ENSAYO FINAL 2021

Práctica Docente III

Facultad de Artes UNC
Di Marco Arianna Azul
“Docentes como intelectuales transformativos, un aporte a la crítica de la razon neoliberal y
la colonialidad del saber”

Introducción

¿En que contexto económico, político y social nos formamos como docentes?, ¿En
que contexto se están formando nuestrxs futuros estudiantes? ¿Cuál es nuestro rol como
intelectuales transformatives en la construcción de una democracia radical? ¿Cuál es el rol de
la educación artística en este escenario? Son algunas de las preguntas que me motivaron a
escribir éste ensayo, mi intención no es dar una respuesta cerrada o acabada sobre el tema
sino exponer una serie de cuestiones que creo pueden servir a la hora de reflexionar sobre
esto.
El presente ensayo tiene como objetivo que alguno de los puntos analizados nos sirva
como docentes para indagar y construir nuestro propio posicionamiento político-pedagógico
desde el cual llevar adelante nuestra praxis docente. Aclarando que es sólo un puntapié, una
invitación a la reflexión, un camino posible para el análisis crítico de nuestro contexto
socio-histórico y el entendimiento de la relación dialéctica de doble implicación de nuestra
práctica con el mismo.
Para empezar haré un breve análisis sobre el impacto de los ajustes en educación
durante el gobierno de Mauricio Macri y el posterior impacto de la pandemia. Entendiendo
que como intelectuales transformatives (Giroux)1 debemos aportar a la construcción de una
sociedad más justa, por lo que es de vital importancia que analicemos de manera crítica el
contexto en el que nos formamos y en el que vamos a ejercer nuestro rol como docentes,
como sujetxs históricxs y situadxs.
Luego me centraré con más profundidad en nuestro papel como intelectuales
transformatives en la sociedad y la importancia de que nuestros aportes y preocupaciones
tengan un papel protagónico en las reformas educativas para aportar a la construcción del rol
docente como educadores totales (Fullan y Hargreaves)2.

1
GIROUX, Henry A. “Los profesores como intelectuales transformativos”, Revista Docencia Nº 15, Chile,
2001.
2
FULLAN, M. HARGREAVES, A. “La escuela que queremos, los objetivos por los que vale la pena
luchar” Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1999.

1
 Por último, intentaré aportar una mirada que ayude a delinear el lugar particular de la
educación artística. La importancia que tiene la misma en la construcción de sentidos que se
pone en juego en el campo educativo. La relación entre el pensamiento abismal (Sousa
Santos)3 y las perspectivas de educación artística (Torres Pelier)4, partiendo desde la siguiente
pregunta: ¿Cómo aportamos a la decolonialidad del saber desde el arte?.

Palabras Clave
Intelectuales transformatives, pedagogía crítica, pensamiento abismal, neoliberalismo,
educación artística, decolonialidad.

Apartado 1, post pandemia, a qué nos enfrentamos después de cuatro años de

macrismo y dos de Covid-19.

El contexto nacional de crisis económica en la que el gobierno de Mauricio Macri

dejó al país, tuvo su correlato en el impacto negativo sobre el ejercicio de los derechos de las
infancias y sus docentes. El ajuste y la precarización vividos durante este gobierno llegaron
por supuesto al ámbito de la educación, donde vimos acontecer el cierre de escuelas, la
discontinuidad de programas como el plan Fines y una de las que más relevancia iba a tener
en el futuro cercano, la del Conectar Igualdad.
El desfinanciamiento de la educación llevado adelante por este gobierno, que según
datos del Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de la
Educación de la UNTREF llegó a una reducción presupuestaria del 35% en los cuatro años de
macrismo, afectó sobre todo a los sectores no universitarios y vació en su mayoría las
políticas socioeducativas destinadas a enfrentar la desigualdad. Resulta necesario hacer este
breve resumen para entender cuál fué el escenario en el que empezamos a transitar la
pandemia por Covid-19.
Las investigadoras argentinas Vagas y Golovanesky en su estudio titulado
“Desigualdad social, desigualdad tecnológica y heterogeneidad educativa a la luz del
programa Conectar Igualdad” graficaron cómo el macrismo profundizó la brecha digital al

3
SOUSA SANTOS, “Para decolonializar occidente, más allá del pensamiento abismal” CLACSO,
UBA Sociales Publicaciones. Buenos Aires, Argentina, 2010.
4
TORRES PELLIER, Sara. “Los enfoques pedagógicos presentes en la Educación Artística” Revista
Trayectoria, Práctica docente en educación artística. Universidad del Centro, Buenos Aires Argentina,
2020.

