T Uce 0010 Fil 940

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y FÍSICA
Estilos de aprendizaje en estudiantes con necesidades educativas especiales en la

materia de matemática para el Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa
Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad de Quito durante el año lectivo 2019 – 2020
Trabajo de Titulación (modalidad Proyecto de Investigación) previo a la obtención del

Título de Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Matemática y Física
AUTOR: Lincango Tipantuña Kenny Arturo

TUTOR: MSc. Edwin Vinicio Lozano
Quito, 2020
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Lincango Tipantuña Kenny Arturo en calidad de autor y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación: Estilos de aprendizaje en estudiantes con necesidades
educativas especiales en la materia de matemática para el Bachillerato General Unificado de la
Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad de Quito durante el año lectivo 2019 –
2020., modalidad Proyecto de Investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO
ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E
INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita,
intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente
académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la
normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en
el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de expresión
y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier
reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda
responsabilidad.
Nombres y Apellidos: Kenny Arturo Lincango Tipantuña
CC: 172140365-5
Dirección electrónica: kennylikg@gmail.com
ii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por LINCANGO TIPANTUÑA

KENNY ARTURO, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la Educación, mención
Matemática y Física; cuyo título es: ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA MATERIA DE MATEMÁTICA PARA
EL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA FISCAL
ELOY ALFARO UBICADA EN LA CIUDAD DE QUITO DURANTE EL AÑO LECTIVO 2019
– 2020, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a
la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 22 días de mes de mayo de 2020.
DOCENTE-TUTOR
C.C. 100210849-4
iii
DECICATORIA
A mis padres, Arturo Lincango y María Tipantuña

quienes con mucho amor, trabajo y sacrificio me han
enseñado a seguir adelante y nunca darme por
vencido, gracias por todos sus consejos y regaños,
les dedico con todo mi esfuerzo el siguiente trabajo
en reconocimiento a todo el sacrificio realizado para
que pueda estudiar, se merecen esto y mucho más.
A mis hermanos Wilson, Lucia y Silvana, por su

apoyo moral y afectivo en los buenos y malos
momentos.
iv
AGRADECIMIENTO
A mi tutor el MSc. Edwin Lozano por su tiempo, y

paciencia, quien con sus conocimientos y
experiencia me supo guiar en la elaboración del
presente trabajo de investigación.
A la Dra. María Eulalia Ramos, rectora y de la

Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro, por
permitirme realizar del trabajo de investigación,
además de directivos, docentes y estudiantes por su
colaboración durante el proceso de investigación.
A los docentes de la Carrera de Pedagogía de las

Ciencias Experimentales, Matemática y Física, por
los conocimientos y recomendaciones impartidas
durante esta ardua labor académica, gracias por
prepararnos para un futuro competitivo no solo
como profesionales sino también como personas.
Finalmente, a mi familia, amigos y a mi novia por

sus consejos y compañía quienes me animan a
continuar cumpliendo mis metas y objetivos.
v
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR ......................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR.................................................................................................. iii
DECICATORIA ........................................................................................................................ iv
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS .................................................................................................... vi
LISTA DE TABLAS ................................................................................................................ xi
LISTA DE ILUSTRACIONES ............................................................................................... xiii
LISTA DE GRÁFICOS .......................................................................................................... xiv
LISTA DE ANEXOS ............................................................................................................... xv
RESUMEN.............................................................................................................................. xvi
ABSTRACT ........................................................................................................................... xvii
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I.............................................................................................................................. 3
1. EL PROBLEMA .................................................................................................................... 3
1.1. Planteamiento del problema ............................................................................................ 3
1.1.1. Contextualización ..................................................................................................... 4
• Necesidades de la educación contemporánea ............................................................... 4
• Necesidad de la formación del docente ........................................................................ 5
• Necesidad de la enseñanza de matemática ................................................................... 5
1.1.2. Análisis Crítico ......................................................................................................... 6
1.1.3. Prognosis ................................................................................................................... 6
1.2. Formulación del problema ............................................................................................... 7
1.3. Preguntas directrices ........................................................................................................ 7
1.4. Objetivos.......................................................................................................................... 8
1.4.1. Objetivo general ........................................................................................................ 8
1.4.2. Objetivos específicos ................................................................................................ 8
1.5. Justificación ..................................................................................................................... 8
CAPÍTULO II .......................................................................................................................... 10
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 10
2.1. Antecedentes del problema............................................................................................ 10
2.2. Estilos de aprendizaje .................................................................................................... 12
vi
2.2.1. Conceptualización de estilos de aprendizaje .......................................................... 12
• Estilo ........................................................................................................................... 12
• Aprendizaje ................................................................................................................. 12
• Estilo de aprendizaje ................................................................................................... 12
2.2.2. Las fases del proceso de Aprendizaje ..................................................................... 13
2.2.3. Estilo de aprendizaje de Honey Mumford (1986) .................................................. 15
2.2.4. Tipos de Estilos de Aprendizaje ............................................................................. 16
2.2.5. Estilo de Aprendizaje Activo .................................................................................. 16
• Características del estilo de aprendizaje activo .......................................................... 17
• Dificultades en el estilo de aprendizaje activo ........................................................... 17
2.2.6. Estilo de Aprendizaje Reflexivo ............................................................................. 18
• Características del estilo de aprendizaje reflexivo ..................................................... 18
• Dificultades en el estilo de aprendizaje reflexivo ....................................................... 19
2.2.7. Estilo de Aprendizaje Teórico ................................................................................ 19
• Características del estilo de aprendizaje teórico ......................................................... 20
• Dificultades en el estilo de aprendizaje teórico .......................................................... 20
2.2.8. Estilo de Aprendizaje Pragmático........................................................................... 21
• Características del estilo de aprendizaje pragmático .................................................. 21
• Dificultades en el Estilo de Aprendizaje pragmático ................................................. 21
2.2.9. Factores que afectan el aprendizaje del estudiante ................................................. 22
• Factores internos ......................................................................................................... 22
• Factores externos ........................................................................................................ 22
• Factores psicosociales................................................................................................. 23
• Factores sociales ......................................................................................................... 23
• Factores relacionados con las necesidades educativas especiales .............................. 23
2.3. Necesidades Educativas especiases ............................................................................... 23
2.3.1. Concepto de Necesidades Educativas Especiales ................................................... 23
2.3.2. Necesidades Educativas Especiales Transitorias .................................................... 25
2.3.3. Necesidades Educativas Especiales Permanentes................................................... 27
2.3.4. Adaptaciones Curriculares ...................................................................................... 27
• Características de las adaptaciones curriculares ......................................................... 28
• Tipos de adaptaciones curriculares ............................................................................. 28
vii
• Adaptaciones curriculares (Grado 1) .......................................................................... 29
2.3.5. La Inclusión Educativa ........................................................................................... 31
• La educación inclusiva en el Ecuador ........................................................................ 31
• Educación inclusiva (Dimensiones) ........................................................................... 32
2.4. Definición de términos básicos ..................................................................................... 33
2.5. Fundamentación legal .................................................................................................... 34
2.5.1. Constitución de la República del Ecuador 2008 ..................................................... 34
2.5.2. Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) .................................................. 35
2.5.3. Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) ....................................................... 35
2.5.4. Código de la Niñez y la Adolescencia .................................................................... 35
2.6. Caracterización de variables .......................................................................................... 36
2.6.1. Estilos de Aprendizaje ............................................................................................ 36
2.6.2. Necesidades Educativas Especiales ........................................................................ 37
CAPÍTULO III ......................................................................................................................... 39
3. METODOLOGÍA ................................................................................................................ 39
3.1. Diseño de la investigación ............................................................................................. 39
3.1.1. Enfoque de la investigación .................................................................................... 39
3.1.2. Nivel de Profundidad de la Investigación ............................................................... 40
3.1.3. Tipos de Investigación ............................................................................................ 40
3.1.4. Pasos fundamentales en el Desarrollo del Proyecto de Investigación .................... 41
3.2. Población y muestra ...................................................................................................... 41
3.2.1. Población ................................................................................................................ 41
3.2.2. Muestra ................................................................................................................... 42
3.3. Operacionalización de las variables .............................................................................. 43
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ......................................................... 45
3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de información. ............... 45
3.5.1. Validez de criterio ................................................................................................... 45
3.5.2. Confiabilidad .......................................................................................................... 46
CAPÍTULO IV ......................................................................................................................... 49
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................... 49
viii
4.1. Análisis estadístico de los instrumentos aplicados ........................................................ 49
4.2. Análisis e interpretación ................................................................................................ 50
4.3. Correlación de variables ................................................................................................ 75
CAPÍTULO V .......................................................................................................................... 81
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 81
5.1. Conclusiones.................................................................................................................. 81
5.2. Recomendaciones .......................................................................................................... 82
CAPÍTULO VI ......................................................................................................................... 83
6. PROPUESTA ....................................................................................................................... 83
6.1. Título de la propuesta .................................................................................................... 85
6.1.1. Ficha técnica ........................................................................................................... 85
6.1.2. Tipo de Propuesta ................................................................................................... 85
6.1.3. Beneficiarios ........................................................................................................... 85
6.2. Introducción ................................................................................................................... 85
6.3. Justificación ................................................................................................................... 86
6.4. Objetivo ......................................................................................................................... 87
6.4.1. Objetivo General ..................................................................................................... 87
6.4.2. Objetivos Específicos ............................................................................................. 87
6.5. Marco referencial........................................................................................................... 87
6.5.1. Estrategias metodológicas para la enseñanza de la matemática ............................. 87
6.5.2. Estrategias metodológicas y estilos de aprendizaje que favorecen ......................... 88
• Estrategias metodológicas relacionadas con la didáctica ........................................... 88
• Estrategias metodológicas relacionadas con la tecnología ......................................... 89
6.6. Desarrollo ...................................................................................................................... 90
6.6.1. Componentes de la guía didáctica .......................................................................... 90
6.6.2. Guía didáctica ......................................................................................................... 92
ACTIVIDAD 1: Potenciación de los números reales con Photomath .............................. 93
ACTIVIDAD 2: Radicación de los números reales con Photomath ................................ 95
ACTIVIDAD 3: Puzzle de logaritmos.............................................................................. 98
ACTIVIDAD 4: Ecuaciones de primer grado con Symbolab ........................................ 100
ACTIVIDAD 5: Bingo de la función lineal .................................................................... 102
ACTIVIDAD 6: Tipos de funciones con Mathally ........................................................ 104
ix
ACTIVIDAD 7: Crucigrama de progresiones aritméticas y geométricas ...................... 106
ACTIVIDAD 8: Sopa de letras de la función exponencial y logarítmica ...................... 108
ACTIVIDAD 9: Límites de funciones con Symbolab.................................................... 110
ACTIVIDAD 10: Crucigrama de límites........................................................................ 112
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 114
ANEXOS ............................................................................................................................... 118
x
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Fases del Estilo de Aprendizaje ................................................................................. 14

Tabla 2: Clasificación de Necesidades Educativas Especiales transitorias.............................. 26
Tabla 3: Población.................................................................................................................... 42
Tabla 4: Matriz de operacionalización de variables ................................................................. 44
Tabla 5: Categorías para la validación del instrumento ........................................................... 46
Tabla 6: Validación del instrumento ........................................................................................ 46
Tabla 7: Alpha de Cronbach .................................................................................................... 47
Tabla 8: Niveles de Confiabilidad............................................................................................ 48
Tabla 9: Estilo Activo- Animador ............................................................................................ 50
Tabla 10: Estilo Activo - Espontáneo ...................................................................................... 51
Tabla 11: Estilo Activo - Descubridor ..................................................................................... 52
Tabla 12: Estilo Reflexivo - Ponderado ................................................................................... 53
Tabla 13: Estilo Reflexivo - Analítico ..................................................................................... 54
Tabla 14: Estilo Reflexivo - Exhaustivo .................................................................................. 55
Tabla 15: Estilo Teórico - Metódico ........................................................................................ 56
Tabla 16: Estilo Teórico - Objetivo ......................................................................................... 57
Tabla 17: Estilo Teórico - Crítico ............................................................................................ 58
Tabla 18: Estilo Pragmático - Experimentador ........................................................................ 59
Tabla 19: Estilo Pragmático - Práctico ..................................................................................... 60
Tabla 20: Estilo Pragmático - Eficaz ....................................................................................... 61
Tabla 21: Educación inclusiva ................................................................................................. 62
Tabla 22: Dificultades educativas de aprendizaje .................................................................... 63
Tabla 23: Prudencia.................................................................................................................. 64
Tabla 24: Empatía .................................................................................................................... 65
Tabla 25: Contenidos impartidos ............................................................................................. 66
Tabla 26: Tiempo en tareas y pruebas ...................................................................................... 67
Tabla 27: Recursos didácticos .................................................................................................. 68
Tabla 28: Recursos didácticos y contenidos ............................................................................ 69
Tabla 29: Libros - Aprendizaje ................................................................................................ 70
Tabla 30: Inclusión Educativa - Estudiantes ............................................................................ 71
Tabla 31: Educación inclusiva – Padres de familia.................................................................. 72
xi
Tabla 32: Docentes y necesidades educativas especiales ........................................................ 73
Tabla 33: Educación de calidad. .............................................................................................. 74
Tabla 34: Coeficiente de correlación de Pearson ..................................................................... 75
Tabla 35: Correlación Estilo de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales ............... 76
Tabla 36: Resultado Correlación de variables ........................................................................ 77
Tabla 37: Correlación pregunta 1 y 15 ..................................................................................... 78
Tabla 38: Correlación pregunta 12 y 21 ................................................................................... 79
Tabla 39: Correlación pregunta 3 y 19 ..................................................................................... 80
Tabla 40: Estrategias metodológicas y estilos de aprendizaje ................................................. 88
Tabla 41: Estrategias metodológicas y estilos de aprendizaje apoyados en la tecnología ....... 89
xii
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Modelo de aprendizaje de Kolb ......................................................................... 15
Ilustración 2: Características del estilo de aprendizaje activo.................................................. 17
Ilustración 3: Dificultades en el estilo de aprendizaje activo ................................................... 17
Ilustración 4: Características del estilo de aprendizaje reflexivo ............................................. 18
Ilustración 5: Dificultades en el estilo de aprendizaje reflexivo .............................................. 19
Ilustración 6: Características del estilo de aprendizaje teórico ................................................ 20
Ilustración 7: Dificultades en el estilo de aprendizaje teórico ................................................. 20
Ilustración 8: Características del estilo de aprendizaje pragmático ......................................... 21
Ilustración 9: Dificultades en el estilo de aprendizaje pragmático........................................... 22
Ilustración 10: Constelación de ideas necesidades educativas especiales................................ 24
Ilustración 11: Factores asociados a las necesidades educativas transitorias .......................... 25
Ilustración 12: Necesidades educativas especiales permanentes ............................................. 27
Ilustración 13: Características de las adaptaciones curriculares .............................................. 28
Ilustración 14: Adaptaciones curriculares de acceso (Grado 1) ............................................... 29
Ilustración 15: Orden en el proceso de adaptaciones curriculares ........................................... 30
Ilustración 16: Dimensiones de la Educación inclusiva ........................................................... 32
Ilustración 17: Flujograma actividades .................................................................................... 41
Ilustración 18: Potenciación de los números reales ................................................................. 93
Ilustración 19: Photomath – potenciación de números reales .................................................. 94
Ilustración 20: Radicación de los números reales .................................................................... 96
Ilustración 21: Photomath – radicación de números reales ...................................................... 97
Ilustración 22: Puzzle de logaritmos ........................................................................................ 98
Ilustración 23: Bingo de la función lineal .............................................................................. 102
Ilustración 24: Mentefacto - función ...................................................................................... 104
Ilustración 25: Gráfica - función ............................................................................................ 105
Ilustración 26: Crucigrama de progresiones aritméticas y geométricas ................................. 107
Ilustración 27: Sopa de letras función exponencial y logarítmica ......................................... 109
Ilustración 28: Symbolab – Límite de funciones ................................................................... 111
Ilustración 29: Crucigrama de límites .................................................................................... 113
xiii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Estilo Activo - Animador ........................................................................................ 50
Gráfico 2: Estilo Activo - Espontáneo ..................................................................................... 51
Gráfico 3: Estilo Activo – Descubridor ................................................................................... 52
Gráfico 4: Estilo Reflexivo - Ponderado .................................................................................. 53
Gráfico 5: Estilo Reflexivo - Analítico .................................................................................... 54
Gráfico 6: Estilo Reflexivo - Exhaustivo ................................................................................. 55
Gráfico 7: Estilo Teórico - Metódico ....................................................................................... 56
Gráfico 8: Estilo Teórico - Objetivo ........................................................................................ 57
Gráfico 9: Estilo Teórico – Crítico........................................................................................... 58
Gráfico 10: Estilo Pragmático - Experimentador ..................................................................... 59
Gráfico 11: Estilo Pragmático - Práctico ................................................................................. 60
Gráfico 12: Estilo Pragmático - Eficaz .................................................................................... 61
Gráfico 13: Educación inclusiva .............................................................................................. 62
Gráfico 14: Dificultades educativas de aprendizaje ................................................................. 63
Gráfico 15: Prudencia .............................................................................................................. 64
Gráfico 16: Empatía ................................................................................................................. 65
Gráfico 17: Contenidos impartidos .......................................................................................... 66
Gráfico 18: Tiempo en tareas y pruebas .................................................................................. 67
Gráfico 19: Recursos didácticos............................................................................................... 68
Gráfico 20: Recursos didácticos y contenidos ......................................................................... 69
Gráfico 21: Libros - Aprendizaje ............................................................................................. 70
Gráfico 22: Inclusión Educativa - Estudiantes ......................................................................... 71
Gráfico 23: Educación inclusiva – Padres de familia .............................................................. 72
Gráfico 24: Docentes y necesidades educativas especiales ..................................................... 73
Gráfico 25: Educación de calidad. ........................................................................................... 74
Gráfico 26: Correlación Estilo de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales............ 76
Gráfico 27: Correlación pregunta 1 y 15 .................................................................................. 78
Gráfico 28: Correlación pregunta 12 y 21 ................................................................................ 78
Gráfico 29: Correlación pregunta 3 y 19 .................................................................................. 79
xiv
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Designación del Tutor ............................................................................................ 118
Anexo 2: Carta del Colegio .................................................................................................... 119
Anexo 3: Formato de validación de los instrumentos de Evaluación .................................... 120
Anexo 4: Solicitud para Validación del Instrumento Experto 1 ............................................ 121
Anexo 5: Validación del Instrumento Experto 1 .................................................................... 122
Anexo 10: Instrumento de recolección de información "Encuesta - Cuestionario" ............... 133
Anexo 11: Instrumento de recolección de información – Estudiantes ................................... 135
Anexo 12: Evidencias fotográficas ........................................................................................ 137
xv
TÍTULO: Estilos de aprendizaje en estudiantes con necesidades educativas especiales en la
materia de matemática para el Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy
Alfaro ubicada en la ciudad de Quito durante el año lectivo 2019 – 2020.
Autor: Kenny Arturo Lincango Tipantuña
Tutor: MSc. Edwin Vinicio Lozano
RESUMEN
El presente trabajo muestra los resultados de una investigación realizada con los estudiantes del
Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad
de Quito, y tuvo como objetivo principal determinar la relación entre los estilos de aprendizaje y
las necesidades educativas especiales en la materia de matemática. La investigación se desarrolló
bajo un enfoque cuali-cuantitativo o mixto; es exploratoria, documental y de campo. La técnica
utilizada fue la encuesta y como instrumento de recolección de datos se aplicó un cuestionario el
cual fue validado por expertos y cuya confiabilidad se calculó a partir del Alpha de Cronbach. Los
principales resultados evidenciaron que los docentes necesitan formación pedagógica y
capacitaciones en estrategias metodológicas y aplicación de recursos didácticos. Finalmente se
propone una propuesta de mejora con una guía didáctica de estilos de aprendizaje con diferentes
estrategias metodológicas aplicables durante el proceso de enseñanza aprendizaje, con el propósito
de motivar a los estudiantes, reforzar los contenidos de matemática en el Bachillerato y mejorar el
rendimiento académico.
PALABRAS CLAVE: ESTILOS DE APRENDIZAJE / NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES / ENSEÑANZA-APRENDIZAJE / INCLUSIÓN EDUCATIVA
xvi
TITLE: Learning styles in students with special educational needs in mathematics area for the
general bachelor unified students of the Eloy Alfaro School located in Quito city during the 2019-
2020 academic year.
Author: Kenny Arturo Lincango Tipantuña
Tutor: MSc. Edwin Vinicio Lozano
ABSTRACT
The present research work shows the results of an investigation executed with the general bachelor
unified students of Eloy Alfaro School located in Quito city, this had as main objective determine
the relation between the learning styles and the special educational needs in mathematics. The
investigation was based on a Quantity/Quality or mixed approach; this is exploratory, documentary
and field research. The technique used was the survey and a questionnaire was applied for data
collection, it was validated by experts whose reliability was estimated using Cronbach's Alpha.
The main results highlighted that teachers require pedagogical training in methodological
strategies and implementing educational resources. Finally, it suggests a proposal for
improvements with a didactic guide of learning styles with different methodological strategies
relevant during the learning-teaching process, with the purpose to motivate students, reinforce
baccalaureate’s mathematics contents and improve the academic achievement.
KEY WORDS: LEARNING STYLES / SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS / LEARNING-

