirigen a la consulta neuropsicológica. Es decir, la neuropsicología hoy en día no sólo
trata los temas de evaluación y diagnóstico, sino también el de vías y formas de tratamientos para casos
diversos de problemas a lo largo del desarrollo. La elaboración y la aprobación de programas de corrección
es uno de los temas centrales de la neuropsicoloíga infantil clínica actual.
Entre los términos utilizados para referirse a los procedimientos de tratamientos son: rehabilitación
(Quintanar, Lázaro, & Solovieva, 2009), estimulación (Bakker & Vinke, 1985), remediación (Teeter, 1989),
corrección (Akhutina, 1998; Solovieva, Pelayo, & Quintanar, 2005), apoyo psicopedagógico o intervención
académica (Bos, & Van Reusen, 1991; Santana, 1999; Wise, & Olson, 1991; Englert, 1990).
Nosotros proponemos utilizar el término de corrección neuropsicológica y desarrollo para niños con
dificultades, siguiendo una propuesta nueva de neuropsicólogos del enfoque histórico-cultural (Akhutina &
Pilayeva, 2012). Al mismo tiempo, en el sentido amplio de la palabra, todos los términos señalados
anteriormente pueden ser comprendidos como sinónimos (remediación, intervención, corrección).
Bajo la perspectiva histórico-cultural, cuyo fundador es L.S. Vigotsky (Vigotsky, 1995a), la elección de
actividades que conducen al desarrollo es fundamental para la organización de la intervención infantil. Los
procedimientos de corrección y desarrollo favorecen a toda la esfera psíquica del niño y favorecen al
transcurso de sus actividades rectoras de acuerdo a las edades psicológicas, garantizando a su vez la
adquisición de sistemas cerebrales dinámicos y flexibles (Vigotsky, 1991a; Luria, 1970, 1977). En este caso
es válido afirmar que el desarrollo funcional depende de tipos de actividades en las que el niño se incluye y
no es independiente de su forma de vida. El enfoque histórico-cultural en neuropsicología concibe al proceso
de corrección, desarrollo y aprendizaje como un proceso único, indisoluble. En casos de dificultades este
proceso se realiza con participación del especialista, mientras que en el transcurso normal se lleva a cabo
dentro de la vida y actividad común del niño. Si la enseñanza conduce al desarrollo a través de la zona del
desarrollo próximo, en términos de Vigotsky (1991b), también la metodología de corrección debe considerar
los efectos que debe tener sobre el desarrollo psicológico del niño y no solo referirse a sus discapacidades y
dificultades. Esta posición puede afirmar una relación estrecha e importante que existe entre ciencias de
educación, psicología del desarrollo y la neuropsicología en la clínica infantil.
En relación a este tema, la mayor preocupación e interrogante de los especialistas es la siguiente:
¿cuáles son las estrategias concretas de este tipo de corrección?, ¿cómo elegir los métodos?, ¿de donde
sacar los ejercicios?, ¿cómo combinar un ejercicio con el otro?, ¿durante qué tiempo aplicar y qué ejercicio?
Además, existe otra pregunta que, probablemente es más importante que las anteriores: ¿son los mismos
ejercicios para todos los casos o los ejercicios varían? y ¿si varían de qué depende esta variación?
A lo largo de nuestra experiencia de evaluación y corrección neuropsicológica infantil, nosotros hemos
tratado de contestar a estas preguntas a través de diversas publicaciones (Quintanar y Solovieva, 2000;
Solovieva, Quintanar y Pelayo, 2005; Solovieva, Bonilla & Quintanar, 2008). Sin embargo, hace falta
concentrar esta información, las ideas y las propuestas que ya tenemos acerca de la realización de la

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Manual Moderno.: 61-74.

