REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINSTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
EJE GEOPOLÍTICO TERRITORIAL GRAN MARISCAL DE AYACUCHO
PROGRAMA DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
COHORTE 20022-I
PORLAMAR, ESTADO NUEVA ESPARTA

Unidad Curricular: Curriculum

Trabajo Final

Facilitadora: Maestrantes:
Maury Valerio Jealm Duno C.I. V-11.854.323
Cruz Marcano C.I. V-10.197.399

Enero de 2023
Resumen

Currículum, didáctica y evaluación son conceptos que están intrínsecamente

relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje, por cuanto atienden tanto los fines,
los recursos técnicos y los medios utilizados para llevar a cabo dicho proceso pero también
conocer la evolución de cada estudiante para adoptar las medidas necesarias de refuerzo o
de compensación y así garantizar que se alcancen los objetivos educativos definidos para su
nivel, garantizando que se alcance un aprendizaje que contribuya a formar al ciudadano
requerido para consolidar los ideales y valores nacionales y tiene sentido sólo cuando se
habla de asimilar, transformar y crear la cultura característica de una sociedad.

En el presente trabajo ampliaremos dichos conceptos y pretendemos como

determinar cómo estos se vinculan con el interés investigativo pensado para esta Maestría,
entendiendo que la cultura y la identidad de género están relacionados por cuanto ambos
son parte de la conciencia e idiosincrasia de la sociedad.

Palabras clave: Currículo, Didáctica, Evaluación, Identidad Cultural, Identidad de Género.

 El currículo educativo es el recurso pedagógico del que disponen los docentes en
general, dado que en el mismo incluyen los planes de estudio, los criterios, los
fundamentos, la metodología y los programas para proporcionar a los estudiantes una
formación académica integral. Es la regulación de los elementos que determinan los
procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas (LOMCE, 2013).

Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos,

métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas.

Los objetivos se refieren a las capacidades que el estudiantado debe alcanzar, es

decir la meta a alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte las
competencias son capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. (LOMCE, 2013).

En cuanto a los contenidos éstos se refieren a los temas y procedimientos que se

deben adquirir para alcanzar los objetivos. Los métodos hacen mención tanto a los
principios como a las estrategias que desarrolla el docente para lograr los objetivos. Por su
parte los resultados de aprendizaje se definen como los enunciados que se espera que un
estudiante sepa o sea capaz de demostrar una vez que haya concluido el proceso, siendo
necesario para ello que se apliquen criterios de evaluación o puntos de referencia
preestablecidos para valorar la consecución de los objetivos y la adquisición de las
competencias.

En nuestra concepción, currículo es una construcción conceptual y operativa para

conducir acciones que posibiliten la humanización, moldeado ideológico y conducta del
hombre, por tal razón las políticas públicas trazadas por los Estados constituyen una
fuente de elaboración curricular orientada a la asimilación de un modelo de la gestión que
pone en evidencia al currículo como verdadera expresión del discurso educativo y
sociopolítico.

Es entonces cuando en la educación surge la necesidad de atender no solo lo

relativo al currículum, sino también es menester atender una de las polémicas más antiguas
del mundo educacional, cuya vigencia parece eterna por su contemporaneidad, se trata de la
Didáctica.

El debate se ha centrado en sus orígenes, su condición de ciencia, su objeto de

estudio, sus categorías, leyes, principios, modelos, evolución, su carácter general o
disciplinar y en su relación con la Pedagogía y con las metodologías.

La Didáctica es una respuesta a la necesidad de encontrar un equilibrio que

armonice la relación entre las maneras de enseñar de los educadores y el aprendizaje de sus
discípulos; una contradicción todavía por resolver.

Ha sido definida indistintamente como arte de enseñar, como artificio, como

tratado, como normativa, como aprendizaje estudio científico, en fin ha sido
conceptualizada por diferentes autores de diversas maneras. La mayoría de la autores
elaboran sus definiciones de la Didáctica concentrando la atención en el objeto de estudio
de la esta ciencia, lo que constituye una manera simple y poco convincente, que mutila el
verdadero alcance de esta ciencia y limita los estudios epistemológicos a repetir lo que han
dicho otros sin asumir una posición crítica.

Sevillano (2004) la considera como la ciencia teórico-normativa que guía intencionalmente

el proceso optimizador de enseñanza-aprendizaje, en un contexto determinado e interactivo
y posibilita la aprehensión de la cultura con el fin de conseguir el desarrollo integral del
estudiante.
 Otros estudiosos reconocen los avances de la Didáctica como ciencia en los últimos
20 años, como consecuencias de la reflexión, el debate y los aportes de los participantes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, complejo y multifactorial. Plantean que la Didáctica
es una teoría práctica, cuya realización principal consiste en el desarrollo de principios de
contextualización e intercomunicación entre las teorías, con el fin de evitar el dogmatismo
de carácter metodológico (Addine., et, al, 2004). El alcance de la Didáctica no se reduce a
la enseñanza; su dimensión se complementa con la integración del aprendizaje y su
comprensión como proceso.

Hashimoto (2006) trae a colación uno de los elementos más discutidos de la vieja
polémica. Categórica y abiertamente niega que la Didáctica es una ciencia, y alega que las
definiciones de la Didáctica, su quehacer, el análisis lógico y epistemológico, conducen a
una conclusión sin mucho margen de contradicción; la Didáctica no es una ciencia. Asegura
que la Didáctica es una tecnología de la educación y como tal estructura, desarrolla, y
transforma el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de viabilizar la formación
eficiente, eficaz y con calidad del estudiante. Es tecnología, según el autor, porque utiliza la
técnica en el proceso formativo conscientemente y basada en la ciencia y reflexiona acerca
de ellas para mejorarlas y porque tiene un fin determinado.

Zabalza (2007) retoma el análisis de la enseñanza y el aprendizaje como proceso

asociado a la Didáctica y la define como ese campo de conocimientos, de investigaciones,
de propuestas teóricas y prácticas que se centran en los procesos de enseñanza y
aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo llevarlos a la práctica en buenas condiciones y cómo
mejorar todo el proceso. Medina et al., (2009) describe a la Didáctica como la disciplina o
tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto
propicia el aprendizaje de los estudiantes en los más diversos contextos. Madrid y Mayorga
(2010) consideran que la Didáctica es el campo de acción de numerosas investigaciones de
proyecciones teóricas y prácticas, cuyos aportes han enriquecido el sistema de
conocimientos y han determinado su carácter de ciencia en dos dimensiones, la teoría y la
práctica.

La didáctica no debe concebirse únicamente como un variado conjunto de

estrategias docentes amplias y coherentes con la finalidad de que el profesor pueda
aplicarlas en el contexto del aula". Asumir tal posición sería simplificar, minimizar, reducir
el alcance esta ciencia. La Didáctica debe ser abordada desde posiciones teóricas que
pueden variar según los enfoques que se asumen para el ejercicio de la docencia.

Ahora bien vistas las anteriores conceptualizaciones y alcances del currículo y la

didáctica, nos encontramos con un elemento del proceso de enseñanza aprendizaje que es
sumamente importante para determinar cuan eficaz y efectivo ha sido dicho proceso, se
trata de la evaluación.

La evaluación si se quiere es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo
del ambiente educativo, y no porque se trate de un argumento novedoso en absoluto, sino
porque tanto las autoridades educativas, educadores, padres, madres, estudiantes y toda la
sociedad en su conjunto, son ahora más conscientes que nunca de la importancia y las
repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado.

Existe tal vez una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas
de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos
y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es
mayor. Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir
algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación calificación y medida.

El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se identifica con

ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional,
por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham,
1990).

El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta

de los estudiantes (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más
restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o
cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del
estudiante. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o
insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado de
algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Se evalúa siempre para tomar
decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y
emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una
auténtica evaluación.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación,

recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de
valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989). La
evaluación, por tanto, se caracteriza como: Un proceso que implica recogida de
información con una posterior interpretación en función del contraste con determinadas
instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un
juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al

rendimiento de los estudiantes, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios,
etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la
evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas
educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el
sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.
 Por tanto, el campo de aplicación de la evaluación se extiende a estudiantes,
profesores, directivos, instituciones, la administración, ente otros y va a ser, precisamente, a
raíz de la extensión del ámbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de
evaluación de gran relevancia.

Esta puede ser clasificada atendiendo diferentes criterios, de los cuales se emplea
uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la
misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que se cuenta, a los destinatarios
del informe evaluador y a otros factores. Acá presentaremos una clasificación realizada por
Guerrero Amparan (1995).

Según su finalidad y función

a) Formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para

ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos
previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa
la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la
mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

b) Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos

terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende
modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su
valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

Según su extensión

a) Global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del estudiante, del
centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo
holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus
componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la
comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El
modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.
b) Parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de
un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un estudiante, etc.

Según los agentes evaluadores

a) Interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un
centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas
alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un estudiante su rendimiento,
un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado
coinciden en las mismas personas. Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o
producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas. Coevaluación: es aquella en la
que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente, evaluadores y evaluados intercambian
su papel alternativamente.

b) Externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa

evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos
evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración,
investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluación son muy
necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre
todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su
no implicación en la vida del centro.

Según el momento de aplicación

a) Inicial o Diagnóstica: se realiza al comienzo del curso académico, de la

implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución
escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso,
los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
 b) Procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de
datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de
aprendizaje de un estudiante, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del
periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La
evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de
la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de

tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso
escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

Según el criterio de comparación Cualquier valoración se hace siempre comparando el

objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos
situaciones distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas
que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el
sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la
evaluación en sí mismo (las características de partida de un programa, los logros
educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la Auto referencia
como sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que
se conoce como Heteroreferencia, nos encontramos con dos posibilidades:

b.1) Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de un
proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos
patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente
establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del estudiante con los
objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados
de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y
no con los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de

un grupo normativo determinado (otros estudiantes, centros, programas o profesores). Lo
correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración adecuada, aunque
en el caso de la evaluación de estudiantes, nos parece siempre más apropiada la evaluación
que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de
evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al
objeto de nuestra evaluación.

