Fioriti, 

Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y 
evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 

EVALUAR EN LA FORMACIÓN DOCENTE. EL TALLER INTEGRADOR: ENTRE LA

VALORACIÓN PERSONAL, LA AUTORREGULACIÓN Y EL INTERCAMBIO SOCIAL DE
CONOCIMIENTO

Daniel Farina *
Mariano Núñez **
Instituto Superior Santa Lucía. Florencio Varela. Provincia de Buenos Aires
ensugraverincon@hotmail.com

“El médico que sólo es médico no es ni siquiera médico”

H. D. Thoreau

LA DIGNIDAD COMO ESPACIO MEDIADOR

En el presente estado de situación de la Educación a nivel Local y Global sería sensato

preguntarnos por la cuestión ética implícita en el hecho de la evaluación. Si bien es uno de los
temas más desarrollados en medios académicos, en el hecho práctico cotidiano no evidenciamos
una transformación que sea relevante. La última reforma del Diseño Curricular de Formación
Docente de los Profesorados de Educación Inicial y de Educación Primaria en la Provincia de
Buenos Aires, impulsan una ruptura del paradigma formativo. De alguna manera, podemos decir

                                                            
* Daniel Alberto Farina, es Maestro de Dibujo egresado de la Escuela de Bellas Artes de Quilmes, provincia de
Buenos Aires y Profesor de Enseñanza Primaria del Normal Superior de Quilmes, título con el que comenzó a
ejercer la docencia en 1979, en la Escuela Nro. 25 de Solano, provincia de Buenos Aires. Licenciado en Ciencias
Sociales por la UNQ. Realizó un posgrado en FLACSO sobre Educación, Imagen y Medios, y aún cursa el
Profesorado en Cs. Sociales en la UNQ. En los últimos cuatro años ha tenido una intensa participación en varios
Congresos sobre su especialidad en los que viene disertando sobre sus propias experiencias en las aulas.

Mariano José Nuñez. 39 años- Profesor de Enseñanza Primaria-Técnico en Conducción Educativa-Lic en Gestión
**

Educativa-Lic en Educación.Director de Nivel Primario.Prof de Educación Superior.

Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 

 
 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y 
evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 

que existe una obligación en los Institutos de Formación Docente (IFD), de construir esquemas e
instancias nuevas que permitan pensar los procesos de evaluación de los alumnos/as futuros
docentes.

Dignidad tiene una raíz en el indoeuropeo que lo vincula con el pensamiento. Pensar no sólo en lo
que se decide en ese espacio de mediación que es la evaluación sino en pensar al otro, tanto desde
el evaluador como del evaluando, pero más aún pensarse cada quien en la función social que se
revela en el momento en que se evalúa algo de alguien. Desde una - aparentemente simple – suma
con dificultad de un alumno de primaria hasta resoluciones de alta complejidad en un paciente
que debe responder un residente ante sus profesores, es en definitiva cada individuo que se
resuelve ante sí y ante su entorno cercano. Aún más, con impactos hacia espacios y tiempos que
en ese momento ignora. Si adoptamos el concepto de ética que presenta la Profesora Semillán de
Dartilogue, acerca de la ética como morada del pastor, podríamos posicionar el hecho de la
evaluación en una dimensión de plenitud del acto educativo, no ya por “recordar lo que se debe
saber” en el instante de la prueba, sino por asumir una actitud frente a la vida. Destino éste último
de la educación al decir de los latinos: Non scholae sed vitae discimus. Aprendemos no para la escuela, sino
para la vida.

El proceso evaluativo en la Formación Docente se ha direccionado sistemáticamente hacia el

lugar común en los estudios superiores: la mesa de examen. Sólo en los espacios de Residencia y
Práctica de Ensayo, la metodología y el formato evaluativo, se asemejan más a un espacio donde
definir el oficio.

