Implementación de una estrategia digital en el Instituto

Salas i Xandri de Sant Quirze del Vallès (Cataluña)

Autoría: Jaume Feliu Agulló y Marta López Costa

El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados por la profesora: Marta
López Costa

PID_00282636

Primera edición: octubre 2021

1. Justificación
1.1. Introducción
1.2. Competencias
1.3. Objetivos del caso
2. Contexto
2.1. Introducción del caso
2.2. Descripción del contexto
2.2.1. Historia
2.2.2. Estudiantado y familias
2.2.3. Equipamiento digital inicial
2.2.4. Claustro
2.3. Diagnóstico de la situación inicial
2.3.1. Introducción
2.3.2. Infraestructuras
2.3.3. Metodologías
2.3.4. Plataforma digital
2.3.5. Comunicación
2.3.6. Formación
2.4. Objetivos de la implementación digital
2.5. Implementación de acciones para la consecución de los objetivos
2.5.1. Introducción
2.5.2. Acciones del objetivo 1
2.5.3. Acciones del objetivo 2
2.5.4. Acciones del objetivo 3
2.5.5. Acciones del objetivo 4
2.6. Equipo necesario
2.7. Presupuesto económico
2.8. Evaluación de la implementación y medidas correctoras
2.8.1. Puesta en marcha
2.8.2. Dificultades
 2.9. Evolución del proyecto
3. Interacción
4. Resolución
Referencias
1. Justificación
1.1. Introducción
La incorporación de una estrategia digital en los centros educativos implica muchos cambios en cuanto a la dirección y los procesos
operativos que contribuyen a su implementación. Es necesario un replanteamiento de la organización de los centros educativos
desde una perspectiva digital, pedagógica y de espacio para que estas tecnologías se integren de manera efectiva y repercutan
positivamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje del estudiantado.

En los centros educativos formales no existe la figura del gestor de proyectos e-learning (GP-eL), ya que su principal actividad es
presencial. Aun así, estas instituciones llevan años incorporando tecnologías digitales y, por lo tanto, requieren una serie de figuras
clave con funciones muy similares:

• la gestión de proyectos,

• el diseño instruccional y

• la tecnología digital.

A raíz de la pandemia por el COVID-19, muchos centros educativos se han visto obligados a implementar o completar la
implementación que habían iniciado de una serie de recursos, herramientas y servicios digitales que permiten mejorar los
procesos educativos, aplicando modelos híbridos en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de coordinación, gestión y
comunicación entre el propio claustro, así como con las familias.

Desarrollar e implementar los planes digitales de los centros educativos es fundamental para conseguir una educación
que asegure la igualdad social, la promoción de las personas y la mejora de las condiciones de vida de comunidades y
personas.

La Estrategia Europa 2020 reconoce la necesidad de una transformación de los sistemas de

educación y formación que garantice la adquisición de competencias digitales, que a su vez
permitan aprovechar las oportunidades.

Ministerio de Educación, 2020

En el 2021, el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña ha propuesto una guía para implementar una estrategia
digital de centro, donde se definen los dos roles siguientes:

1. El coordinador digital de centro: «La figura clave dentro del EDC formará parte de la Comisión digital de centro y tendrá como
objetivo principal coordinar y dinamizar las actuaciones que determine la Comisión de estrategia digital de centro».

2. La Comisión de estrategia digital de centro: «Es el equipo encargado de definir e implementar la estrategia que quiere seguir
un centro en relación con las tecnologías digitales, con el objetivo de que el alumnado, los docentes y el centro alcancen el nivel
más alto posible de madurez y competencia digital desde una perspectiva de innovación y de mejora continua. Por lo tanto,
debe ser el equipo impulsor de la Estrategia Digital de Centro. Para llevar a cabo esta función, debe abarcar todos los ámbitos
del centro: organizativos, metodológicos, curriculares y comunicativos. La Comisión debe ser un equipo dinamizador que haga
llegar la estrategia digital a toda la comunidad educativa» (Departamento de Educación, 2021).

De este modo, a continuación, se plantea un caso que tiene como objetivo analizar, reflexionar y poner en práctica una eficiente
gestión operativa de la estrategia digital de un centro educativo, con el objetivo de analizar el rol del coordinador y de la Comisión
de estrategia digital de centro. Concretamente, se pone énfasis en la definición de los conceptos clave, los métodos, los modelos,
las responsabilidades y las habilidades que deben tener estas dos figuras.

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1. Justificación
1.2. Competencias
Las competencias propias que se trabajarán por medio de la resolución de este caso son las siguientes:

1. Relacionar la fase estratégica y operativa en la dirección y coordinación de proyectos digitales a partir de los roles que
intervienen en esta gestión.

2. Describir el rol y las funciones del coordinador digital.

3. Identificar los factores clave para la gestión del cambio en las organizaciones educativas formales.

4. Aprender a instrumentar el uso intensivo de las tecnologías digitales en los centros educativos formales.

De este modo, el caso aborda las competencias siguientes referentes al máster:

• Gestión y administración de los procesos operativos vinculados al aprendizaje virtual.

• Gestión del equipo interdisciplinario del proyecto, del equipo docente y de los aspectos tecnológicos, financieros y
presupuestarios vinculados a un proyecto.

• Identificación de los indicadores de calidad y progreso de acciones educativas con apoyo de las TIC.

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1. Justificación
1.3. Objetivos del caso
Para la adquisición de las competencias propuestas, el objetivo de aprendizaje principal que se plantea es determinar el uso más
eficiente de las tecnologías digitales en las diferentes actividades organizativas de los centros educativos, tanto a nivel
pedagógico, como productivo y económico.

A continuación, se desglosa este objetivo en específicos:

1. Identificar la responsabilidad, las funciones y las actividades del coordinador digital de una organización educativa formal o
proyecto digital.

2. Identificar el rol del coordinador digital como figura clave y responsable de la gestión operativa de un proyecto.

3. Conocer la relación entre los diferentes roles que intervienen en la gestión de proyectos.

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2. Contexto
2.1. Introducción del caso
Implementar el sistema digital de un centro no es una tarea fácil. Puede ser más o menos sencillo elegir un procedimiento
concreto y digitalizarlo, pero en el caso presentado, por sus características, se digitalizaron todos los aspectos del centro: desde la
gestión interna hasta la comunicación con las familias.

El instituto, que era de nueva creación, se nutrió de la experiencia previa de otros centros. Conocer las distintas soluciones que han
implementado otros centros similares siempre es una fuente de inspiración, una riqueza y una buena práctica para prevenir
dificultades y problemas. En el caso presentado, el coordinador digital procedía de un centro que había empezado la
transformación digital y, además, había asesorado a otro centro también para iniciar ese proceso. Este conocimiento facilitó la
implementación de la estrategia digital sin demasiadas sorpresas. Aun así, tal y como se verá a continuación, implementar un
sistema digital en un centro depende de muchos factores, algunos de ellos ajenos al propio centro y en los que se tiene poca
influencia para modificar.

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2. Contexto
2.2. Descripción del contexto
2.2.1. Historia
El centro que presentamos, el Instituto Salas i Xandri de Sant Quirze del Vallès (Barcelona), empezó su funcionamiento en el curso
2015-2016. A causa de la evolución de la población del municipio, en 2013 el Departamento de Educación de la Generalitat de
Cataluña decidió ampliar la oferta educativa de la enseñanza secundaria obligatoria (ESO). Hasta ese momento en el pueblo de
Sant Quirze, de unos veinte mil habitantes, había tan solo un instituto de secundaria. Este instituto contaba con cinco líneas, que
podían absorber hasta a 150 estudiantes. Ya antes de la puesta en marcha del instituto del caso, el único instituto del pueblo se
quedaba corto. Algunas de las promociones tenían más de 170 estudiantes.

Por ese motivo, y viendo que la evolución de la población iba subiendo cada curso en las escuelas de primaria, se decidió la
creación del nuevo instituto para el curso 2015-2016.

El Departamento de Educación no disponía de presupuesto suficiente para la construcción de un edificio para este nuevo instituto.
Además, en los últimos años la población que iniciaba la educación primaria iba descendiendo. De este modo, algunas escuelas de
la población habían tenido que cerrar líneas.