TEACHING / EDUCATIONAL INCLUSION
Traducido por: Ing. Maleny Nevarez Vélez
CC: 120643432-4
Registro profesional: 1003-2018-1980688
E-mail: maleny2794@gmail.com
Móvil: 0961259855
xvii
INTRODUCCIÓN
Actualmente vivimos en una sociedad en la cual la educación ha ido cambiando con el paso de
los años y ámbitos que no eran tomados en cuenta anteriormente van tomada gran importancia con
el paso de los años uno de ellos es la inserción de estudiantes con necesidades educativas especiales
en la educación regular lo que en efecto implica un cambio en la metodología, técnicas
pedagógicas, y un buen uso de los recursos didácticos.
El presente trabajo de investigación está relacionado con este enfoque socio educativo de gran
importancia hoy en día, debido a que en el Ecuador el sistema educativo actual contempla la
inserción de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), dentro de las aulas de clase.
Con esta finalidad la investigación fue realizada en la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro
ubicada en la ciudad de Quito, con los estudiantes de primero, segundo y tercero del Bachillerato
General Unificado, teniendo como objetivo “Determinar la relación entre los estilos de aprendizaje
y las necesidades educativas especiales en la materia de matemática”, el cual servirá como apoyo
tanto para docentes como para estudiantes.
Esta investigación es de carácter cuanti-cualitativo, se procedió con un estudio de la

problemática y se determinó la factibilidad del proyecto mediante el Alpha de Cronbach, en base
al análisis de los resultados obtenidos se aplicó una encuesta a los estudiantes. Se trabajó con una
muestra de 255 estudiantes del Bachillerato General Unificado en el cual incluyen 74 estudiantes
con planes de acompañamiento, seguimientos y discapacidad de grado 1,2 y 3, esto con el fin de
dar respuesta a los objetivos planteados en la investigación.
Posteriormente se realizó una propuesta en base a los estilos de aprendizaje y las necesidades
educativas especiales la cual analizará los temas de la unidad 1 correspondientes a la materia de
matemática, planteado una guía didáctica con diferentes actividades que permita mejorar el
proceso enseñanza – aprendizaje de los estudiantes y será un complemento para el docente ya que
la guía contará con distintas estrategias didácticas y metodologías basadas en el uso de las TICs.
El trabajo de investigación se divide en seis capítulos detallados de la siguiente manera:
Capítulo I: Describe el planteamiento del problema, partiendo de las necesidades de la educación

contemporánea, formación del docente y la enseñanza de matemática, el análisis crítico, la
1
prognosis, formulación del problema, preguntas directrices, objetivo general y específicos, que
guiaron el proceso de desarrollo de la investigación y finamente la justificación que describe el
porqué de la investigación.
Capítulo II: Describe los antecedentes relacionados con la investigación, la fundamentación

teórica en la que se desarrolló los aspectos más fundamentales sobre las variables planteadas:
Estilos de aprendizaje y Necesidades educativas especiales, la definición de los términos básicos,
la fundamentación legal y la caracterización de variables.
Capítulo III: Comprende el diseño de la investigación donde se detalla el enfoque utilizado (cuali-
cuantitativo), el nivel (Exploratorio), los tipos de investigación (De campo y documental), la
población y muestra, calculadas a partir de un procedimiento matemático – estadístico, además se
especifica el instrumento de recolección de información, el cuadro de operacionalización de las
variables, la validez y la confiabilidad del instrumento calculada a partir del Alpha de Cronbach.
Capítulo IV: Abarca la presentación de los resultados de la investigación, el análisis e

interpretación de los instrumentos aplicados.
Capítulo V: Se presenta las conclusiones y recomendaciones obtenidas de la investigación en

función de los resultados obtenidos en el capítulo IV, así comprobando los objetivos planteados al
comienzo de la investigación.
Capítulo VI: Describe la propuesta de investigación, beneficiarios, introducción,

justificación, objetivos, marco referencial, y desarrollo de la propuesta.
Una vez desarrollados los seis capítulos se finaliza el trabajo con las referencias bibliográficas
y los anexos de la investigación.
2
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Según el Banco Mundial (2011) estima que “el 15% de la población mundial posee una
discapacidad. Globalmente, se estima que existen 93 millones de niñas y niños que poseen una
discapacidad moderada o severa y muchos de ellos no están escolarizados” (pág. 29). El estudio
revela que el número de personas con algún tipo de discapacidad ha ido aumentando con el paso
de los años principalmente por problemas relacionados con: enfermedades adquiridas o genéticas,
accidentes en el hogar o en el trabajo, entre otras causas. Los datos evidencian que es un gran
número de personas que necesitan ser atendidas en cuanto a educación debido a que varios de ello
son personas no escolarizadas.
En el Ecuador, la Constitución del 2008 en el artículo 27 sección V, estableció que la educación

en el Ecuador debe ser obligatoria, intercultural, democrática, diversa e incluyente para todas las
personas. Por lo que cada vez es más usual encontrar a estudiantes con algún tipo de discapacidad
dentro del aula de clase sin embargo el modelo educativo actual requiere de mejoras en su sistema,
para que los estudiantes con necesidades educativas especiales sean atendidos y puedan participar
de forma activa dentro del aula puesto que se deben implementar planes educativos individuales y
metodologías de enseñanza diferenciadas además de una planificación curricular específica que
controle los avances de estos estudiantes y evitar la discriminación dentro del campo educativo.
Según lo mencionado por Rivas (2013) “En el Ecuador existen 42.404 personas con carnet que
los acredita como personas con discapacidad y de ellas 7.862 (20%) son menores de edad” (pág.
4). Al ser un porcentaje bastante grande de estudiantes con discapacidad el objetivo de los docentes
es integrarlos de forma efectiva en la educación regular para lo cual es necesario mejorar aspectos
tales como: la relación estudiante – docente, métodos de enseñanza, formación del profesorado y
sistema de evaluación, asimismo del seguimiento que da el estado en cuanto a educación inclusiva.
Por estas razones esta investigación pone énfasis en estos problemas y en varios de sus aspectos
relacionados.
3
Analizados estos datos se puede determinar que con una población tan grande de estudiantes
con necesidades educativas especiales asociadas y no asociadas a la discapacidad que necesita de
educación, los retos son enormes. Esto puede evidenciarse en los estudiantes de la Unidad
Educativa Fiscal Eloy Alfaro pues se desconoce cuáles son las destrezas y conocimientos previos
que tienen los docentes, en cuanto a la atención a las y los estudiantes con necesidades educativas
especiales y la no existir una guía metodológica que atienda esta interrogante en materias exactas
tales como matemática y física es indispensable abordar el estudio de esta problemática.
En conclusión, el problema es que la mayoría de los profesores están conscientes de que enseñar
a personas con necesidades educativas especiales es complicado, además saben que no cuentan
con un método adecuado de enseñanza ni un programa de formación docente que les brinde una
educación especial adecuada.
1.1.1. Contextualización
• Necesidades de la educación contemporánea
De acuerdo a la UNESCO (2003) citado en Ministerio de Educación del Ecuador – MinEduc

(2013):
Uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el mundo hoy en día es el número cada
vez mayor de personas que están excluidas de una participación positiva en la vida económica,
social política y cultural de sus comunidades. Y en otro párrafo del mismo texto: la pobreza,
la etnia, la religión, la discapacidad, el sexo o la pertenencia a un grupo minoritario pueden
limitar el acceso a la educación o ser causa de marginación dentro del sistema educativo,
aunque las consecuencias culturales, sociales y económicas exactas de esos factores varían de
una época a otra, de un país a otro y de un lugar a otro. (pág. 37)
En la actualidad los estudiantes con necesidades educativas especiales forman gran parte del
sistema educativo, tanto en escuelas como colegios de todo el Ecuador y al vivir en una sociedad
en vías de desarrollo surge la necesidad de atender e incorporar a todo niño, niña y adolescente en
la educación regular y garantizarle una educación de calidad.
4
• Necesidad de la formación del docente
El docente forma un papel fundamental dentro de la educación de los estudiantes con

necesidades educativas especiales por lo que según lo mencionado por (Punguil, 2019, pág. 25)
debe cumplir con los siguientes parámetros:
✓ Mantener una preparación permanente y continua, la cual le permita disponer de mejores

herramientas y recursos a diseñar e implementar, estrategias pedagógicas adecuadas con
una visión inclusiva. Deberá hacer un seguimiento y evaluación del proceso.
✓ Involucrar a la familia en el proceso educativo beneficiara al desarrollo integral del
estudiante.
✓ Fomentar un clima de confianza, seguridad y calidez en el aula con su desarrollo
profesional.
Por consiguiente, el docente debe tratar de buscar información actualizada que le permita tener
mayor conocimiento sobre estrategias pedagógicas adecuadas para la atención de cada tipo de
estudiante y además tener en cuenta que la familia tiene un papel muy importante pues ellos deben
de tener participación activa dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje de sus hijo o hijas y
fortalecer el trabajo dentro del aula con el trabajo diario dentro del hogar.
Vivimos en una sociedad en vías de desarrollo en la cual la tecnología es vital y necesaria en

tratamiento de las actividades diarias tanto en el aspecto social como en educación, por lo tanto,
existe la necesidad de innovar con estilos de aprendizaje aplicados a estudiantes con necesidades
educativas especiales utilizando herramientas como las TICs.
• Necesidad de la enseñanza de matemática
Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018) “El porcentaje de estudiantes que
no alcanzaron el nivel básico de habilidades en Ecuador es mayor en el dominio matemático:
70%.” (pág. 12). Estos resultados se calcularon a través de las pruebas PISA que por sus siglas en
inglés significa Programme for International Student Assessment que se traduce al español como
Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Al hablar del nivel básico de
habilidades en matemáticas nos referimos a que el 70% de estudiantes no llevan a cabo
5
procedimientos rutinarios como operaciones aritméticas, además de no ser capaces de interpretar
y reconocer cómo se puede representar un problema matemático en una situación sencilla. Por lo
que la presente investigación se centrará únicamente en la materia de matemática y tratará de
identificar los estilos de aprendizaje mejor aplicables a los estudiantes del Bachillerato General
Unificado.
1.1.2. Análisis Crítico
La investigación se realizó en la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro perteneciente al Distrito

Metropolitano de Quito, la cual cuenta con tres jornadas: matutina en el horario de 07h00 a 13h30,
vespertina en el horario de 13h30 a 19h00 y nocturna en el horario de 17h00 a 22h30 con sus tres
ofertas académicas: Bachillerato General Unificado, Bachillerato Técnico y Bachillerato
Internacional.
El trabajo se desarrolló con el mayor número de estudiantes dentro de los tres Bachilleratos; el
Bachillerato General Unificado con 508 estudiantes en el primero de Bachillerato, 372 en el
segundo de Bachillerato y 343 en el tercero de Bachillerato dado un total de 1223 estudiantes y 60
profesores durante el periodo académico 2019 – 2020. Según datos otorgados por el DECE de la
Unidad Educativa 74 estudiantes el 14,57 % de la población total del Bachillerato General
Unificado tienen planes de acompañamiento, seguimientos y discapacidad de grado 1,2 y 3. Con
un porcentaje así de grande surge la necesidad de investigar si los estilos de aprendizaje y las
estrategias didácticas utilizadas por los docentes de matemática son adecuados para el desarrollo
académico de los estudiantes.
1.1.3. Prognosis
Tomando en cuenta lo tratado en el análisis crítico se realiza la siguiente deducción, si no se

aplican estilos de aprendizaje creativos y a un nivel cognitivo en los estudiantes con necesidades
educativas especiales en el Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy
Alfaro, no se desarrollarán los conocimientos necesarios en la asignatura de matemática, lo que
6
implica frustración y bajo rendimiento académico, por lo tanto, malas calificaciones y la pérdida
del año lectivo.
La Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro no cuenta con programas para el apoyo a estudiantes
con necesidades educativas especiales en el cual docentes tengan información apropiada de las
estrategias y técnicas didácticas más útiles para enseñar matemática a los estudiantes. La solución
a la problemática es la implementación de programas de apoyo tanto a docentes como a estudiantes
en la materia de matemática, la cual utilice los recursos didácticos y la tecnología como elementos
esenciales de aprendizaje.
1.2. Formulación del problema
¿Qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y las necesidades educativas especiales en
la materia de matemática para el Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal
Eloy Alfaro ubicada en la ciudad de Quito durante el año lectivo 2019 – 2020?
1.3. Preguntas directrices
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje aplicados en la materia de matemática para los estudiantes
del Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad
de Quito durante el año lectivo 2019 – 2020?
¿Quiénes son los estudiantes con necesidades educativa especiales en la materia de matemática
para el Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la
ciudad de Quito durante el año lectivo 2019 – 2020?
¿Es pertinente elaborar una guía didáctica de estilos de aprendizaje para el apoyo a estudiantes
con necesidades educativas especiales en la materia de matemática para del Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad Quito durante el año
lectivo 2019 – 2020?
7
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Determinar la relación entre los estilos de aprendizaje y las necesidades educativas especiales
en la materia de matemática para el Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal
Eloy Alfaro ubicada en la ciudad de Quito durante el año lectivo 2019 – 2020.
1.4.2. Objetivos específicos
Identificar los estilos de aprendizaje que se implementan en los estudiantes con necesidades
educativas especiales en la materia de matemática para el Bachillerato General Unificado de la
Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad de Quito durante el año lectivo 2019 –
2020.
Analizar la situación actual de los estudiantes con necesidades educativa especiales en la

materia de matemática para el Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy
Alfaro ubicada en la ciudad de Quito durante el año lectivo 2019 – 2020.
Elaborar una guía didáctica de estilos de aprendizaje para el apoyo a estudiantes con
necesidades educativas especiales en la materia de matemática para el Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad de Quito durante el año
lectivo 2019 – 2020.
1.5. Justificación
El presente trabajo de investigación se realizó con los estudiantes del Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad de Quito y el tema de
investigación se ha escogido debido a que es de suma importancia indagar acerca de la relación
que existe entre los estilos de aprendizaje basado en el modelo de Honey y Mumford que asumen
el aprendizaje en cuatro estilos bien articulados: activo, reflexivo, teórico y pragmático y las
necesidades educativas especiales desde un punto de vista en base a la realidad del Ecuador, puesto
que esto nos permite establecer de manera directa como emplea el docente de matemática los
distintos estilos de aprendizaje dentro de un aula inclusiva y además como se ha evidenciado que
8
muchos docentes tienen recelo a tratar con temas relacionados con la inclusión educativa debido a
que están acostumbrados a la clase tradicional el tema planteado es de gran interés.
El propósito es poner en evidencia la importancia del buen manejo de los estilos de aprendizaje,
los recursos didácticos y la pedagogía de los docentes de matemática de tal manera que se
favorezca el proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas
especiales de acuerdo su tipo de discapacidad, ciclo educativo, y adaptación curricular. Para lo
cual se plantea la elaboración de una guía didáctica de estilos de aprendizaje pues en la actualidad
son una parte fundamental en el desarrollo de la educación y un apoyo educativo a la clase
impartida por el docente.
La implementación de una guía didáctica tendrá un impacto positivo dentro de la Unidad

Educativa Eloy Alfaro, ya que, permite motivar a los estudiantes, reforzar los contenidos de
matemática en el Bachillerato y mejorar el rendimiento académico además de ser apoyos tanto
para estudiantes como docentes de la Unidad Educativa.
La investigación es factible porque se cuenta con el tiempo necesario para su realización,

recolección los datos, procesamiento de la información y realización de la propuesta, de igual
modo se cuenta con la autorización de la Unidad Educativa Eloy Alfaro y el apoyo tanto de
docentes como de estudiantes del Bachillerato General Unificado y además de información general
relacionada con el tema, otorgada por el DECE de la Unidad Educativa, asimismo se cuenta con
recursos económicos, materiales y tecnológicos para realizar un trabajo eficaz.
Los beneficiarios directos son docentes y estudiantes del primero, segundo y tercero del
Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro y a su vez terceros que
deseen tener acceso a la información con la autorización de los actores involucrados.
9
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del problema
A continuación, se presentan tres resultados de investigaciones relacionadas con nuestras

variables: estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales las cuales nos ayudaran a
realizar un análisis para la presente investigación.
1. Título de la investigación: Necesidades Educativas Especiales en el Proceso de Enseñanza-

Aprendizaje de la Unidad II y III de la Asignatura de Ciencias Naturales de Décimo de E.G.B.
Superior, Colegio Gran Bretaña, DMQ 2018-2019.
Autora: Punguil Viteri Mishell Dayanara
Lugar y año de publicación: Quito, 2019
Metodología: No experimental
Conclusiones: (Punguil, 2019) concluye que:
✓ Es importante contar con una guía de estrategias metodologías para los niños con
necesidades educativas especiales ya que los docentes contaran con recursos
pedagógicos adecuados
✓ En el caso de cursos de capacitación para la atención a estudiantes con necesidades
educativas especiales los docentes deben tener en cuenta: La Ley Orgánica de
Educación Intercultural vigente; metodologías, estrategias y técnicas de evaluación para
estos estudiantes.
2. Título de la investigación: Diseño de un programa de formación docente para la atención de

las necesidades educativas especiales.
Autor: Sukja Lee
10
Lugar y año de publicación: Quito, 2018
Metodología: Transaccional contemporánea
Conclusiones: (Lee, 2018), concluye que:
✓ Se debe proporcionar un sistema de evaluación adecuado para los estudiantes con

necesidades educativas especiales y el currículo debe basarse en la educación
individualizada y centrarse en cada tipo de necesidad educativa.
✓ Los docentes deben desarrollar metodologías de enseñanza especializada relacionadas con
las necesidades educativas especiales
3. Título de la investigación: Estrategias metodológicas que inciden en el aprendizaje de los

niños con necesidades educativas especiales de la unidad educativa Dr. Misael Acosta Solís del
Cantón Baños.
Autor: Moposita Ponluisa Paulina Alejandra
Lugar y año de publicación: Ambato, 2015
Metodología: Investigación cualitativa y cuantitativa
Conclusiones: (Moposita, 2015) concluye que:
✓ Las mayores dificultades de aprendizaje encontradas en la Unidad Educativa respecto a las

necesidades educativas especiales son dificultades en las destrezas del desarrollo menta,
tales como la lectura, el razonamiento y la comprensión matemática
Una vez analizados los antecedentes de los autores mencionados en la investigación claramente
se evidencia que los trabajos tienen grandes oportunidades de mejora y dan pautas acerca de la
trascendencia de nuestras variables: estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales,
además de la importancia de implementar guías didácticas de estrategias metodologías en los
centros educativos, pues son grandes medio de apoyo tanto para docentes como para estudiantes
con N.E.E.
11
2.2. Estilos de aprendizaje
2.2.1. Conceptualización de estilos de aprendizaje
En este apartado se incluyen algunas de las definiciones más relevantes acerca de la primera
variable: Estilos de aprendizaje puesto que antes de comenzar con la definición se hará hincapié
en todos los factores relacionados con la misma.
• Estilo
La palabra estilo se utiliza para indicar un conjunto de distintas conductas o comportamientos

reunidos bajo una etiqueta por ejemplo para nuestra investigación nos referiremos al estilo como
el conjunto de rasgos particulares que caracterizan la enseñanza de un estudiante y la forma
particular de como aprende.
• Aprendizaje
Proceso mediante el cual una persona adquiere conocimiento de algún tema específico por
diferentes medios y está relacionado a la enseñanza.
• Estilo de aprendizaje
Para Chucho (2019) el término estilo de aprendizaje “se refiere al hecho de que cada persona
utiliza su propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias
que definen un estilo de aprendizaje” (pág. 11)
Terán (2003) manifiesta que los estilos de aprendizaje: “es el conjunto que conforman la manera
de aprender de un alumno. Son aquellas características individuales y actitudinales con la que los
alumnos se enfrentan y responden a las tareas” (pág. 53)
De acuerdo con Keefe (1988) citado en Maquilón (2003) “Los estilos de aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
12
cómo los estudiantes perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (pág. 87)
La cual desde mi perspectiva se considera una de las definiciones más adecuadas y completas.
En consecuencia, de las definiciones planteadas anteriormente es evidente que la definición de

la palabra Estilo de Aprendizaje no es común para los autores pues no se llega a una concordancia,
pero basándonos en lo dicho por varios de ellos se puede afirmar que los Estilos de Aprendizaje
son las formas, maneras y métodos individuales en los cuales los estudiantes procesan la
información y estas varían según lo que desee aprender centrándose en sus fortalezas y no en sus
limitaciones.
Determinar el estilo de aprendizaje idóneo para un estudiante en específico es difícil y más aún
si se trata de estudiantes con necesidades educativas especiales puesto que se debe tomar en cuenta
la relación entre la creatividad y la capacidad de aprender del estudiante, sus destrezas y
habilidades.
2.2.2. Las fases del proceso de Aprendizaje
A lo largo de los años han sido muchos los autores que han indagado acerca del concepto de
Estilos de aprendizaje y han formado varias clasificaciones con base en un proceso llamado
“proceso de aprendizaje”. En este proceso se puede diferenciar varias etapas o ciclos relacionados
a la forma propia de aprender de cada persona.
A continuación, en la tabla 1 se detalla en orden cronológico las fases del proceso de aprendizaje
planteadas por varios autores, estas están divididas en cuatro etapas correspondientes a cuatro
ciclos o etilos de aprendizaje, esto con la finalidad de constatar las definiciones de cada autor
utilizando su terminología para que no existan confusiones, de esta manera comenzaremos con el
análisis de H. Turner (1966) hasta Honey y Mumford (1982), el cual es un pilar muy importante
para la realización de esta investigación puesto que hasta la fecha su clasificación de estilos de
aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático es una de las más utilizadas en tesis,
monografías y artículos científicos relacionados con el aprendizaje como se evidencia en la
referencias bibliográficas del presente trabajo de investigación.
13
Tabla 1:
Fases del Estilo de Aprendizaje
Año Autor Ciclos o Estilo de Aprendizaje
Retroalimentación Posibilidades, Inversión,

1966 H. Turner Integrar
Evaluación decisión autonomía
Desarrollo
1969 Charlesworth Atención Expectativas Sorpresa
Cognitivo
Inst. pedagógico de Formas
1970 Formación de imagen Ordenación Hacer
Holanda conceptos
Observación Conceptos Experimentos Experiencias
1971 Kolb
Reflexiva abstractos activos concretas
Acepta como
1973 Euwe Ordenar Realizar planes Ejecutar
verdadero
1975 Ramsden Presta atención Pretender Compromiso Implementar
1976 H. Augstein Revisar Propósito Estrategia Resultados
Atkins y Katcher Apoya Controla Conserva Negocia
Rowan Comunicación Pensar Proyectar Encuentro
1977 Argyris Generalizar Descubrir Inventar Producir
Torbert Efectos Propósito Estrategias Acciones
Raming Biológico Psíquico Sociológico Físico
1978 Mangham Observar Interpretar Ensayar Actuar
Establecer
Pedler Evaluación Diagnóstico Acción
objetivos
Boydell Información Teoría Consejo Actividades
Hague Conciencia Conceptos Herramientas Práctica
Planear
1980 Morris Revisar el proceso Interpretar Logros activos
proyectos
Dirigirse a
Juch Percibir (observar) Pensar Hacer
(planear)
1982 Honey y Mumford Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Fuente: (Alonso, Gallego, & Honey, 2016)
Elaborado por: Kenny Lincango
14
2.2.3. Estilo de aprendizaje de Honey Mumford (1986)
Según lo mencionado por Rodríguez (2018)
Honey y Mumford proponen cuatro estilos de aprendizaje, con características propias que
los define e inﬂuyen en un proceso de aprendizaje, estas características les permiten a los
individuos desarrollar estrategias de estudio, y a los profesores estrategias de enseñanza,
facilitando el aprendizaje de nuevos conceptos y la ampliación de conceptos ya
establecidos en la estructura cognitiva de las personas. (pág. 56)
Honey y Mumford (1986) basaron su trabajo en las aportaciones y el modelo de aprendizaje de