corrección neuropsicológica infantil, aplicada a la población de niños mexicanos con problemas en el

desarrollo y aprendizaje.
En el enfoque histórico-cultural se postula una relación inseparable e interdependiente entre los
procesos de evaluación y corrección que garantiza el desarrollo psicológico del niño. Si decimos que el
objetivo de evaluación es la corrección, igualmente, podemos decir que no se puede pensar en ningún tipo de
corrección sin la previa evaluación realizada adecuadamente. Toda nuestra experiencia previa indica que el
éxito de corrección depende del éxito de la evaluación que culmina en el establecimiento del síndrome
neuropsicológico (Quintanar y Solovieva, 2008). Lo anterior significa que los métodos que se eligen no serían
iguales de un síndrome a otro, sino que se puede hablar de métodos de corrección neuropsicológica
específicamente para cada síndrome y para cada niño. Se puede postular que el primer principio
metodológico de la corrección neuropsiológica infantil es la consideración del síndrome neuropsicológico
correspondiente en cada caso particular, sus efectos primarios y secundarios.
El establecimiento del síndrome neuropsicológico se relaciona con la habilidad del especialista en
aplicar los procedimientos de evaluación y analizar los resultados obtenidos cualitativamente. El análisis
cualitativo permite encontrar un “denominador común” en los errores y dificultades (o la ausencia de las
mismas) que el niño muestra durante la ejecución de tareas de evaluación. Tradicionalmente, las dificultades
solo se constatan, se enumeran, pero no se analizan. En el caso de la neuropsicología desarrollada por A.R.
Luria y sus seguidores (Mikadze & Korsakova, 1994, Akhutina, 1998; Simmernitskaya, 1985; Tsvetkova,
2001; Santana, 1999) se insiste no solo en la descripción de las dificultades o de síntomas que se observan y
se cuantifican, sino de determinación de su causa común desde el punto de vista de funcionamiento cerebral.
Por la causa o el ”denominador” común, en este enfoque, se comprende presencia de debilidad funcional de
una de las estrategias de trabajo cerebral o su “falla” de funcionamiento. Esto significa que todas las
dificultades (errores) que presenta el niño realmente se pueden agrupar o reducir a un cuadro particular
denominado “síndrome”. Para poder determinar un síndrome, es necesario conocer tipos de estrategias de
trabajo cerebral funcional que se han descubierto en estudios clínicos y experimentales a lo largo de la
historia de la neuropsicología (Luria, 1977; Xomskaya, 1987; Tsvetkova, 2004).
Respecto a la debilidad funcional misma se puede decir que esta se puede deber a las razones
diversas que se pueden generalizar como:
1) Las condiciones orgánicas desfavorables del desarrollo.
2) Las condiciones sociales desfavorables del desarrollo.
3) La combinación de condiciones orgánicas y sociales desfavorables.
Las condiciones orgánicas y sociales fueron identificados como esenciales para el desarrollo del niño
en los trabajos de Vigotsky (1995b) y de sus seguidores (Obukhova, 2006). En la tabla 1 presentamos
ejemplos de condiciones orgánicas y sociales desfavorables sin pretender agotar a todos ellos.
En la tabla 1, las condiciones desfavorables del tipo orgánico pueden ser consideradas cono efecto
primario, mientras que las condiciones sociales como efecto secundario ante la existencia clara de efecto
primario. Frecuentemente, precisamente la presencia simultánea de ambos tipos de las condiciones
desfavorables conduce a la aparición de síndromes de retardos funcionales en el desarrollo. Como ejemplo

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se puede decir, que los problemas surgen no debido a que el niño es ciego, sino porque no se han
encontrado las medidas apropiadas de desarrollo en el tiempo necesario. Esto nos hace pensar más sobre la
utilidad de la neuropsicología infantil para las necesidades humanitarias generales de problemas en la
infancia. Nos hace pensar que solo de los especialistas depende el éxito del desarrollo cultural de cada niño,
y que cada niño puede alcanzar el nivel más alto del desarrollo dependiendo de las actividades que le
propone el adulto en diversas etapas de la ontogenia.

Tabla 1. Condiciones del desarrollo psicológico.