Para una mejor comprensión del contexto, es importante remarcar una peculiaridad de esta población que no se da en otras
poblaciones con esta cantidad de habitantes. En Sant Quirze no existe ningún centro privado ni concertado. Todas las escuelas,
seis, y todos los institutos, dos en el momento de la creación, son de titularidad pública.

Por lo tanto, ante la situación de necesidad de espacio para aulas de secundaria y la realidad de que algunas escuelas tenían aulas
de más, al tener menos grupos para lo que habían sido diseñadas, se optó por la solución de crear el instituto dentro de una
escuela de primaria. El objetivo no era crear un instituto-escuela, sino tener dos centros totalmente independientes, con dos
claustros y dos direcciones totalmente diferenciadas, en el mismo edificio.

Como se podrá suponer, eso creó algunas fricciones, que, por suerte, se pudieron superar sin mucha más dificultad. Cuando una
escuela siempre ha tenido su espacio y lo ha usado según su conveniencia, no es sencillo empezar a compartirlo ni aceptar las
molestias (ruido, compaginación de horarios de entrada y salida, de horas de recreo, etc.) que provocan los nuevos usuarios.

Además, para poder tener un funcionamiento adecuado, era necesario realizar algunas obras de adecuación en el edificio.
Adecuación de un aula para convertirla en laboratorio, modificación de los lavabos masculinos para cambiar alturas y algunas
obras menores más que en los cursos siguientes se repitieron: más adecuaciones de aulas, construcción de una nueva escalera
interior, etc. De hecho, la última fase de las obras terminó el curso 2019-2020 con la construcción de un pequeño edificio exterior
que actualmente acoge la educación infantil de la escuela.

Con todo lo expuesto, en el curso 2015-2016 se inician las clases del Instituto Salas i Xandri, ubicado dentro de la escuela
Purificación Salas. El instituto ocupa cuatro aulas en exclusividad y comparte el uso de un aula con la escuela de primaria, además
de compartir el patio y la sala de profesores. Su claustro estaba formado por tan solo seis profesores, y su equipo directivo, por dos
de estos profesores. La primera promoción constaba de dos grupos de treinta estudiantes cada uno.

Actualmente, el centro ya ha terminado su despliegue y cuenta con un claustro de veintidós profesores, un equipo directivo de
cuatro de estos profesores y atiende a 240 estudiantes de primero a cuarto de la ESO. Sigue con dos líneas de treinta alumnos en
cada una de estas.

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2. Contexto
2.2. Descripción del contexto
2.2.2. Estudiantado y familias
Las familias y, por lo tanto, el estudiantado del instituto pertenecen mayoritariamente a la clase media. Sant Quirze del Vallès es
un pueblo con veinte mil habitantes aproximadamente. Se encuentra prácticamente unido a una gran ciudad, Sabadell, de más de
doscientos mil habitantes. Hasta el año 1985, la población de Sant Quirze crecía linealmente y se encontraba sobre los seis mil
habitantes. A partir de ahí, sufrió un incremento exponencial que provocó que la población se triplicara en menos de veinte años.

Esta explosión ha provocado que el pueblo tenga un núcleo antiguo y, a su vez, tenga alrededor muchas urbanizaciones formadas
por casas unifamiliares, casas adosadas o viviendas de poca altura. Una gran parte de la población de estas urbanizaciones procede
de la gran ciudad, que encontró un sitio más tranquilo, cerca de la naturaleza y a pocos minutos de los servicios de la ciudad.

Por esta razón, la renta per cápita de Sant Quirze del Vallès es elevada. De hecho, la media de esta renta hace que la localidad se
sitúe en el segundo puesto de las ciudades con más renta per cápita de Cataluña y en el puesto 10 en el ámbito nacional.

Estos datos podrían inducir a pensar que las familias de los estudiantes son de clase media-alta y alta, pero la realidad no es así.
Casi un 50 % de las familias con rentas más altas llevan a sus hijos a escuelas privadas o concertadas fuera del municipio.

Así pues, en el instituto del caso se presenta una gran diversidad de estudiantes según sus circunstancias económicas. La gran
mayoría se sitúan, como decíamos, en una clase media, pero en cada promoción hay un porcentaje importante de estudiantes en
los extremos, tanto en clase alta como en clase baja. Varios de estos últimos son seguidos por los Servicios Sociales.

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2. Contexto
2.2. Descripción del contexto
2.2.3. Equipamiento digital inicial
Tal y como se podrá observar más adelante, ya desde su inicio, el centro apostó por el uso de la tecnología. Actualmente, el
Departamento de Educación dota de equipamiento tecnológico a todas las aulas que se abren. Concretamente, el centro estuvo
dotado con un ordenador, un proyector y una pizarra digital para dos de las aulas. Esta dotación es solo para las aulas de grupo.
Para las aulas tipo laboratorio o para realizar desdoblamientos de grupos no hay dotación.

Ved también

Podéis encontrar más información en <http://xtec.gencat.cat/ca/at_usuari/suport/gepse_equipament/>.

El Departamento también dotó de tres ordenadores de sobremesa para su uso por parte del profesorado. La finalidad era ofrecer
dos para los miembros del equipo directivo y uno para la sala de profesores. Además, también dotó al centro con un ordenador
portátil.

El centro cambió la previsión inicial del Departamento de Educación e instaló los ordenadores de sobremesa en las aulas que no
estaban dotadas. Por suerte, esas aulas ya disponían de un proyector antiguo, ya que la escuela de primaria lo había estado
usando hasta el curso anterior. Así que se inició el centro con ordenador y proyector en todas las aulas y pizarra digital en un par de
estas.

Desde un inicio, en la parte de diagnóstico se podrán encontrar las argumentaciones; el centro apostó por un modelo 1×1, es decir,
cada estudiante tendría un ordenador portátil y sería una herramienta de trabajo tanto en casa como en el centro.

La dirección del centro entendió que no tenía sentido que los estudiantes dispusieran de un ordenador portátil y los docentes
tuvieran que utilizar un solo ordenador de sobremesa para todos. Por este motivo, invirtió la tercera parte de su presupuesto en
adquirir un ordenador como el de los estudiantes para cada docente.

Así pues, el centro inició sus clases con todas las aulas equipadas con ordenador y proyector y con todos los docentes equipados
con un Chromebook.

7
2. Contexto
2.2. Descripción del contexto
2.2.4. Claustro
Como se ha comentado anteriormente, el claustro inicial del centro fue de seis profesores. En la actualidad, es de veintidós
profesores. Por norma general, los centros públicos de Cataluña no pueden realizar ninguna selección de personal. A partir de
concursos de funcionarios y de la bolsa de personal interino y sustituto, el Departamento de Educación asigna el profesorado
necesario a cada centro, según su tamaño.

Esta regla tiene una excepción, y son los centros de nueva creación. A estos centros se les permite proponer profesores, siempre y
cuando ya sean funcionarios o, en caso de que no lo sean, ya hayan trabajado como sustitutos o interinos al menos durante un
curso. En el fondo, eso significa que para seleccionar personal hay que elegir a profesores que ya están en otros centros. Eso no
siempre es fácil y algunas de las plazas también son cubiertas por profesorado de la bolsa.

En todo caso, el instituto del caso expuesto ya no se considera centro de nueva creación, puesto que la primera promoción ya
terminó, así que en el centro hay profesorado que eligió voluntariamente ir a trabajar a ese centro y profesorado que marcó la
zona en sus preferencias y se le asignó el centro, sin tener especial interés en su proyecto educativo.

Un criterio para poder elegir profesorado hubiera podido ser sus destrezas digitales, ya que el proyecto estaba claro que tendría
un componente de tecnologías digitales muy importante, pero no fue el caso. Se priorizó la elección de profesorado con aptitudes
pedagógicas y con interés en el proyecto por encima de otras consideraciones. De este modo, resultó que el claustro inicial era
muy heterogéneo con respecto a sus competencias digitales. Desde un experto en su utilización, tanto instrumental como
metodológicamente, hasta profesores que prácticamente solo usaban la tecnología para introducir las calificaciones en la
aplicación corporativa a final de trimestre.

Hoy en día, el contexto no es el mismo.

Todo el claustro tiene asumida la competencia digital instrumental necesaria para colaborar en el centro y relacionarse
con los estudiantes, y se está avanzando en el logro de la competencia digital metodológica. Eso es fruto de una fuerte
inversión de tiempo en la formación interna de centro.

