CENTRO ESCOLAR DE CAPACITACIÓN Y CERTIFICACIÓN EDUCATIVA

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Manual para la instrumentación de cursos en línea.

Título del curso.

CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Elaboró el manual para la instrumentación del curso en línea.

DRA. EN C.E. ESPERANZA TOVAR LIRA

Año.
2022
Bienvenida.

Estimado estudiante, la presente asignatura : “Creatividad e innovación en el proceso de enseñanza” en

línea permitirá desarrollar científicamente temáticas del contenido programático, mismas que servirán para
favorecer su formación académica. Al tener acceso a esta, podrá realizar análisis en torno a la importancia
de la creatividad y la innovación que además impacte en su práctica educativa. Todos formamos parte de
este grupo y nos dirigimos a alcanzar el objetivo general de este curso (asignatura). Es por ello por lo que se
le da la más cordial de las bienvenidas a través de este medio.

Fines de aprendizaje.

Al finalizar la asignatura de Creatividad e Innovación en el proceso de enseñanza, el estudiante de maestría

en Ciencias de la Educación podrá identificar de forma sistemática la forma en que la creatividad e innovación
cobran impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que le permitirá hacer propuestas novedosas en
beneficio de su práctica educativa.

Introducción al curso.

Estimado estudiante, el presente curso en línea: “Creatividad e innovación en el proceso de enseñanza”

forma parte del Plan de estudios de la Maestría en Ciencias de la Educación, motivo por lo cual usted deberá
contar con estudios de licenciatura relacionada con el campo educativo. Sabedores de que está altamente
motivado para aprender y desarrollar habilidades que impactan en su persona y como consecuencia en el
ámbito educativo de ahí su importancia. El propósito del curso es brindar al estudiante elementos teóricos
de la creatividad y la innovación tales como: su conceptualización, objeto de estudio, escuelas
representativas, métodos de investigación y campos de aplicación en el proceso de enseñanza favoreciendo
aspectos importantes en el campo educativo. Se ofrecen también una cantidad de recursos diseñados
estratégica y sistemáticamente para apoyarlo y retroalimentar de manera constante en el aprendizaje de la
creatividad e innovación en el proceso de enseñanza. Todos los recursos se han ajustado a los objetivos
definidos en el programa oficial.

Desde esta misma perspectiva, Se utilizarán herramientas de comunicación como el e-mail, foros de
discusión, chat, aulas virtuales a través de la plataforma Moodle con herramienta BigBlueButton, entre otras
que con toda seguridad permitirán cumplir con sus expectativas de aprendizaje así como en investigación
educativa; motivo por lo cual todo estudiante deberá tener dominio en competencias tecnológicas como
el manejo de Internet y la habilidad de navegar al vencer la dificultad de encontrar la información, acceder a
ella con calidad y disminuir tiempo de recuperación. De igual forma, se requiere del manejo de paquetes
como Word, PDF, Excel, Power Point para facilitar el manejo de la información en forma adecuada a los
requerimientos de las actividades planteadas en el curso, así como la plataforma MOODLE, motivo por el
cual en esta puede recurrir al manual para el estudiante.

Deberá conocer además, el funcionamiento de las aplicaciones del móvil inteligente (Smartphone) para
favorecer la movilidad y mejor comunicación entre las redes de estudio; así como emplear redes sociales en
un ambiente de intercambio de información y conocimiento a través de foros, blogs, chats, emails
favoreciendo la socialización, el trabajo en equipo y la colaboración por lo que resulta relevante saber guardar
y compartir información en la web a través de la herramienta Google Drive, correo electrónico y WhatsApp y
mostrar habilidad en el uso de la herramienta Moodle para participar de manera virtual en las sesiones
programadas y en los foros de discusión. De igual manera, es indispensable que desarrolle el aprendizaje
autogestivo y asuma una postura interactiva, dinámica y participativa. Es así como al finalizar el presente
curso el estudiante conocerá los aspectos significativos de la creatividad e innovación a través del análisis
teórico de diferentes referentes para poder hacer propuestas educativas en el proceso de enseñanza.

El curso de “Creatividad e innovación en el proceso de enseñanza” será impartido a través de la plataforma

Moodle del Centro escolar de Capacitación y Certificación Educativa (CECCE) centrada en un ambiente de
aprendizaje colaborativo y de fácil acceso; con una duración trimestral en la que se realizarán actividades
sincrónicas y asincrónicas que permitirán a cada estudiante adquirir los aprendizajes esperados, entre las
que se pueden mencionar: tareas, investigaciones, participación en foros académicos, elaboración de
organizadores gráficos y ensayos, así como el análisis de libros y artículos científicos, entre otras; de ahí la
importancia de tomar este curso con modalidad en línea a fin de poder gestionar los tiempos para realizar
las actividades encomendadas de manera autónoma.

Criterios de la evaluación.
El sistema de evaluación se sustenta en evaluaciones continuas a través del cumplimiento y entrega de las
actividades a realizarse de manera independiente representando una evaluación contínua y una evaluación
final que consiste en entregar una propuesta educativa creativa e innovadora en el proceso de enseñanza
atendiendo a las exigencias del contexto actual cumpliendo con las características teóricas analizadas
durante el curso. Cada actividad asignada en la plataforma tendrá una asignación numérica asignada por
nivel de dificultad y que suman un total de 40 puntos. Se programa un examen final a trabajar en la plataforma
Moodle antes de terminar la última sesión BigBlueButton misma que tendrá 10 reactivos por lo que su máximo
valor corresponde a 10 puntos. La última actividad que como ya se citó con anterioridad, representa el
complemento de la evaluación final, tendrá un valor de 50 puntos. Por ello, el curso tiene un valor total de
100 puntos y un mínimo aprobatorio de 80 puntos para poder acreditarlo.

Evaluación final.
La evaluación y acreditación final de la asignatura se desglosa de la siguiente manera:

Actividades que se realizan bajo conducción de un docente 20%

Actividades que realizan los estudiantes de manera independiente 20%
Examen final 10%
Producto final: “Propuesta educativa creativa e innovadora en el proceso de
enseñanza” 50%
TOTAL: 100%
Nota: se reitera que para acreditar la asignatura se deberá alcanzar como mínimo el 80% de la evaluación.

Calendarización.

Se contempla desarrollar el curso conforme al siguiente calendario y cuyos señalamientos enmarcan la

organización correspondiente a los siguientes aspectos:

• El curso “Creatividad e innovación en el proceso de enseñanza” dará inicio el día sábado 30 de abril
de 2022.

• Se programan en total 3 aulas virtuales BigBlueButton en la plataforma Moodle del CECCE en un

horario de 8:00 a.m. a 13:00 hrs. Es decir: 30 de abril, 07 y 21 de mayo de 2022; mismas que
permiten la atención en línea bajo acompañamiento del docente a cargo.

• Días para realizar actividades de manera independiente. Los sábados que no se tiene aula virtual,
se pretende que el estudiante los dedique para revisar los materiales proporcionados en la
plataforma, realice las tareas programadas, participen en los foros educativos, entre otras. Esto
 implica un tiempo de dedicación de al menos 20 horas de trabajo autónomo y que se registran
automáticamente en la plataforma Moodle.

• El curso línea finaliza el día sábado 21 de mayo de 2022.

Objetivo general.

Que el estudiante del curso conozca aspectos significativos de la creatividad y la innovación a través del
análisis teórico de diferentes referentes para poder realizar una propuesta educativa en el proceso de
enseñanza atendiendo a las exigencias del contexto actual.

Objetivos particulares:

Que el estudiante:

- Conozca y analice al docente en la visión de la enseñanza del futuro a través de la creatividad e

innovación educativa para fortalecer y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Conozca qué es la creatividad y cómo se desarrolla a través de la revisión teórica para implementarla
en el proceso de enseñanza.

- Analice qué es la innovación educativa a través del conocimiento de sus elementos significativos
para establecer propuestas de innovación docente en el proceso de enseñanza.

Justificación de la denominación de la asignatura.

La capacidad creadora y la innovadora no son nuevas en el ser humano, son elementos sustanciales a su
naturaleza, lo novedoso en la actualidad es el sentido y el significado que adquieren en el contexto de cambio
globalizado que experimenta la sociedad actual es aquí en donde se crea como una necesidad que los
estudiantes de la Maestría en Ciencias de la Educación conozcan y desarrollen todas sus capacidades en
este ámbito educativo. A través de conocimiento hoy en día la creatividad se sitúa en el punto de mirada de
los diversos sectores sociales, educativos se contempla como la vía para abrir nuevos caminos y para dar
soluciones a los problemas, en un mundo que cambia constantemente.

Índice temático.

TEMA 1. El docente en la visión de la enseñanza del futuro.

• Que el estudiante conozca y analice al docente en la visión de la enseñanza del futuro a través de la
creatividad e innovación educativa para fortalecer y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.1. Competencias clave en la labor docente.

1.2. Innovar para fortalecer el aseguramiento y mejora del aprendizaje.

TEMA 2. La creatividad en el proceso de enseñanza.

• Que el estudiante conozca qué es la creatividad y cómo se desarrolla a través de la revisión teórica para
implementarla en el proceso de enseñanza.

2.1. Algunas aproximaciones teóricas al concepto de creatividad.

2.1.1. Teorías representativas de la creatividad.
2.2. El desarrollo de la creatividad.
2.2.1. Aplicación de la creatividad en el proceso de enseñanza.
2.2.2. Recomendaciones teórico-metodológicas para educar en la creatividad.
2.3. Etapas y niveles del proceso creativo.

TEMA 3. Propuestas de innovación docente.

• Que el estudiante analice qué es la innovación educativa a través del conocimiento de sus elementos
significativos para establecer propuestas de innovación docente en el proceso de enseñanza.

3.1 Modelos educativos.

3.2 Diseño de aprendizaje.
3.3 Materiales didácticos.

Orientaciones metodológicas.

Las actividades de aprendizaje que se desarrollarán bajo la conducción del docente son: lecturas
comentadas, exposiciones de trabajos investigativos, análisis crítico en debates de lecturas, conceptos,
juicios y razonamientos, presentación de estrategias, participación en foros académicos, etc. Entre las
actividades de aprendizaje que el estudiante realiza de manera independiente se encuentran: realización de
investigaciones, análisis de lecturas de libros y artículos científicos, tareas, participación en foro académico,
elaboración de organizador gráfico, diseñar una propuesta educativa creativa e innovadora en el proceso de
enseñanza.

Las diferentes actividades que se programan en forma sincrónica y asincrónica permitirán que los asistentes
interactúen y socialicen sus aprendizajes, así como desarrollar el trabajo colaborativo y autónomo. Motivo
por el cual el enfoque didáctico del curso está basado en el modelo de aprendizaje del constructivismo en
tanto el participante posee cierto nivel de desarrollo cognitivo que le permite elaborar una serie de
interpretaciones o construcciones sobre los contenidos temáticos tratados en las aulas virtuales. En donde
el docente coordinador del curso promueve una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza,
favoreciendo un aprendizaje autoestructurante a través de la búsqueda activa y continua de aspectos
significativos que permitan el logro de los objetivos propuestos, en una relación dialógica entre el docente
como facilitador de los aprendizajes y el asistente o participante quien asume el rol de aprendiz activo. Para
el desarrollo del curso se contará con el apoyo de la herramienta tecnológica Moodle. Las diferentes
actividades que se plantean permitirán que todos los participantes puedan interactuar sus aprendizajes a
través de las vivencias y experiencias incorporadas a su formación profesional y enviar sus actividades por
medio de dicha plataforma de acceso para todo docente que toma este curso.

El asistente al curso en línea deberá contar con la siguiente infraestructura tecnológica una conexión a
internet que al menos alcance los 50 Mbps de velocidad de descargas para encontrarse en un nivel óptimo,
lo cual permitirá acceder a archivos y videos sin mayor problema. Una conexión estable es indispensable,
pues la comunicación no se verá interrumpida evitando que se produzcan saltos o latencias elevadas, es
decir, retrasos en comunicación bidireccional (tiempo real) así como poder reproducir contenidos multimedia
y/o descargas de archivos. Esto conlleva a tener el router al alcance para poder reiniciarlo en caso de que
exista problema de conexión que no se resuelva de manera inmediata. Contar con antivirus y actualización
del firmware para evitar una conexión inestable.