Una vez estudiados y analizados los conceptos de Currículum , Didáctica y

Evaluación establecemos una comparación con el enfoque inicial de nuestro interés
investigativo, los cuales están orientados por un lado al Fortalecimiento de la Identidad
Cultural Neoespartana en los Estudiantes de Educación Media General en la Unidad
Educativa Tubores, por otro lado al Fomento de la Identidad de Género en la Escuela
mediante la Concientización del Personal Docente de la U.E. Batalla de Los Barales; al
principio el desconocimiento del alcance y magnitud de temas que se trabajan
cotidianamente en el ámbito educativo nos hacían pensar que se trataba de un tema
curricular, pero al estudiar detenidamente el Currículo Educativo Nacional, nos percatamos
que dichos contenidos están inmersos en él, lo cual nos conlleva a repensar que el eslabón
perdido en la aún hoy carencia de identidad regional o respeto por la identidad de género
posiblemente se encuentre en la Didáctica.

La identidad cultural es el conjunto de manifestaciones socioculturales

(creencias, tradiciones, símbolos, costumbres y valores) que le provee a los individuos
pertenecientes a una comunidad un sentido de pertenencia y comunión con sus pares.
 Dicho de otro modo, se trata de una forma de identificación colectiva, mediante la
cual los miembros de un determinado grupo social (entendidos como una cultura) se
diferencian de quienes no formen parte del mismo.

Todos poseemos una identidad cultural, que en gran parte está determinada por las
condiciones de nacimiento y por la cultura hegemónica (mayoritaria) recibida. Sin
embargo, también influyen los subgrupos a los que se pertenece dentro de su cultura. Así,
dentro de una cultura “oficial” (generalmente coincidente con la cultura o identidad
nacional), existen distintas subculturas o subgrupos que, a pesar de formar parte de la
mayoritaria, presentan rasgos diferentes.

Las identidades culturales, sin embargo, no son monolíticas o totales. Una persona
puede ser más o menos tradicional en su manera de entender y ejercer su identidad y su
cultura, o puede tender al multiculturalismo, o sea, a la convivencia más o menos armónica
de elementos provenientes de diferentes culturas humanas.

La identidad cultural puede ser muy relevante en el trato con los demás,
especialmente cuando ésta se construye en oposición a otros, o en resistencia a otros. Por
otro lado, también puede ser un aliado a la hora de experimentar la sociedad desde un punto
de vista más abierto.

El conocimiento y la aceptación de la propia identidad cultural permiten enfrentar

las ajenas desde la tolerancia y el entendimiento, sin sentir que el modo de hacer las cosas
de los demás es una amenaza para las propias.

La identidad cultural forma parte de quien uno es y de la propia historia. Constituye

un legado importante que los migrantes llevan consigo y aportan a la sociedad que los
recoge, tanto como esta última les ofrece una nueva. Al final, como todas las identidades, la
cultural es porosa, móvil, no necesariamente estricta.

Por su parte la identidad de género es la percepción y experiencia individual de género con

la cual una persona se identifica. Puede coincidir o no con el género asignado al nacer y
también es independiente de la orientación sexual del sujeto.

Esta definición se relaciona con el concepto de género. El género es el rol social,

usos y costumbres asignados a una persona según su sexo de nacimiento. Puede ocurrir que
la persona se sienta o no identificada con el género asignado.

La identidad de género no debe confundirse con la orientación sexual. La

orientación sexual se refiere a la atracción afectiva-sexual que sienten las personas hacia
individuos del sexo contrario, del mismo sexo o hacia cualquiera de los dos sexos. En
cambio, la identidad de género se refiere a cómo la persona se percibe a sí misma dentro de
un espectro.

Por ejemplo, una persona transexual que ha pasado de género masculino a femenino
puede sentir atracción por las mujeres. Asimismo, una persona cisgénero puede ser
heterosexual, homosexual o bisexual.

Actualmente, la identidad de género es considerada una expresión de la diversidad

sexual. Como tal, está amparada por los principios del derecho a la libertad y el derecho a
la no discriminación por motivos sexuales.

Ahora bien, en el currículo nacional está previsto la importancia de inculcar en el

estudiantado sus valores culturales y ende su identidad tanto social como de género, pero
parece que a pesar de los esfuerzos por lograr un arraigo de estos valores, no se está
alcanzando el máximo nivel de presencia y/o reconocimiento en los estudiantes lo cual
implica que tampoco en la sociedad.

Quizá el problema radica en la didáctica o práctica pedagógica que aún es

insuficiente, queda abierta la interrogante para el desarrollo de futuras investigaciones o de
nuestra propia investigación como maestrantes en educación con dicho interés
investigativo.

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