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2. Contexto
2.3. Diagnóstico de la situación inicial
2.3.1. Introducción
En su inicio, el centro tenía bastante clara su visión desde el punto de vista tecnológico. Su intención era convertirse en un centro
totalmente digitalizado. Y esta visión se sustentaba en tres principios:

1. Ser eficientes en los procedimientos internos.

2. Potenciar la comunicación.

3. Lograr que los estudiantes adquiriesen la competencia digital.

Aun teniendo clara esta visión, el centro tenía que definir el camino que debía seguir para lograrlo. En un instituto que no fuera de
nueva creación, el procedimiento habitual hubiera sido realizar un diagnóstico de la situación, preparar encuestas para la
comunidad educativa, al menos al estudiantado y profesorado, para conocer el uso de la tecnología. Muchos centros han optado
por usar la herramienta Selfie, que proporciona la Unión Europea dentro del marco DigiCompEdu.

En todo caso, en un centro de nueva creación esta forma de proceder no es posible, ya que no existen estudiantes y, cuando los
profesores se incorporan en julio, ya es tarde para empezar a diagnosticar. Es momento de implantar la solución elegida.

Aun con estos impedimentos, no se puede plantear un plan para digitalizar un centro sin realizar un diagnóstico de alguna
manera. En este caso, se aprovechó la experiencia de un miembro del equipo directivo que ya había participado en la
transformación de otro centro educativo. Es cierto que cada centro es un mundo distinto, pero conocer con detalle la
transformación digital de un centro educativo da muchos elementos a la hora de poder planificar la creación digital de un nuevo
centro.

Básicamente, era necesario analizar y definir cinco ámbitos de actuación:

1. Infraestructuras.

2. Metodología.

3. Plataforma digital.

4. Comunicación entre la comunidad educativa.

5. Formación de la comunidad educativa (profesorado, estudiantado y familias).

Los ámbitos están ordenados cronológicamente. No se debía realizar uno tras otro, pero sí que era necesario tener claro uno,
aunque no estuviese implementado, para abordar el siguiente.

Como en cualquier definición de una estrategia, el procedimiento es circular. Es necesario ir aclarando las soluciones de cada
ámbito de manera correlativa, pero las decisiones que se van tomando en algunos ámbitos provocan cambios en ámbitos ya
definidos.

Se trabajó de manera circular. Cada uno de los ámbitos venía condicionado por lo que anteriormente se había decidido,
pero a su vez, podía provocar cambios en ámbitos ya definidos.

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Figura 1. Ciclo de acción

Fuente: elaboración propia

A continuación, se indicará el diagnóstico y la realidad del centro en cada uno de los aspectos para, después, mostrar de manera
argumentada la solución implementada.

10
2. Contexto
2.3. Diagnóstico de la situación inicial
2.3.2. Infraestructuras
Los centros públicos tienen poco margen en infraestructuras, ya que disponen de poco presupuesto y, en principio, no está
pensado para dedicarlo a infraestructuras de conexión digital. El Departamento de Educación es el que debe suministrarlo.

La situación inicial era que el edificio ya disponía de cableado de red y de conexión a internet de alta velocidad a través de fibra
óptica. Concretamente, para la escuela y el instituto, había una fibra simétrica de 100 Mbps. Por lo tanto, la red con cable
funcionaba correctamente.

La conexión por wifi tenía una situación mucho más compleja: el edificio no disponía de puntos de acceso inalámbricos. Ante esta
falta de infraestructura, el Departamento solo suministró tres puntos de acceso, que, en sus especificaciones, indicaban un
máximo de cincuenta usuarios concurrentes, pero las pruebas de estrés que se realizaron demostraron que no soportaban más de
diez usuarios trabajando simultáneamente.

Eso no significa que el fabricante indique especificaciones erróneas, pero un centro educativo tiene una particularidad muy
concreta. En una oficina, mientras un usuario está consultando el correo (que no utiliza prácticamente ancho de banda), otro está
escribiendo un documento y otro consulta un vídeo. Esto provoca que, aunque en el punto de acceso haya más de treinta usuarios,
es habitual que no más de diez usuarios estén realmente generando tráfico.

En un centro educativo, el funcionamiento es un poco distinto. En muchos momentos el profesor dirige e indica a los estudiantes
que accedan a una página concreta. Si bien el punto de acceso soporta hasta cincuenta usuarios conectados, no soporta más de
diez que, en el mismo momento, estén generando tráfico destacable.

De este modo, un punto importante del diagnóstico inicial era reforzar el sistema de puntos de acceso wifi, si el centro pretendía
usar la conexión a internet de manera intensiva.

11
2. Contexto
2.3. Diagnóstico de la situación inicial
2.3.3. Metodologías
Conocer el diagnóstico sobre la infraestructura podría condicionar de manera importante las opciones metodológicas del centro.

El centro tenía como objetivo implementar de manera habitual el llamado aprendizaje basado en proyectos (ABP, PBL
en inglés).

Concretamente, seguir las recomendaciones del Buck Institute for Education (BIE) y su Gold Standard PBL (Larmer, Mergendoller
y Boss, 2015), que se puede consultar en:
<https://my.pblworks.org/resource/document/gold_standard_pbl_essential_project_design_elements?_ga=
2.144742324.1279968960.1613327569-1273469523.1613327569>.

Este método de aprendizaje (*) ha demostrado, en diferentes estudios, más motivación para un número significativo de
estudiantes, un mayor desarrollo de las competencias personales (autonomía, responsabilidad, etc.) y una cierta mejora en el
aprendizaje, aunque este aspecto va muy ligado al tipo de competencia que se esté tratando de adquirir en los estudiantes.

Ligado con el trabajo por proyectos, el centro también apostaba por la creación de materiales propios y no utilizar libros de texto,
ni en papel ni en formato digital. La razón principal era potenciar el cambio de rol del estudiantado. Se querían potenciar las
actividades de pensamiento de orden superior, según la revisión de la taxonomía de Bloom, tales como analizar, aplicar y crear.
Para esto, era interesante que el estudiante dispusiera de un ordenador con el que buscar información, ampliarla y relacionarla.
Los libros de texto estarían en el aula, pero no uno para cada estudiante, sino a modo de libros de consulta a su disposición.

También cabe destacar que, en este planteamiento inicial, se consideró el tema de la inversión presupuestaria de las familias.
Estas podían comprar libros de texto o adquirir un ordenador, pero, por más que la mayoría de los estudiantes pertenecieran a la
clase media, no era asumible para las familias la doble inversión.

Así que, en el diagnóstico inicial, se apostaba por no tener libros de texto y tener un ordenador para cada uno de los estudiantes.

Como se ha podido observar al iniciar este apartado, esta decisión provocó un replanteamiento del aspecto anterior. Se dudaba
sobre la capacidad de la red para soportar los ordenadores del estudiantado, así como la tipología de ordenadores más apropiados
para ello. En todo caso, eso no formaba parte del diagnóstico inicial, sino de los objetivos y las acciones que realizar. De este modo,
como buen diagnóstico, se apuntaba y se relacionaba, pero aún no se definían acciones.

Por otro lado, y también relacionado con la metodología, se estableció como pilar del centro el trabajo colaborativo entre el
profesorado.

Es muy difícil introducir el trabajo cooperativo entre el estudiantado si el profesorado no trabaja de esta manera.

Justo en agosto, días antes de empezar las clases del centro, el Departamento de Educación publicaba el Decreto 187/2015, de
Ordenación de las Enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria, en el que se definían las competencias de cada uno de los
ámbitos. Aunque el Decreto era de agosto, hacía ya unos meses que se podían consultar borradores para ir preparando el terreno.
Este decreto quitaba protagonismo a las asignaturas, sin eliminarlas, y lo daba a los diferentes ámbitos de conocimiento. Para
cada ámbito, definía exactamente las competencias que el estudiantado debía lograr al finalizar la etapa. Además, implicaba a
todo el equipo docente en la valoración de estas competencias. Concretamente, creaba dos ámbitos nuevos que se consideraban
transversales, es decir, que no llevaban ninguna asignatura asociada. A final de curso era necesario emitir una calificación
numérica conjunta de todo el profesorado.

Esto justificaba aún más la necesidad del trabajo en equipo real del equipo docente. Era necesario buscar la manera de compartir
información de los estudiantes para poder actuar conjuntamente y realizar las valoraciones de estas actuaciones.

Podría parecer que este aspecto más competencial y de trabajo en equipo no tiene mucho que ver con la tecnología, pero al
realizar el diagnóstico apareció claramente. No se podía dejar solo tiempo en las reuniones para poder realizar este seguimiento.
Parecía claro que, si el centro estaba digitalizado, la tecnología también debería facilitar este proceso. Por lo tanto, también era
necesario buscar cómo la tecnología podía aportar soluciones.

12
2. Contexto
2.3. Diagnóstico de la situación inicial
2.3.4. Plataforma digital
En el caso de la plataforma digital, el diagnóstico sí estaba realizado, desde la experiencia de trabajo en otros centros. Se debía
buscar una plataforma que fuese económica, ya que los centros de nueva creación tienen un presupuesto muy ajustado. De hecho,
todos los centros públicos disponen de un presupuesto ajustado.

También era necesario que fuese una plataforma que facilitara y promoviera el trabajo en equipo. Uno de los pilares del trabajo
con ABP es el trabajo cooperativo de los estudiantes. Era imprescindible que pudiesen crear productos finales conjuntamente,
huyendo del típico trabajo en grupo en el que los estudiantes se reparten el producto final en partes equitativas y cada uno realiza
su parte.

Era necesaria una plataforma que facilitara la creación de documentos de manera colaborativa, en los que cualquier
miembro del grupo pudiera añadir comentarios, avanzar el trabajo, sugerir cambios, etc.

El diagnóstico en este aspecto era bastante claro, aunque era necesario decidir la opción que implementar.

13
2. Contexto
2.3. Diagnóstico de la situación inicial
2.3.5. Comunicación
Se ha presentado la necesidad inicial de trabajo colaborativo. Sin duda, eso implica una comunicación muy fluida entre los
miembros del equipo. La plataforma digital elegida debía facilitarlo, pero no podía terminar ahí.

Si el objetivo era digitalizar completamente el centro, era necesario también pensar en la comunicación entre estudiantes y
profesores, pero también entre profesores y familias.

La premisa inicial era clara: toda comunicación se debería realizar de manera digital, siempre y cuando la normativa lo permitiera.
Hay comunicaciones que, al requerir firma de las familias, ya se sabía que inicialmente no podrían ser digitales. De hecho, se
estuvo valorando la posibilidad de forzar a las familias a que dispusieran de un certificado digital, pero se descartó inicialmente y
se aparcó para implementarlo en cursos posteriores.

En todo caso, la gran mayoría de las comunicaciones entre estudiantes, profesores y familias en un centro educativo no requieren
ninguna firma, ni manual ni digital. Así que había mucho campo por recorrer para poder implementar un sistema eficaz y eficiente
de comunicación para la comunidad educativa.

14
2. Contexto
2.3. Diagnóstico de la situación inicial
2.3.6. Formación
Tal y como se ha mencionado anteriormente, el centro iba a disponer de seis profesores, pero solo uno con un nivel alto de
competencia digital, tanto instrumental como metodológica. El diagnóstico estaba claro y las acciones, que se detallarán más
adelante, también. La formación de centro era imprescindible para poder llevar a cabo el proyecto.

Pero no se podía terminar ahí. La comunidad educativa era más amplia. Si realmente se optaba por tener un ordenador para cada
estudiante, era necesario también planificar una formación para ellos. Aunque a los adolescentes de estas generaciones se los ha
llamado nativos digitales, ya que han visto y utilizado tecnología desde muy pequeños, también es cierto que son consumidores
de tecnología. Aspectos de seguridad, privacidad e identidad digital no habían sido trabajados con anterioridad y era muy
necesario tenerlos en cuenta. Es interesante dar una herramienta tan potente como un ordenador a un estudiante, pero es
necesario también que reciba formación adecuada para utilizarlo correctamente (White y Le Cornu, 2011).

Finalmente, quedaban pendientes las competencias digitales de las familias. Se planteaba si sería necesario un plan de formación.
En el diagnóstico quedó ahí la pregunta. No se conocía a las familias y, por lo tanto, no se conocía su pericia digital. Se contactó con
las escuelas de primaria de donde iban a proceder mayoritariamente los estudiantes y se realizaron entrevistas con los tutores de
algunos de ellos. Eso dio una visión del tipo de familia. Prácticamente el 100 % disponían de teléfono móvil y lo usaban sin
dificultad. Además, estaban acostumbradas a usar el correo electrónico para comunicarse con las escuelas.

15
2. Contexto
2.4. Objetivos de la implementación digital
A partir del contexto, de la diagnosis inicial y de los principios que sustentaban la visión digital del centro, se marcan unos
objetivos para la elección de su sistema tecnológico.

En el ámbito de infraestructura, no se define ningún objetivo. Se confía en la instalación que implementaría el Departamento de
Educación. Como se verá, fue un error que se tuvo que solventar sobre la marcha. La diagnosis ya establecía este punto como
crítico, pero la falta de presupuesto impidió realizar acciones en este sentido.

En el ámbito metodológico, el centro se posiciona claramente en el trabajo por proyectos (ABP). No será la única metodología
utilizada, pero sí la que requerirá más de la tecnología digital para desarrollarse correctamente. Como se ha mencionado, se opta
por no utilizar libros de texto y que cada estudiante disponga de su propio ordenador.

Muy relacionado con el ámbito metodológico, estaban dos ámbitos más: plataforma digital y comunicación. De hecho, la
metodología elegida necesitaba una plataforma digital para conseguir una buena comunicación digital entre el estudiantado.

Recordemos los tres principios de la visión: ser eficientes en los procedimientos internos, potenciar la comunicación y
lograr que los alumnos adquiriesen la competencia digital.

Así, la conjunción de los tres ámbitos y estos principios dio lugar a los objetivos siguientes:

• Objetivo 1: elegir e implementar las plataformas digitales para facilitar la comunicación de toda la comunidad escolar.
Parecía claro que estudiantado, docentes y familias tendrían un usuario para autenticarse y para relacionarse. Era necesario
decir en qué plataformas.

• Objetivo 2: diseñar procedimientos eficientes de uso de estas plataformas. Más importante que las plataformas, era su
utilización. Este objetivo fue, sin duda, el que más trabajo llevó. Explorar y aprovechar las funcionalidades para que se
adaptaran al funcionamiento que se estaba definiendo para el centro, y que no fuese al revés, que el funcionamiento se
adaptara a las herramientas digitales.

• Objetivo 3: elegir un dispositivo para los estudiantes. El tercer objetivo era muy concreto. Había que elegir un dispositivo
que se adaptara perfectamente a las plataformas elegidas. Además, se requería como imprescindible su funcionamiento
óptimo, duradero y seguro. Los estudiantes iniciales tendrían entre 12 y 13 años, así que era imprescindible poder tener un
control del uso de los dispositivos.

• Objetivo 4: formar a los docentes y a los estudiantes en el uso de la infraestructura informática. El cuarto objetivo, último
temporalmente en diseñarse, ya que dependía de la concreción de los anteriores, resultaba de vital importancia. Había que
planificar bien la formación de los docentes y la planificación de la formación de los estudiantes. Un dispositivo informático es
una herramienta muy potente bien utilizada, pero tiene sus riesgos. Era importante la formación de los estudiantes para
usarlo de manera segura.

16
2. Contexto
2.5. Implementación de acciones para la consecución de los objetivos
2.5.1. Introducción
A continuación, se exponen las acciones realizadas en cada uno de los objetivos para su logro. No es un orden cronológico, puesto
que muchas de estas se realizaron simultáneamente. La mayoría se llevaron a cabo antes del inicio de las clases, en septiembre,
aunque algunas, como veremos, se tuvieron que improvisar. Crear un centro nuevo supone también la necesidad de ir funcionando
con tareas pendientes de realizar.

17
2. Contexto
2.5. Implementación de acciones para la consecución de los objetivos
2.5.2. Acciones del objetivo 1

Objetivo 1: elegir e implementar las plataformas digitales.

Debido a la experiencia previa, la primera parte del objetivo era sencilla y estaba clara. Se eligió la plataforma Google Apps for
Education. Actualmente, la denominación ha cambiado y se conoce como Google Workspace for Education Fundamentals (*).

La plataforma dotaba de correo electrónico a todos los estudiantes, a todos los profesores y a todas las familias. Sin ningún coste
económico, permitía la comunicación de toda la comunidad educativa.

El presupuesto inicial del centro era muy escaso, así que una plataforma gratuita era una buena candidata. Además, se amoldaba
perfectamente al trabajo colaborativo, tanto de profesores como de estudiantes.

Al no disponer de libros de texto, era muy importante la facilidad para la creación cooperativa de materiales por parte del
profesorado. La plataforma de Google lo permitía perfectamente. La aplicación Google Drive, con documentos, hojas de cálculo,
presentaciones y, especialmente, páginas web (sites) facilitaba esta creación. La plataforma permite el trabajo colaborativo
simultáneo. Así pues, un profesor podía avanzar en la creación y, cualquier otro, podía revisar, hacer anotaciones y realizar
aportaciones.

Estas mismas funcionalidades eran ideales para el trabajo por proyectos en grupos cooperativos de estudiantes. Aunque
estuvieran en la misma aula, el hecho de que trabajara simultáneamente cada estudiante en el documento de su grupo permitía la
cooperación real.

En otros sistemas no basados en la nube, este trabajo cooperativo era, y es actualmente, mucho más difícil. Los estudiantes
acaban repartiéndose las tareas por partes, cada uno realiza su parte en un documento distinto y, al final, copian y pegan en un
solo documento. La imposibilidad de acceder todos al mismo documento y modificarlo dificulta mucho los comentarios y las
aportaciones de todos los miembros.

En esos momentos, no había ninguna otra plataforma que tuviera funcionalidades parecidas. Existía la plataforma de Microsoft,
Office 365, pero era aún muy limitada a la hora de colaborar en tiempo real y de compartir archivos.

Una vez elegida la plataforma, simplemente se compró un dominio, requisito previo para la petición del servicio, y se realizó la
solicitud a Google. En pocos días el centro ya disponía del servicio activo y se empezó a configurar con los aspectos básicos:
creación de usuarios de profesores para poder crear material y comunicarse.

El centro también estuvo barajando la posibilidad de adquirir otra plataforma para el seguimiento de estudiantes, las típicas
aplicaciones de cuaderno de notas del profesor. Se evaluaron varias opciones: Additio, Alexia, ClickEdu, etc. Se descartaron por dos
motivos:

1. El principal, ninguna de estas se adecuaba a la evaluación competencial que el centro pretendía impulsar.

2. El segundo motivo, no menos importante, el económico: las aplicaciones aisladas para un profesor, tipo iDoceo, son
económicas, pero las plataformas que comparten la información de todo el equipo docente y tienen opciones de acceso de las
familias son mucho más caras, acordes al servicio que ofrecen. Al ser un centro pequeño, se decidió exprimir la plataforma para
conseguir las especificaciones propias sin estas aplicaciones.

18
2. Contexto
2.5. Implementación de acciones para la consecución de los objetivos
2.5.3. Acciones del objetivo 2

Objetivo 2: diseñar procedimientos eficientes.

Justamente este punto fue uno de los procedimientos que hubo que definir. ¿Cómo recogerán los profesores la información para
el seguimiento de los estudiantes y cómo la compartirán? Después del análisis de las opciones comerciales, se decidió desarrollar
un sistema propio, sencillo, pero totalmente a medida de las necesidades del centro.

Google Workspace dispone de un lenguaje de programación basado en JavaScript que recibe el nombre de Google apps script. Este
lenguaje permite la automatización de procesos y la interconexión de aplicaciones de Google. Estos scripts no realizan nada que no
pueda realizar directamente el usuario, pero lo hacen automáticamente.

Así pues, se decidió usar una plantilla de hoja de cálculo que un miembro del equipo directivo ya usaba y adaptarla para cumplir
todas las funcionalidades necesarias.

La plantilla, con sus evoluciones, aún es usada hoy en día por este centro y por otros. Se encuentra disponible de
manera libre y gratuita en la dirección <https://qvic.tecnocentres.org>.

La idea era muy sencilla. Con la plantilla el profesorado iba anotando todo lo referido a los estudiantes: asistencia, incidencias,
competencias trabajadas, logro de las competencias, calificaciones, etc. Después, por la noche, un script traspasaba la información
a otra hoja de cálculo para el tutor. De esta manera, podía realizar el seguimiento del estudiantado. De igual manera, otro script
permitía a las familias acceder a una parte de esta información a través de una página web.

Lógicamente, este no era el único procedimiento que se tuvo que decidir sobre el uso de la plataforma. Hubo que llegar a acuerdos
en muchos aspectos. Desde el nombre de los usuarios, de los estudiantes, de los profesores y de las familias, pasando por la
organización en carpetas de Drive de toda la información que el centro empezaba a generar, teniendo muy en cuenta el tema de
permisos para evitar exponer información confidencial, hasta el procedimiento para compartir el material con los estudiantes.

Se especificaron los usos de muchas de las aplicaciones de la plataforma: el correo, los documentos (con las cabeceras y la
nomenclatura), los sites de proyectos, la gestión de las comunicaciones con las familias, etc.

Uno de los puntos que más complicado fue implementar el correo de las familias. Cada una tenía un usuario para usar
el correo, pero también para acceder a la información de su hijo del día a día (asistencia, incidencias, etc.) y para
acceder a los informes de calificaciones.

Para el buen funcionamiento de la comunicación, se recomendaba a las familias que configuraran este usuario en el móvil, con el
fin de poder recibir los correos automáticos, por ejemplo, si su hijo no asistía a clase sin haber avisado. Actualmente, aún es una
batalla conseguir que algunas familias lo configuren. Todas disponen de teléfono móvil con una cuenta personal de correo
electrónico configurada, pero el hecho de añadir una nueva cuenta, la que proporcionaba el centro, provocaba dificultades en un 15
% de las familias, aproximadamente.

Al definir el procedimiento se desconocían estas dificultades. Se valoró la posibilidad de usar los correos particulares, pero se
descartó por un tema de seguridad. Cualquier estudiante puede crearse un correo falso de Gmail y escribir al tutor. Este debería
estar comprobando siempre la dirección de correo para detectarlo. Si el correo era del dominio del centro, esa posibilidad quedaba
descartada.

19
2. Contexto
2.5. Implementación de acciones para la consecución de los objetivos
2.5.4. Acciones del objetivo 3

Objetivo 3: elegir un dispositivo para los estudiantes.

Basado en la experiencia anterior, se quería descartar el modelo BYOD (bring your own device), en el que resulta muy difícil crear
un plan de formación para estudiantes y profesores, al tener multiplicidad de dispositivos y sistemas operativos.

Ved también

En los siguientes enlaces se pueden consultar distintas experiencias:

• R. Afreen (2014). Bring your own device (BYOD) in higher education: Opportunities and challenges. International
Journal of Emerging Trends & Technology in Computer Science, 3(1), 233-236. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Rahat-
Siddiqui/publication/261136229_Bring_Your_Own_Device_BYOD_in_Higher_Education_Opportunities_and_
Challenges/links/54e2dc520cf296663797c13d/Bring-Your-Own-Device-BYOD-in-Higher-Education-Opportunities-
and-Challenges.pdf

• P. Sánchez, J. López-Belmonte, A. J. Moreno-Guerrero, J. M. S. Reche, y A. F. Cabrera (2020). Effect of bring-your-

own-device program on flipped learning in higher education students. Sustainability, 12(9), 3729. Recuperado de
https://www.mdpi.com/2071-1050/12/9/3729

También se descartó el sistema operativo Microsoft Windows. Este sistema funciona muy bien en entorno de empresa, donde se
controlan remotamente, pero en el entorno escolar, la gestión de actualizaciones y de aplicaciones requería bastantes horas.
Además, la experiencia indicaba que al principio los ordenadores funcionarían muy bien, pero con el paso del tiempo irían cada vez
más lentos y tardarían mucho en arrancar.

Además, con la plataforma digital elegida, Google Workspace, no era posible controlar el uso de dispositivos si tenían el sistema
operativo Windows. Así que la decisión estaba entre dos dispositivos distintos: tabletas (en concreto, iPads) o Chromebooks.