La Formación Docente plantea el aprendizaje de un oficio que acompaña el crecimiento humano

en un marco determinado que es la escuela. Este esquema, que supone mediación, reconoce en la
participación y la inclusión de la persona en el proceso una dignidad propia e irrenunciable. Al
considerar un oficio, como es el docente, objeto de evaluación, parece insuficiente plantear la
dinámica de la mesa como espacio de lugar evaluativo. Requiere la realidad del oficio, otros
recursos y herramientas para diseñar un proceso evaluativo potente-formador.

El nuevo Diseño Curricular de Formación Docente para los Profesorados de Inicial y Primaria,
abrieron a partir del año 2008 una instancia de Taller Integrador (TAIN) en nuestra Provincia de
2

Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 

 
 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y 
evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 

Buenos Aires, para poner en juego un bagaje de experiencias, recursos, herramientas,

instrumentos que consoliden la formación de los alumnos futuros-docentes. Los encuentros que
como formadores venimos realizando en el espacio del TAIN hace dos años y medio en el
Instituto Superior Santa Lucía de Florencio Varela, nos han permitido como equipo no sólo
generar una propuesta para nuestros alumnos y alumnas, sino problematizar el tema de la
evaluación en la Formación Docente inicial, intentando establecer las coordenadas para superar el
conflicto que dispara la cuestión: ¿Qué es evaluar?

UN SUPUESTO QUE NO DEBERÍAMOS SUPONER

“¿Quién enseña a los docentes a enseñar?”

Andrea Alliaud

En materia de estudios humanos, en realidad, se debería evitar los supuestos. Los seres humanos
gozamos de una fuerte tendencia a la imprevisibilidad. Si bien es cierto que, por otra parte, los
lugares comunes abundan también, lo es que nuestra capacidad de salir de lo común ocupa un lugar
de privilegio en nuestras conductas sociales. Esta tensión debería ser un norte en el tema que nos
vincula: la Evaluación. Una primera salvedad, entonces, plantea considerar que si bien la
evaluación como proceso se vive desde los primeros grados de la vida escolar primaria, también
es cierto que “los alumnos aprenden a ser alumnos” (Jackson: 1966) con lo que aprenden a
desenmascarar dispositivos y aplicar resoluciones que no siempre implican un aprendizaje real
sino uno que les permita continuar en el sistema. Aquí es donde se fundamenta el sentido de esta
ponencia. Existe toda una dimensión ética de la evaluación que está muy en ciernes en nuestras
prácticas escolares cotidianas. En todos los niveles, más aún en el Superior y en los ámbitos
académicos. La queja de Santos Guerra (1993) refiere a los usos políticos de las Campañas de
Evaluación y de las diferentes mediciones a diversas escalas, aún las mundiales. Lo interesante
sería recuperarnos como seres políticos desde la capacidad de pensarnos evaluados – evaluadores
como una dialéctica cotidiana.

Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 

 
 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y 
evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 

La dialéctica nos obliga a problematizar y problematizarse ante la instancia de la evaluación.

Generando un espacio para la investigación-acción como insumo-herramienta en las prácticas
cotidianas en los IFD. La actividad investigativa debería pasar a ser una tarea habitual en las
comunidades de Formación Docente. Apostamos a un cambio de cultura, con una nueva
dimensión, superadora de la instancia común de la mesa de examen.

DE LAS BUENAS PREGUNTAS DE LOS NIÑOS Y DE LA PROPIA VALORACIÓN COMO

INTERROGANTE EXISTENCIAL

Santiago Kovadloff (1980) comenta que no se nos educa para que aprendamos a preguntar, se nos educa
para que aprendamos a responder. Recuerda, además, en su libro, que en nuestros primeros años
tenemos una capacidad de inquirir que se va anestesiando con el tiempo y con “el aparente saber”
de los adultos. Construimos evaluaciones con el apéndice de respuestas al final como un colofón
necesario y fundamental. Porque en definitiva nuestras concepciones de evaluación, en general,
están permeadas de este concepto de respuestas, y en muchos casos de respuestas únicas. ¿No
será necesario entonces plantearnos “otras respuestas posibles”? ¿Deberemos avanzar hacia
procesos de construcción evaluativa que den cuenta del oficio? ¿Podremos salir del
entrampamiento que supone el esquema de evaluación tradicional? ¿Por qué, en definitiva, nos
cuesta a los educadores que nuestros compañeros, superiores y los mismos alumnos nos evalúen?
¿No será porque el acto de evaluar lo concebimos desde la acción del que evalúa y la pasividad
del que es evaluado? ¿Cómo no generar en los estudiantes esta pasividad frente al océano del
conocimiento, parafraseando a Newton, si durante la mayoría de los años de estudios
inseminamos este aletargamiento? La exigencia del cambio que supone el nuevo Diseño
Curricular de Formación, nos genera la exigencia de salir del canon natural evaluativo, para
impulsarnos hacia un nuevo modelo. Aquí nos paramos ante un doble desafío, tanto para los
alumnos-futuros docentes, como para los formadores.

“Animarse a quedar a la intemperie” dice el filósofo argentino, a la ex -posición, en el afuera. O si

se quiere mejor aún, entrar en un recorrido de Möebius, reconociendo nuestra ignorancia. La
referencia a la frase: “Lo que sabemos es una gota, lo que no sabemos es un océano”, del más

Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 

 
 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y 
evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 

grande científico de todos los tiempos, Isaac Newton, implica mucho más que una metáfora. En
esencia, la gota que es contenida en el océano, en algún sentido microcósmico también contiene
o refiere al macrocosmos marino. La ignorancia, entonces, se plantea como una cuestión de
inconmensurabilidad, donde el quid no es la incapacidad del sujeto de aprehender el todo sino la
maravillosa posibilidad de sumergirse en esa masa inabarcable. Es la docta ignorancia de Ortega
(2001) que a muchos incomoda. Valorarnos desde este ángulo implica una nueva mirada sobre
nosotros y los otros. Valorarnos en la falta no por lo que no tenemos sino en la amplitud a la que
podemos extendernos: lo inconmensurable. Anclándose aquí el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la Formación Docente. Si alguien se sitúa en este plano reconfigura absolutamente
el concepto de evaluación. Lo coloca más allá de los guarismos, en el verdadero lugar que le cabe:
el del continuo movimiento en una cinta que no tiene fin, no tiene adentro y afuera, la ex–
posición es constante. Ciertamente es una posición que no otorga respiro. Una posición
interesante y potente para los procesos formativos iniciales de docentes. Saliendo del modelo
estatuido, en donde un consumidor de una cultura habitual del Nivel Superior debe pasar, por los
requisitos propios de su oficio, a un protagonismo productor de saberes. El rol de autor es una
salida a la opresión que propone el sistema tradicional. La asunción de procesos de autorías y
producción personal es, per se, una transformación de la realidad. En primera instancia, un
cambio en la herramientas y metodologías del proceso evaluativo, y por ende, una transformación
de la identidad del proceso formativo inicial del docente, resignificándolo. Llegar a facilitar
procesos de autoría, como experiencias en los espacios de evaluación, asegurando
retroalimentaciones del proceso que entregan las mesas, originando modelos de investigación-
acción, es la propuesta.

EVALUAR PARA CREAR ÉTICA. RECUPERAR LA ÉTICA PARA EVALUAR

“¿Quién vigila a los vigiladores?

Juvenal

Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 

 
 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y 
evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 

Jorge Larrosa (2009) propone, desde una cita de Lévinas sobre lo ético como una óptica,
vincularla a lo que interpela, lo que interroga e impone responsabilizarse del otro. Lejos de
ubicarlo en el orden que establecen las normas, las leyes, los juicios, lo plantea dese el des– orden
del acontecimiento. Si tomamos desde este aporte lo que desarrollamos acerca de la evaluación –
interrogativa, personal – social, valorativa y valorante eso nos obliga a un giro sobre la práctica.
La evaluación no sería un instante o algunos sino todos, o mejor dicho, sería una posición desde
donde dimensionar y re– dimensionar a cada paso las acciones educativas, pero no para tener en
cuenta cantidad de saberes sino las tensiones hacia lo faltante. La capacidad de cada sujeto de
tomar conciencia de sí y de su entorno. De este modo quedaría implícita la esfera de los otros, del
Otro como necesidad de justificar mis saberes. Del Otro como referente de mis interrogantes y
como receptor de las preguntas de cada uno.

Perrenoud (2008), refiere a la importancia que las investigaciones en educación hacen sobre la
diferenciación de la acción pedagógica y la individualización de los trayectos formativos, y la nula
importancia que revisten estos dos conceptos para los encargados de elaborar los programas o
métodos de enseñanza. A nosotros nos interesa posibilitar la consolidación de estos dos
conceptos en la Formación Docente, como axiomas de un cambio posible, en los perfiles de
maestros del siglo XXI. Hacemos nuestras las palabras del sociólogo suizo, y abogamos por la
necesidad de definir también el lugar de la evaluación como reguladora de los procesos de
aprendizaje. Como se entenderá, según lo expuesto hasta aquí, este planteo es de vital
importancia para los procesos de Formación Docente. Definiendo este concepto como “el
conjunto de operaciones metacognitivas del sujeto y sus interacciones con el ambiente, que
orientan sus procesos de aprendizaje en el sentido de un determinado objetivo de dominio”. El
oficio docente, necesita de ellas, ya que al conformar una trayectoria, requiere de ciertas certezas en
torno al ser y hacer, asegurando previsibilidades en torno a lo didáctico. Esta disciplina de acción,
que es la didáctica, buscará en los contextos actuales dar sentido a lo emergente y lo cambiante,
objetivando el compromiso con la tarea, como prerrequisito ante cualquier abordaje. Partiendo de
la realidad personal de los alumnos- futuros docentes tal cual se presenta. La situación ideal, se
emparenta aquí con lo real, instituyéndose como un punto de inicio, desde el cual, propiciaremos
dar cuenta de los “gajes del oficio”. Con Perrenoult, creemos que avanzaremos entonces hacia
6

Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 

 
 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y 
evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 

una didáctica realista, que priorice las diferencias, la diversidad como regla. Asegurando que las
verdaderas regulaciones intelectuales que hacen al oficio del enseñante pasen a ser
autorregulaciones, donde los procesos de autoría coloquen a ese sujeto, futuro docente, como
capaz de autodesarrollarse y generar autoaprendizajes, fortaleciendo su propio proyecto como
condición para alzarse con las coordenadas que hacen al oficio. Nosotros como equipo docente
hemos apostado a un itinerario de aprendizaje que hace al rol docente, con una acentuación clara
en los procesos comunicativos. Los mismos pueden simularse y construirse artificialmente, para
intencionalmente analizar y desarrollar las intervenciones que hacen al desempeño del rol y
definen lo propio del oficio.

Nuestros países conocen de muchos cambios en materia educativa. La pregunta podría ser
cuántos ciudadanos conocen las evaluaciones de planes anteriores que implicaron esas reformas.
Si la evaluación no nos ayuda a asumirnos como ciudadanos, y no ya sólo de países sino con
carácter planetario, entonces esa evaluación no sirve. Lo interesante es que esta dimensión debe
darse en los primeros niveles de la enseñanza y no en los últimos. Por varias razones, no sólo
porque a los estudios superiores accedan porcentajes mínimos de las sociedades, más aún porque
lo que debe formarse es un pensamiento ético, universal. No podemos seguir formando docentes
para la escuela que nos gustaría tener, sino para la que tenemos. Este planteo, viene repercutiendo
desde nuestros primeros encuentros en el TAIN. Necesitamos una nueva metodología que
supone de nosotros, actores formadores, nuevas intervenciones, recordando lo que Beillerot
(1998) plantea en cuanto a las tareas del formador:

• Saber administrar una organización;

• Saber analizar el entorno;
• Saber concebir un dispositivo,
• Saber construir la coparticipación;
• Saber construir el plan operativo,
• Saber implementar la formación,
• Saber evaluar,
• Saber capitalizar, difundir, diseminar.
7

Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 

 
 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y 
evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 

Con el consiguiente correlato, que tiene en la conformación de las trayectorias de los alumnos
futuros-docentes. Un conocimiento en la acción, que amerita una dimensión de investigación
educativa, en cuanto a las modalidades que asume el proceso de construcción de este espacio
previsto por el Diseño Curricular. Investigar, en una palabra, lo que sucede con los procesos que
conllevan la identidad de los alumnos futuros docentes. Gestando, pequeñas transformaciones
que conduzcan hacia nuevos modelos docentes, en donde la producción de saber sea un requisito
propio del oficio docente. Posicionándose también en el lugar del que aprende, como situación
permanente. Investigar, se instala, y se posiciona, de acuerdo a los diferentes contextos donde los
procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan. Decíamos anteriormente, que la comunicación,
es la clave para entender el rol del docente en nuestro tiempo, entonces, ¿por qué no establecer
como espacio necesario y valioso las redes de intercambio entre los actores en formación? ¿No
sería interesante utilizarlas como un recurso formativo en sí mismo?

Y eso se aprende con las aparentemente sencillas nociones del Nivel Inicial. Aquí se colocan piedras
basales o se reduce la enseñanza a un comercio como bien lo explicara el Maestro Freire.

EVALUACIÓN COMO UTOPÍA: UN COMPROMISO PARA EL BIEN COMÚN

La evaluación desarrollada desde la dirección que proponíamos con Santos Guerra desde el
principio del texto implica posicionamientos que si bien convocan a las autoridades que tienen
bajo su responsabilidad las políticas educativas, también son inherentes a todos y cada uno de los
actores sociales de cada tiempo histórico. Exigiéndonos la búsqueda, la construcción y el
encuentro durante el proceso formativo de una metodología, capaz de adaptarse a los diferentes
contextos en los que le toque actuar, en el ejercicio de su tarea docente. Haciendo comunicables
estas experiencias que hacen al proceso identitario, por medio de redes de comunicación entre los
espacios de formación docente, para dotar de significación y valía los procesos que sostienen las
propuestas. La toma de conciencia de todos, en los lugares en los que nos encuentra la historia de
cada día, es el engranaje fundamental para pensar en otra evaluación. En una evaluación que se
8

Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 

 
 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y 
evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 

evalúe constantemente, y no es redundancia. Es recuperación del peso de la existencia, de su

gravedad, de su delicadeza, de su infinitud.

“Los espejos repiten el mundo, tus ojos lo cambian.

Tus ojos son la crítica de los espejos.

Creo en tus ojos.” Octavio Paz.

Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 

 
 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y 
evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 

BIBLIOGRAFÍA

Alliaud, Andrea y Antelo, Estanislao. Los gajes del oficio, Bs. As., Aique, 2009.

Asimov, Isaac. Historia de las Ciencias, Madrid, Ariel, 2007.

Beillerot, J. La formación de formadores. Entre la teoría y la práctica. Buenos Aires, Noveduc, 1998.

Cabrera Albert, Juan y Fariñas León, Gloria. “El estudio de los estilos de aprendizaje desde una
perspectiva vigostkiana: una aproximación conceptual”, Revista Iberoamericana de Educación, 2005,
ISSN 1681-5653, Vol. 37, Nº. 1.

Gouland, N. Medición y evaluación de la enseñanza. Centro Regional de ayuda técnica, México DF.,
1973

Freire, Paulo. Pedagogía de la Esperanza. México, Siglo XXI, 1993.

Jackson, Phillips. La vida en las aulas, Madrid, Morata, 1975.

Kovadloff, Santiago. La nueva ignorancia, Bs. As., Ediciones Rei, 1980.
Larrosa, Jorge. Palabras e imágenes para una ética de la mirada, Flacso, Diploma de Educación, imagen
y medios, 2009.
Ortega y Gasset, José. Meditaciones del Quijote, Madrid, Alianza Editorial, 2001.
Perrenoud, Phillipe. “La evaluación de los alumnos”, De la producción de la excelencia a la regulación de
los aprendizajes. Entre dos lógicas, Buenos Aires, Colihue, 2008.
Santos Guerra, Miguel A. “Los (ab)usos de la evaluación”, en Cuadernos de pedagogía, Nº 215, 1993,
pp. 70-73.

10

Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010