Kolb (1984) el cual entiende el aprendizaje como un proceso circular con cuatro etapas bien
articuladas, la primera basada en la experiencia inmediata y la observación, la segunda apoyada en
la construcción de teorías generales, la tercera fundamentada en la formación de conceptos
abstractos y generalizados y finalmente la cuarta argumentada como las implicaciones de
definiciones en situaciones totalmente diferentes, lo que evidencia que el aprendizaje se basa en
estilos cognitivos como la identidad, la personalidad y la experiencia.
Ilustración 1: Modelo de aprendizaje de Kolb
Fuente: (Vergara, 2019)

15
Honey y Mumford (1986) establecen cuatro estilos de aprendizaje “el activo caracteriza a las
personas que aprenden “haciendo”, mientras el teórico necesita analizar y sistematizar la teoría; al
pragmático le interesa saber cómo poner en práctica en la vida real lo aprendido y finalmente, el
reflexivo observa las experiencias desde distintas perspectivas”. (Montaluisa, Salas, & Garcés,
2019, pág. 4). A continuación, se dará una breve definición de las características principales y
secundarias de cada estilo de aprendizaje, de igual modo se presentará de manera resumida las
dificultades que presenta cada estilo en el aprendizaje.
2.2.4. Tipos de Estilos de Aprendizaje
Todo individuo aprende de una forma particular, pues cada uno percibe, piensa y procesa la
información de diferente forma. Para diferenciar el estilo de aprendizaje particular que tiene cada
persona se utilizará el ciclo de aprendizaje de Honey y Mumford, los cuales muestran los siguientes
estilos:
2.2.5. Estilo de Aprendizaje Activo
Según lo mencionado por (Alonso, Gallego, & Honey, 2016; Becerra, 2018) “Las personas que
tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas
experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas”.
(pág. 70). Las personas con el estilo de aprendizaje activo son de mente abierta, protagonistas y
líderes, por lo que al ser un estilo que invita al diálogo y la unión entre los estudiantes dejando de
lado los perjuicios, es ideal para aplicarlo dentro de un aula inclusiva.
Entre las características principales del estilo activo tenemos que son personas animadoras, al
trabajar en grupo con entusiasmo y cordialidad, tratando siempre de tomar la iniciativa; son
improvisadores, al crear e innovar en actividades y dar solución a problemas rápidamente sin
necesidad de estudio o preparación; son descubridores, puesto que les gusta implicarse en
experiencias nuevas; son arriesgados, ya que se crecen ante nuevos desafíos y son el centro de
atención alrededor del cual se desarrolle una actividad; y finalmente son espontáneos, pues actúan
con naturalidad ante nuevos retos y experiencias sin ser desconfiados.
16
• Características del estilo de aprendizaje activo
Ilustración 2: Características del estilo de aprendizaje activo

• Dificultades en el estilo de aprendizaje activo

El estilo activo presenta varios obstáculos para que el aprendizaje sea significativo entre las
principales dificultades tenemos:
Ilustración 3: Dificultades en el estilo de aprendizaje activo

17
2.2.6. Estilo de Aprendizaje Reflexivo
Según lo mencionado por Becerra (2018)
Las personas de este grupo prefieren observar y analizar, manejar su propio ritmo en lo que
hacen, darse tiempo para asimilar, oír las posiciones de los demás, realizar detallados
análisis. Por otro lado, tienen dificultades en hacer exposiciones con alta carga teórica,
prestar atención a los detalles, trabajar individualmente, repetir actividades varias veces,
mantenerse pasivos, estar sentados por largos períodos de tiempo. (pág. 24)
El estilo de aprendizaje reflexivo es uno lo más utilizados dentro de las aulas de clase debido a
que invita al estudiante a aprender de forma gradual Entre las características principales de las
personas con este estilo tenemos que son personas ponderadas es decir actúan con tacto y prudencia
y optan por mantenerse al margen de una actividad; son concienzudos ya que analizan varias
opciones antes de actuar o tomar una decisión; son receptivos, por ser capaces de recibir
sensaciones y estímulos del medio que los rodea; son analíticos, por considerar experiencias y
estudiarlas con mucha atención desde diferentes perspectivas; y son exhaustivos puesto que hacen
hasta lo imposible por cumplir sus metas y objetivos.
• Características del estilo de aprendizaje reflexivo
Ilustración 4: Características del estilo de aprendizaje reflexivo

18
• Dificultades en el estilo de aprendizaje reflexivo
El estilo reflexivo presenta varios obstáculos en el proceso de aprendizaje entre las principales
dificultades tenemos:
Ilustración 5: Dificultades en el estilo de aprendizaje reflexivo

2.2.7. Estilo de Aprendizaje Teórico
Según lo mencionado por Becerra (2018)
Las personas pertenecientes a este grupo prefieren sentirse en situaciones claras y

estructuradas, participar en sesiones de preguntas y respuestas, leer u oír sobre ideas y
conceptos sustentados en la racionalidad y la lógica, tener que analizar una situación
completa. Por otro lado, presentan dificultades al verse en la obligación de hacer algo sin
un fin claro, tener que participar en situaciones en donde destaquen las emociones y
sentimientos, participar en la discusión de problemas abiertos. (pág. 25)
Entre las características principales de las personas con el estilo de aprendizaje teórico tenemos
que son personas metódicas, es decir actúan de forma ordenada y realizan sus actividades
siguiendo un proceso; son lógicos ya que utilizan el sentido común para tomar decisiones; son
objetivos, ya que no se dejan influir por otras personas analizan y sintetizan antes de tomar una
decisión; son críticos, ya que plantean soluciones de problemas siguiendo un orden racional; y
19
finalmente son estructurados pues tienden a ser perfeccionistas y sacan conclusiones en torno a sus
propia experiencias.
• Características del estilo de aprendizaje teórico

Ilustración 6: Características del estilo de aprendizaje teórico

• Dificultades en el estilo de aprendizaje teórico

El estilo teórico presenta varios obstáculos en el proceso de aprendizaje entre las principales
dificultades tenemos:
Ilustración 7: Dificultades en el estilo de aprendizaje teórico

20
2.2.8. Estilo de Aprendizaje Pragmático
De acuerdo a Maquilón (2003) citado en Villacís (2013) “Una persona con predominancia en
este estilo de aprendizaje suele buscar los aspectos positivos y la aplicación práctica de las nuevas
ideas para experimentarlas a la primera oportunidad. Sobre los proyectos que les atraen actúan
rápidamente y con seguridad” (pág. 32)
Las personas con el estilo de aprendizaje pragmático son decididas, positivas, objetivas y
prácticas, entre sus características principales tenemos que son personas experimentadoras, pues
les agrada tomar la iniciativa; son prácticos ya que piensan que todo es mejorable y aplican técnicas
con asesoramiento de expertos; son directos pues les gusta actuar rápidamente, resolver problemas
y tomar decisiones; son eficaces ya que les gusta aprender técnicas inmediatamente aplicables y
descubrir el conocimiento lo antes posible; y son realistas pues son subjetivos ante la realidad
observable y no se dejan influenciar por juicios de valor de otras personas.
• Características del estilo de aprendizaje pragmático
Ilustración 8: Características del estilo de aprendizaje pragmático

• Dificultades en el Estilo de Aprendizaje pragmático
Para el estilo teórico también se presentan varios obstáculos en el proceso de aprendizaje entre
las principales dificultades tenemos:
21
Ilustración 9: Dificultades en el estilo de aprendizaje pragmático

2.2.9. Factores que afectan el aprendizaje del estudiante
Existen varios factores que afectan el aprendizaje, los cuales podemos dividirlos en grupos de
acuerdo con el medio en el cual se desarrolle la enseñanza, así tetemos:
• Factores internos
Relacionados con los aspectos cognitivos del sujeto, factores tales como: la memoria, la
personalidad, el lenguaje, la autoestima, las aptitudes y los hábitos de estudio tiene gran influencia
en el aprendizaje de los estudiantes.
• Factores externos
Relacionados con aspectos en los cuales el sujeto no tiene influencia directa, factores tales
como: el género, la edad, la alimentación, el descanso, la relajación y la organización del tiempo
y la familia influyen en el aprendizaje, puesto que las destrezas de los estudiantes son influenciadas
por el estado emocional, la estabilidad económica y el apoyo de la familiar.
22
• Factores psicosociales
Variables tales como la motivación, la ansiedad y la autoestima se han relacionado con el

aprendizaje y el desempeño académico de los estudiantes en materias exactas tales como
matemática y física.
• Factores sociales
Las relaciones entre compañeros, el trato con los docentes, y el trabajo en grupo son pautas de
socialización las cuales pueden afectar en aprendizaje dentro del aula.
• Factores relacionados con las necesidades educativas especiales
El tipo de discapacidad del estudiante, las deficiencias visuales, auditivas y motrices, el

nivel intelectual, y la atención que el docente preste a los estudiantes son algunas variables
que tienen gran influencia en el procese de aprendizaje de los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
2.3. Necesidades Educativas especiases

2.3.1. Concepto de Necesidades Educativas Especiales
A continuación, se presentan algunas aproximaciones al concepto, construidas por diferentes

autores a lo largo de los años.
Según lo mencionado por Rivas (2013)” Son las necesidades individuales que tiene un alumno
para apropiarse del aprendizaje y que deberán ser atendidas en el ámbito escolar, ya que presenta
condiciones de aprendizaje diferentes o dificultades en el aprendizaje mayores que el promedio de
los alumnos” (pág. 74)
De acuerdo a Marchisi & Martín (1998) citado en Moposita (2015) “Un niño o una niña con
necesidades educativas especiales, es aquél que requiere de diferentes recursos pedagógicos que
el resto de sus compañeros, para lograr su máximo desarrollo personal y su más alto nivel de
aprendizaje” (pág. 29)
23
Según lo mencionado por Lee (2018) “Hablar de las necesidades educativas especiales
involucra a estudiantes con algún tipo de discapacidad, quienes son parte activa del proceso
educativo y por múltiples circunstancias presentan problemas en su aprendizaje” (pág. 28),
Sobre las bases de las definiciones expuestas anteriormente se infiere que las necesidades
educativas especiales son apoyos pedagógicos y de recursos especiales que se brinda a un
estudiante para alcanzar su máximo nivel de aprendizaje. En este sentido, el docente tiene un papel
primordial y muy importante en el proceso de enseñanza – aprendizaje de estos estudiantes debido
a que deben brindar al estudiante la oportunidad de aprender y sentirse aceptado dentro y fuera del
aula de clase.
En el artículo 28 del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural se

establece que los estudiantes con necesidades educativas especiales deben contar con apoyos o
adaptaciones en campos como el aprendizaje la accesibilidad y la comunicación, por consiguiente,
el presente trabajo de investigación tratará de indagar uno de estos campos, el aprendizaje ya que
se hará una relación entre los estilos de aprendizaje más convenientes para los estudiantes con
N.E.E.
Ilustración 10: Constelación de ideas necesidades educativas especiales
Fuente: (Moposita, 2015)

24
2.3.2. Necesidades Educativas Especiales Transitorias
Las Necesidades Educativas transitorias se observan en estudiantes cuyo desarrollo y capacidad

intelectual son aparentemente normales, pero que en determinados momentos de su desempeño
escolar presentan dificultades de cumplimiento de acuerdo con lo esperado para su edad y entorno
ya sea en un área en particular o en varias de ellas. Estas dificultades no suelen tener su origen en
circunstancias relativa al desarrollo del estudiante, sino en el entorno familiar y social, en un
inadecuado ambiente educativo o en una metodología deficiente por parte del docente. (Ministerio
de Educación, 2013)
Los principales factores que condicionan el aparecimiento y evolución de las Necesidades

Educativas transitorias son:
Ilustración 11: Factores asociados a las necesidades educativas transitorias
Fuente: Ministerio de Educación: Introducción a las adaptaciones curriculares (2013)

25
Tabla 2:
Clasificación de Necesidades Educativas Especiales transitorias
Categoría de Necesidades Educativas

Clasificación
transitoria
Dificultades para el aprendizaje •Lecto-escritura

• Dislexia
• Disortografía
• Digrafía
• Ágrafa
• Alexia Matemática
• Discalculia
• Pronunciación
• Disfemia o tartamudez
• Articulación
• Dislalia
• Disartria
• Disglosia
• Estructuración sintáctica
• Glosolalia
• Paragramatismo
Otros trastornos del aprendizaje
• Disfasia
• Afasia
• Audiomudez
• Ecolalia
• Dificultades en el timbre y tono de voz
Trastornos del comportamiento • Trastorno por déficit de atención (TDA)

• TDA con hiperactividad (TDA-H)
• Conducta agresiva, nerviosa o evasiva
• Otros trastornos de la infancia o adolescencia
(variantes específicas)
Epilepsia • Idiopática
• Sintomática
• Criptogénica
Otros • Enfermedades catastróficas con secuelas

psicológicas o físicas no permanentes
• Movilidad humana y factores socio-culturales
• Adolescentes infractores (delincuencia u otras
circunstancias contempladas en el Código Penal)
Fuente: (Ministerio de Educación, 2013, pág. 88)
26
2.3.3. Necesidades Educativas Especiales Permanentes
Son aquellas que acompañan a una persona a lo largo de toda su vida, y se encuentran asociadas
a un déficit en la inteligencia o a alguna irregularidad en las áreas sensoriales, motrices o de la
comunicación.
Las Necesidades Educativas Especiales permanentes más comunes son aquellas vinculadas a la
discapacidad intelectual, deficiencias visuales, auditivas o motoras:
Ilustración 12: Necesidades educativas especiales permanentes

2.3.4. Adaptaciones Curriculares
Una adaptación curricular es una estrategia educativa que permite afrontar las particularidades
de la relación entre el estudiante y su ambiente y que podrían actuar como factores que originen
una dificultad de aprendizaje. (Ministerio de Educación, 2013). Por consiguiente, las adaptaciones
curriculares están adaptadas al currículo nacional por lo que es necesario identificar de manera
oportuna el tipo de discapacidad que tienen los estudiantes para que el docente pueda utilizar
estrategias pedagógicas de acuerdo a su condición y grado de afectación.
27
• Características de las adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares se caracterizan por ser estrategias educativas y modificaciones en

los elementos del currículo las cuales están orientadas en dar atención a las y los estudiantes con
necesidades educativas especiales, permitiéndoles incorporarse en la educación regular dentro de
los centros de estudio, entre los elementos principales e indispensables que caracterizan las
adaptaciones curriculares tenemos:
Ilustración 13: Características de las adaptaciones curriculares
Fuente: Recopilación de ideas de autores

• Tipos de adaptaciones curriculares
El Ministerio de Educación (2013) en su guía del instructor clasifica a las adaptaciones curriculares
en adaptaciones de acceso, adaptaciones no significativas y adaptaciones significativas con sus
respectivos grados de afectación: uno, dos y tres.
A continuación, se detalla cada una de las adaptaciones curriculares ya mencionadas con su

respectivo grado de afectación y debido que en la presente investigación se trabajó de manera
directa con estudiantes con necesidades educativas especiales. El estudio de las características y
elementos fundamentales de cada una se hace indispensable.
28
• Adaptaciones curriculares (Grado 1)
Las adaptaciones curriculares de grado 1 o también llamadas adaptaciones curriculares de

acceso con modificaciones a los elementos de acceso al currículo es decir recursos materiales,
espaciales, humanos y de comunicación más no a los elementos del currículo pues este queda
intacto, y están dirigidas a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una
discapacidad.
Ilustración 14: Adaptaciones curriculares de acceso (Grado 1)

Las adaptaciones curriculares de grado 2 o también llamadas adaptaciones curriculares no

significativas son modificaciones totales o parciales de los componentes metodológicos y de las
actividades de enseñanza por ejemplo cambiar la dificultad de una actividad determinada de
acuerdo a las necesidades del estudiante, con lo que el docente deberá hacer adecuaciones al
sistema de evaluación, cabe recalcar que los elementos del currículo quedan intactos y estas
29
adaptaciones estarán dirigidas a estudiantes con necesidades educativas especiales transitorias
asociadas o no a una discapacidad los cuales pueden seguir la misma programación del grupo.
Las adaptaciones curriculares de grado 3 o también llamadas adaptaciones curriculares

significativas, son adaptaciones en las que si se modifica parcial o totalmente los elementos del
currículo por la variación de conocimientos, objetivos, destrezas con criterios de desempeño y si
fuese necesario la eliminación de contenidos fundamentales de la materia, por lo que es importante
equilibrar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con las necesidades educativas del mismo
para tener buenos criterios de evaluación.
Las modificaciones en los componentes del currículo siguen un orden de prioridad el cual se
presenta a continuación:
Ilustración 15: Orden en el proceso de adaptaciones curriculares

30
2.3.5. La Inclusión Educativa
De acuerdo a (Mateus, Vallejo, Obando, & Fonseca, 2017) citado en (Castelo & Intriago, 2019)
“La inclusión educativa apunta a que los sistemas y establecimientos educativos logren equidad
en aspectos como: acceso, recursos, calidad en los procesos educativos y por ende en los resultados
de aprendizaje” (pág. 14)
Según lo mencionado por Romero (2016)
La inclusión educativa, se define como un proceso más que educativo, donde prima el
aspecto social para entender a la sociedad actual. Fomenta y promueve la educación de
todos los estudiantes, independientemente de su condición cognitiva o discapacidad,
además una de sus características es el criterio y trabajo aunado de directivos, maestros,
padres de familia y discentes que buscan constantemente alternativas adecuadas para
responder a la diversidad, en base a principios de equidad, igualdad, globalización, respeto,
solidaridad, y tolerancia. (pág. 22)
De acuerdo a lo mencionado anteriormente es evidente que la educación apunta hacia la

inclusión educativa en varios de sus aspectos: social, de acceso y de recursos, por eso cada vez es
más evidente la presencia a estudiantes con necesidades educativas especiales dentro de las aulas
de clase, por lo que surge la necesidad de que ellos tengan todos los medios y recursos disponibles
para fortalecer el aprendizaje dentro del aula y este es un proceso en el cual deben participar de
manera activa directivos, docentes y padres de familia.
• La educación inclusiva en el Ecuador
De acuerdo a Punguil (2019) citado en Vicepresidencia de la República (2011) “Es a inicios de

1940 gracias a la lucha de padres de familia y entidades particulares que se empiezan a crear
instituciones para la atención a las personas con discapacidad, bajo criterios de beneficencia” (pág.
20). Lo que muestra que la inclusión educativa en el Ecuador no es un tema actual pues ya desde
hace muchos años se luchaba por la igualdad en educación para todo tipo de personas sin embargo
hasta la sociedad actual se sigue con el pensamiento de que las personas con necesidades
educativas especiales son inferiores a las personas consideradas “normales”. Gracias a esta lucha
31
constante se crearon en Quito y Guayaquil las primeras instituciones educativas para la atención a
este grupo de personas y así se expandió hacia el resto del país.
Con el paso de los años en el Ecuador se han creado leyes, convenios, principios, políticas y
normas, para la atención a este grupo de personas tan importante para el país lo que muestra un
avance en cuanto a la inclusión educativa no, obstante esto no es suficiente pues aún se presenta
exclusión y discriminación en las instituciones educativas con lo que se deben planificar más
proyectos y programas con el fin de promover el respeto y la igualdad hacia todas las personas.
• Educación inclusiva (Dimensiones)
Según el Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Educación Especial e

Inclusiva (2013), señala 3 dimensiones relacionadas con la educación inclusiva: cultura inclusiva,
políticas inclusivas y prácticas inclusivas. A continuación, en la ilustración 16 se presenta la
clasificación ya mencionada con las características más fundamentales de cada dimensión.
Ilustración 16: Dimensiones de la Educación inclusiva

32
2.4. Definición de términos básicos
Estilos de Aprendizaje: Es la forma en la cual el ser humano procesa la información y estas

varían según lo que desee aprender centrándose en sus fortalezas y no en sus limitaciones.
Estilo Activo: Estilo de aprendizaje en el cual una persona busca experiencias nuevas, se
caracterizan por ser de mente abierta, nada escépticos y abordar con entusiasmo las nuevas tareas.
Estilo Reflexivo: Estilo de aprendizaje en el cual se antepone la reflexión a la acción y se

observa con detenimiento las distintas experiencias.
Estilo Teórico: Estilo de aprendizaje en el cual una persona buscan la racionalidad y la

objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
Estilo Pragmático: Estilo de aprendizaje en el cual las personas les gusta actuar rápidamente
y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.
Necesidades Educativas Especiales (N.E.E): Los niñas, niñas y adolescentes con Necesidades
Educativas Especiales son aquellos que tienen dificultades de aprendizaje o discapacidades que les
complica aprender como otros de su misma edad.
Recursos didácticos: Son ayudas externas que facilitan al estudiante el procesamiento,

codificación y recuperación de la información.
Adaptaciones Curriculares: Una adaptación curricular es una estrategia educativa que permite
afrontar las particularidades de la relación entre el estudiante y su ambiente y que podrían actuar
como factores que originen una dificultad de aprendizaje. (Ministerio de Educación, 2013)
Inclusión educativa: La UNESCO (2008) manifiesta que la educación inclusiva
Puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de
las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el
aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera
del sistema educativo. (pág. 8)
Proceso de Enseñanza – Aprendizaje: Se fundamenta en dos procedimientos; el primero es

un proceso de enseñanza en el que el docente brinda al estudiante todas las facilidades para que el
33
estudiante pueda aprender y el segundo es un proceso personal el de aprender en el que cada
persona aprende a su estilo y a su manera.
2.5. Fundamentación legal
El presente trabajo de investigación está respaldado en cuatro documentos legales y jurídicos:

la Constitución de la República del Ecuador aprobada en el año 2008, Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) y la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y el Código de la Niñez y
la Adolescencia; los que demuestran la factibilidad del proyecto.
2.5.1. Constitución de la República del Ecuador 2008
El artículo 11, numeral 2 señala que: “Todas las personas son iguales y gozarán de los mismos
derechos, deberes y oportunidades; además indica que nadie puede ser discriminado por razones
de discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción, personal o colectiva, temporal
o permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o
ejercicio de los derechos. La ley sancionará toda forma de discriminación”
El artículo 26 establece que: “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida
y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública
y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para
el buen vivir; el Estado garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin
discriminación alguna”
El artículo 35 indica que: “Las personas adultas mayores, niñas, niños y adolescentes, mujeres
embarazadas, personas con discapacidad, personas privadas de la libertad y quienes adolezcan de
enfermedades catastróficas o de alta complejidad, recibirán atención prioritaria y especializada en
los ámbitos públicos y privados. La misma atención prioritaria recibirán las personas en situación
de riesgo, las víctimas de violencia doméstica y sexual, maltrato infantil, desastres naturales o
antropogénicos. El Estado prestará especial protección a las personas en condición de doble
vulnerabilidad”
34
2.5.2. Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)
El artículo 47 referente a la Educación para las personas con discapacidad señala: “Tanto la
educación formal como la no formal tomará en cuenta las necesidades educativas especiales de las
personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz...”
El artículo 48 relacionado con la educación para niñas, niños, adolescentes, y adultos con
dotación superior expresa que: “Tendrán derecho a la educación especial correspondiente a sus
capacidades. Se deben incluir, a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en las instituciones
educativas del Sistema Nacional de Educación, en sus diferentes niveles y modalidades,
garantizando la articulación curricular, infraestructura y materiales acordes con su dotación
superior y su pertinencia cultural y lingüística.”
2.5.3. Ley Orgánica de Educación Superior (LOES)
El artículo 71 relacionado con el principio de igualdad de oportunidades expresa que: “El

principio de igualdad de oportunidades consiste en garantizar a todos los actores del Sistema de
Educación Superior las mismas posibilidades en el acceso, permanencia, movilidad y egreso del
sistema, sin discriminación de género, credo, orientación sexual, etnia, cultura, preferencia
política, condición socioeconómica o discapacidad.”
2.5.4. Código de la Niñez y la Adolescencia
Capítulo III: Derechos relacionados con el desarrollo
El artículo 38 indica que: La educación básica y media asegurarán los conocimientos, valores y
actitudes indispensables para:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño, niña y
adolescente hasta su máximo potencial, en un entorno lúdico y afectivo.
b) Promover y practicar la paz, el respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales, la

no discriminación, la tolerancia, la valoración de las diversidades, la participación, el diálogo, la
autonomía y la cooperación.
35
c) Ejercitar, defender, promover y difundir los derechos de la niñez y adolescencia
g) Desarrollar un pensamiento autónomo, crítico y creativo.
El artículo 42 indica que: “Los niños, niñas y adolescentes con discapacidades tienen derecho a la
inclusión en el sistema educativo, en la medida de su nivel de discapacidad. Todas las unidades
educativas están obligadas a recibirlos y a crear los apoyos y adaptaciones físicas, pedagógicas, de
evaluación y promoción adecuadas a sus necesidades.”
2.6. Caracterización de variables
En este apartado se presentan elementos tales como la definición, dimensiones e indicadores

relacionados con las dos variables planteadas en la investigación, estilos de aprendizaje y
necesidades educativas especiales.
2.6.1. Estilos de Aprendizaje
• Definición
Es la forma en la cual el ser humano procesa la información y estas varían según lo que se desee
aprender centrándose en sus fortalezas y no en sus limitaciones.
• Dimensiones
Los estilos de aprendizaje los podemos clasificar en cuatro tipos de acuerdo a la clasificación
de Honey Mumford los cuales profundizan el desarrollo de habilidades y destrezas de los
estudiantes.
a) Estilo Activo
b) Estilo Reflexivo
c) Estilo Teórico
d) Estilo Pragmático
36
Indicadores
Los indicadores correspondientes al Estilo Activo son:
a) Animador
b) Espontáneo
c) Descubridor
Los indicadores correspondientes al Estilo Reflexivo son:
a) Ponderado
b) Analítico
c) Exhaustivo
Los indicadores correspondientes al Estilo Teórico son:
a) Metódico
b) Objetivo
c) Crítico
Los indicadores correspondientes al Estilo Pragmático son:
a) Experimentador
b) Práctico
c) Eficaz
2.6.2. Necesidades Educativas Especiales
• Definición
Moposita (2015) “Un niño o una niña con necesidades educativas especiales, es aquél que
requiere de diferentes recursos pedagógicos que el resto de sus compañeros, para lograr su máximo
desarrollo personal y su más alto nivel de aprendizaje” (pág. 87)
37
• Dimensiones
Las Necesidades Educativas Especiales las podemos clasificar en tres tipos sobresalientes de
acuerdo al tipo de discapacidad del estudiante, grado de afectación y estándares de calidad para la
inclusión educativa.
a) Dificultades Educativas
b) Adaptaciones Curriculares
c) Inclusión Educativa
Indicadores
Los indicadores correspondientes a Dificultades Educativas son:
a) Asociadas a la discapacidad
b) No asociadas a la discapacidad
Los indicadores correspondientes a Adaptaciones Curriculares son:
a) Grado 1
b) Grado 2
c) Grado 3
Los indicadores correspondientes a Inclusión Educativa son:
a) Estudiantes incluidos en la educación regular
b) Disponibilidad, medios y acciones para la ilusión educativa
38
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño de la investigación
En el presente capítulo explicará con precisión los siguientes insumos:
✓ El enfoque o paradigma dominante en la investigación.

✓ El nivel/alcance de profundidad que se esperan alcanzar en los resultados de la
Investigación.
✓ Los tipos de investigación que se utilizarán en el desarrollo del proyecto.
✓ Los procedimientos o pasos fundamentales que se ejecutarán en todo el proceso de
investigación.
3.1.1. Enfoque de la investigación
• Enfoque cuali-cuantitativo o mixto
Hernández, Fernández, & Baptista, (2014) señalan: “Los métodos mixtos representan un
conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección
y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración, para realizar inferencias
producto de toda la información recabada” (pág. 534). Por consiguiente, la investigación partió de
un enfoque de investigación mixto o cuali-cuantitativo. Cualitativo porque se buscó estudiar la
realidad de la importancia que se da a los jóvenes con necesidades educativas especiales dentro
del aula de clase y establecer cuáles son los estilos de aprendizaje que se implementan en la materia
de matemática para los estudiantes del Bachillerato General Unificado, además se realizó juicios
de valor con respecto a la factibilidad de la investigación. Cuantitativo porque la información
obtenida fue sometida a análisis estadístico, con los cuales se valorará el conocimiento y la forma
de enseñanza del docente de matemática y el aprendizaje de los jóvenes buscando así alternativas
de solución.
39
3.1.2. Nivel de Profundidad de la Investigación
• Exploratorio
Según Hernández, Fernández, & Baptista, (2014) “las investigaciones de este nivel se realizan
cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se
tienen muchas dudas o no se ha abordado antes” (pág. 91)
La presente investigación demuestra un nivel exploratorio. El nivel exploratorio examina

aquellos temas poco tratados en nuestro caso las necesidades educativas especiales en el
Bachillerato General Unificado, esto quiere decir que se enfocará en aspectos con interrogantes no
resueltas como que estrategias metodologías son aplicables en la enseñanza de la matemática.
3.1.3. Tipos de Investigación
• De Campo
Según Arias (2012) para la investigación de campo señalan que:
La investigación de campo es aquella que consiste en la recolección de datos directamente

de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin
manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información, pero
no altera las condiciones existentes. De allí su carácter de investigación no experimental.
(pág. 31)
• Bibliográfica documental
Sánchez, Reyes, & Mejía (2018) define a la investigación documental como el “Tipo de
investigación que recoge información de fuentes documentales secundarias. Hace uso de libros,
revistas de investigación, enciclopedias temáticas, documentos escritos, grabados o digitalizados,
etc.” (pág. 80)
El presente trabajo de investigación conlleva a un trabajo tanto de campo como documental. De

campo porque se inspeccionará el medio en el cual se trabaja, es decir para el desarrollo de la
investigación se trabajó con los estudiantes del primer, según y tercero de Bachillerato General
40
Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro y documental pues en efecto se apoyará en
fuentes de carácter documental y registros proporcionada por la secretaría y el DECE de la Unidad
Educativa.
3.1.4. Pasos fundamentales en el Desarrollo del Proyecto de Investigación
A continuación, se ampliará de forma detallada, paso a paso las actividades principales que se
ejecutaron durante el desarrollo del proyecto, desde el diseño hasta la elaboración de los informes
finales
Ilustración 17: Flujograma actividades
Fuente: Investigación
3.2. Población y muestra

3.2.1. Población
Para Sánchez, Reyes, & Mejía (2018) la población es el “Conjunto formado por todos los
elementos que posee una serie de características comunes. Es el total de un conjunto de elementos
o casos, sean estos individuos, objetos o acontecimientos, que comparten determinadas
características o un criterio” (pág. 102)
41
La Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad de Quito cuenta con 1223
estudiantes en sus tres ofertas académicas: Bachillerato General Unificado, Bachillerato Técnico
y Bachillerato Internacional, durante el año lectivo 2019 – 2020. La población establecida para el
presente trabajo de investigación será el número de estudiantes matriculados en el Bachillerato
General Unificado en el cual se incluyen a estudiantes con necesidades educativas especiales con
un total de 755, puesto que es la mayor población dentro de los tres Bachilleratos, en consecuencia,
que se recogerá datos más exactos y se presentará mejores resultados.
Tabla 3:
Población
Estudiantes Regulares del Bachillerato Estudiantes con N.E.E asociadas y no
POBLACIÓN General Unificado asociadas a la discapacidad del

Bachillerato General Unificado
Estudiantes del Primero de Bachillerato 313 estudiantes Primero de Bachillerato 31 estudiantes

Bachillerato General
Segundo de Bachillerato 167 estudiantes Segundo de Bachillerato 25 estudiantes
Unificado de la
Tercero de Bachillerato 201 estudiantes Tercero de Bachillerato 18 estudiantes
Unidad Educativa
Fiscal Eloy Total de estudiantes: 681 estudiantes Total de estudiantes: 74 estudiantes
Total de estudiantes del Bachillerato General Unificado: 755

Fuente: Unidad Educativa Eloy Alfaro
3.2.2. Muestra
De acuerdo a Ñaupas, Mejía, Novoa, & Villagómez (2014) “La muestra es el subconjunto, o
parte del universo o población, seleccionado por métodos diversos, pero siempre teniendo en
cuenta la representatividad del universo. Es decir, una muestra es representativa si reúne las
características de los individuos del universo” (pág. 246). Para la presente investigación se calculó
el tamaño de la muestra mediante un proceso matemático – estadístico en el cual se aplicó una
fórmula estadística con un nivel de confianza alto para que los datos no resulten erróneos.
El tamaño de la muestra es de 255 estudiantes, para el cálculo consideró un nivel de confianza

al 95%, pues según Ñaupas, Mejía, Novoa, & Villagómez (2014) “Si tiene holgura de recursos, se
puede trabajar con un alto nivel de confianza por ejemplo del 98%, pero si no tenemos holgura de
42
recursos es preferible trabajar con un 95% de confianza” (pág. 74) por lo cual el error de precisión
será del 5%, y los valores de p, q serán de 0,50. En consecuencia se empleó la siguiente fórmula
estadística:
𝑍 2 𝑝𝑞𝑁
FORMULA EMPLEADA: 𝑛 = 𝐸2(𝑁−1)+𝑍2𝑝𝑞
1,962 (0,5)(0,5)(755)
𝑛=
(0,05)2 (755 − 1) + 1,962 (0,5)(0,5)
𝑛 = 254,83; 𝑛 ≈ 255
Donde.
𝑛: Es el tamaño de la muestra
𝑍: Nivel de confianza (95%). Valor de la distribución normal = 1.96
𝑝: Probabilidad de éxito. Valor: 0,5
𝑞: Probabilidad de fracaso. Valor: 0,5
𝐸: Error de precisión. 5%= 0,05
𝑁: Población. (755 estudiantes)
3.3. Operacionalización de las variables
Según Tintaya (2015) “la operacionalización de las variables es un trabajo de transformación

de las variables abstractas y generales en variables concretas y específicas directamente
observables” (pág. 72)
Por lo tanto, a las variables planteadas en nuestra investigación las descompondremos en partes
más pequeñas llamadas dimensiones de tal manera que tengamos una guía oportuna la cual sea un
apoyo para la elaboración de la encuesta.
43
Tabla 4:
Matriz de operacionalización de variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA INSTRUMENTO ÍTEMES
• Animador
Estilo Activo • Espontáneo [3]
• Descubridor
Estilos de Aprendizaje
• Ponderado
Es la forma en la cual el ser [3]
Estilo Reflexivo • Analítico
humano procesa la información y
• Exhaustivo
estas varían según lo que desee
• Metódico
aprender centrándose en sus
Estilo Teórico • Objetivo Cuestionario de [3]
fortalezas y no en sus limitaciones.
• Crítico Estilos de
• Experimentador Encuesta a estudiantes Aprendizaje y
Estilo Pragmático • Práctico Necesidades [3]
• Eficaz Educativas Especiales
Dificultades • Asociadas a la discapacidad

[4]
Necesidades Educativas Educativas • No asociadas a la discapacidad
Especiales • Grado 1
Adaptaciones
Es el apoyo pedagógico y de • Grado 2 [5]
Curriculares
recursos que se brinda a un • Grado 3
estudiante para alcanzar su máximo • Estándares de inclusión
nivel de aprendizaje. Inclusión Educativa • Disponibilidad, medios y
[4]
acciones para la inclusión
Fuente: Operacionalización de variables
44
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Sánchez, Reyes, & Mejía (2018) definen las técnicas de recolección de datos como los
“medios que se emplean para recopilar la información en una investigación. Pueden ser directas
o indirectas. Las directas son las entrevistas y las observaciones; las indirectas son los
cuestionarios, las escalas, los inventarios y los tests” (pág. 120)
Por lo que para la presente investigación se utilizó una técnica indirecta, la “encuesta” que
según lo mencionado por Arias (2012) “Se define la encuesta como una técnica que pretende
obtener información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en
relación con un tema en particular” (pág. 72)
Sánchez, Reyes, & Mejía, 2018 menciona que un instrumento de recolección de datos es
una “Herramienta que forma parte de una técnica de recolección de datos. Puede darse como
una guía, un manual, un aparato, una prueba, un cuestionario o un test” (pág. 78)
Para le presente investigación se utilizó como instrumento de recolección de datos un

“cuestionario” que según lo mencionado por Arias (2012) “Es la modalidad de encuesta que se
realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de
preguntas” (pág. 74). Por lo que no el cuestionario será totalmente personal es decir el
investigador no tomó juicios de valor ni opiniones propias en es estudiante.
3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de información.

3.5.1. Validez de criterio
Para Sánchez, Reyes, & Mejía, 2018 la validez del criterio “Es un estándar con el que se
juzga la validez de un instrumento de medición al compararlo con algún criterio externo” (pág.
124). Por lo que el instrumento utilizado el “cuestionario” fue revisado, corregido y aprobado
por expertos en las áreas en las cuales se desarrolla la investigación, para lo cual se consideró
un profesor de Matemática y otro de Evaluación Educativa (PIS) de la Universidad Centra del
Ecuador y a la Licenciada del DECE de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro, los mismos
que se detallan en las respectivas solicitudes de validación de los instrumentos en los anexos
4,6 y 8.
Para la validación del instrumento se utilizó las siguientes categorías:
45
Tabla 5:
Categorías para la validación del instrumento
(A) Correspondencia de los (B) Calidad de técnica y (C) Lenguaje
contenidos representatividad
O: ÓPTIMA
P: PERTINENCIA B: BUENA A: ADECUADO
NP: NO PERTINENCIA R: REGULAR I: INADECUADO
D: DEFICIENTE
Fuente: Validación de los instrumentos de evaluación
A continuación, se presenta de manera resumida el resultado de la validación del

instrumento de recolección de información llenado por los tres expertos el cual también se
encuentra en los anexos 5,7 y 9.
Tabla 6:
Validación del instrumento
Categoría
(A) (B) Calidad de (C)

Lugar de
Experto Área Correspondencia técnica y Lenguaje
Trabajo
de contenidos representatividad
Evaluación Universidad
MSc. Angel
Educativa Central del
Montaluisa P O A
(PIS) Ecuador
Universidad
MSc. Milton
Matemática Central del
Coronel P O A
Ecuador
Unidad
Lic. Patricia Coordinadora
Educativa Fiscal
Vargas del DECE P O A
Eloy Alfaro
Fuente: Validación de los instrumentos de evaluación
3.5.2. Confiabilidad
Para Ñaupas, Mejía, Novoa, & Villagómez (2014) “Un instrumento es confiable cuando las
mediciones hechas no varían significativamente, ni en el tiempo, ni por la aplicación de
46
diferentes personas.” (pág. 216). Por lo que para la presente investigación se utilizó el Alpha
de Cronbach como instrumento para el cálculo de la confiabilidad debido a que las mediciones
no varían significativamente.
• Cálculo del coeficiente de confiabilidad
Para el cálculo de la confiabilidad se tomó una muestra piloto a 20 estudiantes del Primero
de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro y se aplicó el
Alpha de Cronbach como se muestra la tabla 7.
Tabla 7:
Alpha de Cronbach
n
Sujeto
N°
Ítem 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Varianza
1. 4 5 3 2 4 5 1 3 3 1 3 3 3 3 3 4 3 3 1 4 1.248
2. 4 4 4 3 4 5 5 4 5 5 4 5 5 4 3 4 4 5 5 3 0.488
3. 4 3 3 3 4 5 3 5 3 3 4 4 3 4 4 5 3 4 4 1 0.840
4. 3 2 3 3 4 5 3 4 5 2 5 2 4 2 3 3 4 5 1 3 1.310
5. 5 4 2 5 4 4 4 5 4 4 4 5 4 3 5 5 5 5 2 4 0.828
6. 3 1 2 2 3 1 1 2 1 2 1 1 4 1 1 3 1 2 2 3 0.828
7. 4 2 2 4 3 5 2 4 3 3 2 2 3 3 3 4 5 5 2 2 1.128
8. 5 5 4 5 3 5 5 4 5 5 3 5 4 3 5 5 5 5 2 2 1.088
9. 5 5 3 2 4 5 5 4 5 5 5 4 4 3 3 3 4 5 4 4 0.790
10. 2 2 1 1 4 4 1 3 2 2 1 1 1 2 1 3 5 1 2 2 1.348
11. 2 2 3 3 3 4 1 3 3 3 2 3 2 3 3 4 5 5 2 1 1.128
12. 2 1 1 1 3 1 1 3 1 1 4 1 1 1 2 3 1 3 4 1 1.160
k 13. 3 4 2 2 3 5 1 4 1 3 3 3 2 2 1 3 3 5 3 3 1.260
14. 3 4 2 4 3 5 1 3 1 2 3 4 2 2 3 4 4 5 3 4 1.290
15. 2 5 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 2 4 3 4 5 4 3 2 1.248
16. 3 4 4 4 3 3 1 3 4 5 4 2 4 3 2 4 5 4 3 4 0.948
17. 3 4 3 3 4 3 2 3 4 3 3 3 4 1 2 4 2 4 3 1 0.848
18. 1 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1 4 2 3 1 1 0.748
19. 2 1 1 1 2 3 1 3 1 1 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 0.548
20. 2 1 3 2 3 5 1 4 5 1 2 4 2 4 3 4 3 5 3 1 1.790
21. 2 1 1 2 1 1 1 1 4 1 1 2 1 1 1 2 1 4 2 3 0.928
22. 5 5 5 4 4 3 5 5 5 5 3 5 4 5 5 5 5 5 3 5 0.548
23. 5 4 3 3 3 1 1 4 5 5 3 4 1 2 2 4 5 4 4 1 1.960
24. 5 1 5 5 2 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 3 3 1.328
25. 1 1 3 2 1 1 1 1 3 3 2 2 3 3 1 2 2 2 2 2 0.590
26.210 ΣVᵢ
Σ Ítem 80 73 69 73 79 92 60 87 86 78 75 80 72 68 66 94 87 99 65 61 115.860 VT
Fuente: Resultados del pilotaje de la encuesta
47
Fórmula aplicada para el cálculo de la confiabilidad: Alpha de Cronbach.
𝑘 ∑ 𝑉𝑖
𝛼= ( )
𝑘 − 1 𝑉𝑡
25 26,210
𝛼= ( )
25 − 1 115,860
𝛼 = 0,81
Donde:
𝑘: Número de ítems de la escala.
∑ Vi : Sumatoria de las varianzas de cada ítem.
𝑉𝑡 : Varianza Total.
• Interpretación de los niveles de confiabilidad
Según lo mencionado por Hernández, Fernández, & Baptista (2014)
Hay diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de

medición. Todos utilizan procedimientos y fórmulas que producen coeficientes de
fiabilidad. La mayoría oscilan entre cero y uno, donde un coeficiente de cero significa
nula confiabilidad y uno representa un máximo de confiabilidad (fiabilidad total,
perfecta). Cuanto más se acerque el coeficiente a cero, mayor error habrá en la
medición. (pág. 207)
Tabla 8:
Niveles de Confiabilidad
Confiabilidad Escala
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0,01 a 0,49
Moderada confiabilidad 0,5 a 0,75
Fuerte confiabilidad 0,76 a 0,89
Alta confiabilidad 0,9 a 1
Fuente: (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014)
El resultado una vez calculado el coeficiente de confiabilidad fue de 0,81, valor que se
encuentra en el rango de “Fuerte confiabilidad” de 0,76 a 0,89. Por lo que la encuesta se
aplicó de manera inmediata con información consistente y adecuada.
48
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis estadístico de los instrumentos aplicados
Este capítulo se centra en la presentación de los resultados obtenidos una vez realizada la
encuesta la cual se aplicó a estudiantes de primero, segundo y tercer año de Bachillerato
General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro en la que se obtuvo una fuerte
confiabilidad, se tomó una muestra de 255 estudiantes dentro de las cuales se incluye
estudiantes con necesidades educativas especiales, esto con el fin de dar respuesta a los
objetivos planteados en la investigación.
La escala estimativa utilizada en el cuestionario es una escala tipo Likert, la cual es un apoyo
para entender la frecuencia de ocurrencia de algunos aspectos relacionados con la metodología
de enseñanza del docente de matemática, el comportamiento se los estudiantes del Bachillerato
General Unificado en la materia de matemática y algunas características de la Unidad
Educativa.
La escala estimativa utilizada para la recolección de información fue la siguiente:
1: Nunca (N)
2: Casi Nunca (CN)
3. A veces (AV)
4: Casi Siempre (CS)
5: Siempre (S)
Finalmente, con los resultados obtenidos se realizó un análisis de frecuencias, porcentajes,

correlación de variables y una relación entre los diferentes estilos de aprendizaje utilizados por
los docentes de matemática en los distintos años los cuales se detallan en las tablas y gráficos
a continuación.
49
4.2. Análisis e interpretación
Pregunta Nº 01
El docente de Matemática motiva e incita a la participación de los estudiantes en sus horas de
clase.
Tabla 9:
Estilo Activo- Animador
1° AÑO DE 2° AÑO DE 3° AÑO DE TOTAL
ESCALA BACHILLERATO BACHILLERATO BACHILLERATO BACHILLERATOS
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 17 20.0% 9 10.6% 6 7.1% 32 12.5%
Casi Siempre 30 35.3% 27 31.8% 21 24.7% 78 30.6%
A veces 23 27.1% 34 40.0% 30 35.3% 87 34.1%
Casi Nunca 13 15.3% 11 12.9% 17 20.0% 41 16.1%
Nunca 2 2.4% 4 4.7% 11 12.9% 17 6.7%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro
Gráfico 1: Estilo Activo - Animador
6,7 % 12,5 %
16,1 %
Siempre
Casi siempre
30,6 %
A veces
Casi Nunca
34,1 %
Nunca

Análisis e interpretación:
En base a la información obtenida de la Tabla número 9 se evidenció que en la gran mayoría

de cursos de bachillerato el docente de matemática motiva e incita a la participación de sus
estudiantes, esto lo decimos en base a 197 estudiantes que respondieron propiciamente a la
pregunta, es decir el 77,2% correspondiente a los indicadores (casi siempre, siempre y a veces),
y tan solo 17 estudiantes mencionaron que nunca el docente motiva e incita a la participación
de los estudiantes.
50
Esto indica que el docente de matemática hace bien su trabajo al motivar a sus estudiantes
pues esto ayuda a despertar en ellos el interés por aprender y realizar de mejor manera las
actividades planteadas dentro del aula de clase, sin embargo, también se observó que a medida
que el estudiante es promovido a cursos superiores la motivación del docente por enseñar se va
perdiendo.
Pregunta Nº 02
Usted trata de entender y respetar los puntos de vista, comportamientos o actitudes diferentes
de sus compañeros.
Tabla 10:
Estilo Activo - Espontáneo
Siempre 29 34.1% 19 22.4% 25 29.4% 73 28.6%
Casi siempre 33 38.8% 39 45.9% 34 40.0% 106 41.6%
A veces 21 24.7% 20 23.5% 22 25.9% 63 24.7%
Casi Nunca 1 1.2% 5 5.9% 4 4.7% 10 3.9%
Nunca 1 1.2% 2 2.4% 0 0.0% 3 1.2%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Eloy Alfaro
Gráfico 2: Estilo Activo - Espontáneo
3,9 %
1,2 % 28,6 %
24,7 % Siempre
Casi siempre
A veces
Casi Nunca
Nunca
41,6%

Análisis e interpretación
En base a la información obtenida de la Tabla número 10 se evidenció que la gran mayoría

de estudiantes del Bachillerato de la Unidad Educativa entienden y respetan los puntos de vista,
o actitudes diferentes de sus compañeros. Esto lo decimos en base a 179 estudiantes
encuestados de 255, es decir más de la mitad de encuestados respondieron propiciamente a la
51
pregunta, por otra parte tan solo 3 estudiantes indicaron que nunca tratan de entender y respetar
los puntos de vista de sus compañeros. Los datos obtenidos son semejantes tanto para primero,
segundo y tercero de Bachillerato lo que indica que las diferencias culturales, personales y
sociales no son un factor determinante el aprendizaje de los estudiantes pues estos muestran
mesura y consideración con sus compañeros.
Pregunta Nº 03
Le resulta más sencillo analizar o comprender conceptos, problemas y ejercicios matemáticos

con el uso de recursos didácticos.
Tabla 11:
Estilo Activo - Descubridor
Siempre 28 32.9% 20 23.5% 24 28.2% 72 28.2%
Casi siempre 19 22.4% 21 24.7% 25 29.4% 65 25.5%
A veces 35 41.2% 32 37.6% 32 37.6% 99 38.8%
Casi Nunca 1 1.2% 8 9.4% 1 1.2% 10 3.9%
Nunca 2 2.4% 4 4.7% 3 3.5% 9 3.5%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 3: Estilo Activo – Descubridor
3,5 %
3,9 %
28,2 %
Siempre
Casi siempre
38,8 %
A veces
Casi Nunca
25,5 % Nunca

En base a la información obtenida observando el gráfico estadístico se evidenció que a la

gran mayoría de estudiantes del Bachillerato les resulta más sencillo analizar ejercicios
matemáticos con el uso de recursos didácticos, esto lo podemos afirmar puesto que las mayores
52
frecuencias respecto a la pregunta planteada fueron “a veces” y “casi siempre” es decir más de
la mitad de los encuestados el 56,7% de ellos correspondiente a 137 estudiantes respondieron
favorablemente a la pregunta y tan solo 19 encuestados el 7,4% respondieron de forma adversa.
Esto indica la necesidad de implementar recursos didácticos actuales y novedosos debido a

que los estudiantes del Bachillerato les resulta más sencillo entender conceptos y problemas
matemáticos con la ayuda de estos medios.
Pregunta Nº 04
El docente de Matemática explica las veces necesarias el tema no entendido, hasta que logre
entenderlo.
Tabla 12:
Estilo Reflexivo - Ponderado
Siempre 24 28.2% 19 22.4% 19 22.4% 62 24.3%
Casi siempre 25 29.4% 23 27.1% 19 22.4% 67 26.3%
A veces 23 27.1% 29 34.1% 34 40.0% 86 33.7%
Casi Nunca 12 14.1% 12 14.1% 10 11.8% 34 13.3%
Nunca 1 1.2% 2 2.4% 3 3.5% 6 2.4%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 4: Estilo Reflexivo - Ponderado
2,4 %
13,3 %
24,3 %
Siempre
Casi siempre
33,7 % A veces
26,3 % Casi Nunca
Nunca

De la información obtenida de la Tabla número 12 se observó que el 33,7% de los

estudiantes del Bachillerato correspondiente a 86 encuestados, afirmaron que “a veces” el
docente de matemática explica el tema no entendido hasta que logre entenderlo, siendo esta
una cifra relativamente alta correspondiente a un tercio del total de encuestados mientras que
53
por otro lado solo el 2,4% de los estudiantes afirmó que nunca el docente de matemáticas
explica las veces necesarias el tema no entendido. Esto indica que el docente de matemática
hace bien su trabajo al explicar las veces necesarias el tema no entendido ya que esto ayuda a
no crear frustraciones y disminuye la probabilidad de que el estudiante cometa errores en la
realización de deberes y pruebas.
Pregunta Nº 05
El docente de Matemática establece reglas claras de orden y comportamiento durante sus horas
de clase.
Tabla 13:
Estilo Reflexivo - Analítico
Siempre 50 58.8% 32 37.6% 35 41.2% 117 45.9%
Casi
25 29.4% 19 22.4% 26 30.6% 70 27.5%
siempre
A veces 8 9.4% 25 29.4% 17 20.0% 50 19.6%
Casi Nunca 2 2.4% 8 9.4% 6 7.1% 16 6.3%
Nunca 0 0.0% 1 1.2% 1 1.2% 2 0.8%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 5: Estilo Reflexivo - Analítico
6,3 %
0,8 %
19,6 % Siempre
45,9 %
Casi siempre
A veces
Casi Nunca
27,5 %
Nunca

De un total de 255 estudiantes encuestados, 187 de ellos el 73,4% aproximadamente las tres
cuartas partes correspondiente a los indicadores (casi siempre: 45,9% y siempre 27,5%),
respondieron favorablemente a la pregunta respecto a si el docente de matemática establece
reglas claras de orden y comportamiento durante sus horas de clase, lo cual evidencia un trabajo
54
colaborativo dentro del aula, lo que indica que la mayor parte de docentes de matemáticas de
la Unidad Educativa mantiene la disciplina durante sus horas de clase, así se logra aprovechar
el tiempo y se crea un ambiente ordenado en el que el docente pueda enseñar y el estudiante
aprender.
Pregunta Nº 06
El docente de Matemática se fatiga durante sus horas de clase.
Tabla 14:
Estilo Reflexivo - Exhaustivo
Siempre 5 5.9% 1 1.2% 3 3.5% 9 3.5%
Casi siempre 11 12.9% 14 16.5% 11 12.9% 36 14.1%
A veces 33 38.8% 25 29.4% 26 30.6% 84 32.9%
Casi Nunca 18 21.2% 25 29.4% 26 30.6% 69 27.1%
Nunca 18 21.2% 20 23.5% 19 22.4% 57 22.4%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 6: Estilo Reflexivo - Exhaustivo
3,5 %
22,4 % 14,1 %
Siempre
Casi siempre
A veces
32,9 %
27,1 %
Casi Nunca
Nunca

De la información obtenida de la Tabla número 14 respecto a si el docente de matemática

se fatiga durante sus horas de clase, el mayor valor es de “a veces” correspondiente al 32,9%
que equivale a 84 estudiantes encuestados de 255, en segundo lugar se encuentra casi nunca
con un 27,1% y nunca con un 22,4%, lo que indica una tendencia negativa con lo que podemos
afirmar que la gran mayoría de docentes de la Unidad Educativa descansan las horas adecuadas
lo que conlleva a la realización de clases más dinámicas y participativas.
55
Pregunta Nº 07
El docente de Matemática realiza actividades de acuerdo con las necesidades educativas de los
estudiantes.
Tabla 15:
Estilo Teórico - Metódico
Siempre 16 18.8% 16 18.8% 9 10.6% 41 16.1%
Casi siempre 26 30.6% 23 27.1% 22 25.9% 71 27.8%
A veces 28 32.9% 26 30.6% 26 30.6% 80 31.4%
Casi Nunca 10 11.8% 16 18.8% 20 23.5% 46 18.0%
Nunca 5 5.9% 4 4.7% 8 9.4% 17 6.7%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 7: Estilo Teórico - Metódico
6,7 % 16,1 %
18,0 %
Siempre
Casi siempre
27,8 %
A veces
Casi Nunca
31,4 %
Nunca

De la información obtenida de la Tabla número 15 se evidenció que 80 estudiantes

encuestados correspondientes al 31,4% afirmaron que “a veces” el docente de matemática
realiza actividades de acuerdo con las necesidades educativas de los estudiantes, siendo una
cifra relativamente baja, mientras que por otra parte solo el 6,7% de los estudiantes afirmó que
“nunca “el docente de matemática realiza actividades de acuerdo con las necesidades
educativas de los estudiantes. Los datos obtenidos son semejantes tanto para primero, segundo
y tercero de Bachillerato lo que indica que el docente de matemática solo en ocasiones realiza
actividades relacionadas con la inclusión educativa.
56
Pregunta Nº 08
Las actividades establecidas por el docente de Matemática dentro del aula son iguales para
todos.
Tabla 16:
Estilo Teórico - Objetivo
Siempre 65 76.5% 41 48.2% 42 49.4% 148 58.0%
Casi siempre 11 12.9% 25 29.4% 19 22.4% 55 21.6%
A veces 7 8.2% 16 18.8% 17 20.0% 40 15.7%
Casi Nunca 0 0.0% 2 2.4% 7 8.2% 9 3.5%
Nunca 2 2.4% 1 1.2% 0 0.0% 3 1.2%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 8: Estilo Teórico - Objetivo
1,2 %
15,7 % 3,5 %
Siempre
Casi siempre
58,0 %
21,6 % A veces
Casi Nunca
Nunca

De la información obtenida de la Tabla número 16 respecto a si las actividades establecidas

por el docente de matemática dentro del aula son iguales para todos, la respuesta con mayor
frecuencia es “siempre” correspondiente al 58% que equivale a 148 estudiantes encuestados de
255 y en segundo lugar se encuentra “casi siempre” con un 21,6%, lo que evidencia una
tendencia positiva e implica que los docentes de la Unidad Educativa realizan de la mejor
manera su labor, ya que buscan realizar actividades para la inclusión la cual está relacionada
con la participación y colaboración de todos los estudiantes por igual y no solo para ciertos
grupos.
57
Pregunta Nº 09
Dentro del aula se promueve un ambiente de confianza y seguridad para todos los estudiantes
por igual.
Tabla 17:
Estilo Teórico - Crítico
Siempre 23 27.1% 21 24.7% 16 18.8% 60 23.5%
Casi siempre 25 29.4% 35 41.2% 32 37.6% 92 36.1%
A veces 22 25.9% 22 25.9% 24 28.2% 68 26.7%
Casi Nunca 9 10.6% 5 5.9% 9 10.6% 23 9.0%
Nunca 6 7.1% 2 2.4% 4 4.7% 12 4.7%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 9: Estilo Teórico – Crítico
4,7 %
9,0 % 23,5 %
Siempre
26,7 % Casi siempre

A veces
Casi Nunca
36,1 % Nunca

De los 255 estudiantes encuestados y de la información obtenida de la Tabla número 17 se

evidenció que respecto a si dentro del aula se promueve un ambiente de confianza y seguridad
para todos los estudiantes por igual, la mayor frecuencia es de “casi siempre “con un porcentaje
de 31,6% equivalente 92 estudiantes encuestados, en segundo y tercer lugar se encuentran “a
veces” y “siempre” con un porcentaje de 26,7% y 23,5% respectivamente,
Los datos obtenidos indican una tendencia positiva es decir dentro del aula de clase la mayor
parte de estudiantes se sienten aceptados lo que evita discriminación, conflictos y sirve de base
para alcanzar el éxito educativo.
58
Pregunta Nº 10
El docente de Matemática utiliza diferentes estrategias didácticas (Estudio de casos, mesa
redonda, estudio dirigido, etc.) para facilitar el aprendizaje y comprensión de los temas.
Tabla 18:
Estilo Pragmático - Experimentador
Siempre 12 14.1% 6 7.1% 3 3.5% 21 8.2%
Casi siempre 20 23.5% 15 17.6% 5 5.9% 40 15.7%
A veces 11 12.9% 23 27.1% 26 30.6% 60 23.5%
Casi Nunca 20 23.5% 24 28.2% 29 34.1% 73 28.6%
Nunca 22 25.9% 17 20.0% 22 25.9% 61 23.9%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 10: Estilo Pragmático - Experimentador
8,2 %
23,9 %
15,7 % Siempre
Casi siempre
A veces
23,5 % Casi Nunca
28,6 %
Nunca

De un total de 255 estudiantes encuestados, 134 de ellos el 52,5% correspondiente a los

indicadores (a veces: 23,5% y casi nunca 28,6%) respondieron a la pregunta respecto a si el
docente de matemática utiliza diferentes estrategias didácticas como (estudio de casos, mesa
redonda, estudio dirigido, etc.) para facilitar el aprendizaje y comprensión de los temas, lo que
indica una tendencia negativa para el Bachillerato pues son datos aproximadamente similares
como muestra la tabla 18 , esto indica que la gran mayoría de docentes de matemática no utiliza
estrategias didácticas como apoyo a la clase impartida, lo que puede atribuirse al
desconocimiento del docente de estrategias didácticas actuales que apoyen al estudiante el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
59
Pregunta Nº 11
El docente de Matemática desarrolla la estimulación verbal para fortalecer el aprendizaje con
los estudiantes.
Tabla 19:
Estilo Pragmático - Práctico
Siempre 11 12.9% 4 4.7% 6 7.1% 21 8.2%
Casi siempre 21 24.7% 19 22.4% 16 18.8% 56 22.0%
A veces 32 37.6% 33 38.8% 33 38.8% 98 38.4%
Casi Nunca 19 22.4% 19 22.4% 24 28.2% 62 24.3%
Nunca 2 2.4% 10 11.8% 6 7.1% 18 7.1%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 11: Estilo Pragmático - Práctico
7,1 % 8,2 %
24,3 % 22,0 % Siempre

Casi siempre
A veces
Casi Nunca
Nunca
38,4 %

En base a la información obtenida observando el gráfico estadístico se evidenció que gran

parte de los docentes de matemática no desarrolla la estimulación verbal con sus estudiantes,
esto lo podemos afirmar en base a las mayores frecuencias obtenidas respecto a la pregunta
planteada que fueron “a veces” y “casi nunca” es decir más de la mitad de los encuestados el
62,7% correspondiente a 160 estudiantes respondieron negativamente a la pregunta y solo 77
encuestados el 30,2% respondieron a favor.
Esto indica que es poco frecuente la aplicación de la estimulación verbal por parte de los
docentes de matemática hacia los estudiantes esto se nota mayormente los cursos de segundo
de Bachillerato de acuerdo a la tabla 19.
60
Pregunta Nº 12
El docente de Matemática utiliza la tecnología para promover el aprendizaje.
Tabla 20:
Estilo Pragmático - Eficaz
Siempre 1 1.2% 3 3.5% 2 2.4% 6 2.4%
Casi siempre 6 7.1% 6 7.1% 5 5.9% 17 6.7%
A veces 11 12.9% 18 21.2% 12 14.1% 41 16.1%
Casi Nunca 28 32.9% 30 35.3% 25 29.4% 83 32.5%
Nunca 39 45.9% 28 32.9% 41 48.2% 108 42.4%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 12: Estilo Pragmático - Eficaz
2,4 %
6,7 %
16,1 % Siempre
42,4 %
Casi siempre
A veces
Casi Nunca
23,5 %
Nunca

De un total de 255 estudiantes encuestados, 191 de ellos el 74,9% aproximadamente las tres
cuartas partes correspondiente a los indicadores (casi nunca: 32,5% y nunca: 42,4%), cuyas
frecuencias son las mayores, respondieron de forma negativa a la pregunta respecto a si el
docente de matemática utiliza la tecnología para promover el aprendizaje. Estos resultados son
prácticamente similares tanto para primero, segundo y tercero de Bachillerato como indica la
tabla 20,
Los datos obtenidos muestran que la gran mayoría los docentes de matemática no utilizan
la tecnología como recurso didáctico para promover el aprendizaje lo que puede atribuirse al
desconocimiento de nuevas estrategias didácticas apoyadas en la tecnología que promuevan en
el estudiante el interés por la materia.
61
Pregunta Nº 13
El docente de Matemática ha expuesto su criterio sobre la educación inclusiva.
Tabla 21:
Educación inclusiva
Siempre 2 2.4% 9 10.6% 3 3.5% 14 5.5%
Casi siempre 6 7.1% 10 11.8% 11 12.9% 27 10.6%
A veces 36 42.4% 26 30.6% 30 35.3% 92 36.1%
Casi Nunca 14 16.5% 21 24.7% 26 30.6% 61 23.9%
Nunca 27 31.8% 19 22.4% 15 17.6% 61 23.9%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 13: Educación inclusiva
5,5 %
23,9 % 10,6 %
Siempre
Casi siempre
A veces
36,1 %
23,9 %
Casi Nunca
Nunca

De un total de 255 estudiantes encuestados, aproximadamente la mitad de ellos el 47,8%

correspondiente a los indicadores (casi nunca: 23,9% y nunca: 23,9%), cuyas frecuencias son
las mayores, respondieron mayoritariamente a la pregunta respecto a si el docente de
matemática ha expuesto su criterio sobre la educación inclusiva. Estos resultados son
prácticamente similares tanto para primero, segundo y tercero de Bachillerato, lo que indica
una tendencia negativa y un dato preocupante, pues el sistema educativo actual incluye a
estudiantes con necesidades educativas especiales dentro de la clase regular por lo que el
docente debe tratar de hablar más acerca del tema con sus estudiantes, esto con el fin de
promover valores de aceptación y respeto hacia la diversidad.
62
Pregunta Nº 14
El docente de Matemática presta mayor atención a los estudiantes que tienen dificultades
educativas de aprendizaje.
Tabla 22:
Dificultades educativas de aprendizaje
Siempre 13 15.3% 15 17.6% 11 12.9% 39 15.3%
Casi siempre 22 25.9% 22 25.9% 20 23.5% 64 25.1%
A veces 23 27.1% 31 36.5% 31 36.5% 85 33.3%
Casi Nunca 15 17.6% 13 15.3% 12 14.1% 40 15.7%
Nunca 12 14.1% 4 4.7% 11 12.9% 27 10.6%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 14: Dificultades educativas de aprendizaje
10,6 % 15,3 %
15,7 % Siempre
Casi siempre
25,1 %
A veces
Casi Nunca
Nunca
33,3 %

En base a la información obtenida observando el gráfico estadístico se evidenció que no es

muy usual que el docente de matemática preste atención a los estudiantes con dificultades
educativas de aprendizaje, esto lo podemos afirmar puesto que las mayores frecuencias
respecto a la pregunta planteada son “a veces” con un 33,3% correspondiente a 85 estudiantes
encuestado de 255 es decir que aproximadamente un tercio de los encuestados.
Con los datos encontrados sin duda es recomendable que el docente de matemática
investigue sobre las necesidades educativas del grupo en general para que todos puedan
interactuar y participar en la clase.
63
Pregunta Nº 15
El docente de Matemática respeta y valora la opinión de todos los estudiantes por igual.
Tabla 23:
Prudencia
Siempre 45 52.9% 33 38.8% 31 36.5% 109 42.7%
Casi siempre 19 22.4% 26 30.6% 24 28.2% 69 27.1%
A veces 17 20.0% 21 24.7% 26 30.6% 64 25.1%
Casi Nunca 3 3.5% 3 3.5% 4 4.7% 10 3.9%
Nunca 1 1.2% 2 2.4% 0 0.0% 3 1.2%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 15: Prudencia
3,9 %
1,2 %
25,1 % Siempre
42,7 %
Casi siempre
A veces
Casi Nunca
27,1 % Nunca

En base del gráfico estadístico se evidenció que la gran mayoría de docentes de matemática
respetan y valora la opinión de sus estudiantes. Esto lo podemos afirmar pues las mayores
frecuencias respecto a la pregunta planteada fueron “siempre” y “casi siempre” es decir más
de la mitad de los encuestados el 59,8% de ellos correspondiente a 178 estudiantes
respondieron favorablemente a la pregunta y solo 3 encuestados el 1,2% respondieron que
nunca el docente de matemática respeta y valora la opinión de todos los estudiantes por igual.
En síntesis, es importante que el docente respete y valore la opinión de sus estudiantes ya

que las Unidades Educativas al contar con estudiantes con necesidades educativas especiales
se deben promover valores de aceptación y respeto.
64
Pregunta Nº 16
Usted es capaz de crear una relación de empatía (capacidad de percibir, compartir y comprender
lo que otro ser puede sentir) con el resto de sus compañeros.
Tabla 24:
Empatía
Siempre 23 27.1% 19 22.4% 12 14.1% 54 21.2%
Casi siempre 31 36.5% 29 34.1% 28 32.9% 88 34.5%
A veces 25 29.4% 26 30.6% 30 35.3% 81 31.8%
Casi Nunca 6 7.1% 10 11.8% 11 12.9% 27 10.6%
Nunca 0.0% 1 1.2% 4 4.7% 5 2.0%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 16: Empatía
10,6 % 2% 21,2 %
Siempre
Casi siempre
31,8 %
A veces
34,5 % Casi Nunca

Nunca

Se puede determinar que la gran mayoría de estudiantes del Bachillerato crear relaciones de
empatía con sus compañeros, esto podemos decir de acuerdo a la mayor frecuencia obtenidas
la cual fue “casi siempre” con 88 estudiantes encuestados que corresponde aproximadamente
los tres tercios de la población total el 34,4%. Con lo que podemos afirmar que es importante
que el docente sea empático pues él debe transmitir todos los valores positivos a su clase.
65
Pregunta Nº 17
Entiende los contenidos impartidos durante la clase de Matemática.
Tabla 25:
Contenidos impartidos
Siempre 14 16.5% 12 14.1% 2 2.4% 28 11.0%
Casi siempre 37 43.5% 21 24.7% 27 31.8% 85 33.3%
A veces 26 30.6% 41 48.2% 38 44.7% 105 41.2%
Casi Nunca 7 8.2% 9 10.6% 12 14.1% 28 11.0%
Nunca 1 1.2% 2 2.4% 6 7.1% 9 3.5%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 17: Contenidos impartidos
3,5 % 11,0 %
11,0 %
Siempre
Casi siempre
33,3 %
A veces
41,2 %
Casi Nunca
Nunca

En base a la información obtenida de la gráfica estadística se evidenció que la gran mayoría

de estudiantes del Bachillerato entiende los contenidos impartidos durante la clase de
matemática. Esto lo decimos en base al análisis de las mayores frecuencias obtenidas “a veces”
y “casi siempre” con 41,2% y 33,3% respectivamente lo que indica que el docente utiliza
estrategias adecuadas para que el estudiante pueda aprender, sin embargo, de acuerdo a la tabla
25, también se observó que en cursos superiores especialmente en tercero de Bachillerato los
contenidos de matemática no quedan claros para los estudiantes.
66
Pregunta Nº 18
El tiempo que el docente de Matemática le facilita para culminar una actividad, tarea o prueba
es suficiente.
Tabla 26:
Tiempo en tareas y pruebas
Siempre 7 8.2% 9 10.6% 5 5.9% 21 8.2%
Casi siempre 23 27.1% 17 20.0% 20 23.5% 60 23.5%
A veces 33 38.8% 39 45.9% 38 44.7% 110 43.1%
Casi Nunca 14 16.5% 15 17.6% 17 20.0% 46 18.0%
Nunca 8 9.4% 5 5.9% 5 5.9% 18 7.1%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 18: Tiempo en tareas y pruebas
7% 8%
18%
24% Siempre
Casi siempre
A veces
Casi Nunca
43% Nunca

De la información obtenida de la Tabla número 26 respecto a si el tiempo que el docente de

matemática le facilita para culminar una actividad es el suficiente, el mayor valor es de “a
veces” correspondiente al 43,1% que equivale a 110 estudiantes encuestados de 255. En
segundo lugar, se encuentra “casi siempre” con un 23,5% correspondiente a 60 estudiantes, lo
que indica una tendencia positiva con lo que podemos inferir que la gran mayoría de docentes
de la Unidad Educativa facilitan el tiempo suficiente a sus estudiantes para culminar una
actividad, tarea o prueba.
67
Pregunta Nº 19
El docente de Matemática utiliza diferentes recursos didácticos (Proyector, carteles, textos
impresos, materiales de laboratorio, TV, etc.) para facilitar el aprendizaje y comprensión de los
temas.
Tabla 27:
Recursos didácticos
Siempre 2 2.4% 5 5.9% 1 1.2% 8 3.1%
Casi siempre 11 12.9% 9 10.6% 5 5.9% 25 9.8%
A veces 17 20.0% 18 21.2% 13 15.3% 48 18.8%
Casi Nunca 26 30.6% 31 36.5% 27 31.8% 84 32.9%
Nunca 29 34.1% 22 25.9% 39 45.9% 90 35.3%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 19: Recursos didácticos
3,1 %
9,8 %
35,3 % Siempre
18,8 %
Casi siempre
A veces
Casi Nunca
Nunca
32,9 %

De un total de 255 estudiantes encuestados, 174 de ellos el 68,2% correspondiente a las

mayores frecuencias (casi nunca: 32,9% y nunca: 35,3%) respondieron mayoritariamente a la
pregunta respecto a si el docente de matemática utiliza diferentes recursos didácticos para
facilitar el aprendizaje y comprensión de los temas, lo que indica una tendencia negativa para
todos los cursos de Bachillerato, pues son resultados similares como indica la tabla 27, con lo
que afirmamos que los docentes de matemática no utiliza recursos didácticos lo que puede
atribuirse al desconocimiento del docente sobre recursos didácticos actuales en los que se
promueva la participación del estudiante.
68
Pregunta Nº 20
Los recursos didácticos entregados por el docente de Matemática están relacionados con los
contenidos impartidos.
Tabla 28:
Recursos didácticos y contenidos
BACHILLERATO BACHILLERATO BACHILLERATO BACHILLERATOS
ESCALA
Frecuenc
Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
ia
Siempre 19 22.4% 18 21.2% 16 18.8% 53 20.8%
Casi siempre 26 30.6% 23 27.1% 12 14.1% 61 23.9%
A veces 27 31.8% 24 28.2% 32 37.6% 83 32.5%
Casi Nunca 7 8.2% 15 17.6% 15 17.6% 37 14.5%
Nunca 6 7.1% 5 5.9% 10 11.8% 21 8.2%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 20: Recursos didácticos y contenidos
8%
21%
14% Siempre
Casi siempre
A veces
24%
Casi Nunca
33%
Nunca

En base a la información obtenida observando el gráfico estadístico se evidenció que el

docente de matemática si relaciona los recursos didácticos con los contenidos impartidos., esto
lo podemos decir en base a las mayor respuesta respecto a las frecuencias obtenidas las cuales
fueron “a veces” y “casi siempre” con 32,5% y 23,9% respectivamente correspondiente a 144
estudiantes encuestados, lo que indica que el docente hace bien su trabajo ya que los recursos
didácticos son esenciales para que el estudiante estudie por su cuenta sin la necesidad de que
el docente se encuentre con él.
69
Pregunta Nº 21
Los libros de Matemática entregados por el Estado promueven su aprendizaje.
Tabla 29:
Libros - Aprendizaje
Siempre 7 8.2% 13 15.3% 2 2.4% 22 8.6%
Casi
5 5.9% 10 11.8% 4 4.7% 19 7.5%
siempre
A veces 15 17.6% 19 22.4% 12 14.1% 46 18.0%
Casi Nunca 23 27.1% 26 30.6% 28 32.9% 77 30.2%
Nunca 35 41.2% 17 20.0% 39 45.9% 91 35.7%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 21: Libros - Aprendizaje
8,6 %
7,5 %
35,7 % Siempre
18% Casi siempre
A veces
Casi Nunca
Nunca
30,2 %

De la información obtenida de la Tabla número 29 respecto a si los libros de matemática

entregados por el Estado promueven el aprendizaje de los estudiantes, la mayor frecuencia es
“nunca” con un 35,7% que equivale a 91 estudiantes encuestados de 255, en segundo lugar se
encuentra “casi nunca” con un 30,2%, lo que indica una tendencia negativa y un dato alarmante
pues se observan datos similares en los cursos de primero, segundo y tercero de Bachillerato y
al ser los libros un recurso fundamental en el proceso de aprendizaje estos deberían motivar e
incitar al estudiante a estudiar.
70
Pregunta Nº 22
La Unidad Educativa donde usted estudia acepta a estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Tabla 30:
Inclusión Educativa - Estudiantes
Siempre 54 63.5% 54 63.5% 54 63.5% 162 63.5%
Casi siempre 17 20.0% 15 17.6% 12 14.1% 44 17.3%
A veces 6 7.1% 7 8.2% 14 16.5% 27 10.6%
Casi Nunca 5 5.9% 5 5.9% 3 3.5% 13 5.1%
Nunca 3 3.5% 4 4.7% 2 2.4% 9 3.5%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 22: Inclusión Educativa - Estudiantes
3,5 %
5,1 %
10,6 %
Siempre
Casi siempre
17,3 %
63,5 % A veces
Casi Nunca
Nunca

En base a la información obtenida del gráfico estadístico se evidenció que en la gran mayoría
de cursos de bachillerato se encuentra a estudiantes con necesidades educativas especiales, esto
lo decimos en base a la mayor frecuencia obtenida que es “siempre” correspondiente a 162
encuestados de 255 es decir más de la mitad de los estudiantes el 63,5% manifiesta que en la
Unidad Educativa se aceptan a estudiantes con necesidades educativas especiales.
Con lo que se puede concluir que gradualmente la educación inclusiva va tomando fuerza
en el Ecuador ya que en la actualidad casi todas las Unidades Educativas cuentan con
estudiantes con algún tipo de discapacidad.
71
Pregunta Nº 23
La Unidad Educativa donde usted estudia realiza reuniones de padres de familia relacionadas
a la educación inclusiva.
Tabla 31:
Educación inclusiva – Padres de familia
Siempre 30 35.3% 25 29.4% 12 14.1% 67 26.3%
Casi siempre 21 24.7% 22 25.9% 27 31.8% 70 27.5%
A veces 21 24.7% 27 31.8% 22 25.9% 70 27.5%
Casi Nunca 11 12.9% 8 9.4% 17 20.0% 36 14.1%
Nunca 2 2.4% 3 3.5% 7 8.2% 12 4.7%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 23: Educación inclusiva – Padres de familia
4,7 %
14,1 % 26,3 %
Siempre
Casi siempre
A veces
27,5 %
Casi Nunca
27,5 % Nunca

De un total de 255 encuestados, 207 de ellos el 81,3 % correspondiente a los indicadores

(siempre: 26,3%, casi siempre: 27,5% y a veces: 27,5%) generan una tendencia positiva con lo
que se puede inferir que la Unidad Educativa realiza constantemente reuniones de padres de
familia relacionadas a la educación inclusiva.
Los datos obtenidos muestran que la Unidad Educativa Eloy Alfaro realiza un trabajo
correcto puesto que es importante que se involucre a los padres de familia en el proceso
educativo de sus hijos o hijas y más aún si se trata de dar atención a estudiantes con necesidades
educativas especiales.
72
Pregunta Nº 24
El Estado debería promover la formación de docentes para el apoyo a estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Tabla 32:
Docentes y necesidades educativas especiales
Siempre 53 62.4% 49 57.6% 54 63.5% 156 61.2%
Casi
21 24.7% 17 20.0% 12 14.1% 50 19.6%
siempre
A veces 7 8.2% 10 11.8% 9 10.6% 26 10.2%
Casi Nunca 3 3.5% 9 10.6% 7 8.2% 19 7.5%
Nunca 1 1.2% 0.0% 3 3.5% 4 1.6%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 24: Docentes y necesidades educativas especiales
1,6 %
7,5 %
10,2 %
Siempre
Casi siempre
19,6 %
61,2 % A veces
Casi Nunca
Nunca

De un total de 255 estudiantes encuestados, 156 de ellos el 61,2% es decir más de la mitad
de estudiantes encuestados consideraron que el Estado siempre debería promover la formación
de docentes para el apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales, lo que indica la
carencia de docentes en cuanto a educación especial, principalmente en la Unidad Educativa
donde son pocos los docentes con el conocimiento necesario para tratar a estos estudiantes pues
no existen guías didácticas que les sirvan como apoyo a la clase impartida y además les
permitirá mejorar las habilidades y destrezas de los estudiantes.
73
Pregunta Nº 25
Las aulas de la Unidad Educativa donde usted estudia están equipadas adecuadamente para una
educación de calidad.
Tabla 33:
Educación de calidad.
Siempre 7 8.2% 7 8.2% 4 4.7% 18 7.1%
Casi siempre 12 14.1% 14 16.5% 10 11.8% 36 14.1%
A veces 20 23.5% 28 32.9% 23 27.1% 71 27.8%
Casi Nunca 20 23.5% 18 21.2% 25 29.4% 63 24.7%
Nunca 26 30.6% 18 21.2% 23 27.1% 67 26.3%
Total 85 100% 85 100% 85 100% 255 100%
Gráfico 25: Educación de calidad.
7,1 %
26,3 % 14,1 %
Siempre
Casi siempre
A veces
27,8 %
24,7 % Casi Nunca
Nunca

De la información obtenida de la Tabla número 33 respecto a si las aulas de la Unidad

Educativa están equipadas adecuadamente para una educación de calidad, la mayor frecuencia
es “a veces” correspondiente al 27,8% equivalente a 71 estudiantes encuestados de 255, en
segundo lugar se encuentra “nunca” correspondiente al 26,3% equivalente a 67 estudiantes
encuestados, lo que indica una tendencia negativa es decir en la Unidad Educativa la mayoría
de aulas no están equipadas para una educación de calidad lo que tiene una influencia directa
en los estudiantes pues para un aprendizaje efectivo se necesita de un entorno adecuado a las
necesidades del estudiante.
74
4.3. Correlación de variables
En base al análisis de las respuestas podemos calcular el coeficiente de correlación de

Pearson el cual es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas
en un nivel por intervalos o de razón. También conocido como “coeficiente producto-
momento” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág. 304)
El coeficiente de correlación nos ayudara a analizar nuestras dos variables: estilos de

aprendizaje y necesidades educativas especiales además de relacionar algunas preguntas las
cuales tienen una fuerte relación entre sí.
Los valores que puede tomar r (coeficiente de correlación de Pearson) van de -1 a +1 y para
su interpretación se tomó en consideración la siguiente escala:
Tabla 34:
Coeficiente de correlación de Pearson
VALOR DE (r) NIVELES
-1,00 Correlación negativa perfecta
-0,90 Correlación negativa muy fuerte
-0,75 Correlación negativa considerable
-0,50 Correlación negativa media
-0,25 Correlación negativa débil
-0,1 Correlación negativa muy débil
0,00 No existe una correlación alguna entre las variables
+0,1 Correlación positiva muy débil
+0,25 Correlación positiva débil
+0,5 Correlación positiva media
+0,75 Correlación positiva considerable
+0,90 Correlación positiva muy fuerte
+1,00 Correlación positiva perfecta

Fuente: (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014)
75
1. Correlación Estilo de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales
Tabla 35:
Correlación Estilo de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales
Variable 1: Variable 2
Estilos de Aprendizaje Necesidades Educativas 𝑿∗𝑿 𝒀∗𝒀 𝑿∗𝒀
(X) Especiales (Y)
32 109 1024 11881 3488

73 53 5329 2809 3869
72 8 5184 64 576
62 54 3844 2916 3348
117 156 13689 24336 18252
9 21 81 441 189
41 28 1681 784 1148

148 162 21904 26244 23976
60 39 3600 1521 2340

21 14 441 196 294
21 67 441 4489 1407
6 22 36 484 132
Gráfico 26: Correlación Estilo de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales

180
160
140
Estilos de Aprendizaje
120
100
80
60
40
20
0
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Necesidades Educativas Especiales

76
Tabla 36:
Resultado Correlación de variables
Número de datos Coeficiente de correlación de Pearson
n r
255 0,728364055
Como el coeficiente de correlación obtenido es 0,728, significa que existe una correlación
positiva considerable entre los estilos de aprendizaje y las necesidades educativas especiales.
El resultado obtenido muestra que efectivamente hay una relación entre las dos variables
planteadas en la investigación, es decir cuando una de ellas aumenta la otra también lo hace en
proporción constante y viceversa.
2. Correlación pregunta 1 y 15
La correlación obtenida en base a nuestros datos con respecto a la pregunta 1, el docente de

Matemática motiva e incita a la participación de los estudiantes en sus horas de clase,
representada como “X” y la pregunta 15, el docente de Matemática respeta y valora la opinión
de todos los estudiantes por igual., nuestra variable “Y” es la siguiente:
Gráfico 27: Correlación pregunta 1 y 15

6
4
Pregunta 1
0
0 1 2 3 4 5 6
Pregunta 15

77
Tabla 37:
Correlación pregunta 1 y 15
n r
255 -0,670354555
Como el coeficiente de correlación obtenido es -0,670, significa que efectivamente existe

una correlación negativa media entre las dos preguntas planteadas lo que muestra que la
motivación que el docente de matemática preste a los estudiantes tiene relación directa con el
respeto que los estudiantes demuestren hacia él.
La correlación obtenida en base los datos con respecto a la pregunta 12, el docente de
Matemática utiliza la tecnología para promover el aprendizaje, representada como “X” y la
pregunta 21, los libros de Matemática entregados por el Estado promueven su aprendizaje,
representada como “Y “es la siguiente:

6
4
Pregunta 12
0
0 1 2 3 4 5 6
Pregunta 21

78
Tabla 38:
n r
255 0,535056429
Como el coeficiente de correlación obtenido es 0,535 significa que efectivamente existe una
correlación positiva media entre las dos preguntas planteadas lo que indica que, si los libros de
Matemática entregados por el Estado utilizarían más la tecnología como recurso didáctico de
enseñanza, estos promoverían el aprendizaje de los estudiantes.
La correlación obtenida en base a nuestros datos con respecto a la pregunta 3, le resulta más
sencillo analizar o comprender conceptos, problemas y ejercicios matemáticos con el uso de
recursos didácticos., representada como “X” y la pregunta 19, el docente de Matemática utiliza
diferentes recursos didácticos (Proyector, carteles, textos impresos, materiales de laboratorio,
TV, etc.). Para facilitar el aprendizaje y comprensión de los temas, representada como “Y “es
la siguiente:

6
4
Pregunta 3
0
0 1 2 3 4 5 6
Pregunta 19

79
Tabla 39:
n r
255 -0,512306905
Como el coeficiente de correlación obtenido es -0,512 significa que existe una correlación
negativa media entre las dos preguntas planteadas lo que muestra que, si el docente de
matemática utiliza más los recursos didácticos como medio de enseñanza, este ayudará al
estudiante a comprender con mayor facilidad los conceptos y problemas matemáticos.
80
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
1. Después de la investigación realizada se concluye que existe una correlación positiva

considerable entre los estilos de aprendizaje y las necesidades educativas especiales en la
materia de matemática es decir que la forma propia de aprender de un estudiante depende de
las características individuales y actitudes con las que responde en un entorno de acuerdo a sus
fortalezas y no a sus limitaciones.
2. Se concluye que el estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes de primero,

segundo y tercer año de Bachillerato General Unificado en la materia de matemática de acuerdo
a los datos obtenidos es el estilo reflexivo lo que permite considerar que los estudiantes tienden
a ser receptivos y analíticos, les gusta reflexionar sobre lo ocurrido y observar desde diferentes
puntos de vista. Por lo que el docente debe tomar en cuenta metodologías de enseñanza, donde
primero invite al estudiante a reflexionar sobre los temas de la asignatura de matemática.
3. Se identificó a los estudiantes con necesidades educativa especiales en el Bachillerato

General Unificado durante el año lectivo 2019 – 2020, el cual corresponde al 14,57 % es decir
74 estudiantes de 755, los cuales tienen planes de acompañamiento, seguimientos y
discapacidad de grado 1,2 y 3. Observamos que el mayor número de estudiantes se encuentran
en primero de Bachillerato con 31 estudiantes por lo que se debe prestar mayor atención a los
estudiantes en estos cursos.
4. Los estudiantes de Bachillerato General Unificado encuestados y los docentes de

matemática de la Unidad Educativa consideraron importante implementar una guía didáctica
de estilos de aprendizaje para los estudiantes con necesidades educativas especiales, pues esta
será un apoyo tanto para estudiantes como para docentes ya que permitirá brindar una mejor
atención pedagógica a los educandos con dificultades de aprendizaje como discalculia.
5. Se concluye que a medida que los estudiantes del Bachillerato General Unificado de la
Unidad Educativa Eloy Alfaro reciben clases en cursos superiores los docentes de matemática
no enseñan de la misma forma y se podría decir que van perdiendo su motivación pues según
los datos obtenidos los estilos de aprendizaje más utilizados en primero y segundo de
81
Bachillerato son los estilos activo y reflexivo, mientras que el más utilizado en tercero de
Bachillerato es el estilo teórico.
5.2. Recomendaciones
1. Teniendo en cuenta los resultados de esta investigación se sugiere a las autoridades de

la Unidad Educativa con respecto a la relación entre estilos de aprendizaje y necesidades
educativas especiales, realizar capacitaciones periódicas a los docentes en cuanto a educación
inclusiva y metodologías actuales de enseñanza.
2. Se recomienda a los docentes matemática utilizar el estilo de aprendizaje reflexivo ya

que se ha evidenciado que es el estilo más utilizado en el Bachillerato General Unificado lo
que es un aspecto positivo pues los estudiantes eviten la memorización y tienen facilidad de
aprender analizando y revisando nueva información en diferentes medios escritos o virtuales.
3. Se recomienda a los docentes de matemática implementar nuevas formas de evaluación

acorde a las necesidades educativas de los estudiantes ya que al existir estudiantes con
necesidades educativas especiales dentro del sistema educativo el docente debe contar con una
variedad de instrumentos para evaluar acorde con su forma de aprender y permitiéndoles
alcanzar mayores logros en su desempeño académico.
4. Se recomienda a los docentes de matemática utilizar la tecnología como recurso

didáctico pues se ha evidenciado que son pocos los docentes de matemática que utilizan este
medio, el cual puede ser motivador y mantener la atención del estudiante con la
implementación de simuladores, aplicaciones móviles, aulas virtuales, wikis, etc.
5. También se recomienda a la Unidad Educativa reducir el número de estudiantes por

aula ya que se ha evidenciado que existe un promedio de 45 a 50 estudiantes por curso lo que
afecta la calidad de enseñanza y la labor docente.
82
CAPÍTULO VI
6. PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
Guía didáctica de estilos de aprendizaje para la asignatura de Matemática - Unidad 1. Álgebra

y funciones, dirigida a estudiantes con necesidades educativas especiales del Bachillerato
General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad de Quito.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:

Lincango Tipantuña Kenny Arturo
TUTOR:
MSc. Edwin Lozano
83
ÍNDICE
CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 83
6. PROPUESTA .................................................................................................................. 83
6.1. Título de la propuesta ............................................................................................... 85
6.1.1. Ficha técnica ...................................................................................................... 85
6.1.2. Tipo de Propuesta .............................................................................................. 85
6.1.3. Beneficiarios ...................................................................................................... 85
6.2. Introducción .............................................................................................................. 85
6.3. Justificación .............................................................................................................. 86
6.4. Objetivo .................................................................................................................... 87
6.4.1. Objetivo General ................................................................................................ 87
6.4.2. Objetivos Específicos ........................................................................................ 87
6.5. Marco referencial...................................................................................................... 87
6.5.1. Estrategias metodológicas para la enseñanza de la matemática ........................ 87
6.5.2. Estrategias metodológicas y estilos de aprendizaje que favorecen .................... 88
• Estrategias metodológicas relacionadas con la didáctica ...................................... 88
• Estrategias metodológicas relacionadas con la tecnología .................................... 89
6.6. Desarrollo ................................................................................................................. 90
6.6.1. Componentes de la guía didáctica ..................................................................... 90
6.6.2. Guía didáctica .................................................................................................... 92
ACTIVIDAD 1: Potenciación de los números reales con Photomath ......................... 93
ACTIVIDAD 2: Radicación de los números reales con Photomath ........................... 95
ACTIVIDAD 3: Puzzle de logaritmos......................................................................... 98
ACTIVIDAD 4: Ecuaciones de primer grado con Symbolab ................................... 100
ACTIVIDAD 5: Bingo de la función lineal ............................................................... 102
ACTIVIDAD 6: Tipos de funciones con Mathally ................................................... 104
ACTIVIDAD 7: Crucigrama de progresiones aritméticas y geométricas ................. 106
ACTIVIDAD 8: Sopa de letras de la función exponencial y logarítmica ................. 108
ACTIVIDAD 9: Límites de funciones con Symbolab............................................... 110
ACTIVIDAD 10: Crucigrama de límites................................................................... 112
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 114
ANEXOS........................................................................................................................... 118
84
6.1. Título de la propuesta
Guía didáctica de estilos de aprendizaje para la asignatura de Matemática - Unidad 1.

Álgebra y funciones, dirigida a estudiantes con necesidades educativas especiales del
Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro ubicada en la ciudad
de Quito.
6.1.1. Ficha técnica
✓ Nombre de la institución: Unidad Educativa Fiscal “Eloy Alfaro”

✓ Ubicación: Luis Tufiño y María Tigsilema. Quito-Ecuador.
✓ Nombre del responsable de la investigación: Kenny Arturo Lincango Tipantuña
✓ Nombre del tutor de la investigación: MSc. Edwin Lozano
✓ Periodo: 2019 – 2020
6.1.2. Tipo de Propuesta
Según lo mencionado por Hernández & Blanco (2014) “Se considera como guía didáctica
al instrumento digital o impreso que constituye un recurso para el aprendizaje a través del cual
se concreta la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso docente.” (pág. 165)
La presente propuesta tiene como orientación fundamental la conceptualización de una guía

didáctica la cual se centrará en dar atención a estudiantes con necesidades educativas especiales
en la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro.
6.1.3. Beneficiarios
Los beneficiarios directos son docentes y estudiantes del Bachillerato General Unificado de
la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro y a su vez de terceros que deseen tener acceso a la
información con el permiso previo de los actores involucrados.
6.2. Introducción
La presente propuesta va dirigida principalmente a docentes y estudiantes de la Unidad

Educativa Fiscal Eloy en la que cual se plantea proporcionar una guía didáctica de estrategias
85
metodológicas que ayude a mejorar el proceso de enseñanza de la matemática en el Bachillerato
General Unificado.
Actualmente las guías didácticas constituyen un recurso importante para el trabajo docente
pues complementan su clase con la pedagogía la cual es una herramienta que permite trabajar
mayoritariamente con estudiantes con necesidades educativas especiales y generan en ellos
motivación e interés por abordar la materia dejando de lado la clase tradicional.
A continuación, se detallará los pasos a seguir para la correcta aplicación de cada una de las
actividades planteadas en la guía didáctica además de los links de las aplicaciones móviles,
simuladores y juegos matemáticos utilizados, a la vez de una breve explicación materiales
didácticos utilizados y el estilo de aprendizaje que favorece.
6.3. Justificación
Los docentes de matemática en el Ecuador en la última década no han innovado en su forma

de enseñar pues actualmente vivimos en una sociedad donde la enseñanza de la matemática
debe ir de la mano con los recursos didácticos y la tecnología, más aún si el aprendizaje se
centra en estudiantes con necesidades educativas especiales pues a ellos se les hace más
interesante aprender con la utilización de estos recursos.
La propuesta se desarrolló con el fin de dar a conocer a docentes y estudiantes de la Unidad

Educativa nuevas estrategias didácticas inclusivas que permitan que el aprendizaje de la
matemática sea óptimo ya que se evidencio la existencia de 74 estudiantes dentro del
Bachillerato con planes de acompañamiento, seguimientos y discapacidad de grado 1,2 y 3. Es
por ello que surge la necesidad de implementar dentro de la Unidad Educativa una guía
didáctica de estilos de aprendizaje la cual aporte en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los estudiantes de primero, segundo y tercer año de Bachillerato la cual debe presentar diversas
maneras de enseñar con la utilización de aplicaciones móviles, juegos matemáticos,
plataformas virtuales, etc.
86
6.4. Objetivo
6.4.1. Objetivo General
Contribuir a la enseñanza – aprendizaje de la asignatura de matemática en los estudiantes

del Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro a través de una
guía de estilos de aprendizaje.
6.4.2. Objetivos Específicos
Proporcionar al docente una guía didáctica de estilos de aprendizaje que ayude a mejorar el
proceso de enseñanza de la matemática en el Bachillerato General Unificado.
Proponer actividades inclusivas que permitan incentivar el aprendizaje de los estudiantes

con necesidades educativas especiales para que desarrollen habilidades y destrezas.
Incentivar el uso de smartphone, tabletas y laptops como herramientas de apoyo en la

solución de problemas matemáticos.
6.5. Marco referencial
La presente propuesta se realizará dentro de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro y se

enfocará en los estudiantes de primero, segundo y tercer año de Bachillerato General Unificado
en la materia de matemática con los temas correspondientes a la unidad 1, se implementara una
guía didáctica apoyada en varios recursos didácticos y juegos matemáticos así como algunos
software de matemática y aplicaciones móviles que observaremos tiene mucha utilidad en la
materia e incluso en otras ramas no relacionadas a la misma.
Se sugiere que el uso de la guía didáctica como apoyo a la clase impartida por el docente o
cuando él lo considere conveniente mejorando la consolidación del conocimiento en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
6.5.1. Estrategias metodológicas para la enseñanza de la matemática
Las estrategias metodológicas son parte fundamental en el proceso de enseñanza –

aprendizaje de los estudiantes y una parte esencial en el desarrollo de cada asignatura. La
materia de matemática al abarcar temas extensos que conllevan cálculos exactos ocasiona que
los estudiantes se cansen con facilidad además de crear frustraciones y aburrimiento en ellos
87
pues ven a la asignatura poco llamativa. Por otra parte, cuando el estudiante utiliza recursos
didácticos y la tecnología como apoyo a la clase impartida esta llama su atención pues son
recursos más manejables para el estudiante, por lo que se debe de tratar de dejar de lado la clase
tradicional constructivista en la cual el estudiante es el responsable último de su propio
conocimiento y utilizar las estrategias y técnicas didáctica como apoyo a la clase impartida por
el docente de matemática.
6.5.2. Estrategias metodológicas y estilos de aprendizaje que favorecen
Quintero (2011) citado por Arguello & Sequeira (2016) “Las estrategias metodológicas son
las que permiten identificar principios y criterios, a través de métodos, técnicas y
procedimientos que constituyen una secuencia ordenada y planificada permitiendo la
construcción de conocimientos durante el proceso enseñanza-aprendizaje” (pág. 7) por lo que
a continuación, se presentará una serie de estrategias metodológicas expuestas por varios
autores y otras propuestas en el presente trabajo relacionadas con los estilo de aprendizaje más
adecuados en la materia de matemática de tal manera que se favorezca el aprendizaje.
• Estrategias metodológicas relacionadas con la didáctica
La tabla 40 presenta una variedad de estrategias metodológicas que se fundamentan en la

aplicación de recursos didácticos como herramientas de trabajo individual o grupal,
pasatiempos y juegos desde un enfoque educativo.
Tabla 40:
Estrategias metodológicas y estilos de aprendizaje
Estilo de aprendizaje que
Estrategia
favorecen
Lluvia o tormenta de ideas: Forma de trabajo que permite la libre Activo
presentación de ideas, sin restricciones ni limitaciones, con el objetivo de
producir ideas originales o soluciones nuevas
Crucigrama: Pasatiempo que consiste en escribir en una plantilla Reflexivo y teórico

palabras que se conectan entre si y estas pueden estar en orden horizontal
o vertical
Frases incompletas: Consiste en que el alumno complete oraciones Reflexivo y teórico

truncas.
Puzzle o Rompecabezas: Juego de ingenio y paciencia que consiste en Reflexivo y teórico

recomponer una figura combinando varias partes de esta, que se
encuentran en desorden.
88
Bingo: Juego de azar donde se extraen números al azar de un bombo y se Reflexivo y pragmático
van diciendo en voz alta, el participante que llene primero una cartonera
con números aleatorios es el ganador.
Teórico y Reflexivo
Escribir sobre: Se le solicita al alumno escribir algo sobre el tema que se
va a tratar en clase. Las preguntas que se hacen son: ¿Qué sabes?, ¿Qué se
te ocurre?, ¿Qué piensas cuando te mencionan o dicen?, etc.
Estudio de un caso: Descripción escrita de un hecho acontecido en la vida Teórico

de una persona, grupo y organización. La situación descrita puede ser real
o hipotética, pero construidas con características análogas a las
presentadas en la realidad.
Situación problema. El profesor selecciona una situación problema Pragmático

tomado de la realidad y relacionado con los contenidos del curso que se
espera sean abordadas por el alumno de manera grupal. Lo fundamental
en la forma de trabajo que se genera está en que los alumnos puedan
identificar lo que requieren para enfrentar la situación problemática y las
habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla.
Método de Proyectos: Actividades que enfrentan al alumno a situaciones Activo, Reflexivo, Teórico,
problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas y en Pragmático
las que se pone de manifiesto una determinada teoría.
Exposición: Presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde Pragmático, Activo y

el recurso principal es el lenguaje oral, aunque también puede ser el texto Reflexivo
escrito. Provee de estructura y organización a material desordenado y
además se pueden extraer los puntos importantes de una amplia gama de
información.
Elaboración de mapas conceptuales: Medio de representación que Teórico y Pragmático

permite visualizar los conceptos y proposiciones de un texto, así como la
relación que existe entre ellos
Fuente: (Gutiérrez, 2018)
• Estrategias metodológicas relacionadas con la tecnología
La tabla 41 por otra parte presenta estrategias metodológicas utilizadas en el ámbito de la

tecnología, la información y la comunicación, apoyadas aplicaciones móviles y software de
enseñanza matemática.
Tabla 41:
Estrategias metodológicas y estilos de aprendizaje apoyados en la tecnología
Estilo de aprendizaje que
Estrategia
favorecen
Conferencia interactiva o chat (transmitida por Internet): Los Activo
alumnos ubicados en diferentes lugares geográficos participan
activamente en un evento transmitido por Internet
Búsqueda por Internet: Los discentes encuentran fuentes de información Pragmático

en Internet a través de Robos de búsqueda.
89
Elaboración de blogs y wikis: Se utilizan para plasmar ideas propias Activo, Reflexivo
sobre temas entendidos a través de medios electrónicos interactivos
Foros de discusión (presencial o vía internet): Se utiliza para que los Activo, Reflexivo
alumnos expongan sus comentarios libremente de un tema propuesto por
el profesor o por otro compañero del curso.
Uso de Software Estadístico como R, SAS y SPSS: Para que el discente Activo, Reflexivo, Teórico y
maneje, programe e interprete resultados de análisis estadísticos para Pragmático
proyectos de investigación.
Uso de Software para realizar gráficas como GeoGebra, Mathally y Activo, Reflexivo, Teórico y
Desmos Calculadora Graficadora: Se utiliza para realizar gráficas de Pragmático
funciones, ecuaciones, gráficas de coordenadas paramétricas y polares,
entre otras. Ideal para aprender matemáticas de una forma entretenida.
Uso de Software Matemáticos como Photomath, Symbolab y Activo, Reflexivo, Teórico y

Mathway: Se utiliza para realizar cálculos matemáticos en áreas como la Pragmático
matemática básica, álgebra, cálculo, estadística y trigonometría. El punto
más importante de las aplicaciones es que muestra todos los pasos que se
efectuaron para la resolución del ejercicio.
Uso de Plataformas Educativas: Los alumnos, en diferentes lugares Activo, Reflexivo, Teórico y
geográficos pueden tener acceso a todos los materiales de un curso (vía Pragmático
Internet) en cualquier modalidad e interactuar con sus profesores y
compañeros.
Fuente: (Gutiérrez, 2018)
6.6. Desarrollo
6.6.1. Componentes de la guía didáctica
A continuación, se presentará de manera resumida cada uno de los elementos pertenecientes

a cada actividad planteada en la guía didáctica.
Nombre de la actividad: Presentara de manera resumida el tema a tratar en cada actividad.
Objetivo: Fin o meta que se desea alcanzar en el desarrollo de cada actividad.
Estrategias utilizadas: Método, técnica y procedimiento utilizado, se presenta un resumen

en las tablas 40 y 41.
Duración: Tiempo estimado para que el estudiante termine la actividad.
Tema: Engloba la idea principal del tema tratado.
Subtema: Engloba la o las ideas secundarias del tema tratado.
Instrucciones: Procedimientos realizados por docentes y estudiantes en el desarrollo de la

estrategia didáctica.
90
Logros de aprendizaje: Lo que se pretende manifestar en el estudiante al finalizar la
actividad.
Evaluación: Actividad evaluativa centrada en qué evaluar (objetivos/competencias); cómo

evaluar (técnicas e instrumentos de evaluación); cuándo evaluar (momentos en que se
realizará) (Gutiérrez, 2018, pág. 90)
91
6.6.2. Guía didáctica
DIRIGIDA A ESTUDIANTES CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES DEL BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA
FISCAL ELOY ALFARO
Investigador: Kenny Lincango
Quito –Ecuador
2020
92
ACTIVIDAD 1: POTENCIACIÓN DE LOS NÚMEROS REALES CON PHOTOMATH
OBJETIVO: Identificar las principales propiedades de la potenciación de números reales

mediante la aplicación móvil Photomath.
GRADO/CURSO: Primero de Bachillerato General Unificado.
DURACIÓN: 30 minutos.
TEMA: Potenciación de los números reales.
SUBTEMAS:
✓ Potenciación de números reales con exponente entero.

✓ Operaciones con potencias.
✓ Propiedades de la potenciación.
INSTRUCCIONES:
1. El docente comenzará verificando que la aplicación Photomath se encuentre instalada en

los celulares de los estudiantes, en caso de que alguno no disponga de un celular se trabajará la
actividad en grupos de dos personas.
.https://play.google.com/store/apps/details?id=com.microblink.photomath
2. En la pizarra el docente realizará un mentefacto de las principales propiedades de la

potenciación.
Ilustración 18: Potenciación de los números reales
Fuente: (Ministerio de Educación, 2018)

93
3. El docente preguntará los estudiantes que observan en la pizarra.
4. Los estudiantes comenzarán dando sus ideas de lo que observan en el mentefacto, algunas
tendrán mucho que ver con las propiedades de la potenciación y otras ni siquiera se
aproximarán al tema estudiado, pero de igual forma se tomará en cuenta la opinión del
estudiante.
5. El docente anotará a un lado de la pizarra las ideas principales relacionadas con las
propiedades de la potenciación y dará una breve definición de cada una de ellas.
6. A continuación, el docente planteara ejemplos de cada una de las propiedades presentadas

las cuales algunas estarán escritas correctamente y otras no.
7. El estudiante resolverá los ejercicios de forma tradicional y con la ayuda de la aplicación

verificará si las igualdades son verdaderas o falsas. La aplicación será de mucha ayuda pues
con solo tomar una foto del ejercicio mostrará si la igualdad es verdadera o falsa, además de
detallar la solución del ejercicio paso a paso.
Ilustración 19: Photomath – potenciación de números reales
Fuente: Photomath
8. Se asignará un tiempo prudencial para la resolución de los ejercicios y la verificación
mediante la aplicación.
94
LOGROS DE APRENDIZAJE:
✓ Identificar las principales propiedades de los números reales.

✓ Diferenciar las propiedades de los números reales.
EVALUACIÓN:
Para evaluar esta actividad se tomará en cuenta dos aspectos fundamentales, primero la
resolución de los ejercicios planteados y segundo, el uso correcto de la aplicación móvil
Photomath.
ACTIVIDAD 2: RADICACIÓN DE LOS NÚMEROS REALES CON PHOTOMATH
OBJETIVO: Identificar las principales propiedades de la radicación con números reales

mediante la aplicación móvil Photomath.
TEMA: Radicación de los números reales.
SUBTEMAS:
✓ Radicación de números reales con exponente entero.

✓ Operaciones con radicales.
✓ Propiedades de la radicación.
INSTRUCCIONES:
1. El docente verificará que la aplicación Photomath se encuentre instalada en los celulares

de los estudiantes, en caso de que alguno no disponga de un celular se trabajará la actividad en
grupos de dos personas.
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.microblink.photomath
2. En la pizarra el docente realizará un mentefacto de las principales propiedades de la

radicación.
95
Ilustración 20: Radicación de los números reales

3. El docente preguntará los estudiantes que observan en la pizarra.
4. Los estudiantes comenzarán dando sus ideas de lo que observan en el mentefacto, algunas
tendrán mucho que ver con las propiedades de la radicación y otras ni siquiera se aproximarán
al tema planteado, pero de igual manera se tomará en cuenta la opinión del estudiante.
propiedades de la radicación y dará una breve definición de cada una de ellas.
6. A continuación, el docente planteara ejemplos de cada una de las propiedades de la

radicación presentadas las cuales algunas estarán escritas correctamente y otras no.
7. El estudiante resolverá los ejercicios de forma tradicional y con la ayuda de la aplicación

verificará si las igualdades planteadas son correctas o no. La aplicación será de mucha ayuda
pues con solo tomar una foto del ejercicio dirá si la igualdad es verdadera o falsa, además de
mostrar la solución del ejercicio paso a paso.
96
Ilustración 21: Photomath – radicación de números reales
Fuente: Photomath

✓ Identificar las principales propiedades de la radicación de los números reales.

✓ Diferenciar las propiedades de la radicación de los números reales.
EVALUACIÓN
La evaluación de esta actividad se puede realizar de dos maneras, la primer una

autoevaluación puesto que el estudiante puede evaluarse en base a la resolución de los
ejercicios planteados y uso correcto de la aplicación, y una heteroevaluación en la que el
docente dará una calificación en base al desempeño de los estudiantes durante el desarrollo de
la actividad.
97
ACTIVIDAD 3: PUZZLE DE LOGARITMOS
OBJETIVO: Reforzar los conocimientos de logaritmos en los estudiantes del primero de

Bachillerato con la ayuda de un juego matemático.
DURACIÓN: De 10 a 15 minutos.
TEMA: Logaritmos.
SUBTEMAS:
✓ Cálculo de logaritmos en base 10 y bases distintas de 10.

✓ Propiedades de los logaritmos.
INSTRUCCIONES:
1. El docente iniciará la clase formando grupos de 5 personas y entregando a cada grupo la

siguiente hoja de un puzzle desordenado el cual deben recortarlo hasta tener 16 fichas.
Ilustración 22: Puzzle de logaritmos
Fuente: https://anagarciaazcarate.files.wordpress.com/2013/10/puzzleblancologaritmosalumnado.pdf
98
2. En cada ficha se encuentran dos opciones de respuesta y dos ecuaciones logarítmicas
sencillas.
3. Lo primero que hará el estudiante es encontrar el valor “x”, es decir resolver todas las
ecuaciones planteadas y anotar en las soluciones en una hoja aparte.
4. Cuando se han obtenido todas las soluciones de las ecuaciones se deben ordenar las fichas
de tal forma que coincidan las ecuaciones planteadas con los valores correspondientes, por
ejemplo, el sitio para esta ficha será el siguiente:
5. Una vez ordenado todas las piezas los estudiantes deben pegar el puzzle ordenado en una
nueva hoja.
6. Finalmente cada grupo entregará la hoja con el puzzle ordenado al docente para su
posterior evaluación.
✓ Identificar las principales propiedades de los logaritmos.
✓ Aplicar propiedades de logaritmos en el cálculo de bases distintas de 10.
EVALUACIÓN:
La evaluación de la actividad se la realizará de dos formas, primero al ser una actividad

grupal se aplicará una coevaluación, es decir cada integrante de cada grupo de trabajo evaluará
el desempeño de sus compañeros, y la segunda forma en la que al ser un juego matemático de
habilidad y destreza el docente dará una nota adicional a los primeros grupos que terminen la
actividad.
99
ACTIVIDAD 4: ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON SYMBOLAB
OBJETIVO: Reforzar los conocimientos de ecuaciones de primer grado con la ayuda de la

aplicación móvil Symbolab.
TEMA: Ecuaciones de primer grado.
SUBTEMAS:
✓ Ecuaciones de primer grado con una incógnita.

✓ Ecuaciones fraccionarias.
✓ Planteo de ecuaciones.
INSTRUCCIONES:
1. El docente verificará que la aplicación móvil Symbolab se encuentre instalada en los

celulares de los estudiantes, en caso de que alguno no disponga de un celular se trabajará la
2. El docente planteará y resolverá ejercicios de aplicación para una mejor comprensión del
tema tratado.
3. Para la resolución del ejercicio, el docente dará a conocer los pasos a seguir los cuales son:
✓ Representación.
✓ Planteo de la ecuación.
✓ Resolución de la ecuación.
✓ Verificación o comprobación de la solución hallada.
Ejemplo:
Dolores tenía cierta suma de dinero. Gastó 30 dólares en libros y los 3/4 de lo que le quedaba
después se gastó anterior en ropa, si le quedan 30 dólares, ¿Cuánto tenía al principio?
REPRESENTACIÓN PLANTEO
3
Dinero que tenía inicialmente 𝑥 𝑥 − 30 − (𝑥 − 30) = 30
4
Gasto en Libros 𝑥 − 30
Gasto en Ropa 3
(𝑥 − 30)
4
100
4. El estudiante al resolver ejercicios planteados tomando muy en cuenta el procedimiento
para su resolución y con la ayuda de la aplicación verificará que la respuesta sea correcta.
Nota: La aplicación resolverá la ecuación escrita, pero si el estudiante plantea mal la

ecuación la respuesta será incorrecta.
Ilustración 22: Puzzle de logaritmos
Fuente: Symbolab
5. El software será de mucha ayuda pues con escribir la ecuación mostrará inmediatamente
la respuesta, además de mostrar la solución del ejercicio paso a paso.

mediante el programa.
7. Por último el estudiante entregará el trabajo realizado en una hoja para su posterior
evaluación.
✓ Identificar los pasos a seguir para resolver una ecuación de primer grado.
✓ Transformar los ejercicios del lenguaje común al lenguaje algebraico.
EVALUACIÓN
Para la evaluaron de esta actividad es necesario que el estudiante entregue la hoja con los
resultados encontrados, el docente será el encargado de asignar una calificación tomando en
cuenta la resolución de los ejercicios planteados y además el uso correcto de la aplicación móvil
Symbolab.
101
ACTIVIDAD 5: BINGO DE LA FUNCIÓN LINEAL
OBJETIVO: Reforzar los conocimientos sobre la función lineal en los estudiantes de segundo
de Bachillerato con la ayuda de un juego matemático.
GRADO/CURSO: Segundo de Bachillerato General Unificado.
TEMA: Función lineal.
SUBTEMAS:
✓ Ecuación de la recta.
✓ Coordenadas de un punto en una función.
✓ Pendiente de una recta.
INSTRUCCIONES:
1. Para comenzar la actividad el docente debe tener 24 tarjetas en las cuales se encuentra
una función lineal y un punto de coordenadas, todas las tarjetas tendrán una incógnita ya sea
en el punto de coordenadas “x” e “y “o en un elemento de la función lineal 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, estos
números van del 1 al 24 como se muestra en la ilustración 23.
Ilustración 23: Bingo de la función lineal
Fuente: https://anagarciaazcarate.files.wordpress.com/2015/02/bingofuncionlinealprofesorado.pdf
102
2. El estudiante creará y llenará sus cartones de bingo con un esferográfico en una hoja A4
dividida en tablas de 3x3, con nueve valores aleatorios del 1 al 24 sin repetir ninguno y docente
firmará cada hoja.
3. El docente sacará sucesivamente varias tarjetas de las 24 iniciales.
4. Cada vez que se extraiga una tarjeta, el estudiante escribirá la operación en la pizarra,
dejando cierto tiempo para que se pueda resolver.
5. Al igual que cualquier bingo los estudiantes van señalando en sus tarjetas los resultados
que van obteniendo al efectuar las operaciones.
6. Los estudiantes que finalicen la actividad dirán “BINGO”, y el docente verificará que
todos los números en la cartonera sean los correctos.
7. Finalmente los estudiantes que tengan sus cartones de bingo correctamente completados
se les entregará una puntuación adicional a la materia.
✓ Identifica la ecuación de una recta.

✓ Calcula las coordenadas de un punto y la pendiente de una recta.
EVALUACIÓN
Al ser un juego simple y de corta duración para la evaluación el docente solo dará una
puntación adicional a los primeros estudiantes que finalicen la actividad verificando que todos
los números mencionados se encuentren en la cartonera de bingo.
103
ACTIVIDAD 6: TIPOS DE FUNCIONES CON MATHALLY
OBJETIVO: Reforzar los conocimientos de tipos de funciones con la ayuda de la aplicación

móvil Mathally.
TEMA: tipos de funciones.
SUBTEMAS:
✓ Función inyectiva.
✓ Función sobreyectiva.
✓ Función biyectiva.
INSTRUCCIONES:
1. El docente verificará que la aplicación móvil Mathally se encuentre instalada en los

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.mathally.calculator.pro
2. En la pizarra el docente realizará un mentefacto de las principales propiedades de las

funciones como se muestra en la ilustración 24.
Ilustración 24: Mentefacto - función

104
3. El docente preguntara los estudiantes que observan en la pizarra y los ellos comenzaran
dando sus ideas de lo que observan en el mentefacto, algunas tendrán mucho que ver con las
propiedades de las funciones sin embargo algunos darán ideas que no se aproximan al tema
estudiado, pero de igual manera se tomará en cuenta la opinión del estudiante.
propiedades de las funciones y dará una breve definición de cada una de ellas, a continuación,
planteará ejemplos aleatorios en que se muestre los tres tipos de funciones
5. El estudiante graficará cada una de las funciones planteadas por el docente en una hoja
de papel bon y con la ayuda de la aplicación móvil Mathally identificará si las funciones
planteadas son: inyectiva, sobreyectiva o biyectiva.
Ilustración 25: Gráfica - función
Fuente: Mathally
✓ Diferenciar entre los tipos de funciones: inyectiva, sobreyectiva, biyectiva.
EVALUACIÓN:
Para evaluar el trabajo se tomará en cuenta la resolución de los ejercicios planteados, así
como el uso correcto de la aplicación Mathally, los estudiantes entregarán una hoja, en la que
conste el tipo de gráfica de cada función.
105
ACTIVIDAD 7: CRUCIGRAMA DE PROGRESIONES ARITMÉTICAS Y
GEOMÉTRICAS
OBJETIVO: Reforzar los conocimientos sobre progresiones aritméticas y geométricas con la

ayuda un recurso didáctico.
TEMA: Progresiones aritméticas y geométricas.
SUBTEMAS:
✓ Definiciones generales de una progresión aritmética y geométrica.

✓ Fórmula general de una progresión aritmética y geométrica.
✓ Suma de los n términos de una progresión aritmética y geométrica.
INSTRUCCIONES:
1. El docente entregará a los estudiantes un crucigrama con algunas definiciones generales

de progresión aritmética y geométrica.
2. El estudiante tendrá un tiempo adecuado para desarrollar la actividad la cual se la realizará

de forma individual.
3. Finalmente a los dos primeros estudiantes que finalicen la actividad se les entregará una
puntuación adicional a la materia.
✓ Identificar las principales características entre progresión aritmética y geométrica.

✓ Diferenciar entre progresión aritmética y geométrica.
EVALUACIÓN
El crucigrama costa de 10 preguntas acerca de las progresiones aritméticas y geométricas

las cuales están ordenadas de forma horizontal y vertical. La ponderación para cada pregunta
será de 2 puntos, entones si el estudiante completo correctamente el crucigrama su calificación
será de 20 puntos, pero si se equivocó en alguna pregunta se restará el número de
equivocaciones de su nota final.
106
CRUCIGRAMA DE PROGRESIONES ARITMÉTICAS Y GEOMÉTRICAS
Ilustración 26: Crucigrama de progresiones aritméticas y geométricas
HORIZANTALES 1 3 4
1. 𝑎𝑛 = 𝑎1 + 𝑑(𝑛 − 1), es el término general de una progresión D T R
2. Los términos 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,…, corresponden a la sucesión 1 A R I T M É T I C A
de F R Z
3. Se utiliza para determinar la razón en una progresión 4 T R E S M Ó 5
geométrica R I N C
4. Cuantos elementos de una progresión aritmética se deben E 2 N O
encontrar para resolverla totalmente N P O N
5. 𝑎𝑛 = 𝑎1 ∙ 𝑟 𝑛−1, es el término general de una progresión C R S
2 F I B O N A C C I T
VERTICALES A G A
1. Una progresión aritmética es una sucesión de términos de tal
R N
manera que, para obtener el siguiente término a partir del 5 G E O M É T R I C A
anterior, aumentamos un mismo número que puede ser positivo S N
o negativo, al que se llama
I T
2. El término n – sino es el último término considerado en una 3 C O C I E N T E E
3. 𝑎1 y 𝑎𝑛 , son considerados como el primer y el último N S
4. Es una cantidad constante representada con r Fuente: Recopilación de ideas de autores
5. La distancia “d” y razón “r” son términos Elaborado por: Kenny Lincango
107
ACTIVIDAD 8: SOPA DE LETRAS DE LA FUNCIÓN EXPONENCIAL Y
LOGARÍTMICA
OBJETIVO: Reforzar los conocimientos sobre las propiedades de las funciones exponenciales
y logarítmicas mediante el recurso didáctico sopa de letras.
GRADO/CURSO: Tercer de Bachillerato General Unificado.
TEMA: Función exponencial y logarítmica.
SUBTEMAS:
✓ Elementos de la función exponencial.

✓ Elementos de la función logarítmica.
INSTRUCCIONES:
1. El docente entregará a los estudiantes una hoja la cual contiene una sopa de letras de los
principales elementos de las funciones exponencial y logarítmica.
2. El estudiante resaltará las palabras encontradas y tendrá un tiempo adecuado para

desarrollar la actividad la cual se debe realizar de forma individual.
3. Finalmente a los dos primeros estudiantes que terminen la actividad se les entregará una
4. Las palabras buscadas en la sopa de letras pertenecen a algunos elementos de las

funciones exponenciales y logarítmicas, se deberá encontrar las 15 palabras para finalizar la
actividad.
PALABRAS:
FUNCIÓN IMAGEN ELEMENTOS SIMETRÍA
DOMINIO EXPONENCIAL EJES VARIABLES
CODOMINIO LOGARÍTMICA INTERVALOS INDEPENDIENTE
DEPENDIENTE CRECIENTE DECRECIENTE
108
Ilustración 27: Sopa de letras función exponencial y logarítmica
E A D E C R E C I E N T E B I
X A S E R V H U I B O R G H N
P Q W E D R T Q E T I F L I D
O Z X V G O J K F Y N A O N E
N S B N M G M L T U I S G T P
E O A F U O Y I Y I M D A E E
N T I S O P M N N O O F R R N
C N U E U A T V T I D H I V D
I E I J G I P E A F O O T A I
A M K E N N C R Y A C Y M L E
L E N I T U N S W L Y O I O N
D L P O A O K A B H S Ñ C S T
H E M C I A D T J H I H A Ñ E
N S I C R E C I E N T E G Y U
A O N A S R T S I M E T R I A
N U A H D E P E N D I E N T E
F D F G V A R I A B L E S K L
✓ Identificar los principales elementos de las funciones exponenciales y logarítmicas
EVALUACIÓN
Se evaluará el trabajo de forma individual revisando que toda la plantilla otorgada por el
docente se encuentre llena y consten todas las palabras planteadas en la sopa de letras, se tomará
en cuenta el tiempo de realización de la misma y la puntuación para cada pregunta será de 1,33
entones si el estudiante encontró las 15 palabras su calificación será de 20 puntos, pero si no
encontró alguna palabra, se restará el número de palabras no encontradas de su nota final.
109
ACTIVIDAD 9: LÍMITES DE FUNCIONES CON SYMBOLAB
OBJETIVO: Reforzar los conocimientos sobre las propiedades de los límites mediante la
aplicación móvil Symbolab.
TEMA: Función exponencial y logarítmica.
SUBTEMAS:
✓ Propiedades de los límites.
INSTRUCCIONES:
1. El docente verificará que la aplicación móvil Symbolab se encuentre instalada en los

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.devsense.symbolab
2. El docente planteará ejercicios de aplicación para una mejor comprensión de las

propiedades de los límites.
3. El docente resolver un ejercicio y dará a conocer pasos a seguir para su resolución, los
cuales son:
✓ Verificar que el límite converja a un punto y que no existan indeterminaciones.

✓ Establecer si el límite tiene una solución inmediata si es el caso desarrollarlo.
✓ Establecer que propiedad de los límites se pueden aplicar en el ejercicio.
✓ Realizar operaciones básicas de suma, multiplicación y división.
✓ Encontramos el valor a su mínima expresión.
4. Con la ayuda del software el estudiante verificará si la respuesta encontrada es correcta o

no.
5. La aplicación móvil Symbolab será de mucha ayuda pues con solo escribir el límite de la
función, este mostrará inmediatamente la respuesta, además de mostrar la solución del ejercicio
paso a paso como se muestra en la ilustración 28.
110
Ilustración 28: Symbolab – Límite de funciones
Fuente: Symbolab

✓ Identificar las principales propiedades de los límites.
EVALUACIÓN
Para evaluar esta actividad se tomará en cuenta dos aspectos fundamentales, primero la
resolución de los ejercicios planteados y segundo, el uso correcto de la aplicación móvil
Symbolab.
111
ACTIVIDAD 10: CRUCIGRAMA DE LÍMITES
OBJETIVO: Reforzar los conocimientos sobre los límites de funciones con la ayuda de un
recurso didáctico.
TEMA: Límites de funciones.
SUBTEMAS:
✓ Definiciones generales de los límites.
INSTRUCCIONES:
1. El docente entregará a los estudiantes un crucigrama de las características, definiciones y

propiedades generales de los límites.
2. El estudiante tendrá un tiempo adecuado para desarrollar la actividad la cual se realizará

de forma individual.
3. Finalmente a los dos primeros estudiantes que finalicen la actividad se les entregará una
✓ Identificar las principales características de los límites de funciones.
EVALUACIÓN
Para evaluar el trabajo se tomará en cuenta el conocimiento de los estudiantes sobre límites
de funciones y además el tiempo de finalización de la misma la cual será revisada por el
docente.
El crucigrama costa de 10 preguntas acerca de las características, propiedades y definiciones

de los límites y las respuestas están ordenadas de forma horizontal y vertical. La ponderación
para cada pregunta será de 2 puntos, entones si el estudiante completo correctamente el
crucigrama su calificación será de 20 puntos, pero si se equivocó en alguna pregunta se restará
el número de equivocaciones de su nota final.
112
CRUCIGRAMA DE LÍMITES
Ilustración 29: Crucigrama de límites
HORIZANTALES
2 3
1. Como se denomina al límite cuando la variable x se hace tan
grande, tanto en positivo como en negativo 1 F C
2. Si los límites laterales de f(x) son iguales se dice que el limite 1 I N F I N I T O
N N N
3. Se denomina al límite cuando el valor de x tiende a “a”, tanto
a la izquierda como a la derecha D 2 E X S I S T E
4. Son operaciones que se pueden emplear para simplificar el E T I
cálculo del límite de una función más compleja T O 4 N 5
5. Decimos que Li es el valor del límite de la función cuando x E 4 T U A
se aproxima a “a” por la
R 3 L A T E R A L E S
VERTICALES M O I
∞
1. Las expresiones ∞ , ∞ − ∞, 0 ∙ ∞, 1∞ , se las conoce como I Z N
2. Si el límite tiende a un punto se dice que es N O T
3. Si existe el límite de f(x) cuando x=a existe se dice que la
A S O
función es C T
4. Son aquellas funciones que tienen distintas expresiones 5 I Z Q U I E R D A A
dependiendo del intervalo en el que se encuentre la variable 4 P R O P I E D A D E S
independiente (x).
N
5. Es una línea recta que se prolongada indefinidamente, se
acerca progresivamente a una curva sin llegar a encontrarla. Fuente: Recopilación de ideas de autores
113
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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del estudiante. Quito, Ecuador: Medios Públicos EP.
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Universidad Central del Ecuador, Quito.
117
ANEXOS
Anexo 1: Designación del Tutor
118
Anexo 2: Carta del Colegio
119
Anexo 3: Formato de validación de los instrumentos de Evaluación
120
Anexo 4: Solicitud para Validación del Instrumento Experto 1
121
Anexo 5: Validación del Instrumento Experto 1
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
Anexo 10: Instrumento de recolección de información "Encuesta - Cuestionario"
133
134
Anexo 11: Instrumento de recolección de información – Estudiantes
135
136
Anexo 12: Evidencias fotográficas
Fotografía 1: Validación del instrumento, Lic. Patricia Vargas

Fuente: DECE de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro
Fotografía 2: Aula de 1ºA, BGU aplicación de la encuesta

Fuente: Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro
137
Fotografía 3: Aula de 2ºB, BGU aplicación de la encuesta

138
Fotografía 6: Entrada de la Unidad Educativa

139

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Estilos de aprendizaje en estudiantes con necesidades educativas especiales en la

Trabajo de Titulación (modalidad Proyecto de Investigación) previo a la obtención del

AUTOR: Lincango Tipantuña Kenny Arturo

Nombres y Apellidos: Kenny Arturo Lincango Tipantuña

Dirección electrónica: kennylikg@gmail.com

En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por LINCANGO TIPANTUÑA

En la ciudad de Quito, a los 22 días de mes de mayo de 2020.

A mis padres, Arturo Lincango y María Tipantuña

A mis hermanos Wilson, Lucia y Silvana, por su

A mi tutor el MSc. Edwin Lozano por su tiempo, y

A la Dra. María Eulalia Ramos, rectora y de la

A los docentes de la Carrera de Pedagogía de las

Finalmente, a mi familia, amigos y a mi novia por

Tabla 1: Fases del Estilo de Aprendizaje ................................................................................. 14

Autor: Kenny Arturo Lincango Tipantuña

Tutor: MSc. Edwin Vinicio Lozano

PALABRAS CLAVE: ESTILOS DE APRENDIZAJE / NECESIDADES EDUCATIVAS

Author: Kenny Arturo Lincango Tipantuña

Tutor: MSc. Edwin Vinicio Lozano

KEY WORDS: LEARNING STYLES / SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS / LEARNING-

Traducido por: Ing. Maleny Nevarez Vélez

Registro profesional: 1003-2018-1980688

Esta investigación es de carácter cuanti-cualitativo, se procedió con un estudio de la

El trabajo de investigación se divide en seis capítulos detallados de la siguiente manera:

Capítulo I: Describe el planteamiento del problema, partiendo de las necesidades de la educación

Capítulo II: Describe los antecedentes relacionados con la investigación, la fundamentación

Capítulo IV: Abarca la presentación de los resultados de la investigación, el análisis e

Capítulo V: Se presenta las conclusiones y recomendaciones obtenidas de la investigación en

Capítulo VI: Describe la propuesta de investigación, beneficiarios, introducción,

1.1. Planteamiento del problema

En el Ecuador, la Constitución del 2008 en el artículo 27 sección V, estableció que la educación

De acuerdo a la UNESCO (2003) citado en Ministerio de Educación del Ecuador – MinEduc

El docente forma un papel fundamental dentro de la educación de los estudiantes con

✓ Mantener una preparación permanente y continua, la cual le permita disponer de mejores

Vivimos en una sociedad en vías de desarrollo en la cual la tecnología es vital y necesaria en

• Necesidad de la enseñanza de matemática

1.1.2. Análisis Crítico

La investigación se realizó en la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro perteneciente al Distrito

Tomando en cuenta lo tratado en el análisis crítico se realiza la siguiente deducción, si no se

1.2. Formulación del problema

1.3. Preguntas directrices

1.4.2. Objetivos específicos

Analizar la situación actual de los estudiantes con necesidades educativa especiales en la

La implementación de una guía didáctica tendrá un impacto positivo dentro de la Unidad

La investigación es factible porque se cuenta con el tiempo necesario para su realización,

2.1. Antecedentes del problema

A continuación, se presentan tres resultados de investigaciones relacionadas con nuestras

1. Título de la investigación: Necesidades Educativas Especiales en el Proceso de Enseñanza-

Autora: Punguil Viteri Mishell Dayanara

Lugar y año de publicación: Quito, 2019

Conclusiones: (Punguil, 2019) concluye que:

2. Título de la investigación: Diseño de un programa de formación docente para la atención de

Autor: Sukja Lee

Metodología: Transaccional contemporánea

Conclusiones: (Lee, 2018), concluye que:

✓ Se debe proporcionar un sistema de evaluación adecuado para los estudiantes con

3. Título de la investigación: Estrategias metodológicas que inciden en el aprendizaje de los

Autor: Moposita Ponluisa Paulina Alejandra

Lugar y año de publicación: Ambato, 2015

Metodología: Investigación cualitativa y cuantitativa

Conclusiones: (Moposita, 2015) concluye que: