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Lectura 1.1

LA PEDAGOGÍA: ¿UN DISCURSO O UN COMPROMISO?

Orientar nuestra reflexión en el contexto de la pedagogía significa poder identificar en todo

proceso educativo lo que es fundamental: el concepto de formación. Por eso tenemos que pensar cómo
entendemos tal concepto, qué implica para nosotros en este momento.
Hay que pensar cómo se lo reconceptualiza actualmente: hay que reivindicar su historicidad, en
el sentido de identificar cómo ha surgido y se ha ido constituyendo en el espacio epistémico del saber
pedagógico.
Es en el contexto de la pedagogía en el que hay que preguntar no sólo sobre su cientificidad sino
sobre el carácter de su intencionalidad en tanto confronta la formación como proyecto ético
autoafirmante de la persona y como proyecto cognitivo, teniendo en cuenta que éste debe orientarse a
su vez hacia la autoconciencia en el sentido de que el sujeto se conozca a sí mismo en su propio proceso
formativo (hacia la autodeterminación racional).

Enseñar a pensar
¿Promueve el pensar la forma de enseñar que se tiene actualmente, que se aplica como la más
apropiada en este momento? Paradójicamente se enseña no para pensar, para ayudar a pensar, sino
para evitar pensar, sólo para recibir informaciones, para recoger datos o conocimientos elaborados por
otros, sin exigir, para que se dé esta recepción, el esfuerzo de pensar-los, de reflexionar-los (en el sentido
de volver sobre ellos para examinar su contenido o estructura, o de volver sobre sí mismo para analizar
qué es lo que está haciendo el alumno o cómo está procediendo al actuar como discente: para advertir
si está pensando o no, o si se le exige algún proceso racional o si por el contrario, se le continúa negando
el ejercicio de tal capacidad como se ha venido haciendo a través de todo el sistema educativo).
Se enseña de tal modo que se evita que el estudiante piense o que, para actuar como tal, lo tenga
que hacer lo más mínimo posible porque se trata de facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle
cualquier duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en este caso es facilitar, hacer fácil lo que
para el docente tal vez haya sido difícil (preparar la clase o calificarse para poder enseñar o informarse
sobre la forma actual o más eficaz para estar en disposición de hacerlo).
Enseñar está entonces enfrentado al pensar ya que no se realiza tal como a veces se lo enuncia:
enseñar a pensar. Pero esto no se debe a la mala voluntad del sujeto que enseña, o solo a que no posee
una voluntad de pensar: puede de hecho ser consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de
enseñar promoviendo la mayoría de edad, propiciando la actitud crítica y activa más que la receptividad
pasiva frente al saber enseñado, pero -como algunos lo comentan- cuando tratan de orientar su
enseñanza siguiendo esta convicción epistemológica constatan que sus alumnos no han sido formados
previamente en el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde los más elementales

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hasta los más complejos como debiera corresponder según su desarrollo físico y psicológico (necesario
de acuerdo a la etapa y nivel educativo) (Bedoya, 2007).
Es decir, los obstáculos para orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen sólo de los
sujetos -docentes/alumnos- sino de unas condiciones estructurales, de un condicionamiento previo o
que se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando por el sistema educativo y que ahora estamos
evidenciando sobre todo en sus resultados negativos cuando solo con contadas y valiosas excepciones
nos hallamos ante un estudiante acrítico, con un grado más o menos alto de aversión ante todo lo que
implique saber, apático frente a su proceso de formación, indiferente a las manifestaciones culturales,
desinteresado porque no manifiesta algún interés real ante el contenido o la forma en que le enseñan,
sin un compromiso definido por un área concreta del conocimiento, como sería lo esperado, luego de
haber llegado a la universidad.
El condicionamiento de esta situación que se pretende enfrentar hoy está dado por la forma
invetereda de enseñar -de pretender formar- basado en el modelo transmisionista cientificista que había
operado siempre como un impensado, como la forma natural, la más natural o la única conocida como
marco de referencia, la única y por lo tanto la más lógica, aplicable y funcional, porque ¿acaso me ha
dicho alguien que existe otra manera más adecuada de hacerlo, que seguir el mismo procedimiento
incuestionado, comprobado por los diversos maestros que he tenido?, diría el docente a quien
eventualmente preguntáramos sobre la validez de su modo de proceder cuando enseña; o como
actualmente se le pretende de manera simple y compacta (Bedoya, 2007).
Hay entonces, un obstáculo epistemológico institucional que frena, limita, condiciona el proceso
de pensar, que actúa contradictoriamente en el proceso pedagógico porque éste debiera promover
básica y fundamentalmente el pensamiento, debiera estar definido y organizado desde y para el
conocimiento (Zuleta, 1995 en Bedoya, 2007) Cualquier sujeto puede acceder a la información no
necesariamente al conocimiento (Bedoya, 2007).
No podemos considerar que esto está ya está resuelto o por lo menos abordado completamente
por la psicología cognitiva o por el constructivismo, es decir, hay que mirar el problema pedagógico
desde el sujeto discente, desde el sujeto que está en un proceso de formación -como sujeto que tiende
a una mayoría de edad ética y epistemológica-, sin embargo, nos hemos limitado al enfoque cognitivo o
el psicogenético o constructivista, solamente. Hay que reconocer que son valiosos los aportes desde el
enfoque psicológico pero son insuficientes mirados desde el proyecto pedagógico: la
interdisciplinariedad no nos debe llevar a enunciar que, debido a los grandes aportes desde las teorías
cognitivas y constructivistas, el problema de la formación -como lo venía trabajando la pedagogía desde
Pestalozzi y Herbart- ya está definitiva y científicamente resuelto, que ya está suficientemente entendido
o explicado cómo conoce el hombre -en sus diversas etapas de desarrollo, en sus momentos o niveles
de evolución cognitiva-. Debemos más bien, ante la complejidad del proceso -comprobación de la cual
se viene haciendo desde este enfoque constructivista precisamente- cuestionar el enfoque
pretendidamente exhaustivo que se hace desde la llamada corriente constructivista negando todo, o
mejor, no reconociendo todo lo que se viene implícito desde la pedagogía.

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En el diálogo interdisciplinario entre pedagogía y ciencias cognitivas en torno a lo fundamental,

éstas últimas o en términos más concretos, los representantes de éstas últimas, deben propiciar la
discusión aceptando que es el saber pedagógico el eje directriz, el que debe fundamentar el análisis del
proceso, sin empezar señalando que ven el diálogo difícil o hasta imposible porque, de entrada, no
aceptan ningún doblegamiento. Aducen que es mucho más lo que estas disciplinas han aportado a la
pedagogía y no al contrario y que sobre esto no admitirían ninguna concesión.
Es cierto que a partir del constructivismo y antes, a partir de la psicología genética -como lo
exponía Piaget en Psicología y Pedagogía- hay unos aportes importantes en la investigación cualitativa y
cuantitativa acerca de los procesos cognitivos, la descripción del proceso de aprendizaje como proyecto
constructivo y reconstructivo del sujeto de su propio conocimiento, lo mismo que la comprobación de
que la inteligencia más que un estado o una potencia como se decía en la tradición clásica, es un proceso
o más concretamente está en una estructuración incesante y compleja desde la más temprana edad.
Pero también hay que reconocer que fue a partir de la práctica de enseñanza -como lo reconoce
el mismo Piaget- como se hicieron patentes los principales temas de discusión -a partir del sujeto que
aprende, sobre todo- que la investigación descriptiva y experimental iría más adelante a trabajar en el
campo de la psicología genética y cognitiva. De esta forma se descubrieron los principales problemas,
objeto de estudio para la psicología, pero el aporte de la práctica educativa no es sólo -como puede
imaginarse- desde el punto de vista de las carencias o los fracasos que desde la pedagogía no se pudiesen
abordar, sino desde la perspectiva de la interdisciplinariedad que ésta siempre ha orientado y animado,
desde el mismo surgimiento del saber pedagógico (Bedoya, 2007).
Esto corresponde a la actitud que tiene el mismo docente frente al proceso: considera que todo
se resuelve en educación si cuenta con un instrumento que le resuelva todos los problemas que se le
presentan en el aula: por eso a él le sirven más una tecnología, unos criterios de acción que el
constructivismo le entrega -o a los que reduce a su vez el único aporte que éste haría en este momento
a la educación- y que pueden ser llevados y aplicados inmediatamente y sin más discusión en el aula,
que la pedagogía que, bien entendida, le exige perentoriamente que antes de cualquier asunto práctico
tome conciencia de lo que está haciendo como sujeto que enseña.
Esta reflexión, esta toma de conciencia es la que se ve siempre postergada ante la necesidad de
resolver un asunto práctico de la cotidianidad rutinaria del aula. El docente considera que es más urgente
hacer cosas, actuar en un sentido técnico, aplicar los modelos más novedosos posibles que se le
entregan, que detenerse a pensar por qué lo está haciendo o cómo los está aplicando.
No habría tiempo para esto, o cree que esto ya fue resuelto por quienes elaboraron el
instrumento o el modelo que ya está aplicando. En este escenario propiciado por las ciencias de la
educación -sobre todo por la psicología del aprendizaje en su variante cognitiva y la tecnología educativa-
no aparece la pedagogía o ésta se ha reducido a un mero saber instrumental. Hay que reivindicar,
entonces, el espacio que debe ocupar la pedagogía en la formación del educador: éste no puede seguir
siendo sólo capacitado para dictar bien una clase empleando supuestamente todos los recursos

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didácticos y tecnológicos que están disponibles en el mercado tecnocrático e informático (Bedoya,

2007).
Hay que reivindicar la urgencia de la reflexión pedagógica, del saber pedagógico (pero no
entendido éste sólo como una metodología, o como el modelo que ahora viene a reemplazar a la
conductista, porque se estaría así nuevamente reduciendo la pedagogía a otro modelo, este sí más
novedoso o reciente como sería el constructivismo, entonces, no se vería más allá de éste, porque hay
que estar en la moda: hablar y actuar como lo prescribe esta corriente: actitud que muestra la nueva
confusión que se está dando.
La pedagogía, entendida ante todo como la reflexión crítica sobre la educación, como la teoría
de la educación -no reducida ésta a la instrucción, o a una capacitación profesional, o a una información
apresurada como se está pidiendo hoy en día- implica o exige urgente y previamente a cualquier otra
decisión, cuestionar y denunciar las formas de enseñar -o los procedimientos a que se ha reducido la
enseñanza, sobre todo recientemente o que todavía se siguen ejerciendo aún en la universidad- que
condicionan y reducen al estudiante a proceder como un parásito del saber y de la institución -
incluyendo en ésta al docente-.
Desde la pedagogía entendida de esta manera se constata que la forma actual de enseñar no
promueve por sí misma el pensar, está en contravía del pensar, porque justamente, desde las primeras
etapas del sistema educativo, se ha ido neutralizando, postergando, la necesidad de pensar.
Al estudiante -aún en la universidad o evidenciado precisamente en la universidad- se le ha ido
reprimiendo -controlando y no permitiendo que se desarrolle- la necesidad y el deseo de pensar que
desde niño había mostrado con su curiosidad y afán de preguntarlo todo. El estudiante sigue llegando
con su capacidad de asombro, imaginación y fantasía distorsionada, reprimida y reemplazada por una
cantidad confusa de saberes específicos recibidos solo como informaciones que no logra articular
comprensivamente.
Hay que asumir entonces, una crítica con respecto a la manera de enseñar con la que se sigue
supuestamente aun educando o tal vez sólo condicionando al estudiante: no se puede seguir repitiendo
y replicando y de esta forma seguir validando un modelo que no resulte pertinente para el hecho de
pensar (Bedoya, 2007)

La clase
Desde la pedagogía hay que pensar el sentido actual de la clase, es decir, hay que pensar el
devenir histórico de la clase como evento pedagógico. Se podrían hacer las siguientes preguntas al
respecto:
¿Cómo se ha procedido en la clase (en cuanto evento pedagógico instituido en la Modernidad
cuando va constituyéndose justamente el saber pedagógico)? ¿Cómo se ha ido organizando este espacio
para que funcione como se piensa que debe funcionar? ¿Qué hace o pretende hacer quien enseña en
una clase? ¿Con qué actitud van o deben ir los alumnos a una clase? ¿Cómo describir el aula como
espacio en que debe efectuarse la clase? ¿Qué ambiente debe tener, en el colegio o en la universidad?

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Considero que el sentido actual de la reunión periódica en un aula para efectuar (para tener) la
clase está fundamentada y posibilitada por la dialogicidad esencial del proceso pedagógico. De ahí el que
se deba propiciar en todo momento la discusión, el preguntar por parte de los estudiantes: esta es la
manera de involucrarlos en la clase, en la reflexión y en la argumentación que ésta debe hacer posible
en forma permanente. Debemos presentarles una exposición racional con buenos argumentos (o con
los mejores posibles), dignos de credibilidad, no tanto para que nos crea, como para formar su espíritu
crítico y de investigación, y reconstrucción y no reducirlo a la replicación o repetición de lo que ya existe.
¿Cómo propiciar desde la clase la formación de un estudiante crítico, primero de sí mismo y por
lo tanto de los contenidos disciplinares del curso y del proceder mismo del docente?

El maestro hoy
En un momento de crisis -pérdida de credibilidad o de eficacia o factibilidad- de un modelo de
maestro, necesariamente hay que pensar en otro nuevo: ¿qué nuevas características debe éste llenar?
¿Cómo se asegura que los educadores que se forman sean realmente pedagogos y no sólo especialistas
en tal o cual rama de la psicología o de un saber profesional específico?
¿Cada curso debiera tener un contenido pedagógico explícito o cómo articularlo con la fundamentación
pedagógica general? ¿Qué saber se le debe exigir al maestro? ¿Qué debe saber, ante todo, sin que se
tenga que afirmar que más que poseer o dominar un saber o ciencia específicos, debe apropiarse
creativa y productivamente de los mismos?
El maestro debe saber enseñar. Pero hay que preguntarnos: ¿qué es enseñar hoy? qué implica
enseñar? Ya es obvio decir que enseñar no es solo transmitir o traducir un saber científico para que sea
entendido o captado por el estudiante. No basta saber la disciplina para poder enseñar. Enseñar debe
motivar la reflexión crítica, incluso divergente al planteamiento del maestro. Este es el "que hace
comprender" y con respecto al "estudiante que ya ha comprendido será aquel que hace comprender
mejor". No es el que simplemente acude a "la facilidad del empirismo de la comprobación" sino el que
busca la "dificultad pedagógica de la construcción racional" (Bachelard p.26 en Bedoya, 2007).
Enseñar implica hoy para el maestro propiciar los siguientes cambios ineludibles:
• El cambio de la obsesión de la nota por la obsesión dedicada hacia el conocimiento,
• El cambio del examen como control y única forma de evaluación de los logros en el proceso pedagógico
por una autoevaluación constante en el proceso, según el sentido del conócete a ti mismo,
• El cambio de la recepción pasiva e indiferente de saberes por una reflexión crítica que permita
identificar y replantear los problemas más que las respuestas dadas.
El maestro hoy debe fundamentar en el saber pedagógico su proceso de enseñar. El saber
pedagógico es trabajado en forma reconstructiva, crítica y epistemológica, tomándolo en permanente
reelaboración, exigiendo la reivindicación de su historicidad.
La idiosincrasia y especificidad del proceso pedagógico configura y determina las dimensiones de
la participación del maestro. Estas no están definidas por el saber propio de cada programa. En cuanto
a la toma de decisiones -en las fases del proceso de enseñanza: planeación, ejecución y evaluación- tiene

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que apoyarse en el saber pedagógico teniendo en cuenta sus relaciones interdisciplinares. O sea, el
enseñar en cuanto proceso requiere unos conocimientos y una formación teórica. Por lo tanto ¿Cómo
es pensado el maestro en el saber pedagógico en la actualidad? ¿Cómo debe ser su actuar pedagógico?

Breviario Anexo.
Por otra parte, y cuando el docente trabaja con adultos ¿Cómo es pensado?
Cuando se pasa a la etapa adulta, la formación empieza a tener otros matices y se habla entonces
de procesos andragógicos.
¿Qué es la Andragogía?
Esta ha sido descrita como una ciencia (Adam, 1970), un conjunto de supuestos (Brookfield,
1984), un método (Lindeman, 1984), una serie de lineamientos (Merriman, 1993), una filosofía (Pratt,
1993), cuerpo, campo de conocimiento, disciplina (Brandt, 1998), una teoría (Knowles et al., 2001), y
como proceso de desarrollo integral del ser humano (Marrero, 2004), un modelo educativo (UNESR,
1999a).
Para Knowles et al., (2001), la Andragogía ofrece los principios fundamentales que permiten el
diseño y conducción de procesos docentes más eficaces, en el sentido que remite a las características de
la situación de aprendizaje, y, por tanto, es aplicable a diversos contextos de enseñanza de adultos,
como, por ejemplo: la educación universitaria y posterior a ella, la comunitaria y el desarrollo de recursos
humanos en las organizaciones.
En este escenario, la Andragogía va más allá de la formación inicial para el desempeño
profesional; abarca mucha de esa oferta de formación permanente, que debe pensarse para los alumnos
que trabajan, que tienen familia, son adultos, aspiran que esa formación que reciben los ayude a seguir
incorporados en la sociedad donde se desenvuelven, además de tener presente que, al entrar en el
ámbito laboral, todo es más interdisciplinar (Castañeda, 2004, ), y la Andragogía como modelo educativo
representa una alternativa.
Brandt (1998) citado por Caraballo (2007), en su intento de realizar una nueva conceptualización
del término, señala que:
la andragogía se encarga de la educación entre, para y por adultos y la asume como su objeto de
estudio y realización, vista o concebida ésta, como autoeducación, es decir, interpreta el hecho
educativo como un hecho andragógico, donde la educación se realiza como autoeducación.
Entendiéndose por autoeducación el proceso, mediante el cual, el ser humano consciente de sus
posibilidades de realización, libremente selecciona, exige, asume el compromiso, con
responsabilidad, lealtad y, sinceridad, de su propia formación y realización personal (p. 48).
La Andragogía, entonces, concibe al participante como el centro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, es él quien decide: qué aprende, cómo lo aprende y cuándo lo aprende (algunos docentes
afirman que no hay proceso de enseñanza), tomando en cuenta sus necesidades, intereses y su
experiencia, lo que conlleva al desarrollo y adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que

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coadyuven en el logro de los aprendizajes que éste necesite. En otras palabras, el participante es el único
responsable de su proceso de aprendizaje.
Para Marrero (2004), la Andragogía es un proceso de desarrollo integral del ser humano para
acceder a la autorrealización, a la transformación propia y del contexto en el cual el individuo se
desenvuelve (p. 7). Sostiene, además, que la Andragogía busca movilizar y potenciar en cada persona
conocimientos, valores, actitud de compromiso solidario, social y que la producción de conocimientos
en el espacio universitario sea de creación, no de repetición (p. 6).
Para Caraballo (2007), la Andragogía es una disciplina que estudia las formas, procedimientos,
técnicas, situaciones y estrategias de enseñanza y aprendizaje con el fin de lograr aprendizajes
significativos en los participantes adultos, que promuevan a su vez, el desarrollo de habilidades, y
actitudes y la adquisición y transferencia de conocimientos al contexto donde éste se desenvuelve.
El proceso de enseñanza y el docente en la Andragogía
La enseñanza es el proceso a través del cual el sujeto se forma gracias al conjunto de acciones,
significados y/o actuaciones sociales y deliberadamente organizadas. De tal manera, que la enseñanza
remite a la acción del profesor. Afirma Marisa (2000), que la “concepción de enseñanza se fundamenta
en planificar y promover situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure sus ideas,
analice sus procesos y exprese sus pensamientos” (p. 3).
El docente es considerado como un organizador de los aprendizajes, quien se encarga de orientar,
ayudar y cooperar con el participante-estudiante. Promueve, además, la reflexión, con actitud proactiva,
recíproca, compartida, de responsabilidades, de negociación y de compromiso hacia logros y resultados
exitosos (Adam, 1977; Gromaz, Arribi y Rodríguez, 2004).
En función de esta premisa, la metodología de la enseñanza centra su interés en el participante
adulto, como ente responsable, autogestor de su proceso de aprendizaje, comprometido consigo
mismo. El docente, por su parte, se encarga de las estrategias de enseñanza y aprendizaje con el fin de
promover en los participantes la adquisición de cuerpos de conocimientos relevantes que sean retenidos
por éstos (Caraballo, 2004).
Asimismo, Salinas (1995), Cabero (2000), y Díaz Barriga y Hernández (2002), sostienen la idea de
que el docente debe ayudar, orientar, apoyar y facilitar el proceso de construcción del conocimiento por
parte de los participantes. Es decir, el facilitador se convierte en un diseñador y conductor de situaciones
de aprendizaje, las cuales deberán estar centradas en el participante, a fin de que éste sea capaz de
adquirir conocimiento con el apoyo del facilitador. Así pues, el docente se constituye en un organizador
y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento (Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 3).

Datos de la lectura: Este es un material que compendia párrafos literales extractados de las fuentes que se referencian,
para el tratamiento del tema. Fue elaborado por la docente de la asignatura Dra. Diana Gorethy Buenfil Sierra, para uso
didáctico. En caso de otro uso se recomienda acceder a las fuentes primarias para la citación.

Bedoya, J (2007). Pedagogía ¿Enseñar a pensar? Reflexión filosófica sobre el proceso de enseñar. Capítulo seis. Reimpresión.
Madrid: ECOE Ediciones.

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Caraballo, Rosana. (2007). La andragogía en la educación superior. Investigación y Postgrado, 22(2), 187-206. Recuperado
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-00872007000200008&lng=es&tlng=es.

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