Para un mejor funcionamiento, se requiere además, de conexión Wi-Fi (ondas de radio con forma de dónut
que tiene un alcance determinado), considerar que se pierde intensidad en función de la distancia que recorre
y de los obstáculos que atraviesan. Aspectos que de ser considerados pueden favorecer la conexión de
internet. Al programarse sesiones en línea de manera sincrónica es necesario asegurarse de tener en buen
funcionamiento una computadora de escritorio, laptop o dispositivo electrónico con cámara, y micrófono. De
ser posible utilizar audífonos como herramienta opcional. Contar con un espacio o lugar en el que se pueda
trabajar concentrado y de manera productiva pues un buen ambiente para asistir al curso en línea favorecerá
la participación, desarrollo de actividades y el aprendizaje de los asistentes. Así como con un dispositivo
electrónico con micrófono y cámara funcionales, a fin de poder estar conectados al curso de manera eficiente
y poder socializar sin problema tecnológico.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

El sistema de evaluación se sustenta en evaluaciones continuas a través del cumplimiento y entrega de las
actividades a realizarse de manera independiente representando una evaluación contínua y una evaluación
final que consiste en entregar una propuesta educativa creativa e innovadora en el proceso de enseñanza
atendiendo a las exigencias del contexto actual cumpliendo con las características teóricas analizadas
durante el curso. Cada actividad asignada en la plataforma tendrá una asignación numérica asignada por
nivel de dificultad y que suman un total de 40 puntos. Se programa un examen final a trabajar en la plataforma
Moodle antes de terminar la última sesión BigBlueButton misma que tendrá 10 reactivos por lo que su máximo
valor corresponde a 10 puntos. La última actividad que como ya se citó con anterioridad, representa el
complemento de la evaluación final, tendrá un valor de 50 puntos. Por ello, el curso tiene un valor total de
100 puntos y un mínimo aprobatorio de 80 puntos para poder acreditarlo.

• La evaluación y acreditación final de la asignatura se desglosa de la siguiente manera:

Actividades que se realizan bajo conducción de un docente 20%

Actividades que realizan los estudiantes de manera independiente 20%
Examen final 10%
Producto final: “Propuesta educativa creativa e innovadora en el proceso de
enseñanza” 50%
TOTAL: 100%
Nota: se reitera que para acreditar la asignatura se deberá alcanzar como mínimo el 80% de la evaluación.
Desarrollo temático.
TEMA I. El docente en la visión de la enseñanza del futuro.
1.1 Competencias clave en la labor docente.
Existen diversas definiciones del término competencia que varían desde habilidad, aptitud, capacidad e
incluso ámbito. Así, Perrenoud (1999) define competencia como “capacidad de actuar de manera eficaz en
un tipo de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”. Cabero (2005)
amplía a tres dimensiones las capacidades contenidas en la competencia: los conocimientos, la ejecución y
la actitud. Deja claro por tanto que no es un término plano y unidimensional, sino que comprende varias caras
en función también del ámbito al que se refiera.
De esta manera la propia Comisión Europea para la Formación y Educación (julio 2013) retoma la definición
de competencia de Deakin Crick como “combinación compleja de conocimientos, capacidades,
comprensiones, valores, actitudes y deseos que conducen a una acción humana efectiva en un dominio
específico en el mundo”, remarcando la multiplicidad de ámbitos a los que se hace alusión. Especifica que
“enseñar” es mucho más que una tarea, apuntando que competencia implica en este nivel tanto
conocimientos como capacidades prácticas y cognitivas, actitudes y aptitudes. Todos estos aspectos
permiten al docente hacer uso de recursos psicosociales para dar respuesta a demandas complejas, y le
dan la capacidad de actuar adecuadamente y con profesionalidad en diferentes situaciones. Explica,
igualmente, las diferencias entre las competencias dentro del aula (más centradas en la acción del profesor
en el momento concreto de “enseñar”) y las competencias docentes, que implican una visión más amplia,
sistémica y multinivel del rol docente y que integran los campos del saber, del saber ser y estar, del saber
hacer qué, y del saber hacer.
Perrenaud (1998) define a la competencia como la capacidad de movilizar recursos cognitivos para enfrentar
un tipo específico de situaciones. Esta definición tiene 4 aspectos:
1. Las competencias no son solo saberes, actitudes, emociones, puntos de vista, más que eso movilizan,
integran y orquestan tales recursos.
2. Esa movilización solo es pertinente en la propia situación, siendo cada situación singular, aunque se
compare con otras ya ocurridas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, por esquemas de pensamiento
que permiten determinar ( más o menos consciente y rápidamente realizar ( de modo más o menos eficaz )
una acción relativa a la situación de que se trate.
4. Las competencias profesionales se construyen en formación , más también en el bregar diario, de un
profesor , de una situación de trabajo a otra.
Describir una competencia equivale la mayoría de las veces a recordar tres elementos:
1. Los tipos de situaciones, las cuales necesitan de cierto dominio
2. Los recursos que movilizan, los conocimientos teóricos y metodológicos, las actitudes, los puntos de vista,
las emociones y las competencias más específicas, los esquemas de evaluación, de anticipación de decisión.
3. La naturaleza de los esquemas de pensamiento que permiten la movilización y la integración de los
recursos pertinentes en situaciones complejas y en un tiempo real (esto es más difícil de objetivizar pues los
esquemas de pensamiento no son observables y no pueden ser inferidos a partir de las prácticas de los
propios actores.
Aunque son múltiples las capacidades que se demanda de todo docente, se identifican 10 competencias
clave, que sin ser las únicas, son imprescindibles para concretar un modelo creativo e innovador que
responda a las necesidades actuales en el ámbito educativo:
Multigestor. Un sistema educativo que tiene el talento como su mayor baza exige a los docentes formar
desde la diversidad, lo que implica manejar variables casi infinitas. Respetar la relación que cada alumno
establece con el conocimiento y la cambiante realidad exige un esfuerzo de gestión adicional clave para la
personalización de los ritmos de aprendizaje.
Cercano. Solo siendo verdaderamente accesible y potenciando el contacto directo con el alumno el docente
podrá descubrir el talento particular que se ha de potenciar en cada uno.
Facilitador. El profesional de la educación ya no está llamado a entregar conocimiento, sino a construirlo.
Su papel hoy pasa por generar un entorno propicio que motiven a sus alumnos a descubrir y facilitarles las
herramientas para el aprendizaje.
Líder social. Las redes están en la base de la educación basada en el talento. Se confía en la capacidad de
los otros para sumar al aprendizaje, y en este sentido, el docente se convierte en el punto de unión
imprescindible de la comunidad: entre sus alumnos, con los colegas, familias, etc.
Líder innovador. Ha de ofrecer un perfil inquieto, sin miedo al cambio, capaz de gestionar la incertidumbre
y altamente inspirador y motivador.
Líder creativo. Un nuevo modelo educativo exige no hacer las cosas como siempre, proponer nuevas
dinámicas pedagógicas y maximizar los recursos disponibles.
TIC Friendly. Es decir, vivir las nuevas tecnologías con naturalidad. Incorporarlas al aula no como un
instrumento pedagógico puntual, sino como una realidad, siendo plenamente consciente de sus numerosas
ventajas y de los posibles riesgos que pueden entrañar.
En constante formación. Reciclar conocimientos y competencias para estar en contacto real con los
avances de la sociedad. El docente facilitador asume un papel de investigador activo de lo que le rodea para
aplicarlo en el aula.
Exigente y excelente El secreto a voces de cualquier modelo de éxito: tener rigor en trabajo y voluntad de
mejora continua.
Ilusionado e ilusionador. Sólo la firme creencia que es posible impulsar un sistema mejor hará que
comiencen a generalizarse el cambio.
1.2. Innovar para fortalecer el aseguramiento y mejora del aprendizaje.
Desde aproximadamente 1975, ante la preocupación de varios organismos internacionales por la crisis en la
que se encontraba la educación y los sistemas educativos en todos los países del mundo, se inició una
corriente investigativa que buscaba cómo mejorar el proceso E-A. Es ahí donde surge el término de la
innovación en materias de la educación. Por tanto, años después Tejada (1998) define que “la innovación
educativa en general, es consustancial con la propia finalidad de la educación: la mejora, el
perfeccionamiento, tanto en su dimensión individual como social (p.25)”. Así mismo, con propuestas de
conceptos de innovación educativa como la anterior, la incorporación de la innovación en la educación
comienza a surgir de manera significativa, como la posible solución a los problemas de crisis en la educación
en general. En definitiva, de acuerdo con Luengo y Tallarico (2015), la innovación debe ser considerada
como una práctica habitual en las instituciones de educación, que permita poner en práctica la creatividad
para propiciar el desarrollo de ideas innovadoras educativas.
Innovación es un proceso permanente, original e intencional de búsqueda de mejora de la calidad educativa
y de los aprendizajes de los y las estudiantes. Innovar en educación implica tener objetivos claros sobre qué
queremos enseñar, cómo queremos enseñarlo y para qué, y luego ponderar los cambios que necesitamos
realizar para lograr dichas metas. Innovar en educación es, ante todo, mejorar sustancialmente la calidad de
vida de las personas desde el desarrollo pleno de sus capacidades.
La naturaleza de la innovación es, sin duda, un aspecto fundamental del proceso y para caracterizarla se
han usado varios marcos. Un cambio con mejora, con respecto a un objetivo previamente determinado, es
el elemento común, aunque el cambio se puede referir a una idea, un material, una práctica, un contenido,
alguna metodología, un patrón cultural, una relación entre las personas o instancias que participan en el
hecho educativo, la forma de aplicar una norma, un procedimiento administrativo, un artefacto organizacional
o una creencia o valor, sin ánimo de ser exhaustivos, pues hay una gran diversidad de experiencias que
pueden ostentar el título de innovación educativa. El cambio con mejora de cualquiera de estos aspectos
educativos implica una situación original y otra, distinta, que será el resultado de la innovación, cuando, en
el plano personal, se ha interiorizado y, en el organizacional, se ha institucionalizado, es decir, se ha
convertido en la nueva normalidad, lo nuevo se vuelve común, ordinario.
El ¿por qué? aporta parte del motivo de la innovación, la justificación del promotor, que puede ser un profesor
o un directivo, o algún grupo en el que intervengan unos u otros. La razón que los mueve puede surgir de la
insatisfacción con respecto a algún aspecto que sea responsabilidad suya, o en el que tengan influencia,
pero también puede ser una exigencia institucional, como suele ocurrir en las reformas educativas. También
aquí, como en otros ámbitos, la otra parte del motivo, lo que le da sentido a una innovación, es el fin con el
que se realiza, el para qué. La innovación ocurre en algún espacio educativo, un centro, una institución, un
departamento administrativo, un aula, un cuerpo académico. En un sistema, cualquiera de los espacios tiene
relación con varios elementos o subsistemas, por lo que el contexto donde ocurre la innovación, con su
cultura, su clima, sus resistencias, es uno de los factores que se han revelado como más influyentes en el
éxito de una innovación educativa. El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador,
en otro, no lo es, estableciendo el carácter mismo de innovación de una experiencia.
Así mismo, el contexto influye fuertemente en la viabilidad de una innovación. En particular, la cultura
organizacional es un aspecto fundamental para el desarrollo de una innovación. No es fácil modificar los
hábitos que se han formado a partir de la experiencia, aun cuando la práctica cotidiana demuestre
sistemáticamente su ineficacia. En las reglas no escritas está el principal reto de la innovación y, para saber
si es posible hacerla, es necesario estudiar la evolución de la cultura organizacional y diseñar estrategias
que la conduzcan a formar una cultura de la innovación.
Uno de los factores más importantes para el éxito de una innovación educativa es la forma en que los diversos
actores que intervienen en el proceso interpretan y redefinen los cambios que conlleva la innovación. Los
actores creen, sienten, razonan, hacen e interactúan entre sí y con la innovación. Las personas y las
organizaciones aprenden en el proceso de innovación.
La aceptación de las innovaciones, desde el punto de vista de las personas que participan depende de varios
factores, como el hecho de que reconozcan en la innovación la solución a un problema que les interesa
resolver. Otro factor es el reconocimiento del carácter profesional de su quehacer, en el sentido de que hay
argumentos sólidos, basados en un saber compartido, que sustentan la toma de decisiones. Los cambios
auténticos suelen ser lentos, los períodos que deben transcurrir para que las personas interioricen los
cambios y las innovaciones se institucionalicen se miden en lustros o décadas. Para disponer de evidencias
auténticas de los resultados de los procesos formativos, de la generación y gestión del conocimiento, deben
transcurrir tiempos prolongados. La decisión de innovar no se puede tomar a la ligera porque las
consecuencias del éxito o el fracaso de la innovación se vivirán durante varios años. El proceso de innovación
requiere de una evaluación continua para que haya evidencias de que los cambios apuntan al logro de los
objetivos planteados. El enfoque de sistemas contribuye a que las evaluaciones aporten datos de diferentes
niveles, particularmente sobre relaciones y relaciones de relaciones, sin olvidar que son el contexto y la
insoslayable dimensión humana los que dan significado a esta información en el sistema educativo.
Se pueden citar siete claves para lograr la innovación educativa:
1. La calidad del profesorado es crucial para la innovación educativa. Se requiere de docentes con
sensibilidad, compromiso, constancia, creatividad, empatía y capacidad para motivar y emocionar a sus
estudiantes. Docentes con apertura, autocrítica y flexibilidad para permanentemente reinventarse y
transformar sus prácticas de enseñanza acorde a las necesidades específicas de cada grupo de estudiantes.
Asimismo, docentes en procesos de autoformación y reflexión sobre su accionar, para lo cual necesitan
disponer de horas para el estudio y la investigación.
2. La innovación es posible y se hace sostenible si ocurren cambios en la gestión escolar. Se necesita de un
liderazgo pedagógico que sea inclusivo, distribuido, capaz de generar y mantener una cultura de innovación
en el centro educativo. Un entorno colaborativo es fundamental para la innovación educativa. Se requiere de
docentes con sensibilidad, compromiso, constancia, creatividad, empatía y capacidad para motivar y
emocionar a sus estudiantes.
3. La innovación es el recurso indispensable para mejorar de forma efectiva la educación y la misma surge
de la revisión crítica del interior de la propia escuela. Innovar implica una transformación radical del modelo
educativo. Es necesario desaprender el modelo centrado en la información, la memorización y la verticalidad,
y construir modelos centrados en metodologías activas, el aprender a aprender, la autorregulación del
aprendizaje y el trabajo colaborativo y cooperativo. Recordar que la construcción del conocimiento es posible
mediante el diálogo y la exploración activa.
4. La diversidad es otro pilar fundamental para la innovación y una oportunidad para los aprendizajes. “Los
grupos diversos son más creativos y capaces de innovar”, ha afirmado Mara Dierssen, neurobióloga e
investigadora de Barcelona. Así que la innovación educativa va siempre de la mano con la atención a la
diversidad, la personalización del aprendizaje y la inclusión. El diálogo y el encuentro entre lo diferente
encierran una gran fuerza transformadora para la educación. Junto a esto, se necesita también que las aulas
sean espacios libres de estereotipos y prejuicios a fin de no etiquetar al estudiantado ni condicionar sus
proyectos de vida.
5. En una época donde se valora lo rápido e inmediato, es necesario reivindicar la lentitud como necesidad
pedagógica. Todo proceso de aprendizaje requiere tiempo a fin de que sea significativo, profundo y
perdurable. La pedagogía de la lentitud reclama la necesidad de dedicar el tiempo justo a cada actividad
educativa y de respetar (e incluso potenciar) los diversos ritmos de aprendizaje. Para esto se necesita que
en las aulas exista tiempo para la reflexión, para la distracción, para el error, para observar; tiempo para
realizar aprendizajes en profundidad, llegar a comprender procesos y aprender a aplicarlos a situaciones
nuevas.
6. Innovar es construir ciudadanía. Formar como vía para obtener mejores empleos, desarrollar
emprendimientos y, así, mejorar la calidad de vida individual, es importante. Pero la clave de la educación
es la formación de ciudadanas y ciudadanos con capacidad de relacionarse desde la valoración mutua y el
de respeto a los derechos humanos. Formar seres humanos con inteligencia socioemocional y empatía por
su entorno. No se trata solo de preparar a los y las alumnas para los trabajos del futuro, sino —y sobre todo—
de formarles para que puedan construir la sociedad en la que desean vivir. Un clima escolar positivo y una
convivencia armónica son también imprescindibles para la innovación educativa.
7. Finalmente, la más eficaz innovación educativa es la que inicia ahora y se asume como una práctica
sostenida en el tiempo, con el foco siempre puesto en mejorar los aprendizajes de nuestro estudiantado y en
formar una ciudadanía crítica y solidaria. Porque solo es posible innovar innovando.

Recursos del tema 1.

Luengo, M., Tallarico, G. (2015). Innovación: un proceso predecible. Recuperado el 13/05/2016 de:
http://hdl.handle.net/10915/50056

Tejada, J. (1998). Los agentes de la innovación en los centros educativos (profesores, directivos y asesores).
Málaga: Aljibes.
TEMA II. LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA.

2.1. Algunas aproximaciones teóricas al concepto de creatividad.

En la actualidad existen diversos constructos sobre los cuales ha sido difícil crear un concepto universal de
la creatividad, sin embargo se puede considerar que etimológicamente creatividad proviene de los términos
latinos creatio y creare. Su relación con la forma como se usa actualmente proviene del cristianismo, el cual
concibió la creación del universo como producción divina a partir de la nada. Esta concepción fue cambiando
paulatinamente, a partir del siglo XVII se empezó a asociar con productos artísticos. Pero es en el siglo XX
cuando se empieza hablar de la creatividad como una capacidad inherente al ser humano, que se manifiesta
en todos los ámbitos culturales (López, 1995).

Según Vázquez (2000) la primera definición de creatividad se encuentra en el Webster’s Third Dictionaty de
1961 donde se asume como “habilidad para crear”. Según este mismo autor en idioma español la primera
definición se plasma en 1984 en el Diccionario de la lengua española donde se dice que es la “facultad de
crear”. Investigadores como Novaes (1973), Monereo y Palmi (1983), Vecina (2006) están de acuerdo en
afirmar que a partir de la conferencia titulada “Creatividad” pronunciada en la Asociación de Psicológica
Americana (APA) por el psicólogo americano J. P. Guilford en el año 1950, se despertó el interés por la
investigación en este campo. En esta conferencia Guilford propuso tres grandes líneas de investigación: 1.
Características de las personas creativas. 2. Identificación de los pasos y procedimientos del proceso creativo
y 3. Desarrollo de estrategias y técnicas para promover la creatividad. Para Vecina (2006) una de las primeras
aproximaciones se encuentra en el famoso estudio sobre personalidades intelectualmente sobresalientes
realizado por Galton.

López (1999) considera como antecesores a Poincare y Wallas, en la medida que estructuraron pasos en el
proceso de invención. En 1931 en la Universidad de Nebraska se desarrolló el primer curso de creatividad a
cargo del profesor Robert Crawford. En 1938 Alex Osborn comenzó a dar los primeros pasos en el
Brainstorming o tormenta de ideas y en 1944 William Gordon en la sinéctica, dos técnicas para el desarrollo
de la creatividad. Respecto a los aportes de Guilford, de la enorme cantidad de elementos por él
estructurados se presentan los siguientes: 1. La creatividad no es una característica de personas especiales
sino que se encuentra distribuida en diferente grado en todas las personas. 2. La creatividad no se encuentra
asociada con la inteligencia. 3. Existen una serie de rasgos personales que permiten identificar personas
creativas, como como sensibilidad ante los problemas, fluidez de pensamiento, originalidad y flexibilidad de
pensamiento y 4. La evaluación juega un papel importante en todos los momentos del proceso (Romo, 1987).

Las investigaciones realizadas por Guilford le permitieron crear un modelo estructural sobre la inteligencia,
que la concebía, como “un conjunto sistemático de aptitudes o funciones que procesos información de formas
distintas”. En este modelo las aptitudes son identificadas “con base en parámetros de estímulo (contenidos)
de procesos (operaciones) y de respuestas (productos). Respecto a las aptitudes relacionadas con la
creatividad, Guilford las ubica en las operaciones y en los productos. En las operaciones tiene que ver con
la producción divergente y en los productos con las transformaciones. La producción divergente es vista
como “la creación de alternativas nuevas y lógicas” y las transformaciones, como “cualquier cambio en un
elemento de información ya dado”. Si bien es cierto que Guilford ubicó tanto la producción divergente como
las transformaciones en la estructura del intelecto, sus investigaciones lo llevaron a suponer la inexistencia
de correlación entre Coeficiente Intelectual (C.I.) y creatividad, situación que lo indujo a crear una batería
específica para evaluar creatividad consistente en un cuestionario que mide: fluidez verbal, fluidez de ideas,
facilidad de asociación, fluidez de expresión, sensibilidad a los problemas y flexibilidad espontánea.

Las investigaciones de Guilford no solo activaron el interés por conocer más sobre creatividad sino cómo
evaluarla. Entre los que continuaron trabajando en medición sobresalió Torrance quien creó en 1966 el Test
de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT), el cual consta de dos pruebas independientes: el test verbal
y el test figurativo. En ellas se evalúa fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Según Oliveira et al
(2009, 562) la teoría de creatividad propuesta por Torrance incluye “la capacidad para identificar lagunas en
la información, formular y probar hipótesis acerca de los defectos y lagunas encontrados, producir nuevas
ideas y recombinarlas, proponer varias alternativas para la solución de problemas y, además, comunicar los
resultados”. A partir de estas pruebas la producción de las mismas se incrementó, hoy día sobrepasan el
centenar, en partes por el alto valor que empezó a dársele a este proceso cognitivo y por la necesidad de
una cultura altamente tecnológica, de identificar personas creativa que pudiera trabajar en diversas
organizaciones. De la misma manera que aumentaron las pruebas también se ampliaron las definiciones y
teorías.

En el cuadro 1 se presentan un grupo de definiciones, su respectivo autor y fuente.

Cuadro 1. Definiciones de creatividad

AUTOR DEFINICIÓN FUENTE

Rogers, C. (1954). Surgimiento en acción de un producto relacional novedoso, que Goñi, A. (2000).
surge de la unicidad del individuo por una parte, y los materiales,
acontecimientos, personas o circunstancias de su vida por la otra.
Drevdahl, J M. Capacidad de las personas para producir composiciones, Arteaga, E. (2008).
(1956). productos, o ideas de cualquier clase, las cuales son
esencialmente nuevas, y previamente desconocido para quien las
produce.
Mednick, S. (1958). El proceso creativo consiste en conformar elementos asociativos Goñi, A. (2000).
en combinaciones nuevas que cumplen ciertos requisitos o son, de
algún modo útiles. Cuanto más lejos están entre sí los elementos
de la combinación nueva, tanto más creativo será el proceso o la
solución.
Bruner, J. (1962) Sorpresa eficiente, resultado de una actividad combinatoria donde Romo, M. (1984)
las cosas se clasifican en una nueva perspectiva.
Guilford, J. P. (1968). Las aptitudes que son características de los individuos creadores, Novaes, 1973.
como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento
divergente.
Torrance, P. (1969). Proceso de brecha de sensibilidad o carencia de elementos Arteaga, E. (2008).
perturbantes, que forman ideas o hipótesis referentes a ellos, que
ponen a pruebas estas hipótesis y que comunican los resultados,
modificando y posiblemente volviendo a poner a prueba las
hipótesis.
 Gervilla M. A. (1980). Capacidad humana de engendrar algo nuevo, ya sea un producto, Garaigordobil, M. y
una técnica, un modo de enfocar la realidad. Torres, E. (1996).
Amabile, T. (1983). Conducta resultante de una constelación particular de Huidobro, T. (2002)
características personales, habilidades cognitivas e influencias
ambientales. Esta conducta, que se pone de manifiesto en
productos o respuestas, sólo se puede explicar de una forma
completa mediante un modelo que abarque estos tres conjuntos
de factores. (Amabile, 1983).
De la Torre, S. Capacidad para captar estímulos, transformarlos, y comunicarnos Garaigordobil, M. y
(1985) ideas o realizaciones personales sorprendentes, nuevas. Torres, E. (1996).
De Bono, E. (1986). Capacidad para organizar la información de manera no Bermejo, R. et al
convencional, lo que implica la utilización de procedimientos para (2010).
resolver problemas y situaciones que se alejan de los ya
establecidos.
Weisberg, R. (1987). Respuesta de nuevo cuño, no conocida con anterioridad, que Weisberg, R. (1987).
resuelve el problema que trate.
Csikszentmihalyi. M. Resultado de la interacción de un sistema compuesto por tres Pascale, P. (2005).
( 1988) elementos: una cultura que contiene reglas simbólicas, una
persona que aporta novedad al campo simbólico, y un ámbito de
expertos que reconocen y validan la innovación.
Gardner, H. (2001). El individuo creativo es una persona que resuelve problemas con Chacón, Y. (2005).
regularidad, elabora productos o detiene cuestiones nuevas en un
campo de un modo, que el principio, es considerado nuevo, pero
al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto.
Sternberg, R. y La creatividad incluye la confluencia de seis elementos Oliveira, E. et al
Lubart, J. (1991) relacionados entre sí: aptitudes intelectuales, conocimientos, (2009)
estilos de pensamiento, personalidad, motivación y contexto.
Sternberg, R. (2001). La creatividad, verdaderamente, es una decisión. La persona De la Torre, S.
creativa piensa de una manera diferente. Por ejemplo, si la (2003)
persona creativa ve que todo el mundo está caminando en esa
dirección, no acepta esa dirección como la dirección correcta
simplemente porque todo el mundo está caminando en esa
dirección. Al contrario, muchas veces piensa que si todo el mundo
va por ahí, ella debe caminar en la dirección opuesta. Tengo mi
propia idea y quizás mi idea sea mejor. Muchas personas siguen
a otras personas sólo porque esas personas van en esa dirección.
Y la persona creativa decide ser independiente, aún si hay
consecuencias a veces negativas.

Fuente: Villamizar (2012). La creatividad desde la perspectiva de estudiantes universitarios REICE.

Las definiciones presentadas giran alrededor de cuatro aspectos: producto, proceso, persona y ambiente.
Del producto se resalta que sea novedoso; del proceso, la forma como se ponen en juego las hipótesis, la
forma cómo se trabaja con ellas; de las personas, ciertas características que hace a los creativos especiales
y el sistémico, la relación que se da entre la persona, el producto y la cultura. En el siguiente cuadro se
agrupan los autores según lo que su definición resalta:
 Cuadro 2. Clasificación de las definiciones según énfasis

PRODUCTO PROCESO PERSONA SISTÉMICO

Drevdahl, J.M. Medrick, S. Guilford, J.P. Rogers, C.
Gervilla, M.A. Torrance, P. Gardner, H. Amabile, T.
De la Torre, S. De Bono, E. Sternberg, R. Csikszentmihalyi.M.
Weisberg, R. Bruner, J. Sternberg, R. y
Lubart, J.

Fuente: Villamizar (2012). La creatividad desde la perspectiva de estudiantes universitarios REICE.

La clasificación muestra que las definiciones no se inclinan hacia un solo aspecto, pero si resalta el valor de
los productos novedosos. Con relación a las teorías sobre creatividad sucede lo mismo que con las
definiciones, existe una gran diversidad que muestra la complejidad del constructo así como la dificultad para
generar una que sea aceptada universalmente por la comunidad de expertos.

2.1.1 Teorías representativas de la creatividad.

En el siguiente cuadro se presentan algunas de ellas:

Cuadro 3. Teorías de la creatividad

TEORÍA AUTOR CONCEPTUALIZACIÓN

Pensamiento Guilford, J. P. Características de personalidad definidas en rasgos. 1. Sensibilidad a los
divergente. (1950) problemas: permite darse cuenta de lo inusual, de lo raro. 2. Fluidez de
pensamiento: cantidad de información producida ante un estímulo dado.
Pueden ser de cuatro tipos: verbal, asociativa, de expresión e ideativa. 3.
Originalidad: respuestas pocos frecuentes, buenas respuestas y hallazgo de
relaciones remotas en los test verbales asociativos. 4. Flexibilidad de
pensamiento: abordar los problemas por vías diferentes a las tradicionales.
Identificó dos tipos: espontánea y adaptativa. 5. Análisis y síntesis:
capacidad para analizar la experiencia y organizador los elementos en un
todo. 6. Redefinición: revisar la forma como se utiliza un objeto o concepto.
7. Evaluación: el producto es evaluado según los criterios preponderantes
en el dominio de la experiencia donde ha surgido. (Romo, 1987)
Asociativa Mednick, S. (1962) 1. Pensamiento creador: “la formación de elementos asociativos en nuevas
combinaciones que cumplan requerimientos específicos o son en alguna
manera útiles. Cuanto más mutuamente remotos sean los elementos de la
nueva combinación más creativo es el producto de solución” (Romo, 1984,
62) 2. Formas de relacionar la información para dar lugar a la combinación
creadora: a. Por contigüidad. b. Por similaridad. c. Por mediación de
elementos comunes. 3. Características del creativo: persona capaz de hallar
mayor número de asociaciones y menos comunes entre los conceptos
(Romo, 1984, 63). 4. Producción de la combinación creadora: “está
relacionada con la naturaleza del problema. Los problemas ocasionan un
específico y relativamente objetivo set de criterios testables”. (Romo, 1984,
65).
Pensamiento Torrance, P. Define las siguientes características como propias de la creatividad:
divergente. (1966) capacidad para identificar lagunas en la información, formular y probar
hipótesis acerca de los defectos y lagunas encontrados, producir nuevas
ideas y recombinarlas, proponer varias alternativas para la solución de
problemas y, además, comunicar los resultados. Oliveira, E. et al (2009).
Teoría Social Amabile, T. (1983) Se centra en la teoría intrínseca de la motivación. “Las personas serán más
de la creativas cuando se sientan motivadas fundamentalmente por el interés, el
Creatividad. goce, la satisfacción y el reto del trabajo mismo y no por presiones externas”.
“Una característica sorprendente de las muchas explicaciones que existen
de la creatividad es el grado en el cual los sujetos muy creativos se sienten
influidos por factores sociales y ambientales. Parece ser que incluso ciertas
características aparentemente insignificantes del ambiente pueden
perjudicar o beneficiar la creatividad de algunos sujetos”. (Huidobro, 2002).
Modelo de Csikszentmihalyi, La creatividad no es un producto individual sino de sistemas sociales. El
sistemas M. (1988) creativo actúa en un ambiente que posee dos aspectos relevantes: el
cultural o simbólico, llamado dominio (ej. matemáticas, artes plásticas,
música.) y el social, denominado ámbito (comunidad de expertos que valida
el producto). Para que la creatividad se exprese estos tres factores tienen
que actuar integradamente. Los dominios pueden favorecer u obstaculizar
la creatividad, de acuerdo con: claridad de su estructura, centralidad dentro
de la cultura y accesibilidad. Creatividad siempre implica un cambio en un
dominio, que a su vez generará un cambio en la forma de pensar y sentir de
los miembros de la cultura. Los ámbitos pueden afectar la creatividad, así:
siendo reactivo o positivamente activo; eligiendo un filtro estrecho o amplio
en la selección de la novedad, o estando bien conectados con el resto del
sistema social, o no (Pascale, 2005).
Modelo Treffinger, Desde esta teoría se considera la creatividad como la clave del pensamiento
teórico de Feldhusen y productivo y que este tipo de pensamiento compuesto por tres niveles: 1. El
pensamiento Isaksen (1990) conocimiento, los elementos motivacionales y los procesos metacognitivos
productivo. que el sujeto posee; 2. El pensamiento creativo y crítico, y 3. La resolución
de problemas y la toma de decisiones. A partir de esto se percibe la
creatividad como el producto de un conjunto de estrategias que las personas
utilizan para razonar, solucionar problemas, tomar decisiones y dar
significado y sentido a la vida. (Fernández y Peralta, 1998).
Modelo de Urban, K. K. La creatividad resulta de la interacción de tres factores: cognitivos, de
Urban. (1990, 1995) personalidad y de actuación. Cada uno de estos factores consta de tres
elementos. En el cognitivo se consideran el pensamiento divergente, el
dominio general y el dominio específico en un área de conocimiento. A nivel
de personalidad se consideran el compromiso con la tarea, la motivación y
la tolerancia a la ambigüedad. Los niveles de actuación tienen que ver con
características individuales, sociales o histórico-sociales. También juegan
papel importante el razonamiento, la memoria y el procesamiento de
información. La memoria se considera fundamental en la producción de
pensamiento divergente y fluidez. (Fernández y Peralta, 1998).
Teoría de la Sternberg, R. y A partir de una analogía con lo que sucede en el mercado donde se
inversión. Lubart, J. (1991) considera exitoso quien compra barato y vende caro, se considera creativo
 a la persona que concibe productos que al apartarse de lo establecido le
generan rechazo y burla, pero a pesar de ello continúa en el empeño de
hacerse entender hasta lograr el posicionamiento de su teoría, ejemplo de
ello son Freud, Piaget y Chomsky, quienes propusieron teorías que por
apartarse de lo establecidos fueron sometidas al escarnio público pero a
pesar de ello no se amilanaron y continuaron en sus investigaciones hasta
alcanzar reconocimiento (Fernández y Peralta, 1998; Sepúlveda, 2003).
Teoría de la Jiménez, J. y La creatividad estaría mediada por factores afectivos tanto positivos
balanza Romo, M. (2009) (satisfactores) como negativos (estresores). Los estresores se encuentran
afectiva. relacionados con factores de incertidumbre como: bloqueos, “miedo ante la
página en blanco”, la posibilidad de enfrentamiento a la comunidad de
expertos en el dominio. El desgaste producido por estos factores se
contrarresta con el componente de fortaleza psicológica o fuerza del yo.
(Romo, 2009)

Fuente: Villamizar (2012). La creatividad desde la perspectiva de estudiantes universitarios REICE.

La existencia de tantas definiciones llevó a Weisberg (1987) a plantear lo difícil que resulta esclarecer qué
es la creatividad, o la facultad creadora, porque diferentes personas tienen nociones muy distintas de lo que
significa. A esta conclusión añade que el vocablo es usado con relación a la solución de problemas, del
trabajo artístico, de la investigación científica y más cosas. En las teorías descritas se nota que la creatividad
no es vista como un proceso exclusivamente cognitivo, sino que en ella influyen aspectos de otra naturaleza,
como características personales, y factores sociales. Teniendo en cuenta el interés que han tenido para los
teóricos las características personales del creativo y el producto, se procedió revisar las concepciones que
sobre ello se han elaborado. (Villamizar, 2012). En el cuadro 4 se recogen algunos de los supuestos, el
teórico que los propuso y la fuente:

Cuadro 4. Características personales de los creativos

AU TOR CARACTERÍSTICAS FUENTE

Guilford, J. P. Sensibilidad a los problemas, facilidad para producir ideas, Granados, M. (2002)
(1950) flexibilidad de adaptación, originalidad, capacidad de análisis y
síntesis, alto nivel de complejidad en cuanto a las estructuras
conceptuales y capacidad de evaluación de los resultados.
Maslow, A. (1971) Capacidad de perderse en el presente, quedarse absorta en el Maslow, A. (2008)
aquí-y-ahora, trabajadora, disciplinada, libre de dogmas, abierto
a lo nuevo, sin temor al ridículo, con alta confianza en sí mismo.
Torrance, P. “Curiosidad, flexibilidad, sensibilidad ante los problemas, Esquivias, M. (2004)
(1978) redefinición, confianza en sí mismo, capacidad de perfección” (p.
21)
Perkins, D. (1980) Esfuerzo por mostrarse original, busca alcanzar lo elegante, bello De Sánchez, M. (1991)
e impactante, explora el mayor número de alternativas y
considera diferentes puntos de vista, compromete gran parte de
su tiempo y esfuerzo, acepta el riesgo a fracasar.
 Amabile, T. Movidos por motivación intrínseca, libertad, curiosidad y con Amabile, T. Hennessey,
Hennessey, B. y espíritu lúdico. B. y Grossman, B. (1986)
Grossman, B.
(1986)
Sternberg, R. y Perseverancia ante los obstáculos, voluntad de asumir riesgos Chacón, Y. (2005)
Lubart. J. (1997) sensibles, tolerancia de la ambigüedad, apertura a la experiencia,
fe en sí mismo, y coraje de las convicciones propias.
Pawlak, A. (2000). Pensamiento independiente y flexible combinado con una Pawlak, A. (2000).
voluntad de compromiso, juicio personal fuerte, junto con voluntad
de aceptar la crítica y capacidad de absorber una gran cantidad
de información junto con la capacidad de seleccionar la
información que apoyará la creación.
Gardner, H. (2008) Asumen riesgo, no temen al fracaso, aprovechan las Gardner, H. (2008)
oportunidades.
Vecina, M. (2006) “Tendencia al riesgo, inconformismo, gusto por la soledad y por Vecina, M. (2006)
el establecimiento de reglas nuevas, independencia de juicio y
tolerancia a la ambigüedad” (p. 35)

Fuente: Villamizar (2012). La creatividad desde la perspectiva de estudiantes universitarios REICE.

Una síntesis de las características de personalidad descritas deja ver que los creativos son vistos como
personas de pensamiento independiente, que no temen al fracaso, con alta confianza en sí misma,
comprometida en su trabajo, flexibles y originales. Con respecto a la relación entre creatividad y variables
como edad, inteligencia y género diversas investigaciones presentan datos contradictorios. Respecto a la
relación creatividad-inteligencia se han planteados tres hipótesis: unión, desunión y del umbral. En el cuadro
5 se recoge las conclusiones de algunos trabajos confirmatorios de las hipótesis. (Villamizar, 2012).

Cuadro 5. Teorías motivacionales sobre creatividad

Fuente: Villamizar (2012). La creatividad desde la perspectiva de estudiantes universitarios REICE.

Sternberg y O´Hara (2005) afirman a través del análisis de información dada personas del común y
especialista en campos como, física, filosofía, arte y finanzas, que la creatividad según ellos parece contener
ocho componentes principales: a) no atrincheramiento (ver las cosas de modos nuevos) b) integración e
intelectualidad, c) gusto e imaginación estéticos, d) habilidad y flexibilidad de decisión, e) perspicacia
(intuición, agudeza de percepción, discernimiento o comprensión) f) impulsos para la realización y el
reconocimiento, g) carácter inquisitivo y (sic) h) intuición.

Romo (1988) a partir de un estudio historiográfico postuló la existencia de cinco teorías implícitas sobre la
creación artística:

1. Teoría de la expresión emocional: para los románticos el amor es fuente de creación, para los
psicoanalistas, se origina en la sublimación.

2. Teoría del trastorno psicológico: se establece relación entre genialidad y locura. El psicoanálisis también
ha jugado un papel importante en la creación de esta creencia.

3. Teoría de la búsqueda de sí mismo: se establece una relación entre el carácter de la obra y quien la
produce.

4. Teoría de la comunicación: se asume la obra artística como mensaje, cuyo sentido sobrepasa su creador.
El artista es visto como comunicador de emociones y sentimientos.

5. Teoría de las dotes especiales: bajo esta teoría el artista nace, no se hace; y su talento se expresa
precozmente. El don de crear es parte del individuo.

2.2 El desarrollo de la creatividad.

La creatividad se puede desarrollar por medio del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y
consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La concepción acerca de una educación creativa parte del planteamiento de que la creatividad
está ligada a todos los ámbitos de la creatividad humana y es el producto de un devenir histórico social
determinado.
Desde esta perspectiva la creatividad se integra por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y
volitivos, que a través de una atmósfera creativa se pone de manifiesto para generar productos novedosos
y de gran valor social y comunicarlos, trascendiendo en determinados momentos del contexto histórico social
en el que vive.
Las características del proceso de creación y las particularidades mismas de la creatividad ha generado dos
aproximaciones en el estudio de la creatividad:
a) La aproximación cognitiva: centra su estudio en las estructuras cognitivas que sustentan el acto creador
b) La psicométrica: centra su estudio en algunas características particulares de las personas creadoras o los
rasgos personológicos identificadas especialmente a través de pruebas o test.
En uno u otro caso, con relativas diferencias, se consideran como indicadores creativos a los siguientes:
1) Originalidad, que es la aptitud o disposición para producir de forma poco usual, respuestas remotas, raras
y, en definitiva, novedosas. Hallman (1963) citado por Solar, M. (1993) alude cuatro cualidades para ser
original: novedad, impredecibilidad, unicidad y sorpresa.
2) Fluidez, se refiere a la cantidad y calidad de productos elaborados a partir de concepciones identificadas
en categorías diferentes. En los Test verbales identificados por Guilford, se dan factores diferenciados de
fluidez: ideacional (producción cuantitativa de ideas), de asociación (establecimiento de relaciones) y de
expresión (construcción de frases). (Penagos, 1998)
3) Flexibilidad, referida a la capacidad de percepción y la producción de contenidos. Esta flexibilidad puede
ser espontánea o de adaptación (cambios por inferencia ante una situación en particular). (Penagos, 1998)
4) Elaboración, aptitud del sujeto para desarrollar, ampliar, profundizar y embellecer las ideas (Torrance,
1977).
5) Redefinición, capacidad de reestructuración y reconstrucción a partir de información conocida, con el
objeto de transformar un fenómeno concreto de la realidad.
6) Inventiva, capacidad de producir modelos innovadores y constructivos, especialmente de valor social.
Novedad y eficacia constituyen los indicadores precisos de la inventiva.
7) Análisis, capacidad para manejar las invariantes funcionales asociados a esta característica, tales como:
determinación de los límites del objeto, criterios de descomposición del todo, determinar las partes del todo
y estudiar cada parte delimitada (González, 1998)
8) Síntesis, capacidad para comparar las partes entre sí (rasgos comunes y diferencias), descubrir nexos
entre las partes (causales de condicionalidad, de coexistencia, etc.) y de elaborar conclusiones cerca de la
integralidad del todo (González, 1998).
9) Sensibilidad ante los problemas, capacidad de las personas para descubrir diferencias, dificultades y
situaciones problemáticas ante fenómenos y circunstancias comunes.
A estos indicadores, se suma el aporte de la concepción de la creatividad como producto, que considera
como indicadores:
• Calidad del producto creado.
• Utilidad social del producto creado.
• Factibilidad del producto creado para su difusión y/o aplicación, etc.
A todos los indicadores anteriores, se complementa, la concepción de la creatividad tomando en cuenta las
condiciones del entorno, es en esa medida, que esta concepción a la vez constituye una forma de concepción
integral de la creatividad, debido a la amplitud de su objeto y campo de acción. Sin embargo, estos
indicadores quedarían inconclusos si no se consideran los propuestos a partir de la concepción personológica
integral, la cual considera que para el estudio de la creatividad se deben considerar, entre otros, los
siguientes indicadores (Mitjans, 1995):
a) Motivación.
b) Capacidades cognitivas diversas, especialmente las del tipo creador.
c) Autodeterminación.
d) Autovaloración adecuada y seguridad.
e) Cuestionamiento, reflexión y elaboración personalizadas.
f) Capacidad para estructurar el campo de acción y tomar decisiones.
g) Capacidad para plantearse metas y proyectos.
h)Capacidad volitiva para la orientan intencional del comportamiento.
i) Flexibilidad.
j) Audacia.
2.2.1. Aplicación de la creatividad en el proceso de enseñanza.
Es necesario propiciar por medio de un ambiente de libertad psicológica y humanista que se manifieste la
creatividad de los alumnos, al menos el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta.
Además, hay que enseñar a no temer al cambio, sino que, más bien, el cambio puede provocar agrado. De
esta forma, una educación creativa es una educación para el desarrollo y la autorrealización. En ésta no solo
resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino también el des-aprendizaje
de una serie de actitudes que en determinados momentos se priva de la posibilidad de ser creativos.
Educar en la creatividad debe orientarse en el desarrollo personal y en la mejora profesional de la práctica
educativa de todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La creatividad permite tener una
actitud flexible y transformadora en su desarrollo en el proceso de enseñanza; debe propiciar un sistema de
actividades y comunicación propias para ello. Una educación en la creatividad es entender que los niños son
distintos, que piensan distinto y, por tanto, hay que incentivarlos a que hagan cosas originales, por ejemplo
lecturas originales para que cuando lean se expresen en sus propios términos; promover la fluidez,
plantearles situaciones que los lleven a dar no una respuesta sino dos, tres y más; un camino sino tres, cinco,
diez; hay que enriquecer su vocabulario; hay que favorecer en ellos actitudes básicas como el riesgo.
Una consecuencia de esta apertura a la creatividad de los alumnos y alumnas es que el rol y actitud del
maestro cambian. Se sitúa al maestro en una zona de incertidumbre profesional ya que está expuesto a la
creatividad e inmediatez sorpresiva de sus alumnos cuando potencia que fluya su creatividad en esos
procesos de aprendizaje que viven de forma personalizada y significativa. Un ambiente creativo, incentiva la
curiosidad, fomenta la autoevaluación y el autoaprendizaje, busca un clima de libertad, comunicación y afecto
en el aula, pospone juicios sobre las personas y las ideas, promueve la flexibilidad de pensamiento, motiva
las preguntas y explora la dimensión holística de las distintas situaciones. Favoreciendo la curiosidad, el
autoaprendizaje, autoevaluación, libertad, comunicación, afecto, flexibilidad del pensamiento, etc.

2.2.2. Recomendaciones teórico-metodológicas para educar en la creatividad

Educar en la creatividad implica partir de la idea de que ésta no se enseña de manera directa, sino que se
propicia y que para esto es necesario tomar en cuenta las siguientes sugerencias:

1. Aprender a tolerar la ambigüedad e incertidumbre. El maestro pudiera favorecer en los estudiantes el

desarrollar una tolerancia a la ambigüedad dándoles más espacio en sus clases para pensar sobre una
situación problemática que se les presenta y estimulándolos a reflexionar desde el principio de la clase.
También logrando que formen parte de las reglas del grupo un periodo de ambigüedad ante los trabajos y
conocimientos que deben edificar. No debe temer a este periodo de germinación de los conocimientos. Este
último estará asociada a una incubación de las posibles soluciones. Siguiendo con esta idea, la incertidumbre
es otro alimento de la clase creativa. Es decir se debe crear un clima dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje donde el conocimiento que se está trabajando no se dé como inmutable y estático. La escuela
necesita la incertidumbre para que el alumno se lance a explorar el conocimiento que no logró construir
totalmente en el salón de clases fuera de éste.

2. Favorecer la voluntad para superar obstáculos y perseverar. Debemos partir siempre, cuando empezamos
con un proyecto innovador para la educación de dos metas: la primera, ser fieles a los objetivos que
deseamos alcanzar; y la segunda, estar conscientes de que para llegar a lograrla se van a presentar toda
una serie de barreras a derribar. Se elimina una y aparece otra y así sucesivamente hasta alcanzar nuestro
objetivo. Los obstáculos convertirlos en oportunidades y no en amenazas.

3. Desarrollar la confianza en sí mismo y en sus convicciones. En la escuela se debe cultivar la confianza en

sí mismo a través de indicadores que no siempre sean las buenas notas y el pasar de grado. Otros
indicadores que se debieran tomar pudieran ser: la apertura mental , la originalidad , el asumir riesgos , el
plantearse preguntas que en determinados momentos pongan en duda el conocimiento que se está
trabajando entre otros.

4. Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo. El maestro que
desea lograr un clima donde los alumnos aprendan a pensar y crear mejor debe trabajar duro. A veces los
resultados alcanzados no son los esperados o no son tan gratificantes en un periodo corto de tiempo, pero
hay que seguirle poniendo todo el empeño; ya que las huellas formadoras que se dejan en los alumnos
trascienden el presente y se recogen en el futuro.

5. Invitar al alumno a transcender el presente con un proyecto futuro. El maestro creativo constantemente se
anticipa a cómo será la clase siguiente. Todavía no ha finalizado la clase y él ya está viendo que recursos
pedagógicos va a emplear para que la siguiente sea de mejor calidad. Además se acompaña de una forma
de ver la vida optimista. Esta anticipación se relaciona mucho con el disfrute por el proceso de enseñar más
que por los resultados que pueda obtener. También el invita a sus alumnos a creer que toda idea soñada
puede ser una idea posible.

6. Aprender a confiar en lo potencial y no sólo en lo real. El profesor debe confiar en las capacidades
potenciales de sus alumnos y no solamente en las reales. Debe favorecer un enseñanza desarrolladora y
colaborativa en donde lo que el alumno puede realizar con su apoyo pueda hacerlo el día de mañana solo.

7. Vencer el temor al ridículo y a cometer errores Debemos enseñar a nuestros alumnos a vencer el temor
al ridículo y a cometer errores ya que esto representa romper con reglas establecidas. En el caso del temor
a cometer errores es importante aprender a reciclar los mismos como fuente de aprendizaje. Además evitar
que el alumno tenga miedo a equivocarse ante el maestro por razones como la siguiente: - perder su cariño,
- romper con la imagen de buen estudiante, contradecir el método de aprendizaje que sigue el educador.

8. Desarrollar tanto en nuestros maestros y alumnos, una actitud diferente ante la responsabilidad del
proceso de enseñanza aprendizaje. Los alumnos deben tomar poco a poco la responsabilidad de su propio
aprendizaje, en la medida en que desarrollen una motivación intrínseca en torno a esto. El maestro debe
facilitar y mediar las oportunidades para que los estudiantes decidan lo que necesitan saber y con qué
herramientas construirlo y favorecerle la ejercitación de estrategias para lograr lo anterior.

9. En los salones de clase debiera estar bien visible la siguiente frase: Vivan los riesgos que nos permiten
ver las nuevas aristas del conocimiento. Se debe incitar al alumno, por ejemplo, a dar una respuesta no
convencional en una prueba, o sea, diferente a la ofrecida por el profesor como modelo en la clase, o en vez
de dar la respuesta dar él la pregunta. Siguiendo este pensamiento, es necesario incorporar el cambio como
algo cotidiano en la actitud para la vida de nuestros estudiantes. El desarrollar una actitud favorable al cambio
les va a permitir ver más al aprendizaje como un proceso dialógico y dialéctico en el cual los educadores
pueden solamente proceder indirectamente a la verdad, zigzagueando a lo largo del camino, a veces
enfrentándose a contradicciones, retrocesos, avances y una carga de satisfacciones llenas de una lucha
tenaz contra los obstáculos y las frustraciones.

10. La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social, dialógico y cooperativo. Para
esto es necesario romper con aquellas creencias en las cuales el maestro tiene la verdad acerca del
conocimiento a construir y el alumno debe encontrarla bajo el control de este experto; Donde el maestro
constantemente habla y el alumno escucha y les hace sentir en las clases que está plenamente seguro de
lo que enseña, que hay poco que descubrir e indagar con relación a esto. Este tipo de maestro genera
actitudes en los alumnos ante el aprendizaje que se caracterizan por la inseguridad, pasividad, sumisión,
dependencia, repetitividad, reproducción de conocimientos más que construcción activa del mismo.

11. Cuando se propicia un clima creativo la motivación intrínseca y la de logro deben estar presentes. La
primera en el sentido de que debe nacer , desarrollarse y realizarse en el propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin requerir de recursos externos. En el caso de la segunda implica desarrollar una actitud en
los alumnos ante los logros que van teniendo en la escuela, que propicie el pensar no solo en ser
competentes, sino también, ser excelentes ; así como disfrutar de los trabajos que realizan pero nunca estar
completamente satisfechos con los mismos. Para de esta manera, seguirlos mejorando.

12. Es necesaria la contextualización del conocimiento y las habilidades de pensamiento crítico y creativo.
Contextualizar implica no concurrir en situaciones como las siguientes: - se imparte tal y como se había leído
en el texto básico de la asignatura que generalmente es una selección de lecturas de más de tres años de
realizada, y en la cual en ocasiones les faltan las referencias de donde se tomó o no se cita de forma correcta
– se pide que se observen determinados conocimientos tal como los mencionaba un reconocido estudioso
del tema, - se exige tareas a los alumnos como si fuera esta la única asignatura que este recibiera, olvidando
el resto de ellas, -se quiere reproducir un experimento tal como se había realizado en un país desarrollado,-
se trabajaba en la clase tal tema o autor porque estaba de moda y todos los citan, - se extrapolan técnicas
creadas para una actividad docente a otra completamente diferente.

13. Las necesidades fundamentales del alumno están relacionadas con enseñarle a pensar creativa y
reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente. Lo que se requiere es un alumno imaginativo y
cuestionador de las verdades que aparecen a través de la voz del maestro o de los libros de textos y un
constructor de puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayoría y en un momento
determinado se hagan visibles; que analice las experiencias y conocimientos de la realidad y los sistematice
a través de su pensamiento crítico y creativo, con la cooperación de un educador con profundos
conocimientos de grupo y de mediación.

14. Quitar los lentes empañados que en determinadas ocasiones no permiten ver la ignorancia. Se vive con
lentes empañados cuando: -año tras año se repiten las clases tal como se planificaron la primera vez., - se
termina una licenciatura, maestría o doctorado y nunca más se vuelve abrir un libro de texto o se asiste a un
curso de postgrado para el enriquecimiento de la práctica educativa, - cuando no se tiene la valentía decir al
alumno que es lo que se sabe y que es lo que no . Si se desea limpiar los lentes se debe emplear el
conocimiento de manera flexible. Además es necesario favorecer que el alumno busque fuentes alternativas
de lectura a la oficialmente sugeridas, y dejar un espacio de conocimiento a aportar por éste durante la clase.
También tomar conciencia de que aprender implica reconocer nuestras ignorancias y realizar un análisis en
cuanto a lo que sabemos genuinamente de lo que simplemente memorizamos.

15. Es más valioso cubrir una pequeña proporción de conocimientos a fondo que una gran cantidad. Es más
útil que el alumno obtenga una pequeña parcela del conocimiento, que una gran cantidad pero de manera
superficial; y que discuta el significado de los mismos y descubra los sentidos que pueden tener de acuerdo
con su historia y cultura.

16. El pensar de forma creativa y reflexiva por parte del alumno puede darse rara vez de forma verbal del
maestro hacia los alumnos. Es decir una persona no puede dar de forma inmediata a otra lo aprendido, ya
que el reflejo de la realidad en el ser humano es mediado; pero si en cambio puede crear una atmósfera
creativa que favorezca las condiciones óptimas para que el alumno aprenda por sí mismo a pensar de estas
maneras.

17. Convertir las aulas en espacios para asombrarnos, experimentar e investigar. Uno de los recursos más
importantes y al alcance del educador es la capacidad de asombrarse ante cada comentario reflexivo o
creativo de sus alumnos. Para lograr lo anterior él propicia un conocimiento , lleno de sorpresas y situaciones
inesperadas. Es decir lleva a los alumnos a disfrutar de lo inesperado y lo incorpora dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje que está ocurriendo.

18. Los estudiantes necesitan tratarse como personas , es decir tener una buena comunicación cuando están
creando o pensando. Los alumnos requieren aprender a escuchar críticamente; tener apertura hacia el juicio
del discrepante o ante los puntos de giro de la dinámica de razonamiento del grupo o para apreciar las dos
caras de un asunto tratado. Además necesitan aprender a retroalimentarse a sí mismos y a los otros durante
un proceso creativo o crítico. Los maestros deben modelar actitudes comunicativas para lo anterior.

19. El cuestionamiento es un indicador excelente para hablar de que se está trabajando el pensamiento
creativo y crítico. Se parte de considerar que los alumnos que formulan preguntas que invitan a pensar e
imaginar están aprendiendo. Los maestros tienen como una de sus estrategias fundamentales la pregunta.

20. Construcción de las habilidades de pensamiento creativo y crítico a trabajar en dos planos. Se parte de
que todo lo aprendido y por aprender por el alumno se le va a presentar siempre en dos planos: uno fuera
de él (interpsíquico) y el otro dentro de él (interpsíquico). Durante la clase el lenguaje de los otros en cuanto
al desarrollo de la habilidad a trabajar va a ir formando parte del lenguaje de todos a través del diálogo que
se va realizando. Todo esto se va dando en el plano interpsíquico. Ahora lo anterior se va interiorizando y va
formando parte de las herramientas psíquicas del alumno. Aquí se está hablando de un plano intrapsíquico.

21. Los conceptos cotidianos que trae el alumno acerca de la habilidad de pensamiento creativo o crítico. A
trabajar con los científicos acerca de la misma. Cada vez que se comience a trabajar una clase, se debe
tratar de que el alumno comente sobre los conceptos cotidianos que posee acerca de la habilidad o
conocimiento a trabajar para vincularlos de manera orgánica con los científicos. De esta manera los
conceptos científicos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudiantes que transcienden las paredes del
aula y a su vez los cotidianos encuentran una lectura más sistematizada, objetiva y abstracta sobre la realidad
por medio de los científicos. De esta forma tendremos un aprendizaje más rico de sentidos y significados.
22. Unidad de los cognoscitivo y lo afectivo en cada sesión de Atmósferas Creativas. Cuando se está
trabajando el pensamiento creativo y reflexivo se parte siempre de que la actividad lúdica que se esté
realizando va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales de la persona que este ejercitando en ese
momento la misma . Además que es importante crear un clima donde se dé un matrimonio entre los afectos
y el intelecto. Así como lo importante que es buscar un equilibrio entre lo afectivo e intelectual para lograr un
espacio dinámico y motivante para el buen pensar y crear.

2.3 Etapas y niveles del proceso creativo.

ILUMINACIÓN: Con rangos desde el ¡lo tengo! repentino, la asociación aleatoria inducida, o el proceso
incremental paso a paso, en un hecho reconocido como el fruto creativo. Etapa en la que se visualiza la
solución del problema, generalmente en forma inesperada. Etapa del eureka, donde las piezas del
rompecabezas encajan, es decir surge una idea nueva, satisfactoria y comprensible, que sorprende aún al
propio pensador creativo. Frecuentemente se dan varias iluminaciones entremezcladas en las diferentes
etapas, que conllevan a la idea creativa.
VERIFICACIÓN - ELABORACIÓN: Asociada al proceso de comprobación, evaluación, fortalecimiento y
puesta en marcha, son unos de los tantos elementos de la prospectiva creativa, una vez dada a la luz la idea.
Etapa en la que se confirma si la nueva idea es realmente novedosa y cumple o no con el objetivo para el
cual fue concebida. Una vez confirmada en su novedad y pertinencia, se le dedica todo el tiempo y la atención
requerida para desarrollarla y llevarla a cabo. Es una etapa emocional de gran incertidumbre, dado que la
nueva idea, vista en todos sus elementos, toma su validez desde los criterios del campo y la opinión del
ámbito.
COMUNICACIÓN: Esta etapa corresponde a la socialización de la nueva idea o producto creativo. Su
propósito es lograr el entendimiento y aceptación de la nueva idea o producto creativo, mediante una
sustentación clara y precisa, soportada teórica, metodológica y técnicamente según los criterios y requisitos
correspondientes a la naturaleza de la innovación. En esta etapa se requiere además, un buen dominio de
las técnicas de la comunicación oral y escrita en el ámbito de la ciencia y la tecnología, que en buena parte
de los casos requiere manejo de un segundo idioma. En ella, es fundamental involucrar a los receptores y
evaluadores, incentivando su curiosidad e interés y la asimilación exitosa de la idea que se desea transmitir.
VALIDACIÓN: En esta etapa se recibe una evaluación crítica de los elementos que conforman la nueva idea
o producto creativo. Debido a la naturaleza de esta fase es imprescindible a ella el análisis acucioso y crítico
de los juicios valorativos recibidos, para tomar en cuenta aquellos que conlleven a ajustes y si es el caso a
replanteamientos definitivos. La validación finaliza el ciclo del proceso creativo, cuando de ella se deriva el
reconocimiento a la nueva idea o producto creativo, motivando con ello la generación de nuevas ideas. Tanto
los pasos del proceso creativo como los elementos que configuran la creatividad pueden ser desarrollados
por el hombre a diferentes niveles utilizando su visión creativa. Para ello es necesario en primera instancia
conocer cuáles son las características de esta visión, sus indicadores y condiciones.

Se pueden establecer los siguientes niveles en la creatividad:

- Nivel de recreación: El individuo crea mentalmente de manera autónoma un conocimiento o producto

existente pero desconocido, juega con sus ideas, se recrea con ellas, tiene algo en su mente pero no lo
descubre aún ni lo exterioriza. Es un nivel muy elemental del desarrollo de la creatividad.
- Nivel de descubrimiento: El individuo descubre en su mente problemas y productos que requieren una
acción para su solución, pero no es capaz aún de externalizarlos, no expresa sus ideas con fluidez. Este es
un nivel más avanzado que el de recreación, pero aún es muy elemental.

- Nivel de expresión: El individuo exterioriza y expresa de manera independiente conocimientos o productos

existentes pero desconocidos.

- Nivel de producción: El individuo extrae de la naturaleza conocimientos y nuevos productos o utiliza de

ella posibilidades combinatorias. Produce algo nuevo, aporta algo novedoso y de valor a la comunidad.

- Nivel de invención: El individuo genera un nuevo conocimiento o producto. Es una solución técnica de un
problema, que posee novedad, actividad inventiva y aplicabilidad en la práctica.

- Nivel de innovación: El individuo crea nuevas estructuraciones, implicando cambio de paradigmas. Es una
solución que se califica nueva y útil para el individuo o el colectivo que la logra, que aporta un beneficio
económico o social y que constituye un cambio en el diseño o la tecnología de producción de un artículo o
en la composición del material del producto.

- Nivel de racionalización: Se refiere a la solución correcta de un problema, que se califica nueva y útil para
el individuo o el colectivo que la logra, y que su aplicación aporta un beneficio económico o social.

- Nivel emergente: Este nivel se alcanza cuando se rebasan los límites de lo tradicional, de lo estandarizado,
cuando nos apartamos de los cánones tradicionalmente establecidos.

Recursos del tema 2.

Anguiano, M., Huerta, J., Ibarra, J. y Almazán, K. ( ) Manual básico para la escritura de ensayos. México:
Fundación Sm de Ediciones México, A.C. Instituto de Evaluación Y Asesoramiento Idea. En:
https://ideamex.com.mx/sites/default/files/pdf/manual_basico_para_escritura.pdf
Gómez, J. (2005). Desarrollo de la creatividad. Perú: Serie materiales de posgrado. Facultad de Ciencias
Histórico Sociales y Educación. En: https://www.aacademica.org/jose.wilson.gomezcumpa/5.pdf
González, A. (1998). Sistema de acciones para las habilidades fundamentales en la actividad de estudio.
Material mimeografiado, ISPEJV.
López, R. (1995). Desarrollos conceptuales y operacionales acerca de la creatividad. Santiago de Chile:
Universidad Central.
Mítjans, A. (1995). Creatividad, personalidad y educación. Ciudad de La Habana Edit. Pueblo y educación.
Monereo, C. y Palmi, J. (1983). Mathesis: hacia una enseñanza sistematizada de la creatividad. Anuario de
Psicología.
Novaes, M. (1973). Psicología de la aptitud creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
Oliveira, E.; Almeida, L.; Ferrándiz, C.; Ferrando, M.; Sainz, M. y Prieto, M. (2009). Tests de pensamiento
creativo de Torrance (TTCT): elementos para la validez de constructo en adolescentes
portugueses. Psicothema.
Penagos, C. (1998). Preguntas comunes acerca de la creatividad: revista electrónica. En: http:
//gente.udlap.mx/~raluni/creado.html
Romo, M. (1987). Treinta y cinco años del pensamiento divergente: teoría de la creatividad de Guilford.
Estudios de Psicología.
Romo, M. (1988). Teorías implícitas y creatividad artística. Arte, Individuo y Sociedad.
Solar, M. (1993). Creatividad y docencia Universitaria. Bolivia: Edit. CEUB – CINDA. Serie: Manuales de
apoyo a la docencia Universitaria.
Sternberg, R. y O´Hara, L. (2005). Creatividad e inteligencia. Cuadernos de Información y Comunicación.
Torrance, P. (1977). Educación y capacidad creativa. España: Edit. Marova.
Vázquez, M. (2000). Apuntes sobre creatividad: origen del término y su pervivencia. Revista Latina de
Comunicación Social.
Villamizar, A. G. (2012). La creatividad desde la perspectiva de estudiantes universitarios REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 10, núm. 2, 2012, pp. 212-
237. Red Iberoamericana de Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar Madrid, España. En:
https://www.redalyc.org/pdf/551/55124596015.pdf.

TEMA III. Propuestas de innovación docente.

Subtemas.

3.1 Modelos educativos.

Un modelo educativo es un sistema sintético en el que se encuentran diversas teorías pedagógicas con la
finalidad de analizar, elaborar, mejorar e implementar procesos de enseñanza-aprendizaje que deben
adecuarse a las necesidades de la época y lugar específico. La educación en México requiere la
implementación de modelos que permitan transformar la práctica educativa tradicional hacia aquellos que
tengan una visión renovada del quehacer docente. Esto justifica la existencia de diversos modelos con
enfoques particulares, todos pendientes a mejorar el desempeño académico. A decir de Narro (2012), en
Finlandia , el país más exitoso en los resultados de las pruebas PISA, el modelo educativo se basa en las
siguientes premisas:

a) Profesores motivados, con reconocimiento social y sabedores de su responsabilidad en el aprendizaje del

estudiante.
b) Los estudiantes y profesores saben con precisión lo que debe saber el estudiante en cualquier momento
a lo largo de su proceso de formación.
c) Hay un énfasis particular en que el estudiante entienda lo que lee.
d) Confiados en los resultados de sus estudiantes, el proceso de selección hacia la educación superior es
muy fuerte.

Aún y cuando las pruebas de medición de la calidad de la educación son muy cuestionadas, sus indicadores
manifiestan la necesidad de plantear modelos educativos flexibles, pertinentes, que privilegien el aprendizaje
y la educación de calidad, que además propicien la inclusión. Algunas características deseadas en los nuevos
modelos pueden ser:
 • Centrarse en el aprendizaje, con la adopción del paradigma aprender a aprender y orientados a la
solución individual y colaborativa de problemas mediante el juicio crítico, la exploración y el uso de
diferentes perspectivas interdisciplinarias.
• Considerar que el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica
o el servicio en la comunidad es más efectivo (Díaz Barriga, 2003).
• Incluir estrategias didácticas sujetas a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de los
alumnos.
• Aprovechar las tecnologías de la información disponibles en cualquier tiempo y lugar para la creación
de espacios y comunidades virtuales de aprendizaje (aprendizaje en red).
• Contar con sistemas de enseñanza donde converjan las fortalezas de las modalidades presencial,
abierta y a distancia.
• Desarrollar competencias en los estudiantes para adaptarse rápidamente a diferentes situaciones y
contextos nacionales e internacionales, tales como el trabajo en equipo, uso de las tecnologías de la
información y la comunicación, creatividad e innovación, pensamiento crítico y resolución
de problemas, comunicación y colaboración, adaptabilidad, iniciativa y autonomía, entre otras, como
complemento de los conocimientos disciplinarios.
• Favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje en cualquier momento y lugar.

Para el caso de la educación superior, los modelos educativos deben tener además, las siguientes
características:

• Posibilitar la movilidad entre instituciones, sistemas, modalidades educativas y programas

académicos.
• Contar con nuevos sistemas de créditos que facilitan la obtención de reconocimientos intermedios y la
convalidación de competencias adquiridas de manera no formal e informal.
• Basarse en diseños curriculares flexibles, que permiten el trazado de trayectorias personales; esto es,
que se logre la formación específica que se requiera, con la profundidad que se necesite (aprendizaje
personalizado).
• Contemplar diversas opciones de titulación.

Por otra parte, las tendencias de diseño curricular apuntan hacia:

• La determinación del núcleo del currículo, en contraposición al enciclopedismo imperante,

considerando las áreas esenciales de formación del individuo y complementándose con aquellas que
le provean la información integral de acuerdo con el área profesional.
• La incorporación del concepto de aprender a aprender, conocer cómo se conoce y cambiar en el
cambio, ya que existen diferentes modos de concebir el mundo.
• El currículo debe organizarse en torno a estructuras versátiles en que se pudiese aceptar, inclusive, la
flexibilidad total del tiempo escolar.
• Promover que los estudiantes sean coprotagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Propiciar la formación del sujeto democrático, para lo cual se deberán prever concepciones de
modernidad, de aproximación al conocimiento desde la experiencia, flexibilidad y actualización
permanente.
 • Coadyuvar a que el profesorado asuma una conciencia innovadora cuando descubre el valor de su
docencia, en interrelación y complementariedad con el aprendizaje de cada estudiante.
• Innovar el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo que en la comunidad educativa permee
una cultura de colaboración y de responsabilidad en todo el contexto escolar, como génesis de una
comunidad de aprendizaje.
• Para el caso de la educación superior, la descentralización curricular, entendida como la atribución de
las instituciones para tomar las decisiones en torno al currículo deseado.

Los estudiantes ya no pertenecen predominantemente al sexo masculino ni provienen de la clase media alta
o la profesional, tampoco están destinados a ocupar puestos elitistas en la sociedad y en la economía. Su
base social se ha vuelto mucho más amplia y hay un mayor equilibrio entre los sexos y casi todos los
graduados se incorporan a los altos estratos de asalariado de rango intermedio de las administraciones
públicas y empresas privadas. A medida que la educación superior se convierte en una experiencia más
común entre otros aspectos. Lo anterior muestra como el perfil social de la enseñanza ejerce efectos
radicales entre los que conviene estudiar y enseñar. Por lo anterior, se deberá redefinir la interacción escuela-
sociedad, en la que se integran en un círculo virtuoso que promueva estadios superiores de bienestar
individual y social.

3.2 Diseño de aprendizaje.

El diseño de aprendizaje pretende crear un aprendizaje efectivo, eficiente, atractivo y accesible, a partir de
la experiencia formativa del estudiante y su relación con su entorno (Koper & Tattersall, 2005). El diseño de
aprendizaje consiste en la creación de actividades secuenciales, tales como planificación de horarios,
escritura, preparación de los materiales, determinación de las tareas de evaluación y necesidades de los
estudiantes (Berggren et al., 2005). En este tipo de diseño, además, es importante determinar cuáles diseños
son más efectivos para un grupo determinado, debido a los conocimientos, dominios y objetivos de
aprendizaje, así como las experiencias previas del aprendiz (Boud & Prosser, 2002)
Para Koper & Tattersall (2005), el centro del diseño de aprendizaje es la Unidad de Aprendizaje que puede
ser un curso, un tema, un módulo o una actividad, y que se compone de tareas, recursos y soportes . El
diseño de aprendizaje puede implicar la modificación de un curso junto con la revisión de material, incorporar
contenidos nuevos o probar nuevas estrategias pedagógicas. Así mismo, enriquecer el ambiente digital con
herramientas de software embebidas, tanto propias de la institución (portales de profesores, bibliotecas y
servicios académicos) como externas (YouTube, Ted, SlideShare, etc.); lo anterior, permite la flexibilidad de
personalizar el ambiente, por parte del profesor, en lugar de proporcionar modelos o plantillas estáticos y
cerrados. El diseño de aprendizaje, orientado al uso de TIC, proporciona un conjunto de herramientas
digitales prácticas, relevantes y flexibles, tanto al docente como al estudiante, conforme a su ecología de
aprendizaje en su ecosistema educativo digital.
No se puede concebir el proceso enseñanza – aprendizaje en la actualidad sin que medie la creatividad los
estudiantes: a participación activa en el proceso de apropiación de conocimientos, la mayor ejercitación en
el aprendizaje autónomo, aprender a resolver problemas de su vida, aprender a pensar, sentir y actuar
independientemente y con originalidad, entre otros; y por parte del docente: el enfoque curricular como
competencias profesionales, dirigir un proceso educativo desarrollador que brinde al estudiante la posibilidad
de aprender a aprender, generar ambientes dinámicos, flexibles y participativos. Es decir, el docente es
responsable de generar las propuestas de enseñanza aprendizaje basadas en técnicas y actividades que
favorezcan el desarrollo de los contenidos con la finalidad de alcanzar los objetivos de aprendizaje. Desde
esta perspectiva se evidencia la necesidad del diseño de situaciones educativas innovadoras que promuevan
el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de aprendizaje describe el proceso, no sólo del diseño de un curso sino
de la totalidad de la experiencia de enseñanza-aprendizaje (E-A) atendiendo situaciones pedagógicas que
implican la planificación de las actividades y contenidos a tender, el ambiente de aprendizaje, la distribución
de los tiempos, etc. Mor & Craft (2012) definen al diseño de aprendizaje como “la elaboración de nuevas
prácticas, planes de actividades, recursos y herramientas destinadas a la consecución de determinados
objetivos educativos en una situación determinada”.

Actualmente, al hecho de considerar al estudiante como centro del proceso formativo, implica pensar no en
el qué se va a enseñar, sino en qué van a aprender los estudiantes y en consecuencia, los recursos y
materiales que deben utilizar para lograr su aprendizaje. Por ello, la secuencia a planificar desde la
perspectiva del aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes puede ser la siguiente:
1. Identificar el aprendizaje de los estudiantes al finalizar el proceso formativo, ya sea una sesión, una
actividad, una asignatura, etc.
2. Precisar el producto académico o la evidencia tangible, mediante la cual se corrobore el aprendizaje que
se debe lograr.
3. Identificar los temas, actividades, estrategias que deben desarrollar los estudiantes, para elaborar el
producto académico o mostrar la evidencia de su aprendizaje.
4. Plasmar esta secuencia en función de lo que se está planificando, en clases, sesiones de E-A, guías de
trabajo, proyectos, etc.
De ahí la importancia de tener claramente el aprendizaje a lograr y cómo lo evidenciarán, de modo que se
puedan elaborar los recursos o materiales que los alumnos requerirán para ello, dando prioridad a la
secuencia de actividades que debe seguir el estudiante en su proceso formativo, pasando a segundo plano
el protagonismo del docente, en cuanto a actividades de enseñanza.

Ejemplo de un diseño de aprendizaje:

Fuente: https://knowgarden.wordpress.com/2015/11/24/diseno-de-la-ensenanzaaprendizaje-design-
learning/

Así, el papel del docente tiende hacia el diseño del camino del aprendizaje (en condiciones físicas, de
recursos, medio ambiente, etc.). Deja de ser el protagonista que distribuye contenidos a lograr que los
estudiantes sean co-responsables de su propio aprendizaje, analizando los contenidos existentes y creando
sus propios temas y contenidos, principalmente en colaboración con otros (metacognición). Dotarlos de
múltiples posibilidades de interactuar en contextos y situaciones reales de aprendizaje; favorecer la
adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores, es decir, guiarlos para
que realicen procesos con autonomía e interacción. Algunos ejemplos de Diseño de aprendizaje son:

A) DUA. Diseño Universal de Aprendizaje:

Fuente: Matías Rodríguez (s.a)

b) Diseño de actividades de aprendizaje de formación individual:

Sus elementos principales son los objetivos, el método y el formato. La forma en que se combinan es la parte
crucial del diseño de aprendizaje en tanto determinan lo que se quiere crear:
• Sus decisiones sobre lo que tiene que realizarse: objetivo, diciendo a los alumnos de lo que serán
capaces de hacer una vez terminado el curso y / o periodo.
• Cómo tiene que realizarse: método.
• De qué forma o con qué: formato.
Además de estos componentes esenciales, se debe considerar el nivel de conocimiento, cantidad y
características de los participantes. Así como el tiempo en que se desea cumplir con el o los objetivos
planteados. El ritmo de trabajo dependerá de la dificultad de cada actividad. Y finalmente, es importante
evaluar cuántos conocimientos o técnicas de formación requiere un determinado formato para su aplicación
en el aula. Por ejemplo, trabajar juegos y ejercicios que movilizan al grupo, requiere más habilidad en lo que
respecta a las técnicas propias para moderar y “facilitar” procesos y dinámicas grupales, que un modo de
aprendizaje guiado. En todo diseño para lograr que el aprendizaje sea efectivo y eficiente:
a) Dar a conocer los beneficios del aprendizaje.
b) Ayudar a comprender clara y razonadamente qué es lo que se aprende.
c) Diseñar actividades e información estructuradas que faciliten la adquisición de las habilidades y
conocimientos esperados. Éstas deben ser interesantes, motivadoras, etc.
d) Durante el aprendizaje, dar la oportunidad para que los estudiantes den respuestas significativas con
frecuencia.
e) Proporcionar feedback adecuado, correctivo y corroborativo con respecto a esas respuestas.
f) Incluir recompensas convenientes que sea de valor , a fin de incrementar el gusto por aprender y obtener
éxito del proceso de aprendizaje.
g) Evaluar para comprobar si se ha aprendido.
c) Objetos de Aprendizaje:
Surgido de una investigación entre CECyT’s del IPN y con base en el Modelo Instruccional para el Diseño
de Objetos de Aprendizaje (MIDOA) de la Universidad Autónoma de Aguascalientes que responde a las
etapas análisis, diseño, desarrollo e implementación, y evaluación, el Diseño de Objetos de Aprendizaje
construye material didáctico para repasar unidades de aprendizaje complejas dentro del plan de estudios,
elevando los índices de aprovechamiento e innovando los procesos pedagógicos. También se basan en
principios constructivistas al centrarse en las necesidades de los estudiantes e instituciones, y lograr la
integración de diversas tecnologías de la información en el ámbito pedagógico.
d) Pedagogía Activa y educación flexible:
Lo llamativo de este modelo es que plantea la importancia de aprender a aprender sobre el hecho de absorber
conocimiento teórico: el mentor, guía y motiva al alumnado a construir las correlaciones en el aula, así como
a dialogar y fomentar el aprendizaje individualizado con base en fundamentos psicológicos y antropológicos.
Caso similar al modelo de educación flexible que motiva el aprendizaje de competencias a través de una
metodología de enseñanza-aprendizaje en la que el alumno diseña, según sus inquietudes, el sistema
adecuado para absorber la información. El docente orienta al alumno y lo apoya, enseña cómo aprender a
aprender en un sistema que es semipresencial y combina las nuevas tecnologías. Se espera que los
estudiantes sean capaces de desarrollar competencias necesarias en el ámbito social y profesional a través
del modelo que les exige organización, autodeterminación, trabajo en equipo (a su vez considerada una
competencia dentro del modelo) y contacto con tecnologías de información y comunicación.
d) Colaboración escolar para la transformación educativa:
A través del tiempo, las intenciones de la educación escolar y familiar se han malentendido, y este modelo
lucha por reordenar las características de cada una como factores de un bien común: el bienestar de los
estudiantes. A través de una colaboración entre el psicólogo escolar y los involucrados en el proceso
educativo (maestros, padres, autoridades escolares, cuidadores y alumnos), se busca fomentar el desarrollo
integral de los estudiantes tanto en el aspecto educativo, como en el social e individual.
e) Modelo ideal finés:
El sistema implementado en Finlandia es tanto exigente como flexible, pues exige menos horas de estudio
en el aula, evita las tareas y promueve las actividades extracurriculares para que el alumno aprenda a través
de la experiencia, potencialización del talento y reconocimiento de aptitudes. Muchas instituciones educativas
del país europeo integran salas de juego, áreas de recreación y colaboración.
f) Sistema democrático japonés:
A grandes rasgos, el modelo educativo de Japón vela porque todas sus instituciones cuenten con un sistema
organizado y un currículo estandarizado en el que las nuevas tecnologías sean herramientas vitales. De esta
manera, la brecha de conocimiento se reduce y los conocimientos adquiridos atienden a la revolución
intelectual y tecnológica contemporánea. El alumnado japonés pasa un promedio de 240 días al año en las
escuelas, algo elevado si se compara con el finés, pero ofrece tutorías personalizadas fuera del horario
escolar.

3.3 Materiales didácticos.

La palabra material tiene que ver con lo físico o corpóreo y didáctica se refiere a la enseñanza y aprendizaje.
Elementos físicos que al utilizarlos de manera didáctica ayudan a la formación integral de los niños y niñas,
enriquecen la actividad perceptiva y promueven un proceso constructivo de maduración. El maestro debe
elaborar, seleccionar y emplear los materiales didácticos con conciencia profesional, además considerar el
nivel de desarrollo cognoscitivo de sus estudiantes. A partir del s. XVIII la preocupación por dar a los
estudiantes un ambiente material y humano en las instituciones educativas provocó pensar en materiales
didácticos adecuados para el proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A).
Federico Froebel (1782-1852), considerado “padre de la pedagogía” destacó la importancia del juego en la
educación, el desarrollo de la creatividad y en la necesidad de que los niños observaran los objetos cercanos,
las plantas, en general, la naturaleza. Concibió a la maestra como educadora de la infancia y al niño como
un ente reflexivo, activo, responsable y agente de su propio desarrollo, construyendo materiales graduados
sistemáticamente de lo concreto a lo abstracto” (Zúñiga, 1998). Entre sus materiales destacan: juegos,
dramatizaciones, poesías, cuentos.
María Montessori (1880 – 1952) expresaba que “los niños mantienen su potencial de aprendizaje hasta los
6 a 7 años y pueden aprender en esta edad a leer, escribir, calcular, entonces el material les permite reforzar
y emplear las manos en su aprendizaje”. Tratar en la actualidad el uso de materiales didácticos innovadores
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se convierte en un tema de mucha relevancia y trascendencia.
La evolución que ha tenido el sistema educativo en los últimos años ha obligado a que los docentes
implementen nuevas estrategias metodológicas, que favorezcan el trabajo de aula con los estudiantes.
El manejo de diversos tipos de materiales didácticos permite la construcción de nuevos conocimientos, pues
se aplica una pedagogía activa, basada en la acción y no sólo en los contenidos, dando lugar, además, a
procesos interactivos, flexibles, con situaciones concretas de aprendizaje. Cada material, por más sencillo
que parezca, cumple una función esencial como constructor educativo y los docentes se convierten en
facilitadores, orientadores del proceso de enseñanza – aprendizaje, para lo cual es indispensable considerar
las etapas de desarrollo de los niños y niñas, así como sus ritmos de aprendizaje e individualidades.
Jean Piaget en su Teoría del desarrollo indicaba “haber cambiado el paradigma niño, de un ser que recibe
y acumula conocimiento con base a estímulos y refuerzos externos de estilo conductista, a un sujeto activo
que construye su conocimiento desde adentro, gracias a la continua exploración del medio que le rodea, a
través de los procesos de asimilación y acomodación, que le permiten avanzar hacia esquemas mentales
más complejos”. (Piaget, 1980). Piaget (1980) citado en Rivera (2011) afirma que los niños y niñas de 2 a 7
años están en la etapa preoperacional, según Piaget, en la cual se desarrollan los procesos cognoscitivos
por medio del juego simbólico, del lenguaje, así como de pinturas e imágenes mentales; convirtiéndose el
juego en una estrategia lúdica que ayuda a desarrollar las habilidades cognoscitivas, sociales, creatividad e
imaginación. “El juego con materiales didácticos tanto estructurados, como no estructurados, ofrece a los
niños y a las niñas, la oportunidad de combinar actividad y pensamiento, desarrollar su curiosidad, compartir
experiencias, sentimientos y necesidades, articular la realidad y la fantasía, el conocimiento y la emoción,
afianzar su autonomía y autoestima, crear, indagar, observar, y sobre todo relacionar los nuevos
descubrimientos con experiencias vividas y así generar nuevos conocimientos”.
De esta manera el uso de materiales didácticos integra los procesos cognitivos, psicomotores y
psicoafectivos, pues se fomenta la creatividad, la construcción de actitudes positivas entre niños, niñas y sus
maestros. Por ello es importante el proceso de elección de los materiales, ya que se debe considerar los
intereses y necesidades de los estudiantes, del educador, así como el conocimiento social y cultural de cada
grupo. En la actualidad existe la necesidad de utilizar materiales didácticos innovadores, además de los
tradicionales, usados en gran parte por los maestros de Educación Básica.
Vargas (2003) afirma que los materiales didácticos sirven de apoyo para la construcción del conocimiento,
por consiguiente es necesario considerar los siguientes aspectos para su uso:
- Reconfiguración del aula: espacio donde se desarrollan las actividades de aprendizaje.
- Rol y perfil del educador: el docente trabaja en forma dinámica e interactiva, facilitando el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
- Conocimiento de los procesos evolutivos del desarrollo de los niños y niñas: los docentes deben conocer
las teorías del desarrollo psicológico y los ritmos de aprendizaje.
- La actividad lúdica: el juego permite la relación del hombre con los demás, con la naturaleza y consigo
mismo. Esta ayuda a descubrir reglas, normas, así como situaciones lógicas en forma natural.
- Consideraciones psicopedagógicas para el uso del material educativo: los docentes deben ayudar a
desarrollar, a través de las estrategias de aprendizaje, los procesos cognitivos, psicomotores, socio-
afectivos.
Por otra parte, los materiales didácticos se clasifican de acuerdo con tres áreas de desarrollo:
1. Creativo-expresivo: facilita la expresión, calman la agresividad y las tensiones. Ej.: títeres,
instrumentos musicales, modelados, etc.
2. Cognoscitivo: estimula la función analítica – sintética del pensamiento, desarrolla la coordinación
fina y percepción visual, ejercita la relación, comparación, asociación. Desarrolla la observación y la
memoria. Ej.: rompecabezas, bloques, semilleros, encajes, ábacos, loterías, juegos de construcción,
etc.
3. Motor: desarrolla la coordinación motora gruesa y el equilibrio. Libera tensiones, se maneja la noción
de espacio y tiempo. Ej.: llantas, laberintos, pelotas, cuerdas o sogas, aros, bastones, barra
horizontal, colchonetas, etc.
Además de aquellos en los que se usa la tecnología:
Son todos aquellos materiales que han sido diseñados en formato digital, para facilitar, en un entorno
tecnológico, el proceso de enseñanza – aprendizaje, permiten un trabajo interactivo, flexible,
atractivo, de fácil accesibilidad. Estos ayudan al aprendizaje colaborativo, cooperativo y dialógico, a
su vez los docentes tienen la oportunidad de elaborar sus propios recursos, mediante una adecuada
planificación, desarrollo, uso, así como la revisión permanente de los mismos. Al vivir en la sociedad
del conocimiento, es importante, tomar en consideración, educar a los estudiantes, desde temprana
edad, haciendo uso de herramientas tecnológicas, surge entonces la necesidad que se mejoren los
procesos de enseñanza – aprendizaje y se trabaje de forma innovadora con nuevos materiales
didácticos.
Entre ellos se pueden mencionar “las computadoras, DVD, cámara digital, multimedios y medios de
comunicación interpersonales tradicionales con soporte tecnológico como el teléfono, celulares y los
medios de comunicación social, con mayor preponderancia, el servicio de Internet (redes de
comunicación de computadoras interconectadas) y todas sus aplicaciones (correo electrónico,
páginas Web, blogs, foros, chat, etc.)”.
Es importante mencionar que el docente debe manejar las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), pues contribuyen, de manera significativa, a facilitar el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Para utilizar en forma efectiva las TIC, los docentes y estudiantes deben tener acceso a
tecnologías digitales e internet en las aulas, los contenidos educativos significativos tienen que estar en
formato digital, además poseer las habilidades y conocimientos del uso de estas herramientas.
Para utilizar las TIC es preciso que los docentes las conozcan y manejen, se puede mencionar:
- Materiales audiovisuales: películas, videos.
- Programas informáticos: videojuegos, presentaciones multimedia, animaciones, simulaciones
interactivas.
- Servicios telemáticos: páginas web, blogs, videos interactivos, correo electrónico, foros, web
educativos, software.
Es necesario, en los actuales momentos de evolución educativa, contar en el aula de clases con herramientas
como una pizarra digital interactiva, la cual debe contar con un video proyector y ordenador, además son
útiles los dispositivos de almacenamiento, ya que faciliten el desarrollo del proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Cuando se utilizan los diversos tipos de materiales didácticos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se
dan múltiples beneficios, que contribuyen al desarrollo integral de los niños y niñas. Entre los más relevantes
se encuentran: los niños interactúan en forma lúdica; estimulan la comunicación verbal y no verbal;
desarrollan habilidades del pensamiento; mejoran la pronunciación y expresividad; desarrollan la imaginación
y creatividad; hábitos de escucha; relacionan unos objetos con otros; desarrollo del pensamiento lógico;
promueve el trabajo ordenado; estimulan el desarrollo de la motricidad fina; integran al estudiante con su
medio; generan tolerancia entre las personas; permiten reconocer figuras geométricas; promueven el
desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales; unen en forma lúdica lo concreto con lo abstracto;
establecen semejanzas y diferencias, entre otros.

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