Condiciones orgánicas desfavorables Condiciones sociales desfavorables

Daño cerebral orgánico adquirido (trauma, Ausencia o pobreza de comunicación (cárcel,
enfermedad, accidente) aislamiento, bajo nivel educativo)
Alteraciones genéticas Situaciones de violencia (familiar, conflictos bélicos,
terrorismo, etc.)
Riesgo de nacimiento (antes de término, bajo peso, Desnutrición y sobrealimentación
asfixia)
Alteraciones sensoriales y motoras primarias Aceleración de desarrollo psicológico (mover hacía
(ceguera, sordera, etc.) abajo la frontera de inicio de educación preescolar y
primaria)
Imposibilidad de proponer medidas adecuadas y a
tiempo de corrección y desarrollo
De acuerdo a lo anterior las condiciones desfavorables del desarrollo, tanto orgánicas, como sociales,
son responsables por déficit funcional de unas u otras estrategias (mecanismos) de trabajo cerebral. A estas
estrategias de trabajo cerebral funcional Luria denominó “factores” neuropsicológicos (“modo operandi”
cerebral). La presencia de “fallas” de funcionamiento de estos “factores” constituye la esencia de análisis
cualitativo de los datos de evaluación neuropsicológica. A continuación presentaremos una tabla con
“factores” neuropsicológicos o mecanismos de trabajo cerebral con las características cualitativas de su
funcionamiento (tabla 2).
Los factores neuropsicológicos pueden ser comprendidos como mecanismos cerebrales de acciones
(actividades) que el niño realiza, tales como lectura, escritura, cálculo, dibujo o juego. Ninguna acción (o
tarea) se puede realizar con un solo factor, igual que un mismo factor participa en las acciones diversas. De
esta forma, la acción es representada en el cerebro como un sistema de varios factores, al cual se le
denomina “sistema funcional”.
Los mecanismos cerebrales no se encuentran dados a partir de las estructuras cerebrales, sino se
adquieren a lo largo de la infancia dentro de diversas actividades en las cuales el niño se incluye. Los
mecanismos cerebrales no se encuentran “localizados” inflexiblemente en diversos sectores cerebrales, sino
cambian su relación funcional con estos a lo largo de la infancia. El tema de la relación de los mecanismos
cerebrales con las zonas cerebrales corticales y subcorticales es complejo y aún requiere de elaboración
teórica y práctica. Lo que es determinante para la consideración de las dificultades que surgen y las
posibilidades de su corrección es establecer una dinámica relativa de consolidación de trabajo cerebral

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funcional desde los niveles amplios y poco diferenciales de la subcorteza hacía una diferenciación más
estables de los sectores corticales para la realización de las tareas cognitivas. Un mismo mecanismo cerebral
puede tener bases cerebrales diversas en la infancia temprana, es decir, tener una representación cerebral
mucho más amplia que incluye amplias zonas subcorticales y corticales. A lo largo de la infancia, la
participación de las zonas corticales se precisa, mientras que las zonas subcorticlaes pasa más a jugar papel
de “fondo” necesario para la realización de las actividades intelectuales. Desde este punto de vista, es
necesario considerar, a través de evaluación neuropsicológica, el mecanismo responsable por las
dificultades, así como el nivel de su participación que puede ser subcortical o cortical dependiendo de la
etapa del desarrollo ontogenético. Para elegir métodos y estrategias útiles para corrección y desarrollo, es
necesario determinar el tipo predominante de dificultades desde el punto de vista no psicométrico, sino
cualitativo.
Tabla 2. Factores neuropsicológicos y su función en las actividades intelectuales, en la vida cotidiana
y en el aprendizaje.

Denominación del factor Función del factor

Programación y control
Organización secuencial de movimientos y
acciones
Oído fonemático
Análisis y síntesis cinestésico-táctil
Retención audio-verbal
Retención visual
Estrategia perceptiva analítica
Estrategia perceptiva global
Fondo general de la activación no
específica
Fondo general emocional no específico
Garantiza el proceso de ejecución de una tarea de acuerdo al
objetivo (la instrucción o la regla) establecido
Garantiza el paso fluente de un movimiento a otro, inhibe el
eslabón motor anterior para el paso flexible al eslabón motor
posterior
Garantiza la diferenciación de sonidos verbales del idioma dado
de acuerdo a las oposiciones fonemáticas
Garantiza la sensibilidad táctil fina, así como la precisión de
posturas y poses; en la articulación del lenguaje garantiza la
diferenciación de los sonidos verbales de acuerdo al modo y
punto de producción motora.
Garantiza la estabilidad de las huellas mnésicas (volumen de
percepción) en la modalidad audio-verbal en condiciones de
interferencia homo y heterogénea
Garantiza la estabilidad de las huellas mnésicas (volumen de
percepción) en la modalidad visual en condiciones de
interferencia homo y heterogénea
Garantiza la percepción y producción adecuada de rasgos
esenciales y su ubicación, las relaciones espaciales entre los
elementos de la situación
Garantiza la percepción y producción adecuada de la forma
general, de los aspectos métricos y las proporciones de objetos
Garantiza el fondo y la estabilidad de la ejecución de la acción,
así como estado de reposo
Garantiza el fondo y la estabilidad emocional en todas las
actividades y regulación

Las dificultades predominantes pueden ser consideradas dentro de síndromes neuropsicológicos que
se establecen a partir de los indicios de la debilidad funcional de los factores neuropsicológicos. Estos indicios
se descubren a través de la aplicación de las pruebas de evaluación neuropsicológica, a partir de los datos de
la entrevista con los padres o maestros, con ayuda de análisis de productos de la actividad del niño, tales

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como sus cuadernos escolares, dibujos, construcciones y durante la comunicación entre el evaluador y el
paciente. La tabla 3 representa los tipos de síndromes neuropsicológicos o de tipos de dificultades centrales
que se pueden establecer en las edades infantiles y en cuya base se pueden encontrar diversas deficiencias
relacionados con el nivel de disfunción o inmadurez del sistema nervioso central. El la tabla se considera una
probable denominación del síndrome con la caracterización de las dificultades principales que se observan en
cada uno de estos casos. En la clínica de problemas en el desarrollo y aprendizaje frecuentemente surge la
necesidad de identificación del componente predominante en cada caso particular, ya que el tema de
establecimiento de síndromes es complejo y requiere de investigación constante, así como de participación
interdisciplinaria de otras áreas además de la neuropsicología.

Tabla 3. Dificultades neuropsicológicos en la edad escolar.

