Tema 5: diseño y elaboración de un programa de intervención logopédica en

atención temprana

La intervención logopédica como parte del programa de intervención global con el

niño. Síntesis interdisciplinar. Intervenciones transdisciplinares.

Protocolos, guías clínicas y registros.

Objetivos, actividades y metodología de las intervenciones.

Evaluación: construcción de indicadores. Devolución al niño o la niña, a los padres y a

otros profesionales.

El programa de atención temprana debe tener establecidos unos objetivos referidos al

niño y a la familia que proporcionen a los profesionales y a los padres información
objetiva para poder valorar los progresos de la intervención (Candel, 2005, a).

La evaluación debe tener en cuenta que la interpretación de los resultados de las

escalas de evaluación o de los test psicométricos hay que interpretarla con cierta
relatividad.

En la valoración del comportamiento de los niños no podemos descartar la influencia

del entorno y de la situación contextual en la que se realiza la exploración.

Los programas de atención temprana incluyen la evaluación de tres áreas del

desarrollo: el área cognitiva, el área motora y el área del lenguaje o la
comunicación, pero no suelen valorarse los aspectos vinculares e interactivos.

Candel (2005) propone que la evaluación incluya tres niveles o dimensiones:

- La organización evolutiva del niño: habilidades comunicativas, desarrollo

socioemocional, procesos cognitivos, estilo de aprendizaje, capacidad de
respuesta al medio, habilidades de juego.
- Características del entorno familiar y social.
- Relación entre el niño y su entorno: interacción padres-niño.

Es necesario valorar los aspectos interactivos del comportamiento del niño y su

entorno, las conductas funcionales y las habilidades de solución de problemas que
utiliza el niño en la adaptación a las situaciones de la vida cotidiana.

Valoraremos también los aspectos cualitativos, que pueden modificar los criterios
evaluativos basados en los resultados cuantitativos de los test.

Se trata, no tanto de evaluar los “resultados”, sino de los procesos de aprendizaje:

- Conexión con el medio físico y social.

- Tipo de relación o interacción.
- Interés y motivación hacia los estímulos que recibe y hacia las actividades que
se le proponen.
- Actividad motora.
- Capacidad de respuesta y exploración de los objetos.
- Respuestas de evitación.
- Estilo conductual (planificador, impulsivo, atento, disperso, constante, inhibido,
activo, espontáneo, dependiente…)
El comportamiento del niño debe observarse cuando está solo, acompañado de los
padres y, cuando tiene más de año y medio o dos años, jugando con otros niños, para
poder ajustar la intervención a las potencialidades y limitaciones del niño y sus
necesidades reales y a las de su familia.

En la atención temprana es preferible comparar el comportamiento del niño

consigo mismo.

Las pruebas estandarizadas que suelen utilizarse están baremadas para la población
infantil general, no están adaptadas a las peculiaridades de los niños con discapacidad,
por lo que corremos el riesgo de caer en el sesgo de la comparación con la “norma”.

Es necesario realizar una evaluación del funcionamiento familiar (anteriormente se

valoraban capacidades y debilidades).

Siguiendo los modelos ecológico-sistémico y transaccional, la valoración se centra

en identificar los factores de riesgo y de protección en el ambiente próximo del niño,
con el objetivo de mejorar las redes de apoyo a los padres para mejorar sus
competencias en la crianza de los hijos. Como dice Candel, “la evaluación no se hace
a la familia o en la familia, sino con la familia”.

Linares (2004) propone que los profesionales se hagan las siguientes preguntas:

- ¿Cree la familia que la atención temprana es apropiada para marcar una

diferencia en la vida de su hijo?
- ¿Y en la vida familiar?
- ¿Tiene la familia una visión positiva sobre los profesionales y el sistema de
servicios?
- ¿Le sirvió a la familia la atención temprana para ayudar a su hijo a crecer,
aprender y desarrollarse?
- ¿Favorece a la familia contemplar la idea de trabajar con los profesionales como
algo positivo y ver favorablemente los servicios?
- ¿Ayuda a la familia a construir un buen sistema de apoyo?
- ¿Refuerza la idea de un futuro positivo, optimista?
- ¿Hace sentir a la familia que su calidad de vida mejora

Las relaciones entre los padres y los hijos con discapacidad pueden estar alteradas.

Los padres pueden tener dificultades para interpretar correctamente las señales
comunicativas de sus hijos:

- Contacto ocular disminuido.

- Menor capacidad de respuesta.
- Mayor lentitud ante los estímulos.
- Reacciones emocionales menos intensas.
- Comportamiento disruptivo.

Uno de los objetivos de la atención temprana debe ser fomentar patrones de

comunicación adecuados, de forma que el niño se sienta más motivado para
responder a los estímulos y los padres obtengan mayores gratificaciones en el ejercicio
de sus roles de crianza.
Los profesionales, y específicamente el logopeda, debe valorar la calidad de las
interacciones, fomentar la relación padres-hijo y prevenir la aparición de estilos
comunicativos inadecuados, con los siguientes objetivos (Candel, 2004):

- Procurar que los padres inicien actividades y juegos placenteros con su hijo,
aumentando la motivación del niño y la gratificación de los padres.

- Desarrollar las habilidades de observación de los padres para interpretar

adecuadamente las señales de su hijo.

- Aumentar y mejorar la comunicación entre padres e hijo.

La intervención logopédica, ya hemos visto anteriormente que debe integrarse dentro

de la programación global, siendo interdisciplinaria.

De los enfoques teóricos que abordan la metodología de la intervención en los

trastornos del desarrollo del lenguaje, quizá el más utilizado en España sea el
propuesto por Juárez y Monfort (1996, citado por Ygual y Cervera, 1999).

Se trata de una intervención en tres niveles diferentes:

- Estimulación reforzada o sistematizada del lenguaje.

- Reestructuración del lenguaje.

- Sustitución del lenguaje.

En el primer nivel, se pretende reforzar la adquisición del lenguaje oral mediante el

uso, a través de tres programas: intervención ambiental a través de la familia y la escuela,
ejercicios funcionales y ejercicios dirigidos.

En el segundo nivel, el objetivo sigue siendo la adquisición del lenguaje oral, pero a
través de un sistema de comunicación “aumentativo”, que incrementa la capacidad
de comunicación del niño, para facilitarle la adquisición de la lengua oral.

En el tercer nivel, el objetivo es sustituir la lengua oral por otro sistema de

comunicación “alternativo”.

Nivel 1: Estimulación reforzada del lenguaje

Apuntalar el modelo natural de adquisición dentro de su propia dinámica de

funcionamiento:

- Controlando las conductas de los padres.

- Aumentando las interacciones duales.

- Mejorando el ajuste del lenguaje adulto al del niño.

Nivel 2: Reestructuración del lenguaje

Introducción de un sistema aumentativo a la comunicación para mejorar la expresión.

