POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE

2° Cuatrimestre - 2022

Trabajo Final

Estudiantes
Perrone, Matías. Estela, Vazquez Rojas. Montecinos, Vanesa. Leguizamon, Jésica.
Leguizamon, Romina.

Profesora
Marcela Martinez
Problemática a abordar en la formación docente
En el presente trabajo elegimos enfocarnos en una problemática que en realidad
excede a la formación y a la tarea docente, largamente, pero que sin lugar a dudas
la incluye y la desdibuja fuertemente, haciendo entrar en crisis el rol del docente y el
eje de su tarea, que debería estar puesto en el proceso educativo, y lo empuja hacia
un papel de contención de la problemática social, que inevitablemente entra al aula
junto con los estudiantes, y también junto a los propios docentes.

Fundamentación
Al elegir este tipo de problemática, diremos, fundacionales de nuestra tarea, es
necesario también remitirnos a fundamentaciones del mismo tipo.
Parafraseando al famoso pedagogo Paulo Freire, en su obra “La importancia del
Acto de Leer”, no es posible comprender al texto sino como una continuidad de la
lectura del contexto en el que se da.
En este caso, la tarea docente es el texto, que día a día cientos de miles de
trabajadores ejercen de una manera diferente y única, ya que, como explica Andrea
Alliaud, en su obra “Los artesanos de la Enseñanza”, la misma se da en un contexto
que la autora llama de “capitalismo tardío”, signados por la ambigüedad y la
incertidumbre. En este marco la tarea docente oscila entre la creatividad de cada
uno de los sujetos que la lleva adelante, y la frustración, como explica Silvia
Finocchio, que se debe fundamentalmente a la soledad que rodea la tarea docente,
la imposibilidad de resolver todos los reclamos y situaciones conflictivas que surgen
a diario en la misma, a partir del conflictivo contexto socio económico en el que la
misma transcurre.

Por eso es que creemos profundamente necesario poner el foco en un paso anterior
a la formación y la tarea docente, para poder comprenderla y problematizarla.
Siendo el objeto de este trabajo, pasar luego a un plano propositivo, es necesario
primero hacer una lectura del contexto en el que la misma se está llevando
adelante, ya que sin esa lectura previa, es imposible reconocer correctamente el
estado de la formación docente actual, y la necesidad o no de propuestas de
mejora.
Por otro lado, esa lectura previa es la que dota de sentido la función docente, el
“para qué” de la tarea educativa.
La ausencia de este “para qué” se educa, se ha ido naturalizando silenciosamente
con el paso de los años, e inclusive se ha ido invisibilizando.
Esta ausencia se da en el plano de la realidad social, no en el plano legislativo, ya
que en la Ley Nacional de Educación se explicitan los objetivos de la educación en
nuestro país, intentando de esta manera ofrecer esa brújula y sentido cotidiano al
quehacer educativo y la formación docente en general.
En la misma se establecen entre otros, los siguientes puntos:
- Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades.
- Fortalecer la identidad nacional.
- Garantizar la inclusión educativa a través de (...) asignación de recursos que
otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos, y las condiciones de
permanencia que permitan transitar la totalidad de los trayectos educativos
obligatorios.
Y en su artículo 7° establece que todo esto se hará en el marco de un proceso de
“crecimiento económico con justicia social”.
Si bien sería un tarea más que apropiada poner en discusión los propios sentidos de
la educación que establece la ley, y su condición de suficiencia o no para fungir
como ordenadores de la tarea educativa, el problema fundamental y urgente no es
ese, sino la flagrante distancia entre el articulado de la ley respecto de la realidad
social. Algo equivalente a lo que ocurre con los artículos 14 y 14 bis de la
Constitución, y tantas otras leyes que podemos juzgar como positivas y
orientadoras, en el sentido que marcan un rumbo claro, se esté o no de acuerdo con
ellas.
El problema está en que justamente esas orientaciones existen sólo como
enunciados, muy difíciles de encontrar en el terreno empírico.

Y si bien todos nos damos cuenta que, a diferencia de otros momentos históricos,
como por ejemplo en los inicios de la historia de nuestro país, en los que, como
explica Alliaud en “Pasado, presente y futuro del magisterio argentino”, estaba
absolutamente claro cuál era la función de la escuela y de la tarea docente, en el
marco de determinado de proyecto de país, hace ya varias décadas que al no tener
un proyecto claro de país, y por el contrario, la situación social con marchas y
contramarchas empeora sistemáticamente -como veremos a continuación-, lo que
se pone en crisis es justamente el para qué de la educación, no por falencias
propias de la formación docente, sino porque texto y contexto están completamente
desfasados. Y en lugar de poner el foco en el problema y causa central de esta
crisis, existen infinidad de talleres, ofertas formativas, simposios, charlas, textos de
investigación, sobre las consecuencias de la causa, contribuyendo a que
permanezca invisibilizada, y se aborde de manera abstracta, temas como “la crisis
de la autoridad docente”, formas cada vez más creativas de abordar el vínculo
educador-educando, la gestión de la creciente conflictividad social dentro de las
instituciones escolares y su creciente judicialización, y cientos de ejemplos más que
podemos citar.

Un breve aporte para justificar esta visión

Tomando los índices oficiales publicados por los diferentes gobiernos nacionales,
desde 1980 a esta parte, podemos observar lo siguiente.
En el año 1980 sobre el total de la Población Económicamente Activa (PEA) el
77,4% tenía trabajo en blanco, el 20% tenía trabajo en la economía informal, lo que
se conoce como “trabajo en negro”, y había, luego de 4 años del comienzo de la
última dictadura militar y la implementación de su plan económico, apenas un 2,6%
de desocupación. Si bien había ayuda social, aún no existían los planes sociales
como una magnitud que se midiera oficialmente.
Luego, hacia el final del gobierno de Alfonsín los números pasan a ser los
siguientes, siempre según las estadísticas oficiales del INDEC y el Ministerio de
Trabajo:
Sobre el total de la PEA, el 64% tenía trabajo en blanco, el 28% trabajo en negro, y
una desocupación del 7,7%.
En el año 1995 se sanciona la conocida ley de “flexibilización laboral”, con su
consiguiente aumento de la desocupación. Al año siguiente con una desocupación
informada por el INDEC del 17% -3,5 millones de personas-, siguiendo la
recomendación oficial del Banco Mundial y el FMI, se empiezan a medir por primera
vez las asignaciones sociales, colocándolos en un ítem diferente de la PEA, que no
son ni ocupados ni desocupados, población que pasa a ser medida por la ANSES
en lugar de al Ministerio de Trabajo. Por lo que esta nueva medición cumple desde
entonces la función de disminuir y encubrir la cifra real de desocupación, que según
muestran los propios números oficiales la tendencia siempre es a aumentar, aunque
desconozcamos su número exacto. Por lo cual ahora tenemos un índice de
desocupación, más un índice para medir asignaciones sociales o planes sociales,
que debuta en el año 1996 con un 6%. Hacia el final del gobierno menemista, del
total de la masa laboral, solo un 40,6% tenía trabajo en blanco, el 37,6% tenía
trabajo en negr, un 14,3% estaba directamente desocupado, y un 8% de la
población con planes sociales.
No son sorpresivos los peores números de esta serie coincidiendo con la crisis del
2001, y tenemos entonces que en el año 2002 el país contaba con un 26,5% de
desocupación, un 43,8% de trabajo en negro, un 19,7% de desocupación,
sumándole a esto un 10% en planes sociales. Los gobiernos kirchneristas tienen
marchas y contramarchas, para luego de 12 años en el gobierno, dejar finalmente
en el año 2015 al total de la masa trabajadora, con un 47,3% de trabajo en blanco,
un todavía significativo 33,4% de trabajo en negro, una desocupación directa del
7,1%, y al 12% de la PEA en planes sociales.

Se adjunta gráfico de elaboración propia, para mostrar las tendencias mencionadas.

En consiguiente lo que podemos ver tomando la serie referenciada, a la que aún

falta agregar los índices sociales de los gobiernos posteriores que claramente no
han revertido la situación sino mas bien la han empeorado, amen de toda
exculpación posible y tomando solamente los datos duros del resultado de sus
respectivas gestiones, que los propios gobiernos han publicado, en nuestro país en
las últimas 4 décadas el trabajo en blanco, si bien tiene leves repuntes, la tendencia
general siempre es a la baja, no para de disminuir. El trabajo en negro otro tanto
pero al revés, no para de aumentar. Igual que la desocupación y los planes sociales,
gobierne quien gobierne.
Este es el piso de realidad que tomamos para hablar de la severa distancia entre el
sentido de la tarea de educar, y el desfase del contexto en el que se lleva adelante
la tarea, lo que origina toda la conflictividad social que atraviesa la tarea educativa,
lo que da pie a la poca o nula autoridad del docente en tanto agente del estado,
frente al curso, y todas las demás problemáticas que se desprenden de esta causa
primaria. En donde no es posible afirmar, por ejemplo, se propone, que “se educa
para el trabajo”, porque no hay ninguna perspectiva de que esta tendencia general
vaya a cambiar, y los estudiantes efectivamente logren conseguir trabajo como
consecuencia de sus trayectos educativos, desnaturalizando de esta manera todo el
proceso y los actores intervinientes, esmerilando fuertemente su autoridad y
legitimidad, a menos que su tarea esté centrada -como suele suceder, para no
perder completamente todo vínculo con la realidad- como agentes de contención de
la desigualdad y la conflictividad social que de este grave cuadro recién descrito, se
desprende.
Hasta aquí la fundamentación de la problemática elegida.

Propuesta de intervención tanto en la formación docente como en la tarea de

los docentes en ejercicio
Como se habrá visto, se trata de una problemática de proporciones, que no es
propia del ámbito educativo en sí misma ni de ningún otro sector en particular, sino
que es una cuestión estructural que los atraviesa a todos.
Para no caer en una paralización total frente a la magnitud de esta problemática, el
objetivo es comenzar por lo primero, que es visibilizar a la misma. Y hacer un aporte
desde el ámbito educativo, en tanto es el ámbito que hemos elegido para
desempeñarnos, pero sin dejar de reconocer que se trata solamente de un aporte,
que no será suficiente si cada sector de la vida social no realiza su correspondiente
aporte a la misma problemática.
Teniendo en claro entonces que el objetivo fundamental entonces se aboca a la
visibilización de esta realidad, que desnaturaliza la tarea docente, es que pasamos a
explicar la propuesta para intervenir en el sistema educativo y en la formación
docente.
Se trata de utilizar las ya conocidas Jornadas de Formación Docente que existen en
todas las escuelas y se realizan con una frecuencia establecida, y ponerlas en
función de la discusión de esta cuestión.

Recursos necesarios
En realidad la propuesta no necesita de la implementación de gastos extraordinarios
del presupuesto educativo para ser llevada adelante, puesto que las jornadas de
formación docente son un espacio y una herramienta que ya existen.
Solo se requiere de la voluntad política del Ministerio de Educación Nacional, quien
sería en el plano hipotético el ejecutor de esta política educativa.
Los actores que intervienen, para que esta propuesta pueda ser llevada adelante en
escala nacional son:
El Ministerio de Educación Nacional (MEN), y el representante que éste designe
para llevar la propuesta al Consejo Federal de Educación (CFE), en donde se
reúnen representantes de las 24 jurisdicciones educativas. Allí se podrá aprobar
total o parcialmente esta propuesta. El ministerio cuenta con diferentes herramientas
para negociar la aprobación con cada jurisdicción, más allá del acuerdo meramente
ideológico-programático. De la misma manera, cada jurisdicción puede, aún
habiendo aprobado la propuesta en el CFE, luego entorpecer o directamente no
implementarla en su jurisdicción, como ocurre frecuentemente con muchas de las
iniciativas propuestas por el MEN.
En los casos que la jurisdicción lleve adelante la propuesta, podrá nombrar un
representante para la implementación y seguimiento de la misma en su territorio. El
mismo se reunirá con las autoridades locales de cada región de su territorio, para
finalmente implementar estos debates en las Jornadas de Formación Docente. Y de
esta forma llegar a todos los docentes del país, en cuanto sea posible, visibilizando
esta discusión.

Resultados esperados
En principio y en lo formal, el primer resultado de las Jornadas de Formación
Docente que se aboquen a estos debates, es obtener resultados sistematizados de
los mismos. Un registro de las caracterizaciones salientes, que fueron tomando
forma con el desarrollo de los debates, y una serie de propuestas, surgidas de los
propios participantes de las Jornadas. Estos registros y propuestas sistematizadas
obtenidas a lo largo y a lo ancho del territorio nacional, son el aporte desde el plano
educativo, con el MEN conduciendo de manera centralizada este proceso, para el
aporte a esta problemática general.
En segundo lugar lo que se espera, es la instalación masiva de esta discusión, de
manera que el factor cuantitativo logre trasladar a la dimensión cualitativa de la
tarea docente este mismo debate, intentando de esta manera comenzar a
vislumbrar, recobrar un poco de sentido y vinculación de la tarea educativa con la
realidad nacional.

Respecto a la Formación Docente

El camino para incorporar esta cuestión y discusión como materia obligatoria de
todos los trayectos formativos docentes puede ser un poco mas largo, mas para
nada imposible.
Mientras tanto, tal como establece la ley de Educación Superior la responsabilidad
indelegable del Estado Nacional sobre todas las instituciones de educación superior,
de promover en los mismos políticas de inclusión educativa y promover formas de
organización y procesos democráticos, los profesorados, magisterios e ISFD que se
acoplen a esta política podrán brindar estas jornada de debate de manera
complementaria a la formación superior que imparten. Tal como ocurre con el caso
de la ley de Educación Sexual Integral (ESI) que aún no es un contenido curricular
obligatorio de todas las formaciones docentes, pero existe en una gran cantidad de
instituciones como una oferta complementaria en el formato de talleres y/o cursos
extra programáticos y debates que cada institución organiza.
Como se ve, no se requieren ni recursos económicos extras, ni prácticas que en la
actualidad no existan, para poner de relieve esta cuestión o problemática elegida.
Sino lisa y llanamente, la voluntad política de llevarla adelante, y comprender cómo
puede impactar de una manera cabalmente positiva, tanto en la tarea como en la
formación de los nuevos docentes.

Bibliografía
● Alliaud, Andrea. La formación docente en Argentina. Aproximación a un
análisis político de la situación.
● Alliaud, A. (1995). Pasado, presente y futuro del magisterio argentino.
● Finocchio, S. (2014) Las invenciones de la docencia en la Argentina (o de
cómo la historia escolar transformó progresivamente a los enseñantes en
sujetos resignados). Revista Propuesta Educativa N° 31
● Ley de Educación Nacional 26.206/06
● Ley de Educación Superior 24521/95
● Ley de Educación Sexual Integral 26150/06
● PINEAU, Pablo. Docente se hace. Notas sobre la historia de la formación en
ejercicio
● Davini. La formación docente en cuestión
● Torres, M Rosa El derecho a la educación.pdf
● Feldfeber -.Las políticas docentes en la argentina a partir del cambio del siglo
constitución nacional argentina