Denominación del síndrome
Debilidad en programación y control
Debilidad en la organización motora
secuencial
Debilidad en el oído fonemático
Debilidad en el análisis y síntesis
cinestésico-táctil
Debilidad en la retención audio-verbal
Debilidad en la retención visual
Desarrollo deficiente de la estrategia
perceptiva analítica
Desarrollo deficiente de la estrategia
perceptiva global
Alteraciones de la activación no
específica de la actividad
Alteraciones del fondo emocional
inespecífico de la actividad
Sistema de acciones afectadas y conservadas
Dificultades en la realización de todas las acciones escolares del tipo
productivo y que requieren de seguimiento y establecimiento de los
objetivos complejos ante la relativa conservación de las acciones
reproductivas y repetitivas
Dificultades en todas las acciones que requieren del componente
motor en su ejecución ante relativa conservación de las acciones que
no requieren de dicho componente
Dificultades en todas las acciones que se relacionan con el nivel
verbal (oral y escrito) ante la ejecución considerablemente más
positiva de acciones que incluyen el plano perceptivo no verbal
Dificultades en todas las acciones del lenguaje escrito, la implicación
del lenguaje oral depende del grado de severidad del síndrome.
Ejecución considerablemente más positiva de acciones que incluyen
el plano visual
Dificultades en todas las acciones verbales orales y escritas que
incluyen como componente la conservación de las huellas mnésicas
ante la ejecución considerablemente más positiva de acciones que
incluyen el plano perceptivo no verbal
Dificultades en todas las acciones que incluyen el componente de
conservación de las huellas mnésicas visuales ante mejor ejecución
de tareas que se relacionan con la modalidad auditiva
Dificultades en todas las acciones que requieren de la estrategia
perceptiva analítica incluyendo a las acciones verbales orales y
escritas y las acciones gráficas. Dificultades expresivas en la
comprensión y producción de las estructuras lógico-gramaticales.
Considerablemente mejor ejecución de las tareas sencillas,
reproductivas, especialmente de la modalidad auditiva.
Dificultades en todas las acciones que requieren de la estrategia
perceptiva global, específicamente se trata de acciones del nivel
gráfico, perceptivo y del lenguaje escrito. Considerablemente mejor
ejecución de las tareas orales y de las que se presentan en
modalidad auditiva.
Inestabilidad periódica en la ejecución de todas las acciones
escolares, especialmente ante estados de fatiga, incremento del
grado de complejidad de las tareas, pérdida de motivación, etc.
Inestabilidad periódica en la ejecución de todas las acciones
escolares, especialmente ante estados de fatiga, incremento del
grado de complejidad de las tareas, pérdida de motivación, etc.

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De acuerdo con lo expuesto previamente, el objetivo de la evaluación neuropsicológica consiste en

analizar la participación de los eslabones del sistema funcional dado y determinar, cuáles de ellos trabajan de
manera eficiente y cuáles fallan (tabla 2), si es que haya tales. Para cumplir con este objetivo, el
neuropsicólogo aplica pruebas especializadas y elaboradas específicamente para servir a este objetivo. No se
trata de las pruebas clásicas de la psicología (psicométricas), ni tampoco de evaluaciones médicas
(neurológicas), debido a que estas se han elaborado con otros propósitos, distintos al área de la
neuropsicología.
En el caso de objetivos de procedimientos de corrección neuropsicológica, se trata de formar o
apoyar la adquisición de un o varias mecanismos cerebrales que se encuentran débiles o ausentes por varias
causas, tanto orgánicas, como sociales. Por otro lado, es importante aclarar que desde el enfoque histórico-
cultural los especialistas no solo pretenden promover la “corrección” de dificultades de tipo “orgánico o
“funcional cerebral”, sino también garantizar el desarrollo psicológico positivo de cada niño en particular de
acuerdo a las necesidades no de su edad cronológica, sino psicológica, incluyendo a su personalidad. Lo
anterior implica que los procedimientos de corrección no se dirigen a las funciones o procesos aislados, tales
como “memoria” o “atención”, sino deben favorecer a la adquisición de las actividades necesarias para la
etapa dada del desarrollo del niño. Para lograr esto, es preciso que el especialista no solamente sea un
“neuropsicólogo” que conoce estructuras cerebrales, sino también un psicólogo del desarrollo con
conocimientos de pedagogía y educación que puedan ser aplicados a la práctica de intervención en diversas
edades infantiles (Solovieva & Quintanar, 2013). Lo anterior implica conocimiento profundo de periodización
de etapas del desarrollo en la ontogenia con los tipos de actividades rectoras y formaciones psicológicas
centrales en cada una de estas edades (Vigotsky, 1995b, Elkonin, 1989; Mujina, 2002; Obukhova, 2005;
Solovieva y Quintanar, 2010, 2011, 2012). Además, en cada caso particular es necesario obtener una
información sólida acerca de al situación social concreta (Vigotsky, 2012) que se conforma en la vida del niño,
conocer tipos de convivencia, comunicación y relaciones con el entorno familiar y social micro y macro
(Bronfenbrenner, 1987).
Como ejemplo de las actividades rectoras que deben surgir (pero no siempre surgen y
específicamente tratándose de casos de dificultades y “retrazos” en el desarrollo) puede ser juego como
actividad rectora en al edad preescolar (Elkonin, 1980; Solovieva y Quintanar, 2012) y aprendizaje dirigido en
la edad escolar (Galperin, Zaporozhets & Elkonin, 1989; Davidov, 1998; Talizina, 2000, 2009; Solovieva y
Quintanar, 2011). Uno de los objetivos de la corrección neuropsicológica infantil es, además de apoyar la
adquisición de mecanismos cerebrales correspondientes a cada síndrome, apoyar y garantizar la
consolidación de las neoformaciones para cada edad psicológica. Es esencial recordar que no estamos
hablando de edades cronológicas, sino de las cualidades de personalidad y actividad propia de cada niño en
particular.
La tabla 4 representa las edades psicológicas con las actividades rectoras y las formaciones
psicológicas centrales que deben surgir al final de cada edad psicológica.

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Sin referirse a las posibilidades de estudios de formas de crisis que surgen ante el paso de una edad
a la otra, ni a las sub etapas y fases dentro de cada una de ellas (Elkonin, 2012), queremos enfatizar la
importancia de comprensión de la dinámica y lógica interna del desarrollo psicológico. La valoración
psicométrica de edad cronológica aplicada en el sentido clínico no logra solucionar este problema ni aportar
nada significante para el diseño de programas de corrección (Teeter, 1986; Rourke, 1994; Plaisted, 1983). De
esta forma, señalamos que los tipos de tareas y forma de interacción entre el niño y psicólogo debe
considerar la edad no cronológica, sino psicológica en cada caso particular. La información precisa acerca de
la edad psicológica que corresponde a cada niño en particular se obtiene a partir de datos de evaluación y
depende de experiencia y conociendo del especialista. El hecho de tomar en cuenta la actividad rectora de
cada edad sirve como principio metodológico para elegir tareas y ejercicios apropiados durante los
procedimientos de corrección neuropsicológica.

Tabla 4. Edades psicológicas y las actividades rectoras.

Edad cronológica relativa Edad psicológica Actividad rectora Formaciones

centrales
3 meses – 15 meses Primera infancia Comunicación Lenguaje autónomo,
emocional directa objetivos comunicativos
1 año – 3 y media años Preescolar temprana Acciones objetales y Significados de
simbólicas acciones e inicios de
simbolización
3 años – 6 y media años Preescolar básica Juego complejo Actividad voluntaria,
con reglas y imaginación, reflexión,
dirigido a un función simbólica
objetivo compleja

7 años -12 años Escolar Aprendizaje Acciones intelectuales

escolar dirigido con conceptos
científicos

12 años – 16 (18) años Adolescencia Comunicación Personalidad

profunda con independiente
coetáneos y la
sociedad

La elaboración y aprobación en la práctica clínica de los métodos de corrección infantil constituyen

uno de los problemas actuales en al neuropsicología. La elección de fuentes de elaboración de tareas y
estrategias concretas debe ser considerada. Una manera de considerar de manera óptima estas tareas y las
estrategias es basarse en la edad psicológica del niño con problemas en el desarrollo y no satisfacerse con el
dato de su edad cronológica formal que no parta absolutamente nada para el éxito de elección de métodos de
la corrección.
El tema de los contenidos de programas de intervención hasta ahora es novedoso y poco discutido en
la neuropsicología. No obstante que existen publicaciones serias al respecto, estas no se conocen

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ampliamente por parte de los especialistas ni se revisan en los programas de posgrados en neuropsicología
con profundidad. El tema de elaboración de programas de intervención y su contenido queda en manos de
especialistas prácticos que frecuentemente no tienen una preparación teórico-metodológica amplia. Así, el
éxito y la cualidad de los programas de corrección tienen que ver con el proceso de preparación y práctica
clínica de los especialistas. Desgraciadamente, estos especialistas frecuentemente no son propiamente dicho
neuropsicólogos, sino representantes de fonoaudilogía, educación especial o pedagogía y psicología
tradicional.
Consideramos que el procedimiento de elaboración de programas de intervención neuropsicológica
en las edades infantiles debe incluir:
1) una teoría sólida de la neuropsicología infantil,
2) el conocimiento de aspectos del desarrollo psicológico del niño por edades;
3) comprensión de procedimiento dinámico de trabajo interventivo de acuerdo a la “zona del
desarrollo próximo” y
4) conocimiento amplio de tareas que pueden ser útiles y variadas de acuerdo a las necesidades de
cada niño y su personalidad.
En esta aproximación existen principios teórico-metodológicos fundamentales para el abordaje de los
problemas en la edad infantil (Akhutina & Pilayeva, 2012; Quintanar & Solovieva, 2013).
Principio 1. La identificación de los mecanismos neuropsicológicos y de los aspectos psicológicos
centrales que determinan el tipo de dificultades que presenta el niño. Lo anterior es posible a través de la
realización de una evaluación neuropsicológica detallada que permita determinar los factores psicofisiológicos
fuertes y débiles del desarrollo del niño.
Principio 2. La elaboración del programa de corrección dirigido no a los síntomas, sino al mecanismo
subyacente. Esto incluye la selección y la planificación de las actividades que incluyan a dicho mecanismo.
En la tabla 5 se contiene un contenido aproximado de tareas que puedan ayudar en casos de debilidades de
distintos mecanismos neuropsicológicos.
Principio 3. El desarrollo de estrategias de ayuda que le permitan al niño realizar las tareas
propuestas, inicialmente con ayuda del adulto y posteriormente de manera cada vez más independiente, en
otras palabras el apoyo en la “zona del desarrollo próximo” (Vigotsky, 1991b).
El apoyo en la zona del desarrollo próximo implica proponer en la terapia y realizar aquellas acciones,
las cuales el niño puede realizar con la ayuda externa. La ayuda misma puede ser proporcionada en relación
con los aspectos siguientes: 1) la orientación, 2) con la operaciones de ejecución de la acción o 3) de acuerdo
al plano de realización de la acción (material, materializada, perceptiva, verbal, etc.). Explicaremos estas tres
posibilidades de uso de la zona del desarrollo próximo más detalladamente.
La ayuda en orientación implica elaboración de la base orientadora de la acción, lo cual considera
construcción de la imagen de la situación presente, identificación del significado (sentido para la necesidad
del sujeto) de los componentes básicos en esta situación, elaboración del plan de las acciones futuras,
regulación de la acción durante su ejecución, control y preparación de la corrección (Galperin, 1976, 1998).

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Tabla 5. Tipos de tareas de corrección en caso de debilidad de factores neuropsicológicos particulares.

Tipo de dificultades Objetivos de corrección

Debilidad en programación y control Garantizar realización conjunta dirigida de todas las acciones lúdicas
y escolares del tipo productivo que requieren de seguimiento y
establecimiento de reglas con aspectos selectivos
Debilidad en la organización motora Incluir las acciones que requieren ejecución de movimientos
secuencial alternados de pasos motores finos en diversos niveles
Debilidad en el oído fonemático Consolidar y fortalecer posibilidad de identificación de rasgos
fonemáticos del idioma en acciones de comprensión y producción
Debilidad en el análisis y síntesis Consolidar y fortalecer posibilidad de identificación de sensibilización
cinestésico-táctil táctil en próximas objetales y verbales
Debilidad en la retención audio-verbal Aumentar de manera gradual el volumen de retención y evocación de
información verbal
Debilidad en la retención visual Aumentar de manera gradual el volumen de retención y evocación de
información visual y promover adquisición de imágenes de objetos
Desarrollo deficiente de la estrategia Garantizar adquisición de la estrategia perceptiva analítica en
perceptiva analítica diversos niveles (acciones verbales orales y escritas y las acciones
gráficas).
Desarrollo deficiente de la estrategia Poyar la formación de todas las acciones que requieren de la
perceptiva global estrategia perceptiva global, específicamente se trata de acciones
del nivel gráfico, perceptivo y del lenguaje escrito.
Alteraciones de la activación no Fortalecer la estabilidad en la ejecución de todas las tareas,
específica de la actividad aumentar el tiempo de actividad productiva de manera gradual,
apoyar motivación e interés en las actividades.
Alteraciones del fondo emocional Fortalecer la estabilidad emocional en la comunicación y en todas
inespecífico de la actividad las tareas, formar y apoyar motivación e interés en las actividades de
interacción.
La ayuda en operaciones implica realización conjunta de diversas tareas objetales (vestirse, lavarse
las manos, etc.) junto con el niño, cuando el adulto inicia la acción y le da la posibilidad de continuarla al niño.
La ayuda de acuerdo al plano de presentación de la acción significa conocer las posibilidades de
realización de la acción en uno de los planos de su formación por etapas (Galperin, 1998; Talizina, 2000,
2009; Solovieva, 2004; Solovieva & Quintanar, 2004). Sin contar con la posibilidad de presentar en forma
concreta todas las posibilidades de trabajo de acuerdo a estos planos en este capítulo, resumiremos las
denominaciones de estos planos con tipos de acciones muy generales que les corresponden:
l Acción material – uso de objetos y juguetes
l Acción perceptiva concreta – percepción de imágenes y trabajo con dibujos e imágenes
l Acción materializada simbólica – acciones de sustitución de objetos
l Acción preceptiva esquematizada – uso de símbolos percerptivos y esquemas
l Acción verbal externa – producción y compresión del lenguaje
l Acción verbal en silencio – pronunciación interna
l Acción verbal interna (mental) – operaciones conceptuales

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 En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México,
Manual Moderno.: 61-74.

Como se puede observar a partir de lo expuesto en este capítulo, la preparación del especialista en el
área de neuropsicología infantil no es una tarea de todo sencilla. Sin embargo, una sólida preparación,
conocimientos teóricos y su aplicación práctica permiten impactar esencialmente en el terreno de diversos
problemas y dificultades que surgen en el desarrollo psicológico y problemas de aprendizaje. La
ejemplificación concreta de diversas posibilidades de uso de nuestra metodología en los procedimientos de
corrección constituye uno de los objetivos de nuestros escritos futuros.

Conclusiones
En el modelo histórico–cultural se elabora el programa de corrección con base en los resultados de la
evaluación. Dicha corrección se ha diseñado a partir de investigaciones previas que han permitido establecer
los mecanismos afectados en los casos de niños preescolares y escolares con diversos tipos de dificultades
en el desarrollo y aprendizaje, tanto en el nivel psicológico de la actividad, como en el nivel neuropsicológico,
es decir de sus mecanismos cerebrales (Quintanar y Solovieva, 2008; Solovieva, 2009).
En relación con la aportación de la neuropsicología para el tema de educación y desarrollo podemos
afirmar que esta puede solucionar y prevenir muchos problemas que tienen los niños en la etapa de los
estudios escolares.
Esta aportación se puede resumir principalmente en posiciones siguientes:
1) Los procesos psicológicos forman sistemas, es decir, no actúan de manera separada.
2) El neuropsicológico, a través de la evaluación precisa, puede establecer una causa única de
cada caso particular de problemas en aprendizaje infantil.
Los métodos de corrección neuropsicológica permiten, durante menor cantidad de tiempo, fortalecer
los eslabones débiles apoyándose en los eslabones fuertes de los sistemas funcionales. La neuropsicología
es una especialización dentro de área de psicología que presupone una preparación sólida tanto teórica,
como práctica. Solo así es posible aportar esencialmente en la clínica educativa y neuropsicológica con
propuestas de métodos que garantizan el desarrollo psicológico.

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