- Entrenamiento específico de aptitudes perceptivas, motoras, cognitivas y/o

conductuales relacionadas con la comunicación y el lenguaje que se encuentran
significativamente deficitarias en el niño.

- Entrenamiento formal en contenidos lingüísticos

Nivel 3. Sustitución del lenguaje oral

Adquisición de un sistema alternativo de comunicación que sustituye a la lengua oral.

El nivel de intervención se decidirá según las características de cada niño.

El primer nivel estaría indicado para niños cuya comunicación está basada en la
interacción oral: interaccionan vocalmente con su entorno y responden a estímulos
verbales de familiares y educadores (utilizan adecuadamente el canal auditivo-vocal).

El segundo nivel sería el adecuado para niños con graves alteraciones de la

comunicación: que no entienden o no se hacen entender por su entorno, pero que
podrían llegar a utilizar el lenguaje oral.

El tercer nivel sería el adecuado para niños que no tienen posibilidades de acceder
a la lengua oral.

Dentro del enfoque global de la atención temprana, la intervención logopédica se

justifica desde la teoría de la comunicación: a diferencia de otros abordajes, como el
que puede realizar un logopeda en una consulta clínica, el objetivo no es “enseñar”
las habilidades lingüísticas al niño (fonológicas, gramaticales o pragmáticas), sino
favorecer el desarrollo global, actuando de forma sistemática y planificada sobre
todos los ámbitos del desarrollo: el individual, el familiar y el social.

- INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA: EL ENFOQUE COMUNICATIVO

Durante la década de los 80 y principios de los 90 la investigación psicolingüística

ha puesto de relieve un factor importante en los mecanismos de adquisición del
lenguaje: la comunicación como motor de la adquisición.

El niño adquiere el lenguaje en entornos de comunicación.

La comunicación es el entorno donde el niño realiza sus adquisiciones. No es
posible ‘enseñar’ el lenguaje, sólo es posible favorecer entornos donde los niños
puedan superar sus dificultades de comunicación. Todo lo que un niño ha aprendido
sobre el lenguaje lo ha hecho a través de una situación en la que se ha tenido que
comunicar.

Además, el niño muestra un papel activo en sus procesos de adquisición.

Probablemente como fruto del desarrollo cognitivo y social, elige cómo, cuándo y sobre
qué se comunica.

Ambos aspectos –el papel activo del niño y los entornos comunicativos– es lo que
Monfort y Juárez denominan ‘núcleo duro’ de la adquisición.

- LA INTERVENCIÓN AMBIENTAL Y EL ENFOQUE NATURALISTA

El núcleo duro de ese proceso de adquisición no debe ser alterado si no queremos

transformar la adquisición del lenguaje en un proceso mecánico y limitado por
naturaleza.

Este ‘núcleo duro’ consistiría en respetar el papel activo del niño en los procesos de
aprendizaje y en la primacía de la comunicación como factor de desarrollo.’

Siempre que sea posible se propone la intervención sobre la comunicación para

superar los trastornos lingüísticos.

Se actúa sobre el medio –familia y escuela– para favorecer la interacción adulto-

niño, para reforzar, clarificar y aumentar las conductas de comunicación en el adulto
y para dotar al lenguaje de la estabilidad y complejidad adecuadas al nivel del niño.

Recientemente, Del Río et al, de la Universidad Autónoma de Barcelona han publicado

unas pautas de intervención basadas en este enfoque comunicativo y ‘ambientalista’.
Lo han llamado ‘intervención naturalista’.

- INTERVENCIÓN NATURALISTA

No se puede concebir toda la intervención en el lenguaje desde un enfoque rehabilitador,

en el cual el especialista ‘remedia’ todas las deficiencias del niño.

La intervención debe asumir un paradigma comunicativo: los niños adquieren el

lenguaje, fundamentalmente, comunicándose con los adultos.

El niño se comunica para ajustarse a sus intereses, eligiendo el momento, el lugar y

el tema.

Los adultos, cuando se comunican con niños que están aprendiendo a hablar, utilizan
una serie de estrategias que influyen positivamente en éstos, favorecen el éxito
comunicativo–transmisión real de información–, y dejan en segundo lugar los
aspectos formales en el uso de la lengua. (por ej., seguir la iniciativa del niño, organizar
el ambiente, dejar el tiempo suficiente al niño para que intervenga en la conversación,
interpretar los actos del niño o retomar y ampliar sus emisiones verbales).

La falta de habilidades lingüístico-comunicativas de los niños con trastornos del

lenguaje afecta negativamente a los adultos y educadores, y empobrece los
intercambios comunicativos.
La mala interacción adulto-niño con trastorno de lenguaje influye negativamente
en los procesos de adquisición del lenguaje.

Ejemplo: Si en un primer momento, un padre interpreta de forma natural las primeras

vocalizaciones de su hijo y éste le responde imitando, sonriendo, moviendo la
cabeza, vocalizando, etc., seguramente el padre continuará hablando con el niño y
esperando respuestas cada vez más elaboradas por parte de su hijo. Pero si este
niño no responde a estas interpretaciones, que pueden ser inicios o respuestas a un
simple gesto, es posible que este padre poco a poco vaya dudando sobre su propia
competencia para comunicarse con su hijo, puede llegar a pensar que él no le puede
ayudar e ir progresivamente dejando de interactuar con el niño, limitándose a hacerle
demandas demasiado concretas y sencillas; o puede, por el contrario, tender a
exigirle un nivel al que el niño no puede llegar.

En definitiva, la interacción entre los padres y sus hijos con dificultades para la
comunicación y el lenguaje puede fácilmente quedar distorsionada y alterada
(Gràcia y del Río, 1998).

La intervención naturalista tiene como objeto principal conseguir que los padres y
educadores se comuniquen mejor con los niños con trastornos del lenguaje.
Aunque no rechaza otros enfoques más reeducadores o ‘clínicos’, se despliega en
contextos cotidianos–hogar y escuela– y dispone de agentes como logopedas, padres
y educadores.

La intervención naturalista no excluye otros métodos de trabajo en el lenguaje de los

niños. Se puede combinar con programas de trabajo directamente con los
logopedas para trabajar aspectos formales del lenguaje (comprensivo o expresivo),
introducir un sistema de lenguaje aumentativo (bimodal de signos o gráficos) o
trabajar otros aspectos del desarrollo cognitivo.

La introducción de una comunicación basada en un lenguaje aumentativo debe ser

compatible con ambos sistemas de intervención–ambiental y a través del
especialista.

Los padres deben aprender a comunicarse más y mejor con sus hijos, al tiempo
que éstos y sus progenitores aprenden a usar el sistema de comunicación
aumentativo en contacto con los logopedas.

- LA INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE LOS ‘EJERCICIOS FUNCIONALES

En ocasiones, la intervención a través de la familia o de la escuela puede ser insuficiente

y los logopedas necesitan algún instrumento para conseguir que el niño desarrolle
determinadas habilidades lingüísticas que no consigue en su comunicación ambiental.