Los Chromebooks llevan un sistema operativo llamado Chrome OS, basado en Linux. Son ordenadores portátiles que,
básicamente, al abrirlos solo disponen de un pequeño espacio en disco y el navegador Chrome. No permiten instalar programas,
solo usar el navegador Chrome para poder acceder a aplicaciones que funcionen a través del navegador. Al no cargar programas,
son dispositivos de rápido arranque y funcionamiento.

Todas las aplicaciones de Google funcionan a través de su navegador (Google Drive, YouTube, Google Maps, etc.). Cada vez más y
más aplicaciones funcionan en la nube, aunque si nos vamos al año 2015, eran muchas menos.

Los dos dispositivos presentaban sus ventajas y sus inconvenientes. Destacamos aquí las que tuvieron más peso en la elección,
aunque seguro que se encontrarían más ventajas e inconvenientes de ambos dispositivos.

Los Chromebooks aseguraban una integración total con la plataforma digital. No suponían ninguna inversión en horas de
mantenimiento e instalaciones. Este proceso es transparente. En caso de mal funcionamiento, se puede formatear el dispositivo y
retornarlo al estado de fábrica en dos minutos. Su arranque era muy rápido, en menos de 15 segundos ya estaban listos para
trabajar, lo que permitía usarlos realmente como una herramienta, abriéndolos y cerrándolos en varias ocasiones en una misma
clase sin perder tiempo. Era un dispositivo controlado a través de la plataforma. Se podía conocer en todo momento quién lo
usaba y cómo lo usaba, y se podía limitar su uso.

Por otro lado, trabajaba solo en la nube. Por lo tanto, era necesario un proceso de aprendizaje. Aplicaciones muy habituales, como
Word, PowerPoint, Audacity, Photoshop o Paint, no estarían disponibles. Además, no era un gran dispositivo para la creación
multimedia, aunque sí para la edición. Disponía de una cámara y un micrófono, pero situados en la pantalla, para realizar
videoconferencia; al no disponer de cámara trasera, dificultaba mucho poder realizar grabaciones. Además, en Cataluña solo
estaban utilizando Chromebooks algunas escuelas Vedrunas. Ningún otro centro, ni público ni privado, los usaba. Por lo tanto,
elegir este dispositivo era ser un poco pioneros, con la posibilidad de encontrarse problemas inesperados.
20
Los iPads son dispositivos muy útiles justamente en el aspecto de creación multimedia. Sus cámaras y su facilidad de transporte
los convertían en dispositivos ideales para grabar. A través de la App Store, se podían usar versiones de los programas más
habituales, incluidos Word o PowerPoint, y existía una gran variedad de aplicaciones. Además, aunque no integrado en la
plataforma de Google, existía un MDM (mobile device management) que permitía la instalación y el control remoto.

En el otro lado de la balanza, la ausencia de teclado era una dificultad, y la posibilidad de añadir uno externo vía Bluetooth
encarecía más una solución que, ya de entrada, era de un precio casi tres veces superior a la otra.

El trabajo en la nube tenía más ventajas que, a priori, no eran destacables, pero que fue bueno tener en cuenta. En una solución
con Chromebooks, todos los archivos y todas las aplicaciones están en la nube. Por este motivo, si un estudiante tiene un
problema con su ordenador, el centro puede tener de reserva y dejárselo. El estudiante inicia sesión y sigue trabajando
exactamente igual: encuentra sus documentos y no necesita instalar ningún software.

Aunque la decisión no fue fácil, se priorizó la posibilidad de usar los dispositivos más como una herramienta de edición
que de creación multimedia. Cabe destacar que gran parte del estudiantado de secundaria dispone de teléfono móvil
que sí cumple bien las necesidades de creación multimedia. Así pues, se optó por utilizar Chromebooks para los
estudiantes. Lógicamente, los profesores también usarían el mismo dispositivo.

21
2. Contexto
2.5. Implementación de acciones para la consecución de los objetivos
2.5.5. Acciones del objetivo 4

Objetivo 4: formar a los docentes y a los estudiantes.

Una vez definida la infraestructura, la metodología, la plataforma digital, el papel de la tecnología en esta metodología, los
dispositivos y los procedimientos para que su uso fuera eficiente, era necesario planificar la formación de docentes y estudiantes.

En el caso de los docentes, el plan era sencillo. Cada uno recibiría un Chromebook del centro para poder preparar su material y
compartirlo con todo el equipo docente. Recordemos que al inicio este equipo estaba formado por tan solo seis personas.

Todos los docentes se incorporaron el día 1 de julio a jornada completa. Anteriormente se habían realizado algunas reuniones, pero
todos los docentes estaban trabajando en otros centros y, por lo tanto, la dedicación horaria al nuevo centro había sido voluntaria.

La formación en julio fue intensiva y se basó en los aspectos siguientes:

• El dispositivo Chromebook: funcionamiento, parecido y diferencias con dispositivos Windows.

• Organización de la información: Drive. Creación y compartición de documentos y, especialmente, sites, uso de Google
Classroom, etc.

• Seguimiento del estudiantado: uso de las herramientas desarrolladas para el profesorado qViC y para los tutores qAT.

• Utilización de la tecnología en proyectos ABP.

La primera parte de la formación se realizó en julio y se programaron píldoras formativas, de una hora de duración, de manera
mensual durante el curso. La ventaja de ser solo seis personas facilitó la resolución de dudas técnicas concretas. En este caso, los
pasillos fueron también lugar de formación improvisada en muchas ocasiones.

En todo caso, el plan era formar con un nivel alto a todos los profesores pensando ya en el siguiente curso, donde se incorporarían
más profesores. El soporte de los compañeros es crucial cuando un profesor con poca competencia digital se incorpora a un centro
totalmente digitalizado. Si los compañeros que ya llevan un tiempo han aprendido sin dificultad, acompañan a los nuevos
resolviendo dudas y la integración se produce sin problemas.

La otra parte de la formación era la formación de estudiantes. Ahí también se diseñó un plan. De manera coordinada, se
seleccionaron los aspectos que eran imprescindibles para que los estudiantes aprendieran las primeras semanas. Principalmente,
aspectos técnicos de uso del ordenador y de organización de las tareas. Cada profesor asumió algunos contenidos y los trabajaron
en clase. Por ejemplo, un profesor explicaba cómo entregar tareas en Classroom, otro cómo crear documentos y otro cómo
realizar capturas de pantalla en el dispositivo.

Pasados los primeros días y superada la adaptación al entorno, había que seguir la formación del estudiantado para que lograse la
competencia digital. Para esto, se tomó la concreción de la competencia digital del Departamento de Educación y se planificó su
desarrollo desde las materias. La de Tecnología tendría un peso importante por lo que se refiere al uso instrumental, mientras que
las otras aprovecharían este uso instrumental para generar aprendizaje nuevo con la tecnología. Se reservaron tres tutorías, una
por trimestre, para que el coordinador digital entrara en las aulas para tratar temas de seguridad y protección de datos.

22
2. Contexto
2.6. Equipo necesario
Para la implementación del proyecto digital del centro fue necesaria la colaboración e implicación de varios agentes distintos.

1. En primer lugar, el personal técnico del Departamento de Educación, que es el que diseñó, contrató y realizó el seguimiento
de la empresa que instaló la infraestructura. Concretamente, el cableado, los switchs de red y los puntos de acceso.

2. El equipo directivo del centro, que es el que realizó todo el proyecto, desde la diagnosis, pasando por la definición de objetivos
y concreción de acciones, y acabando por el seguimiento y acompañamiento de la implementación.

Si el centro no hubiese sido de nueva creación y hubiera tenido un tamaño mayor, esta definición del proyecto hubiera sido
mucho más participativa. En la transformación de un centro en funcionamiento es muy recomendable implicar a estudiantes,
familias, profesores y personal de administración en el proyecto, especialmente en la fase de diagnosis.

Es importante destacar que un miembro del equipo directivo tenía un nivel alto de competencia digital y era un experto en el
uso pedagógico de la tecnología. Tener este conocimiento permitió tomar muchas decisiones e implementarlas correctamente.

3. Para el éxito del proyecto, fue imprescindible la motivación del equipo docente. Sin ser expertos digitales, algunos de los
miembros tenían una competencia digital muy limitada, pero su motivación permitió un aprendizaje instrumental rápido para
usar la tecnología de una manera eficiente para apoyar la metodología pedagógica. Aunque en la fase de planificación no tuvo
una participación directa, sus aportaciones durante la implementación permitieron seguir el proyecto e introducir cambios para
mejorar las actividades previstas.

23
2. Contexto
2.7. Presupuesto económico
Desde el punto de vista económico, hay que distinguir tres partidas diferentes, según quién aportaba los recursos necesarios: las
familias, el Departamento de Educación y el centro.

Familias
En primer lugar, cada familia compró un ordenador Chromebook para su hijo o hija. Como se ha dicho anteriormente, las familias
no tenían que comprar ningún libro de texto. Por lo tanto, solo debían hacer el gasto del ordenador cuando el estudiante se
incorporaba al centro. Este ordenador servía para toda la escolarización en el centro, cuatro cursos. Así pues, económicamente, las
familias tendrían un gasto mucho menor si se contaba el gasto de los cuatro cursos completos.

Concretamente, el ordenador supuso un gasto de 350 € por familia (representa un 2,7 % aproximadamente del salario mínimo
anual en España). Para facilitar la compra, y más teniendo en cuenta que en el año 2015 los Chromebooks aún no estaban muy
popularizados, la asociación de familias se organizó para adquirir todos los Chromebooks en el mismo proveedor, con lo que
mejoró el precio por unidad y facilitó la gestión de reparaciones.

Departamento de Educación
El centro era de nueva creación y, por lo tanto, el Departamento asumió las infraestructuras y las dotaciones para las aulas.
Concretamente, el Departamento instaló la LAN y la wifi del centro y lo dotó con tres proyectores, dos pizarras digitales
interactivas (PDI), dos sistemas de audio (altavoces y amplificador), un ordenador portátil y seis ordenadores de sobremesa.

El presupuesto aproximado de toda esta dotación y de la instalación es difícil de calcular, ya que corresponde a partidas de
diferentes direcciones generales. Se ha realizado un cálculo aproximado para poder entender el orden de magnitud. La inversión
en dotación fue de unos 8.000 € en recursos informáticos y de unos 4.000 € en infraestructuras. Por lo tanto, unos 12.000 € en
total.

Centro
El centro, que tenía un presupuesto muy limitado, adquirió los Chromebooks de los profesores. Se gestionó con el mismo
proveedor que sirvió a los estudiantes. Concretamente, adquirió seis Chromebooks, a 350 € cada uno, por un total de 2.100 €.
Podría parecer un gasto poco significativo, pero cabe destacar que representaba un 35 % del presupuesto inicial del centro.

Además, durante la implementación se detectaron problemas con los puntos de acceso wifi y el centro tuvo que adquirir cuatro
puntos de acceso nuevos, con un gasto de 100 € por punto. Por lo tanto, hay que sumar 400 € al gasto de los Chromebooks, y
obtenemos así un gasto total del centro de 2.500 €.

Asociación de familias
La asociación de familias, de nueva creación y, por ende, casi sin presupuesto, asumió la compra de dos Chromebooks para que
estuvieran en el centro como reserva. Si un estudiante tenía algún problema con el suyo, mientras estaba en reparación el centro
le prestaba uno de los de reserva para que pudiese seguir trabajando sin problemas.

Concepto Agente que asume el gasto Importe

Inversión en Chromebooks Familias 21.000 €

Inversión en Chromebooks Asociación de familias 700 €

Inversión en Chromebooks Centro 2.100 €

Infraestructura Departamento de Educación 4.000 €

Dotación inicial para las aulas Departamento de Educación 8.000 €

Gastos imprevistos infraestructuras Centro 400 €

Total 36.200 €

Tabla 1. Presupuesto

Fuente: elaboración propia

24
2. Contexto
2.8. Evaluación de la implementación y medidas correctoras
2.8.1. Puesta en marcha
Llegado septiembre de 2015, el centro inicia las clases sin ningún percance importante. Todos los estudiantes disponían de un
ordenador y todos los docentes disponían también de un ordenador con las mismas características. Además, la formación
realizada en julio y en los primeros días de septiembre había conseguido los objetivos y todos los profesores tenían suficiente
competencia digital para crear los materiales necesarios.

En cada asignatura se creó un curso en la plataforma Google Classroom, donde los estudiantes encontraban materiales y colgaban
las tareas. Además, se empezaron a crear proyectos interdisciplinarios, usando una web para cada uno como guía del proyecto.

Este funcionamiento continua en la actualidad. El centro tiene como uno de sus objetivos trabajar en red con otros centros
educativos y compartir materiales (*).

Figura 2. Materiales de proyectos

Fuente: <https://agora.xtec.cat/ins-salasixandri/materials-dels-projectes/>

Para el seguimiento de las materias y de los propios proyectos, cada profesor tenía un cuaderno de seguimiento (qViC), en el que
anotaba los aspectos más importantes del aprendizaje, especialmente pensado para la evaluación competencial. Cada tutor
disponía de un cuaderno de tutor (qAT), en el que consultaba la información que los otros profesores indicaban en sus cuadernos.
De esta manera podía realizar el seguimiento de los estudiantes e informar a las familias, a través del correo de familias.

Las familias estaban informadas por correo y podían consultar la web de familias, para ver asistencias, retrasos, incidencias e
informes de proyectos y de calificaciones trimestrales.

Los estudiantes trabajaban de manera cooperativa, en grupos, y utilizaban el ordenador como una herramienta más,
compartiendo documentos e información entre ellos.

25
2. Contexto
2.8. Evaluación de la implementación y medidas correctoras
2.8.2. Dificultades
Una vez iniciada la puesta en marcha, la principal dificultad fue el acceso a internet. El Departamento de Educación solo
suministró tres puntos de acceso, que, en sus especificaciones, indicaban un máximo de cincuenta usuarios concurrentes. La
realidad demostró que con más de diez usuarios trabajando simultáneamente el sistema se saturaba. Como decíamos al explicar
la diagnosis, el problema no es que el fabricante no fuera preciso en sus especificaciones, sino que las condiciones con las que
mide el fabricante no se corresponden con las de un centro educativo.

En un centro las conexiones son todas simultáneas. El profesor indica a los estudiantes que accedan a un recurso y todos ellos
acceden a ese recurso al mismo tiempo, con lo que saturan el punto de acceso. En un entorno empresarial, aunque en un punto de
acceso se hayan conectado muchos usuarios, su uso de internet es poco coincidente. Mientras uno accede a una página, otro la
está leyendo y otro está escribiendo un correo electrónico, que no consume recursos de punto de acceso.

Una vez detectado el problema, se dieron pautas al profesorado para evitar estos colapsos. Los recursos que fueran necesarios
para todos los estudiantes se abrirían de manera escalonada. Tan solo dividiendo la clase en tres y esperando 20 segundos entre la
indicación de acceso de cada grupo, el problema disminuía enormemente. Lógicamente, un centro digital no puede usar estas
medidas de modo permanente, así que el centro adquirió cuatro nuevos puntos de acceso más potentes y solucionó el problema.

La segunda dificultad que apareció fue la adaptación de las familias. En una primera reunión se les explicó cómo acceder a la web
de familias, con un usuario y una contraseña. En esa web, se colgaron tutoriales para configurar el correo electrónico del centro en
su dispositivo móvil y estar siempre al día de las informaciones del centro (ausencia de clase, petición de entrevistas, publicación
de informes de proyectos y de calificaciones, etc.). Aunque los tutores comprobaron que todas las familias tenían acceso, con el
paso de los meses algunas familias se desconectaban; cambiaban de teléfono y olvidaban añadir el usuario de centro o
simplemente olvidaban la contraseña y no lo comunicaban al instituto. A final de curso se estimó que sobre un 15 % de las familias
no recibían las informaciones del centro.

Como es fácil de imaginar, eso es un problema importante. En un instituto donde todas las comunicaciones son digitales, si las
familias no están conectadas se produce una descoordinación perjudicial para el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes.
Para solucionarlo, en los siguientes cursos se planteó una formación digital para familias, con el objetivo de evitar que se repitiera.
Cabe decir que, aún hoy en día, hay algunas familias que no siempre están conectadas con el centro. Se ha conseguido disminuir el
porcentaje, pero no se ha solucionado por completo.

La tercera gran dificultad que apareció estaba más o menos prevista, pero es importante destacarla: el tiempo. El proyecto, como
se ha explicado, funcionó muy bien y el centro arrancó digitalizado, logrando procedimientos eficientes, potenciando la
comunicación de la comunidad e incorporando el progreso de los estudiantes en competencia digital. Pero todo fue posible por la
dedicación del profesorado. La creación de materiales propios y la asimilación de los nuevos procedimientos requieren muchas
horas de dedicación. Es cierto que su motivación y su ilusión para crear un proyecto nuevo facilitó esta inversión de tiempo sin
provocar desmotivación. Pero es importante destacar el riesgo de implementar proyectos basados en el voluntariado del profesor,
que ha de dedicar muchas más horas de las que marca su jornada laboral.

26
2. Contexto
2.9. Evolución del proyecto
Con el paso del tiempo, el proyecto ha ido evolucionando, aunque las bases no han cambiado. El número de estudiantes, el
número de profesores y el número de dispositivos ha aumentado, pero el centro sigue con el modelo de un ordenador para cada
estudiante. Se sigue utilizando la tecnología para apoyar las metodologías, especialmente en el trabajo por proyectos (ABP). Todas
las comunicaciones con la comunidad escolar (estudiantes, docentes, familias y personal de administración) son completamente
digitales.

El proyecto de digitalización ha crecido en las prestaciones de las aplicaciones propias del centro, añadiendo funciones para apoyar
la dinámica habitual de los docentes, especialmente por lo que se refiere al trabajo por competencias.

Una vez sentadas las bases, se ha desarrollado la competencia digital de los estudiantes. Se ha concretado su
distribución curricular en los diferentes cursos y las distintas materias y proyectos, y se ha desarrollado el sistema
informático para evaluarla y calificarla de manera colegiada por el equipo docente.

Cabe destacar el impulso que la pandemia de la COVID-19 tuvo en el proyecto. En su inicio, el proyecto también empezó a impulsar
videollamadas, especialmente para realizar conexiones de expertos en el aula. En los proyectos interdisciplinarios siempre se
intenta realizar lo que se denomina socialización rica, es decir, los estudiantes salen del centro para conocer el tema en un
contexto real y expertos del tema entran en el aula para aportar conocimientos. Algunas de estas intervenciones se realizaban por
videoconferencia. También en las clases de inglés y francés se realizaban algunas videollamadas con estudiantes de otros centros
de fuera del país para practicar el idioma.

Como se ha comentado anteriormente, la situación de pandemia impulsó el uso de estas videollamadas para el seguimiento de
estudiantes, en los casos de confinamiento, para las reuniones de profesores y para las reuniones con las familias.

También impulsó el uso de Classroom como entorno virtual de aprendizaje (EVA). De hecho, ya era habitual su uso antes de la
pandemia, pero durante los confinamientos su uso fue más intensivo e importante para el seguimiento del aprendizaje.

El centro ha participado en diferentes redes de centros educativos y de docentes. Esto ha visibilizado el proyecto educativo del
centro. Cada año varios centros se han interesado en conocer mejor este proyecto. Actualmente, el uso de Chromebooks en
educación se ha expandido mucho. El instituto Salas i Xandri ha sido un referente en los últimos años de su uso para mejorar la
competencia digital del estudiantado y para facilitar la implementación de metodologías activas, especialmente el aprendizaje
basado en proyectos (ABP).

El centro sigue evolucionando y su proyecto educativo es evaluado y revisado periódicamente, intentando seguir la rueda de la
mejora continua. El contexto va cambiando rápidamente, hay cambios en los docentes que forman el claustro y, quizá más
adelante, habrá cambios en la dirección del centro. En todo caso, se ha intentado sentar las bases para que el proyecto pueda
adaptarse, con las revisiones necesarias, y permita que el centro siga creciendo en el uso pedagógico y metodológico de la
tecnología.

27
3. Interacción
Con el objetivo de empezar una reflexión sobre el caso, y en concreto sobre la figura clave de la dirección operativa del plan digital
del centro, os planteamos una reflexión comparativa entre el rol de un gestor de proyectos de e-learning (GP-eL) y el rol de
coordinador digital de un centro educativo.

• ¿Qué habilidades comparten en la definición y ejecución de los aspectos operativos de un proyecto digitales un GP-eL y un
coordinador digital?

• ¿Cuáles son las funciones y tareas compartidas entre estos dos perfiles en relación con la definición y la ejecución de los
aspectos operativos?

• ¿Y las diferencias?

• ¿Cuáles son las funciones, competencias, actitudes y formación de un coordinador digital de un centro educativo formal?

A continuación, se adjuntan guías desarrolladas por distintos Gobiernos relacionadas con el diseño y la implementación del plan
digital de centro, para que puedan servir de consulta y reflexión a las anteriores preguntas. Debéis complementar los materiales
con búsqueda en otras fuentes de información:

• Generalitat de Cataluña. Departamento de Educación (2021). Estratègia digital de centre. Recuperado de

https://projectes.xtec.cat/edc-suport/estrategia/

• Ministerio de Educación (2020). Guía para el diseño del plan digital de centro. Recuperado de https://intef.es/wp-
content/uploads/2020/07/02-Gu%C3%ADa-Plan-Digital-de-Centro-INTEF.pdf

• Gobierno de Canarias. Consejería de Educación. Funciones del coordinador TIC. Recuperado de

https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/mediateca/ecoescuela/wp-
content/uploads/sites/2/2013/11/funcionescoordinadortic.pdf

• Junta Extremadura. Consejería de Educación. Proyecto de Educación digital de Centro. Recuperado de

https://emtic.educarex.es/pedsite

• Comisión Europea. Digitally Competent Educational Organisations. Recuperado de

https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomporg/framework

28
4. Resolución
Se ha analizado el replanteamiento de un centro educativo, en este caso de nueva creación, desde una perspectiva digital y
pedagógica para que las tecnologías se integren de manera efectiva y repercutan positivamente en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes.

Como se ha podido observar, son muchos los factores (algunos de estos ajenos al centro) en los que resulta difícil actuar para
implementar la estrategia digital. Aun así, el coordinador digital –junto con la Comisión de estrategia digital del centro– tienen el
objetivo principal de diseñar e implementar la estrategia digital.

Partiendo del caso del Instituto Salas i Xandri de Sant Quirze del Vallès, y con la finalidad de concluir el caso, os proponemos
desarrollar una propuesta operativa de evaluación que permita ir mejorando el plan digital implementado y adaptándolo a los
contextos actuales sociales y del centro.

El informe debe contener la siguiente información:

• Objetivos de la evaluación.

• Limitaciones actuales.

• Posibles nuevos escenarios/contextos.

• Medidas correctoras.

• Tiempo y responsables de ejecución.

Podéis consultar los siguientes materiales disponibles en el aula virtual y complementarlos con la búsqueda de información:

• Gestor de proyectos de e-learning: introducción a las mejores prácticas, los métodos y las habilidades.

• Economía del e-learning.

• Organización y e-learning: modelos institucionales y de gestión.

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Referencias
Afreen, R. (2014). Bring your own device (BYOD) in higher education: Opportunities and challenges. International Journal of
Emerging Trends & Technology in Computer Science, 3(1), 233-236.

Departamento de Educación, Generalitat de Cataluña (2021). Pla Educació Digital. Recuperado de

http://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/monografies/pla-educacio-digital/pla-educacio-
digital.pdf

Larmer, J., Mergendoller, J. R., y Boss, S. (2015). Gold standard PBL: Essential project design elements. Buck Institute for Education,
1-4.

Price, C., Mohammed, S., y Rabbit, B. (2019). BetterLesson and PBLWorks professional learning at LUSD: Effects on instructional
behaviors and learning outcomes. Prepared for: Lindsay Unified School District Teacher and School Leader Initiative (TSL).
Recuperado de https://www.lindsay.k12.ca.us/view/12031.pdf

Sánchez, S. P., López-Belmonte, J., Moreno-Guerrero, A. J., Reche, J. M. S., y Cabrera, A. F. (2020). Effect of bring-your-own-device
program on flipped learning in higher education students. Sustainability, 12(9), 3729.

White, D. S. y Le Cornu, A. (2011). Visitors and Residents: A new typology for online engagement. First monday.

(*) Contenido disponible solo en web.

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