2
acabar con éste programa. Brecha que tiene que ver no sólo con la entrega de dispositivos
tecnológicos sino también con la incorporación de esa tecnología en los hogares.
Por otro lado, no es novedad que la pandemia puso más fuertemente en evidencia la
desigualdad de oportunidades de las infancias en los diferentes sectores de la población. La
necesidad de conectividad para sostener las trayectorias educativas llevó nuevamente a la
agenda pública las problemáticas en torno a su acceso.
Según datos de UNICEF en su encuesta sobre el impacto de la pandemia en educación
de Junio del 20215, el 37% de les encuestades afirmó no disponer de una computadora o
tableta para realizar las tareas escolares, aumentando al 44% de les estudiantes de
establecimientos estatales y el 53% en el caso de les estudiantes que perciben la Asignación
Universal por Hijx. Situación que se hubiera visto parcialmente resuelta de haber tenido
continuidad en políticas como el Conectar Igualdad.
La misma encuesta de UNICEF nos arroja datos no menos importantes en relación a
la profundización de los niveles de pobreza en la población argentina, cifra que ya era
elevada en el 2019 pero que la emergencia sanitaria de los últimos dos años profundizó de
manera acelerada. Esto tuvo un fuerte impacto en los hogares en donde viven niñes y
adolescentes, dando lugar a una serie de riesgos sociales. Durante estos dos últimos años
incrementaron las probabilidades de que les niñes y adolescentes interrumpan su escolaridad,
ingresen tempranamente al mercado laboral, vivan una situación de inseguridad alimentaria
comiendo menos cantidad de alimentos y de menor calidad, vean restringido su acceso a los
servicios de salud, o sean víctimas de violencia.
La suspensión de las clases y el acceso a las escuelas durante la pandemia interrumpió
el acceso a otros programas como por ejemplo los alimentarios (en Córdoba el Paicor por
ejemplo distribuyó cajas con alimentos a las familias de les estudiantes). También el acceso a
la Educación Sexual Integral sin estar mediada por un dispositivo electrónico y en un
contexto de privacidad en el que les estudiantes se pudieran expresar sin ser escuchades por
familiares u otros habitantes de sus hogares.
Un estudio del Ministerio Público Tutelar de la Ciudad de Buenos Aires reveló en el
año 2020, que entre el 70 y el 80 por ciento de les niñes y adolescentes (12 a 14 años) que
realizaron denuncias, pudieron comprender que fueron abusades después de recibir clases de
ESl. En función ésto, es que podemos decir que la pandemia incrementó las probabilidades

5
UNICEF ARGENTINA, “Encuesta de percepción y actitudes de la población, cuarta ronda. El
impacto de la pandemia Covid-19 en las familias con niñas, niños y adolescentes” Junio 2021.

3
de que les niñes y adolescentes sufran situaciones de violencia al ver interrumpido de manera
total o parcial su acceso a la Educación Sexual Integral.
¿Por qué elegí exponer estos puntos sobre el contexto socio-histórico en el que nos
encontramos?. Resulta necesario analizar estas variables, y muchas otras, si comprendemos
que nuestro rol como docentes tiene una dimensión política indivisible. Acordando con
Giroux creo que como intelectuales transformatives contribuimos desde nuestros lugares a la
producción y la legitimación de diversos intereses a través de las pedagogías que utilizamos,
por lo tanto es nuestro deber analizar de manera crítica y exhaustiva el contexto en el que
vivimos y en el que se desenvuelven nuestras prácticas.
¿Qué desafíos se nos presentan en este sentido luego de cuatro años de macrismo y
dos de pandemia? En este tiempo las infancias vieron vulnerados sus derechos en múltiples
dimensiones, también vieron ampliamente reducida su interacción y la construcción de
espacios de participación, intercambio y aprendizaje entre pares ¿Cuál es nuestro rol como
docentes en la promoción del ejercicio activo por parte de las infancias de sus derechos?
¿Cuál es nuestro rol en la construcción de sentidos que tengan que ver con lógicas
comunitarias, solidarias y participativas en lugar de individualistas, desafectadas de les otres
y pasivas?

Apartado 2. Docentes como intelectuales transformatives en la sociedad, la

importancia de nuestro aporte a las reformas educativas.
No podemos como educadores abonar a la legitimación de intereses neoliberales y la
racionalidad que los sostiene. Las consecuencias de la implementación de las políticas que
éste tipo de gobiernos aplican, resultan siempre, como analizamos brevemente en el apartado
anterior, en el detrimento del ejercicio de los derechos de la mayor parte de la población.
También porque la racionalidad neoliberal atravesando nuestras vidas, desde la manera en la
que construimos nuestros vínculos afectivos hasta la manera en la que entendemos al mundo,
resultan siempre en una precariedad6 de la misma en todas sus dimensiones.
En detrimento del sentido colectivo y comunitario de la vida, la racionalidad
neoliberal nos da la ilusión de que no tenemos como sujetxs una interdependencia con el
resto de las personas. Contra el vaciamiento del sentido de la libertad entendida por el
neoliberalismo como una cuestión individual y meritócrata, debemos oponer el entendimiento
de la libertad como necesariamente colectiva. Aportar con nuestras prácticas pedagógicas a la
6
CANO, Virginia. “Solx no se nace, se llega a estarlo” en Los feminismos ante el neoliberalismo,
Ediciones La cebra, 2018.

4
construcción de un sentido de la libertad en la que se entienda que, el que les otres sean
libres, es la condición necesaria de su existencia y no una amenaza.
Entendiendo que la libertad de las infancias depende de la apropiación y el ejercicio
activo de sus derechos, y de una búsqueda consciente, metódica y constante. Debemos
retomar en nuestras prácticas las pedagogías críticas que nos permitan construir en los
sentidos de lo comunitario, al decir de Rebellato “prácticas cargadas de solidaridad, en un
mundo insolidario, de los valores del reconocimiento en un mundo que ningunea, prácticas
cargadas de ética y ética que se alimenta de prácticas colectivas. Prácticas que apuestan al
crecimiento en la libertad, pero de la libertad de quien no se siente libre si los demás no los
son”7.
Por otro lado durante la pandemia vimos acontecer innumerables modificaciones en
las agendas escolares, la modalidad de las clases por empezar. Virtualidad, bimodalidad,
burbujas, nueva normalidad, recreos rotativos para que les niñes no se amontonen en el patio
pero que hacían que les docentes no pudieran escuchar ni ser escuchades dentro de las aulas
que permanecían en clases. Docentes repartiendo materiales con sus propios vehículos en las
casas particulares de sus estudiantes, docentes poniendo a disposición sus teléfonos
personales y por lo tanto recibiendo consultas en cualquier día y horario por parte de xadres y
estudiantes.
En particular en lo que me atañe como futura docente de artes visuales hubo
modificaciones en los espacios curriculares de Educación Física, Teatro, Música, Artes
Visuales y Danza con la imposición de un taller interdisciplinario en el que debieron
conjugarse todos estos objetos de conocimiento, forzando articulaciones poco o nada
significativas y dando por resultado un empobrecimiento pedagógico de los mismos. Toda
esta batería de cambios que afectaron las prácticas de les docentes y el proceso educativo de
los y las estudiantes, fueron llevadas a cabo sin consultar a la comunidad educativa sobre su
viabilidad, su utilidad o pertinencia.
Como plantean Fullan y Heargraves, los cambios en el campo educativo no pueden
dejar de lado a la intención de les docentes, a les docentes como personas, el contexto del
mundo real en el cual trabajan y la cultura de la docencia. Las modificaciones durante la
pandemia fueron en su totalidad llevadas a cabo sin participación alguna de les docentes
como sujetxs activxs en estos procesos, algunas poniendo en riesgo sus vidas, otras
generando miedo en les docentes a quedar desempleades por la reducción de horas y la
7
REBELLATO, José L. “Ética de la liberación” Editorial Norman-Comunidad. Montevideo, Uruguay,
2000.

5
combinación de sus materias con otras. Aportando a la precariedad del trabajo docente en
Argentina y atacando gravemente, como en el caso del taller interdisciplinario, la
especificidad de cada materia y los objetivos y expectativas que les docentes construyen
sobre sus espacios pedagógicos.
Necesitamos respetar los conocimientos y las ideas de les docentes a la hora de
planificar e implementar adaptaciones o modificaciones necesarias en la educación.
Necesitamos confiar en los mismos, para no pasar por alto el valor de sus prácticas y alejar a
les docentes de sus motivaciones a la hora de educar. Es más probable que les educadores
totales surjan en escuelas totales que valoren y apoyen su criterio y saberes en la búsqueda de
las mejoras o en el caso de la pandemia en la búsqueda de las adaptaciones posibles. Como
planteara Lucía Naser, “educaciones hay tantas como educadores y contextos, pero también
que algunos trazos gordos de esta virtualidad pandémica nos atraviesan a muchos, y estamos
empezando a poder nombrarlos”8.
“Les docentes “fosilizados” no lo son por motivación propia sino que surgen en un
medio infértil o desnutrido”9. Durante la pandemia les docentes fueron muchas veces
depositarios de las críticas al sistema educativo, siendo ninguneados por su inconmensurable
labor durante esta etapa por los medio de comunicación que repetían que no había clases, o
que les docentes no estaban trabajando, cuando éstos se desenvolvieron en dobles o triples
jornadas de trabajo y modalidades mixtas.
Es preciso que la sociedad en su conjunto y les especialistas y dirigentes que diseñan
las políticas educativas comprendan que la práctica docente es una forma de tarea intelectual,
la docencia no puede ser reducida a la implementación de técnicas y conductas. Como futuros
docentes desempeñamos un rol en la producción y legitimación de diversos intereses políticos
e ideológicos, como mencionamos anteriormente, por lo que nuestra participación en el
diseño de las modificaciones que afectan directamente al ejercicio de nuestra profesión es de
vital importancia.
Apartado 3. Educación artística ¿Cómo aportamos a la decolonialidad del saber
desde el arte?.
Según Torres Pellicer el arte ha reproducido los saberes eurocentristas debido al
predominio de los enfoques decimonónicos de las artes. En otros casos la educación artística

8
NASER, Lucía “Mientras del otro lado siga habiendo cuerpos” en Lobo suelto, 2021.
9
FULLAN, M. HARGREAVES, A. “La escuela que queremos, los objetivos por los que vale la pena
luchar” Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1999.

6
ha ratificado ciertos saberes de algunos sectores sociales en detrimento de otras formas
artísticas que tuvieron lugar fuera de los espacios de saber legitimados. Por lo que la
educación artística se transformaría, de no cuestionarnos la colonialidad del saber, en un
agente colonizador.
El pensamiento abismal es definido por Sousa Santos justamente como la forma de
pensamiento que divide lo que es producido dentro del esquema de pensamiento occidental
del resto de conocimiento que es posicionado como no existente. Más allá de occidente sólo
está la no existencia, una otredad con la que no se establece una posibilidad dialógica porque
se la niega e invisibiliza, para de ésta forma no reconocer que en esos territorios y contra esos
sujetxs se producen sistemáticamente violaciones a los derechos humanos básicos y
fundamentales.
En el campo del conocimiento, el pensamiento abismal consiste en conceder a la
ciencia moderna el lugar central en la producción de conocimiento, en detrimento de otras
formas de producción del mismo. La separación histórica dentro de la razón occidental, del
conocimiento y el sentimiento, ha tenido como resultado la marginalización de la educación
artística en todas sus formas.
La educación actual arrastra el modelo moderno que considera al campo del arte
mayormente como una actividad ornamental y privilegia otras formas de conocimiento como
matemática o lengua, que reciben una carga horaria mayor y en el caso de las modificaciones
en la educación durante la pandemia, mayor protagonismo a la hora de establecer las
prioridades que van a ordenar los cambios y adaptaciones. Nos corresponde como futuros
docentes de artes defender el lugar privilegiado de la educación artística para contribuir a la
construcción de una sociedad diferente en el acelerado proceso de deshumanización actual.10
Comprendiendo que en la cultura visual, tiene lugar un proceso cognitivo que es
producto de una combinación de efectos psicobiológicos y socioculturales11. Que la misma
nos implica como sujetxs con nuestro contexto histórico y social en varias capas de sentido y
es una forma de producción que desempeña un rol importante en la vida social. Es potente e
influye en el modo en que las personas piensan el mundo, lo visualizan, significan y viven en
él.12
10
TORRES PELLIER, Sara. “Los enfoques pedagógicos presentes en la Educación Artística” Revista
Trayectoria, Práctica docente en educación artística. Universidad del Centro, Buenos Aires Argentina,
2020.
FREEDMAN, Kerry. “Enseñar la cultura visual. Currículum, estética y vida social del arte”
11

Ediciones Octaedro, España, 2006.

12
FREEDMAN, Kerry. “Enseñar la cultura visual. Currículum, estética y vida social del arte” Ediciones
Octaedro, España, 2006.

7
 Conclusión:
Las escuelas no son lugares neutrales, como vimos en los apartados anteriores, sino
que en su interior se pone en juego la legitimación de formas de poder, por lo que tampoco
les docentes pueden adoptar una postura neutral. Para ocupar nuestro rol como intelectuales
transformatives en la sociedad debemos analizar de manera profunda el contexto en el que
nos situamos y tienen lugar nuestras prácticas. Comprender lo que se pone en juego en
nuestro hacer cotidiano, la posibilidad que se nos presenta de construir colectivamente junto a
nuestrxs estudiantes, unas formas diferentes de ver y transitar el mundo.
El discurso hegemónico del arte moderno, excluyó de los currículums las demás
formas de arte de cada territorio, incorporandolas en el mejor de los casos en exhibiciones
antropológicas. Se nos abre así la posibilidad de la educación artística entendida como una
oportunidad para la política del reconocimiento y la justicia epistemológica, frente a la
educación como reproductora del orden social establecido. Entendiendo que las escuelas
forman parte de las luchas sobre las formas de conocimiento legitimadas, y las
interpretaciones del pasado, presente y futuro.

Bibliografía:
CANO, Virginia. “Solx no se nace, se llega a estarlo” en Los feminismos ante el
neoliberalismo, Ediciones La cebra, 2018.
FULLAN, M. HARGREAVES, A. “La escuela que queremos, los objetivos por los que vale
la pena luchar” Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1999.
FREEDMAN, Kerry. “Enseñar la cultura visual. Currículum, estética y vida social del arte”
Ediciones Octaedro, España, 2006.
GIROUX, Henry A. “Los profesores como intelectuales transformativos”, Revista Docencia
Nº 15, Chile, 2001.
NASER, Lucía “Mientras del otro lado siga habiendo cuerpos” en Lobo suelto, 2021.
REBELLATO, José L. “Ética de la liberación” Editorial Norman-Comunidad. Montevideo,
Uruguay, 2000.
SOUSA SANTOS, “Para decolonializar occidente, más allá del pensamiento abismal”
CLACSO, UBA Sociales Publicaciones. Buenos Aires, Argentina, 2010.
TORRES PELLIER, Sara. “Los enfoques pedagógicos presentes en la Educación Artística”
Revista Trayectoria, Práctica docente en educación artística. Universidad del Centro, Buenos
Aires Argentina, 2020.
UNICEF ARGENTINA, “Encuesta de percepción y actitudes de la población, cuarta ronda.
El impacto de la pandemia Covid-19 en las familias con niñas, niños y adolescentes” Junio
2021.

Materiales:

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https://untref.edu.ar/mundountref/el-presupuesto-a-la-educacion-sufrio-un-recorte-del-35-en-l
os-ultimos-cuatro-anos
https://www.pagina12.com.ar/240771-la-esi-permitio-que-el-80-por-ciento-de-los-ninos-y-nin
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