Los programas basados en ejercicios funcionales son un intento de mantener el papel

activo del niño y los contextos comunicativos –el ‘núcleo duro’ de la adquisición– pero
a través de actividades programadas por el especialista para desarrollar
habilidades lingüísticas que en situaciones absolutamente libres no afloran.

Un ejercicio funcional es una actividad en la cual el niño debe hacer uso del lenguaje
para comunicarse con el resto de las participantes en dicha actividad. El ejercicio está
definido por las funciones del lenguaje empleadas, por el tema sobre el que
comunican los niños y por los contenidos lingüísticos explícitos que deben usar.
Aparentemente, los ejercicios funcionales simulan juegos en los que el niño debe
comunicarse para poder jugar.

Un ejercicio es funcional si el niño utiliza el lenguaje pragmáticamente, es decir, si lo

usa para transmitir una información que el adulto –u otro participante– necesita
comprender para poder continuar con la propia acción del ejercicio.

Lo importante de un ejercicio funcional es que el niño debe esforzarse por

comunicar aquello que desea para que el juego pueda desarrollarse.

En los ejercicios funcionales los adultos no tienen por qué hacer correcciones
explícitas sobre los enunciados del niño.

Las situaciones están creadas de forma qué si el enunciado es comprensible, el niño lo

aprecia por el éxito comunicativo y también aprecia cuando no lo es, ya que el juego no
puede continuar.

El papel de los ejercicios funcionales se puede entender fácilmente si recordamos cómo

los adultos realizamos adquisiciones de vocabulario o de modismos cuando viajamos a
algún país donde se habla una lengua en la que somos aprendices.

Los ejercicios funcionales son una potente estrategia para mantener un enfoque
comunicativo y reforzar aspectos que no pueden controlarse en una intervención
de tipo ambiental.

- CARACTERÍSTICAS DE LOS EJERCICIOS FUNCIONALES

En primer lugar, para que una actividad sirva para el entrenamiento funcional, debe
cumplir la condición de que la corrección o incorrección del enunciado del niño
dependa de su eficacia y que esta eficacia venga dada por la respuesta del
interlocutor.

El educador deberá buscar que es lo que debe modificar en la situación para que
un enunciado incorrecto deje de ser eficaz funcionalmente y, por tanto, requiere el
aprendizaje de un nuevo modelo.

A veces es posible hacerlo en el instante, en otras se necesita la preparación de otra

sesión, en otras finalmente no es factible y si el sistema de feed−back correctivo que
se puede pedir a las técnicas de aprendizaje natural, no bastan, se deberá recurrir
entonces a los ejercicios dirigidos.

Entre los objetivos de los ejercicios funcionales se distinguen:

- Saber mantener un tema, seguir el hilo, saber cuándo se termina o se cambia de

tema.

- Saber utilizar las fórmulas que regulan la expresión, como iniciar, terminar o
señalar los cambios.

- Entrenar los cambios de registro. Cambiar de una situación a otra.

- Usar las formas sintácticas para trasmitir información pragmática.

- Uso de matices en función del contenido o de los interlocutores.

- Uso de la comunicación no verbal. (Booth, Derickson y Randolph, 1984).

Si los objetivos se refieren a contenidos formales explícitos, la programación se regirá
por el siguiente esquema Comprensión−Expresión−Repaso.

Si de lo que se trata es de reforzar el aspecto propiamente pragmático de la

comunicación, es decir, desarrollar en el niño la capacidad para usar el lenguaje y
adaptarlo a los datos del entorno y del interlocutor, podemos utilizar como
referencia alguna de las clasificaciones del lenguaje publicadas hasta ahora.

Halliday, en su famoso estudio longitudinal sobre la aparición de las funciones

comunicativas (no verbales y verbales), distingue seis funciones básicas, presentes
desde las primeras conductas comunicativas, a las que se añade una séptima al final
del segundo año de vida.

- La función instrumental: es el lenguaje utilizado para satisfacer necesidades,

para pedir.

- La función reguladora: es el lenguaje utilizado para controlar la conducta de los

demás, para mandar.

- La función interaccional; es el lenguaje utilizado para coordinar conductas,

iniciar, interrumpir o mantener la coherencia de la comunicación.

- La función personal: es el lenguaje utilizado para expresar los sentimientos y

afirmar la individualidad.

- La función heurística: es el lenguaje utilizado para aprender y explorar la

realidad, para preguntar.

- La función imaginativa: es el lenguaje utilizado para una formación creativa de

la realidad, para jugar.

Fase I (10-18 meses)

En este estadio se pueden distinguir hasta siete funciones distintas que se definen de
esta manera.

- Instrumental: Se utiliza el lenguaje como medio para que las cosas se realicen,
se dirige a satisfacer las necesidades. La expresión característica “yo quiero”.
- Reguladora: Utilización del lenguaje como instrumento de control, para
modificar o regular la conducta de los demás. Ej. “haz lo que te digo”. ∗
- Interactiva: Utilización del lenguaje como medio para relacionarse con los
demás. Ej. “juguemos juntos”.
- Personal: Utilización del lenguaje manifestando la individualidad, con el fin de
exponer y afirmar la propia personalidad frente a los demás. Ej. “yo”, “mío”.
- Heurística: Utilización del lenguaje como instrumento para investigar la realidad
y aprender sobre las cosas. Ej. “¿Por qué?”.
- Imaginativa: El lenguaje se utiliza de forma lúdica, creando o recreando el
entorno según sus gustos, para que las cosas sean como el hablante quiere.
- Ritual: Lenguaje de los buenos modales. Durante esta primera fase el niño tiene
un sistema organizado, aunque no utilice unidades léxicas o palabras, pero que
no son el resultado de ninguna imitación del habla adulta. “hola”, “gracias”,
“adiós”.
En la segunda fase, Halliday reagrupa las tres primeras en una función más global que
parece esperar una respuesta concreta por parte del interlocutor; la función
pragmática, la que se utiliza para actuar sobre el entorno.

Las tres siguientes se reagruparían en la función matética, que se utilizaría

para aprender a conocer.

Se produce, pues, una reorganización fundamental de las funciones que sé

distribuye ahora en una plano más abstracto, más parecido al que utiliza el adulto y
en el cual un enunciado sirve diversas funciones al mismo tiempo.

Chapman también expone su clasificación:

- Dar información: Referencia y predicción.

- Obtener información.

- Describir un hecho que está ocurriendo.

- Conseguir que el interlocutor: Haga algo, crea algo, sienta algo.

- Expresar: las propias intenciones, las propias creencias, los propios sentimientos.

- Indicar la disponibilidad para una nueva comunicación.

- Resolver problemas.

- Divertir.

Fase II (18-24 meses). Etapa de transición.

Las funciones se combinan, se reagrupan. Comienza a desarrollarse la estructura

gramatical y el diálogo.

- Pragmática: Procede de las funciones instrumental, reguladora e interactiva.

Lenguaje en cuanto acción, está vinculada al desarrollo de la sintaxis. Sirve para
satisfacer necesidades e interactuar con las demás personas.

- Matética: Procede de las funciones personal, heurística e imaginativa.

Lenguaje con el propósito de aprender, facilita el desarrollo del vocabulario.

- Informativa: El lenguaje es un medio para transmitir mensajes, dar información.

Aparece hacia los 22 meses.

Fase III (A partir de los 24 meses)

Se inicia el sistema adulto. Existen dos funciones básicas:

- Ideacional o ideativo (evolución de la función matética). Lenguaje para hablar

sobre el mundo real. Engloba la experiencia del hablante y la interpretación del
mundo que le rodea.

- Interpersonal (evolución de la función pragmática). Lenguaje como medio para

participar en la situación de habla, su papel, actitudes, deseos. El hablante
participa en la situación.
 - DISEÑAR UNA ACTIVIDAD FUNCIONAL

Diseñar una actividad funcional supone prever los recursos y técnicas gracias a los
cuales el logopeda podrá actuar sobre la situación comunicativa planteada a los niños.

Su carácter abierto a las iniciativas de los niños requiere precisamente un mayor grado
de preparación por parte del adulto.

Sistemas de interpretación y de ajuste según el modelo de Monfort y Juárez.

Las variables de complejidad permiten introducir cambios en la situación propuesta

inicialmente a los niños para hacerla más compleja (sí se ve que la superan con facilidad),
más sencilla (sí, a pesar de los sistemas de facilitación, presentan un número excesivo
de errores o no consiguen solucionarla) o simplemente diferente, porque se quiere
volver a plantear el entrenamiento del mismo proceso desde una apariencia distinta o
porque se desea inducir modificaciones lingüísticas a través de los cambios efectuados
sobre estos parámetros.

- EJERCICIOS FUNCIONALES

La variable 1 actúa sobre el Referente; Objeto.

La variable 2 actúa sobre la Situación de comunicación, ésta puede hacerse a poca

distancia, desde más lejos, escondiendo él referente a la vista del que habla, sin que se
vean los interlocutores.

La variable 3 actúa sobre el interlocutor; puede ser un niño o el propio educador,

pueden ser varios niños a la vez, puede que el interlocutor no sea el destinatario final de
un mensaje, sino sólo un intermediario, como es un personaje.
La variable 4 actúa sobre el código; según lo determine la propia situación o la
indicación del educador, se utilizarán todos los sistemas comunicativos posibles.

La variable 5 actúa sobre el tiempo; es decir, sobre la relación que existe entre el
momento en que sé habla y el momento en que se realizan las acciones a las que se
refiere el hablante. El lenguaje puede ser simultáneo, previo o posterior a las acciones
que constituyen su referente.

- Los sistemas de facilitación

Se refieren a las ayudas que el educador ha de proporcionar a los niños para que puedan
adecuar su expresión verbal a las necesidades que se descubren en la situación y que
no pueden solucionar o que solucionan incorrectamente, sea desde un punto de vista
formal, o desde un punto de vista funcional.

- Imitación mediata

Consiste en que el educador realiza el ejercicio él mismo antes de pedir a los niños
hacerlo. Actuará luego sobre las variables de complejidad para que las realizaciones de
sus alumnos no sean meros calcos de la suya, pero, durante su actuación, les
proporciona ya una cierta ayuda, mostrándoles posibles formas de solucionar el
problema comunicativo planteado por la situación. ∗

- Feed−back correctivo

Consiste en recoger el enunciado del niño y repetirlo con las correcciones y

ampliaciones oportunas. Puede tener más eficacia que en la vida diaria, por su mayor
repetición y estabilidad.

- Inducción

Tipo de ayuda que consiste en decir la primera sílaba de una palabra o las primeras
palabras de una oración para que el niño las complete. Se supone, lógicamente, que el
modelo que se intenta inducir es ya conocido y que ha sido presentando y
probablemente trabajado con anterioridad.

- Modelado

Ayuda más explícita, el educador puede darle un modelo posible y ayudarle a que lo
repita. Como todos los sistemas de facilitación estas ayudas deben inscribirse en un
proceso progresivo.

Estas estrategias deben completarse con una fase de extinción.

La base fundamental de los ejercicios pragmáticos es que la valoración del enunciado

que emite el niño sólo depende del resultado que obtiene.

No es el logopeda el que dice si está bien o mal, es la situación la que indica al niño si
ha proporcionado información suficiente o no.
El lenguaje se usa para:

- Auto−afirmarse; mantener derechos y pertenencias. El lenguaje se utiliza para

satisfacer necesidades físicas y psicológicas. Entre 7 y 13 años el lenguaje se
vuelve más socializado.

- Dirigir la actividad propia y la de otros. Nuestras propias acciones, orientarlas

y controlarlas. También para dirigir a otras personas, cuando les damos
instrucciones, hacemos demostraciones y solicitamos que se ciñan al curso de la
acción.

- Relatar experiencias presentes y pasadas. Para relatar nuestras experiencias

presentes y pasadas, haciendo comentarios de lo que vemos y evocamos.

- Razonamiento lógico. Para expresar las relaciones que reconoce dentro de una
determinada experiencia, o la razón subyacente a un determinado curso de la
acción.

- Predecir y anticipar posibilidades. Anticipar y predecir acontecimientos futuros.

- Proyectar las experiencias de otros. De modo que se proyecten las

experiencias o situaciones de otras personas que no hemos experimentado
personalmente.

- Construir con la conversación una escena imaginaria para jugar. La totalidad

del contenido de la conversación es imaginativa.

El desarrollo del uso del lenguaje en los niños no tiene lugar de manera uniforme, ni
todos ellos usan enseguida el lenguaje para todos estos propósitos.

El uso que hacen del lenguaje para expresar sus ideas a través del habla,

refleja las importantes destrezas que se están desarrollando.

Desde su nacimiento el niño normal deriva inevitablemente hacia el uso del lenguaje en
cuanto a que está rodeado de personas que hablan entre sí y hablan con él.

Y aun cuando es incapaz de utilizar el lenguaje durante un lapso bastante considerable

reacciona a la conversación de otras personas prácticamente a partir de su primer día.

- DISEÑO Y ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

LOGOPEDICA EN ATENCIÓN TEMPRANA

Las variables a tener en cuenta para decidir que objetivos y actividades se van a
desarrollar y en que ámbito serian (Ygual y Cervera,1999).

- Variables del sujeto: nivel intelectual, alteraciones sensoriales, alteraciones

motrices, alteraciones anatómicas.

- Variables del trastorno: capacidad de comunicación (verbal y no verbal),

trastorno del lenguaje, del habla o de la voz, trastorno receptivo, expresivo o
mixto.

- Variables sociales: influencia positiva o negativa del medio familiar y social.

Intervención en el ámbito escolar, clínico (CDIAT), o familiar.
 VARIABLES DEL SUJETO

Las variables que dependen del sujeto se refieren a su nivel intelectual, sensorial,
anatómico y motriz.

- Inteligencia

Aunque existe una altísima correlación entre inteligencia y nivel de lenguaje, tal
correlación puede no ser pertinente en algunos trastornos. Por ejemplo, algunos
casos de niños diagnosticados como difásicos, en los que sorprende su bajo nivel de
lenguaje y el nivel superior de desarrollo y ejecución que revela en otros aspectos. Por
otro lado, todavía se sigue investigando en personas con escaso desarrollo intelectual y
muy buen nivel de lenguaje.

- Alteraciones sensoriales

La alteración sensorial que compromete seriamente el desarrollo del lenguaje oral es

la auditiva. Afecta a los procesos de recepción del lenguaje y, a partir de ellos, a su
elaboración. Si los procesos de recepción del lenguaje pueden remediarse, o sustituirse
por la modalidad oculo-manual (lengua de signos) no se aprecian problemas en el
procesamiento del lenguaje y el impacto de la pérdida auditiva es menor.

- Alteraciones motrices y anatómicas

Las alteraciones motrices y anatómicas pueden condicionar de forma muy variada los
procesos de recepción y emisión del lenguaje.

Dependiendo del grado de afectación, dificultan al niño la aprehensión del mundo que
le rodea, retrasando y/o alterando su desarrollo, no sólo motor, sino también cognitivo.

VARIABLES DEL TRASTORNO

Estas variables son probablemente las que mejor definan el estado lingüístico y
comunicativo de la persona que padece el trastorno del lenguaje.

Recurriendo a ellas no podremos explicar por qué el sujeto tiene unas dificultades
concretas, pero sí podemos definirlas como punto de partida para comprender la
especificidad del tratamiento.

- Capacidad de comunicación

La dificultad para la comprensión y expresión del lenguaje no implica necesariamente

que el sujeto no desarrolle estrategias comunicativas no lingüísticas. Algunos niños con
serias dificultades de comunicación oral tratan de comunicarse con sus interlocutores a
través de gestos, de la mirada.

- El niño muestra deseos e intentos de comunicarse con los demás a través de

cualquier medio, y comparte contextos y vida mental (comprensión de
intenciones, de gestos expresivos, de reacciones y sentimientos de los demás).
- El niño no intenta comunicarse con su medio. No parece comprender las
reacciones, gestos o sentimientos de los demás.

Para valorar el impacto de esta variable debemos tener en cuenta el medio que el
entorno utiliza para comunicarse con estas personas.
Un niño sordo profundo y prelocutivo tiende a aislarse progresivamente a menos que
desarrolle sus capacidades de comunicación a través de un lenguaje. Sin embargo, no
muestra ninguna dificultad para comunicarse si puede compartir un código de
comunicación (oral, bimodal o lenguaje de signos) con su entorno. Algunos niños con
autismo desarrollan un lenguaje formalmente correcto, pero siguen careciendo de las
habilidades reales de comunicación toda su vida.

- Capacidad para el uso de signos (verbales o no verbales)

Algunos niños y adultos con trastornos del lenguaje muestran escasa capacidad para
el uso simbólico de signos. En niños se aprecia a través de su juego y su escasa o nula
expresión gráfica.

La posibilidad de reforzar el signo verbal (palabra) con otro signo (icono o gesto)
determina una forma de intervención logopédica que cada vez se está revelando
como más eficaz.

De igual manera que con la variable anterior, podemos exponer la influencia de la

variable en dos polos opuestos:

• Independientemente de su problema lingüístico, el niño muestra una buena

comprensión y uso de elementos simbólicos –gestuales e iconográficos–.

• El niño no muestra una comprensión o uso de esos elementos.

- Trastorno receptivo, expresivo o mixto

Aunque existan relaciones entre ambas capacidades –las de expresión y comprensión–

podemos encontrar personas que tienen mejor preservadas unas que otras.

Cuando la dificultad para la adquisición del lenguaje es importante y se muestra

desde el nacimiento, la distinción no puede ser entre trastorno de la expresión frente
a trastorno de la comprensión, sino entre trastorno de la expresión frente a trastorno
mixto, ya que la falta de comprensión influye siempre en la mala expresión. En
ocasiones no queda claro si el problema expresivo es vicario del comprensivo o si,
además de los problemas de comprensión, el niño muestra una dificultad
específica para la expresión.

- Trastorno del lenguaje, del habla o de la voz

La diferencia entre los trastornos que sólo afectan a la voz es clara, fácil de
diagnosticar por el médico otorrinolaringólogo, y plantea escasa problemática de
desarrollo del lenguaje. Asimismo, la logopedia ha desarrollado estrategias muy
específicas para su intervención.

También son claras las diferencias entre habla y lenguaje, al menos en adultos o en
niños que han conseguido la adquisición.

Los trastornos del lenguaje afectan a los elementos simbólicos de la lengua, mientras
que los del habla únicamente a la realización acústico- fonética de la misma.
 VARIABLES DE TIPO SOCIAL

- Influencia positiva o negativa del medio familiar y social

Aunque no parece que el medio social pueda desencadenar lo que denominamos

trastorno del lenguaje, ya que por definición hay que excluir aquellas particularidades
del lenguaje ligadas a la comunidad hablante del sujeto, sí es cierto que un niño con
trastornos del lenguaje se ve influido negativamente por un medio familiar y social
adverso o que no le proporciona una estimulación adecuada.

- Intervención en el ámbito escolar, hospitalario o privado

Éstas son variables propias del ambiente social en el que se realiza la intervención
logopédica y que necesariamente condicionan la especificidad de los tratamientos.

Ninguna de estas modalidades parece ser excluyente, aunque puede que cada una
de ellas se adapte mejor a un tipo de problemática que a otro.

- La intervención en ambiente hospitalario o sanitario parece ser la que menos

posibilidades tiene de ajustarse a los largos plazos que muchas de estas
intervenciones requieren. Sin embargo, parece la más adecuada en los casos
en que los pacientes requieren valoraciones médicas complejas o
intervenciones de otros profesionales.

- La intervención en el medio escolar puede ser la más indicada,

evidentemente si nos referimos a niños en edad escolar.

- La intervención a través de profesionales independientes en clínicas

privadas permite intensificar los escasos recursos públicos, aportar flexibilidad
de horarios, de sistemas de intervención e incluso mejorar la intervención
con medios y tecnología que los servicios escolares e incluso sanitarios no
suelen ofrecer.

- ESPECIFICIDAD DEL TRATAMIENTO LOGOPÉDICO

Los tratamientos logopédicos son específicos en la medida en que se ajustan a las

variables y a los procesos psicolingüísticos implicados.

Hablar de especificidad supone avanzar más allá de las dicotomías básicas usadas en el
campo de los trastornos del lenguaje: expresión-comprensión, lenguaje-habla.

Podemos contemplar el uso del lenguaje que hace una persona sana, psicológicamente
normal y lingüísticamente competente, como una cadena de procesos que se influyen
unos en otros.

El individuo con trastornos del lenguaje tiene, por tanto, varios procesos activos y uno o
más inactivos.

El logopeda debe intentar diseñar actividades para intentar recuperar o establecer la

función lingüístico-comunicativa que el niño no puede conseguir.

Debe comprender cuáles son los procesos posibles para, desde éstos, reforzar los que
están perjudicados.
 - DISEÑO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN
ATENCIÓN TEMPRANA

- Protocolos, guías clínicas y registros.

Existe una gran variabilidad respecto a las observaciones, percepciones, razonamientos,

intervenciones y estilos de práctica que trae como consecuencia un marco de trabajo
con un gran grado de incertidumbre Diseño y elaboración de un programa de
intervención logopédica en atención temprana.

Esta incertidumbre es aún mayor en ámbitos sociosanitarios como el de la atención

temprana, en el que confluyen ciencias diversas como la neurología, la psicología, la
pedagogía, la fisiología, etc. En la variabilidad clínica existe un componente dependiente
del entorno y condiciones de la intervención, pero también existe otro componente de
la variabilidad, debido a factores como la formación previa o la idiosincrasia de los
profesionales, que es difícilmente justificable (Gómez de la Cámara, s.f.).

La implementación de Guías Clínicas basadas en la evidencia científica es un

instrumento útil para utilizar con cautela y relatividad.

- Dificultades o “barreras” de las guías

• Las que dependen de la propia Guía (objetivos mal definidos, de uso

complejo, de escasa validez, fiabilidad, o aplicabilidad).

• Relacionadas con los profesionales: Desconocimiento de las Guías,

desacuerdo con el contenido, sobrecarga de trabajo, etc.

• Relacionadas con el medio: Escaso apoyo institucional, falta de recursos,

falta de reconocimiento a los profesionales que siguen las recomendaciones
de las guías, demanda asistencial excesiva, etc.

En una revisión sistemática sobre la utilización de Guías de Práctica Clínica (Grimshaw,

2004) se ha comprobado que las estrategias de implementación de Guías Clínicas son
más efectivas cuando están planificadas, e incluyen diferentes intervenciones
planificadas, tales como grupos o talleres de formación, dirigidos a los profesionales, que
la simple divulgación de materiales didácticos.

- OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA DE LAS INTERVENCIONES

La intervención no puede basarse únicamente en la descripción del desarrollo evolutivo

normal. Es necesario adaptar los programas de intervención a las peculiaridades de cada
niño. No obstante, puede servirnos de referencia un repertorio de objetivos generales
que, a partir de los logros evolutivos de los niños sin discapacidad, para cada etapa o
tramo de edad, permita pautar objetivos y actividades.

Citamos a continuación una propuesta de objetivos en el área socio- comunicativa, para

los dos primeros años de vida (Candel, 2004).

- INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA CON NIÑOS CON RETRASO GLOBAL DEL

DESARROLLO

La definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americana de Retraso

Mental (AAMR), ha supuesto un cambio de paradigma en la atención a personas con
discapacidad. La nueva definición dice así (Luckasson et alt., 2004): “Discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en
la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales,
sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años”.

Los apoyos se definen como recursos y estrategias que pretenden promover el

desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de una persona y que
mejoran el funcionamiento individual.

Los servicios son un tipo de apoyo proporcionado por profesionales y

organizaciones.

Los apoyos se clasifican atendiendo a su intensidad y a su duración:

- Intermitentes: Episódico (cuando es necesario). Ej.: transiciones del ciclo vital.

Pueden ser de intensidad alta o baja.

- Limitados: Persistente durante tiempo limitado, pero no intermitente. Ej.:

adiestramiento laboral para la transición de la escuela a la vida adulta. Un entreno
en el trabajo por un periodo limitado.

- Extensos: Regulares, al menos en algunos ambientes, y sin limitación temporal

(ej.: apoyos en el empleo o en el hogar a largo plazo), por ejemplo, cada día, en
relación a algunos entornos y sin límite de tiempo.

- Generalizados: Estabilidad y elevada intensidad. Mayor tendencia a la intrusión.

Se proporciona en distintos entornos y son, potencialmente, para toda la vida.

Es decir, las limitaciones de la persona con discapacidad intelectual dependerán de

las demandas y obligaciones de su entorno y de la presencia o ausencia de apoyos.

Lo más novedoso de esta conceptualización es el planteamiento de que el empleo de

apoyos apropiados puede mejorar las capacidades funcionales de las personas con
discapacidad intelectual, incorporando, por tanto, la noción de que la discapacidad
intelectual posiblemente no constituya una condición permanente del individuo.

La intervención de atención temprana consistiría en un tipo de apoyo, proporcionado

por los Equipos de los CDIATS, cuya finalidad sería “promover el desarrollo del niño”,
con actividades dirigidas tanto al niño como a la familia y al entorno.

Diagnóstico de discapacidad intelectual suele hacerse cuando la maduración del

Sistema Nervioso Central se ha completado.

Tanto por razones individuales, de la psicología evolutiva, como por razones sociales,
culturales y organizativas, especialmente respecto a la respuesta educativa, ese
diagnóstico se pospone hasta los 6 años de edad, por lo que en atención temprana
hablamos de “retraso global del desarrollo”, o “retraso en el desarrollo
psicomotor”, y la comparación psicométrica de la capacidad del niño con la media de
los niños de su edad no se hace mediante el C.I., sino mediante el Cociente de Desarrollo
(C.D.), medido mediante escalas específicas para este grupo de edad (Escalas de
Desarrollo).
El nuevo paradigma de definición y clasificación de la discapacidad intelectual ha
tenido implicaciones importantes para la práctica de la atención temprana.

- Cambio en el vocabulario: “personas con…”.

- Mayor importancia de la programación.

- Actitud de posibilidad de cambio y progreso.

- Política de no exclusión.

- Servicios y recursos centrados en la persona.

- Nuevo foco de intervención: habilidades adaptativas.
- Necesidad de intervención y cambio en el contexto.
- Establecimiento de relaciones de reciprocidad.

- Cambio en el vocabulario: “personas con…”

La discapacidad se adjetiva, en lugar de sustantivarse, es decir, en lugar de ser una

característica de la persona, que va unida a su personalidad, que forma parte de su
manera de ser, el nuevo modelo la considera como una situación en la que se encuentra
esa persona.

- Mayor importancia de la programación

Si desde el modelo clínico tradicional es el profesional quien tiene una estrategia a

seguir, basada tanto en los conocimientos científicos como en su experiencia, en el
nuevo paradigma, mucho más complejo, para tomar decisiones sobre cómo actuar con
el niño para favorecer su desarrollo deben participar también los padres. El proyecto de
intervención y el proyecto vital de la persona con discapacidad tiene que coincidir.

- Actitud de posibilidad de cambio y progreso

El nuevo modelo modifica también las representaciones mentales que los profesionales
y los padres se hacen sobre la discapacidad y las consecuencias que va a tener para la
vida del niño. Esta modificación afecta, por tanto, a las actitudes de los adultos que
intervienen con el niño.

Los profesionales han de asumir unos nuevos roles que pueden resumirse así:

• Planificador: Analizar los servicios y ayudar a la persona a desarrollar un plan para

lograr el resultado esperado.

• Comunitario: Conocer los recursos de la comunidad para ayudar al individuo a

acceder y obtener apoyos naturales y de los servicios.

• Consultor: Implicarse en una relación de asesoramiento con la persona y ofrecerle

recomendaciones basadas en su conocimiento y su experiencia.

• Técnico: Mantenerse al día en ayudas técnicas y estrategias para asegurar la

adquisición y mantenimiento de habilidades.
 - Política de no exclusión

Del mismo modo, si cambias las actitudes individuales de las personas que se relacionan
con el niño con discapacidad, ha de cambiar también la organización social en su
conjunto, y las políticas dirigidas a atender las necesidades de las personas con
discapacidad deben basarse en modelos inclusivos, no excluyentes.

- Servicios y recursos centrados en la persona

Además de la justificación teórica del nuevo paradigma, las decisiones no se centran en

los planificadores, gestores o profesionales, sino en las mismas personas afectadas. En
el caso de la atención temprana, hablamos de “intervención centrada en la familia”.

- Nuevo foco de intervención

• Habilidades adaptativas. Favorecer o potenciar el desarrollo del niño supone

partir de la evaluación de las competencias adaptativas del niño, y ofrecerle
oportunidades para ampliar su repertorio conductual, enriqueciendo las
interacciones con el entorno.

• Las habilidades conceptuales incluyen factores cognitivos, de comunicación y

habilidades académicas, autodeterminación y lenguaje.

• Las habilidades prácticas. O habilidades de vida independiente vienen dadas por

la capacidad física para el mantenimiento, actividades profesionales y de la vida
diaria.

• Las habilidades sociales o de competencia social se refieren a habilidades

necesarias para las relaciones sociales e interpersonales, competencia emocional
y social y responsabilidad.

- Necesidad de intervención y cambio en el contexto

El cambio que se propone -exige que la intervención evalúe también el contexto de la

vida cotidiana en el que se desarrolla el niño.

- Identificación de las áreas relevantes de apoyo.

- Identificación de las actividades relevantes para cada área.
- Valorar la intensidad de las necesidades de apoyo para cada actividad.
- Escribir el Plan Personalizado de Apoyos.

- Establecimiento de relaciones de reciprocidad

El niño, como sujeto de la intervención, ha de ser el protagonista activo del programa,

interactuando con los padres y con los profesionales.

Los objetivos de las intervenciones han de encaminarse hacia la autodeterminación de

la persona, la valoración de las relaciones personales y la participación en la comunidad,
y la colaboración de las redes y sistemas de apoyo de la comunidad.

- FENOTIPO CONDUCTUAL

Una línea de investigación que está modificando también la metodología de las

intervenciones con las personas con discapacidad intelectual es el llamado “fenotipo
conductual”.
Este tópico de la investigación parte de la hipótesis de que cada síndrome específico
que cursa con discapacidad intelectual tiene características específicas que, como
factores genéticos, influyen en el temperamento y la conducta de la persona con
discapacidad (Artigas-Pallarés, 2002).

El gen tiene un impacto estructural o bioquímico sobre el sistema nervioso central.

Los cambios modulados por los genes repercuten en los mecanismos básicos de
funcionamiento cognitivo, los cuales a su vez modelan la conducta.

Algunas de las funciones cognitivas que pueden modular los genes son:

- Razonamiento verbal.

- Razonamiento global.

- Capacidades viso-espaciales.

- Atención.

- Memoria visual.

- Memoria auditiva.

- Aptitudes sociales.

La repercusión del gen en cada uno de estos aspectos determinará la conducta.

Tipos de trastornos genéticos:

- En los trastornos cromosómicos, falta o está duplicado todo el cromosoma o

una parte de este. Estos trastornos pueden identificarse mediante el estudio
citogenético de los cromosomas (cariotipo). Un ejemplo es el síndrome de Down.

- Los trastornos monogénicos (mendelianos) se caracterizan porque en ellos la

mutación (alteración en la estructura del ADN) de un gen simple o de un par de
genes es la causa de la enfermedad. El trastorno puede ser autosómico
dominante, autosómico recesivo o ligado al cromosoma X.

- Los trastornos multifactoriales o poligénicos consisten en trastornos

causados por la combinación de múltiples efectos, ya sea varios genes o la
interacción entre genes y ambiente.

En este modelo se ubican, además de ciertas malformaciones congénitas no

sindrómicas –labio leporino, defectos del tubo neural–, diversos trastornos psiquiátricos
como esquizofrenia y trastorno bipolar.

La herencia mitocondrial se refiere a un limitado número de enfermedades

ocasionadas por alteración en los cromosomas mitocondriales. Las alteraciones del
material genético de las mitocondrias son la causa de algunas enfermedades que se
transmiten con un patrón característico debido a que las mitocondrias solo se heredan
de la madre. Todos los hijos e hijas de una mujer afectada heredarán las mitocondrias
con la mutación y serán afectados por la enfermedad mientras que ninguno de los
hijos e hijas de un hombre afectado heredaran la alteración ni desarrollaran la
enfermedad.
El mosaicismo es la coexistencia en un individuo de dos o más líneas celulares con
distinta constitución cromosómica.

La anticipación ocurre en el síndrome del cromosoma X frágil y en la enfermedad de

Steinert (distrofia miotónica). Significa que, de generación en generación, las
manifestaciones tienden a ser más graves.

Siguiendo a Artigas-Pallarés (2002), algunas de las características temperamentales

estudiadas hasta ahora han sido las siguientes

- Síndrome del cromosoma X frágil.

Se trata de la mutación en el extremo del brazo largo del cromosoma X. El gen implicado
en el síndrome del cromosoma X frágil (SXF) se identifica por las siglas FMR1. Al ser un
defecto ligado al cromosoma X, produce un cuadro más grave en el hombre que en la
mujer. El fenotipo cognitivo del SXF corresponde a un retraso mental de grado medio
(en la terminología del antiguo paradigma, que se correspondería con las necesidades
de apoyo limitadas o extensas). En los individuos con la mutación completa, el promedio
de CI es de 41. Las personas que tienen mosaico (células con la mutación completa que
alternan con células premutadas) presentan un CI promedio de 60. Quienes tienen
algunas células con metilación completa (transferencia de grupos metilos a algunas de
las bases citosinas (C) del ADN) alternando con células con metilación parcial, presentan
un CI medio de 88.

- Síndrome Velocardiofacial

También conocido como síndrome de Shprintzen, consiste en la deleción de un pequeño

segmento del brazo largo del cromosoma [22]. El síntoma más común es la insuficiencia
velofaríngea. En la zona craneofacial pueden presentar: nariz en forma de pera,
hendidura palpebral estrecha, hipertelorismo, retrognatia, hendidura del paladar sin labio
leporino, voz nasal, infecciones de oído o pérdida auditiva, microcefalia y displasia de las
orejas. En el sistema cardiovascular, las alteraciones más frecuentes son las
cardiopatías.
 - Síndrome de Rett

Descrito por Andreas Rett en 1966, es probablemente, el mejor ejemplo de conductas

autistas biológicamente determinadas, donde las niñas afectadas muestran el mismo
patrón conductual y evolutivo sin importar aspectos sociales, ambientales o
familiares.

Esta enfermedad afecta casi exclusivamente a las mujeres (en los varones son raros los
casos) y su frecuencia es de 1/10.000 niñas. Considerada como una encefalopatía
degenerativa, actualmente se acepta como un trastorno global del desarrollo.

- Síndrome de Prader-Willi. (SPW)

Es un trastorno hereditario poco frecuente que se caracteriza por retraso mental,

hipotonía, estatura baja, labilidad emocional y apetito insaciable que conduce a una
obesidad importante.

- Complejo de Esclerosis Tuberosa (CET)

El 80% de los casos padecen epilepsia, entre los cuales el síndrome de West es de las
formas más graves, en general asociado a una mayor afectación cognitiva y conductual.
Desde el punto de vista intelectual, el rendimiento es variable, con cocientes que varían
entre menos de 20 e inteligencia superior. Diversos autores han descrito que entre el 17
y el 61% de los pacientes con CET padecen autismo, y que entre el 0,4% y el 9% de los
autistas tienen CET.
Los niños que tienen afectación cognitiva y conductual, en general, no pueden
estar sin supervisión, son hipercinéticos, no aceptan límites, son destructivos y tienen
graves conductas disruptivas. Les cuesta mucho adaptarse a cambios de rutina y
pueden tener graves problemas de sueño.

- Síndrome de Angelman

Se trata de niños sonrientes con movimientos temblorosos atáxicos y facies similares

en todos los casos identificados, con tendencia a la hipopigmentación. En general, su
piel es más clara que la que corresponde a su familia.

Presentan retraso en el desarrollo psicomotor desde el nacimiento, retraso mental en

el 100% de los casos, motricidad torpe con movimientos temblorosos tipo atáxicos y
epilepsia en el 86% de los casos.

El desarrollo cognitivo sigue un curso típico, con amplias diferencias individuales en la

velocidad de desarrollo (los CI tiene un promedio de unos 50 con variaciones entre 30 y
70) y con unas áreas específicas de retraso adicional en el lenguaje expresivo y en la
memoria verbal a corto plazo. La velocidad de desarrollo cognitivo, medida por las tareas
sensoriomotoras de Piaget, se retrasa a partir de los dos años de vida y parecen guardar
relación en la infancia con el índice de retraso en el proceso de mielinización de los
axones neuronales en el cerebro (Chapman y Hesketh,2006).

- Síndrome de Down

Consiste en la trisomía del par 21. Es la causa cromosómica de retraso mental más
común, producto en el 96% de los casos de una trisomía, en el 3% consecuencia de una
translocación, y en el 1% de un mosaicismo.

En cuanto al desarrollo del lenguaje en los niños con Síndrome de Down, durante el
primer año, presentan lloros menos activos y que duran menos tiempo (Hurtado
Murillo, 1995). También emiten menos sonidos que los bebés sin discapacidad, menos
homogéneos. El número y longitud de sonidos vocálicos en el balbuceo son similares a
los niños sin discapacidad. Se han observado menos pronunciaciones consonánticas.

El desarrollo fonológico es lento y difícil, aunque siguiendo la misma trayectoria

que en los niños sin discapacidad.

Errores de articulación, sustituyendo los sonidos más difíciles por otros más fáciles
(consonantes fricativas [f]-[v]-[x]-[z], africada [ch], líquidas y vibrantes [l]- [r].).

En cuanto a los aspectos comunicativos pre-verbales, el desarrollo es más lento, en

sincronía con el desarrollo motor.
Son frecuentes las deficiencias auditivas, el retraso motor, las deficiencias de
destrezas de imitación vocal.

Presentan un nivel inferior en lenguaje expresivo que otros niños con el mismo nivel
de desarrollo (medido en Longitud Media de la Producción Vocal).

Menos contactos oculares con la madre y menos referencias oculares.

En el desarrollo del vocabulario, presentan un déficit en la comprensión de la relación

entre objetos, personas, situaciones y acontecimientos.

Establecen las mismas relaciones semánticas que otros niños con el mismo desarrollo
sintáctico (Longitud Media de Producciones Verbales).

Al igual que con cualquier otro diagnóstico, la evaluación y la intervención logopédica

con los niños con Síndrome de Down no puede basarse exclusivamente en las
características que tienen en común (fenotipo conductual), sino en las características
individuales del niño (Del Río et alt., 2006).

Además del nivel de desarrollo respecto a la norma, influyen los datos contextuales
del entorno (socioafectivo, interactivo y lingüístico), los procesos interactivos
bidireccionales que se establecen entre el niño y los adultos cuidadores,
especialmente la madre.

Desde el nacimiento: las interacciones en las díadas niño/madre son diferentes a las
díadas con niños sin discapacidad. Influye la calidad interactiva en la díada, en la familia
y en el aula.

La evaluación del lenguaje del niño con Síndrome de Down debe incluir el análisis de las
capacidades léxicas y sintácticas, las capacidades lingüísticas y la intención
comunicativa de las conductas del niño (Buceta y Fernández, 2004).

Del Río (2006) recomienda, en la planificación de las actividades de la intervención

logopédica.

- Tener en cuenta los contextos y procesos naturales de aprendizaje.

- Incorporar al niño como participante activo del tratamiento.

- Partir de la globalidad de los repertorios comunicativos del niño.

Algunas pautas para la interacción entre el niño y el adulto (el terapeuta en la sesión de
logopedia, los padres en casa), serían las siguientes:

- Escuchar y mirar al niño para crear un clima de interacción positivo.

- Atención compartida.

- Intervenir por turno.

- Compartir el mismo tema.

- Actuar contingentemente al comportamiento del niño. Seguir la iniciativa del niño.

Siguiendo a Candel (2005), nos proponemos los siguientes objetivos generales
para las intervenciones logopédicas, organizados por tramos de edad: