Aspectos

organizativos y
funcionales del
centro
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DIVERSIDAD. EVALUACIÓN, CALIDAD Y MEJORA DEL CENTRO EDUCATIVO.
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ÍNDICE
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD
1. INTRODUCCIÓN.
2. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
3. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

3.1 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

3.2 EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y
PSICOPEDAGÓGICA
4. PRINCIPALES MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
4.1 PROGRAMAS DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y EL
RENDIMIENTO
4.2 EDUCACIÓN COMPENSATORIA
4.3 FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA
4.4 AULAS DE ENLACE
4.5 SERVICIO DE APOYO ITINERANTE AL ALUMNADO
INMIGRANTE
4.6 AULAS HOSPITALARIAS
4.7 SERVICO DE APOYO EDUCATIVO DOMICILIARIO
4.8 HOSPITAL DE DÍA .- CENTRO EDUCATIVO TERAPÉUTICO
5. EVALUACIÓN, CALIDAD Y MEJORA DEL CENTRO
EDUCATIVO
5.1 EVALUACIÓN
5.1.1 Medidas específicas de para la evaluación de
alumnos
5.1.2 Sesiones de evaluación
5.1.3 Prueba extraordinaria

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5.2 5.2. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD

5.3 CONCLUSIÓN FINAL.

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ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

En esta cuarta unidad, nos centraremos en el estudio de las estructuras organizativas y funcionales
que favorecen un enfoque inclusive de atención a la diversidad, deteniéndonos en la evaluación
como proceso de gran relevancia en el aumento de la calidad de las institucinoes educativas. Para
ello, nos detendremos en las principales estructuras que se recogen en la legislación vigente,
analizando sus funciones, relaciones y posibilidades que ofrecen.

Además de la lectura comprensiva del documento que te proponemos para el estudio de esta
unidad, la participación en los foros, en las tutorías on line y en los talleres presenciales, junto con el
desarrollo de las actividades propuestas y los tests de autocomprensión, puede serte de gran ayuda
para el aprendizaje de los contenidos esenciales.

La clase magistral de esta unidad pretende ayudarte a profundizar en los aspectos más relevantes de
la organización y el funcionamiento de los centros de infantil y primaria, que se relacionan con un
enfoque inclusivo de atención a la diversidad y la importancia de la evaluación para el incremento de
la mejora continua de los procesos que se desarrollan en los centros educativos.
Te recomendamos no dejarlo todo para el último momento, pues la memoria se asienta mejor tras
un trabajo continuado que te permite ir elaborando los conocimientos básicos que te ayudarán a
encontrar sentido a todo lo propuesto en el tema.

1. INTRODUCCIÓN

La Educación inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad
aprendan juntos independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una
escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún
tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a
la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a
sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

La Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos

los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles

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de competencias. Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria

para atender a cada persona como ésta precisa. Entendiendo que podemos ser parecidos, pero no
idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva
plural y diversa.

2. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Los siguientes principios son el resultado de la síntesis y elaboración de todas las premisas filosóficas
y políticas que nos presentan los autores Lickona, Flynn, Stainbac y Jackson.

Respeto a las diferencias

El principio de la Escuela Inclusiva (E.I.), alude fundamentalmente al respeto de la diferencia en los
escolares para orientar las acciones a atender la cultura y la pedagogía de la diversidad. El respeto y
la atención a la diversidad es la esencia de la E.I, su razón de ser.

Reconocimiento de la diversidad
El reconocimiento de la diversidad debe concebirse como un rasgo personal irrenunciable y como un
derecho del individuo que ha de ser contemplado y alentado en la escuela. Todo esto supone un
salto cualitativo que supera modelos anteriores, en los que todos los individuos debían ir
homogeneizándose en pro de la buena marcha del grupo y la uniformidad, generando conjuntos e
individuos sin identidad

3. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

3.1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Es el conjunto de acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a
las necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los que
requieren una actuación específica derivada de factores personales relacionados con situaciones de
desventaja sociocultural, de altas capacidades, de compensación lingüística, comunicación y del
lenguaje o de discapacidad física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la
conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicación y del lenguaje de desajuste
curricular significativo.

Constituye, por tanto, un principio fundamental que debe regir a toda la enseñanza básica cuya
finalidad es asegurar la igualdad de oportunidades de todos los alumnos ante la educación y evitar,
en la medida de lo posible, el fracaso escolar y el consecuente riesgo de abandono del sistema
educativo.

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Los principios que deben regir la atención a la diversidad en los centros docentes son:

o Diversidad: entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos los alumnos y
las alumnas a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno.
o Inclusión: se debe procurar que todo el alumnado alcance similares objetivos, partiendo de la
no discriminación y no separación en función de la o las condiciones de cada niño o niña,
ofreciendo a todos ellos las mejores condiciones y oportunidades e implicándolos en las mismas
actividades, apropiadas para su edad.
o Normalidad: han de incorporarse al desarrollo normal y ordinario de las actividades y de la
vida académica de los centros docentes.
o Flexibilidad: deberán ser flexibles para que el alumnado pueda acceder a ellas en distintos
momentos de acuerdo con sus necesidades.
o Contextualización: deben adaptarse al contexto social, familiar, cultural, étnico o lingüístico
del alumnado.
o Perspectiva múltiple: el diseño por parte de los centros se hará adoptando distintos puntos
de vista para superar estereotipos, prejuicios sociales y discriminaciones de cualquier clase y
para procurar la integración del alumnado.
o Expectativas positivas: deben favorecer la autonomía personal, la autoestima y la generación
de expectativas positivas en el alumnado y en su entorno socio-familiar.
o Validación de los resultados: habrán de validarse por el grado de consecución de los
objetivos y por los resultados del alumnado a quienes se aplican.

3.2. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA

Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica son recursos del sector público, con
presencia periódica e intervención directa en los centros educativos de su zona y en coordinación
con otros servicios de ésta. Su misión es diagnosticar a los alumnos propuestos por el centro y
asesorar a los equipos de ciclo encargados de la enseñanza de estos alumnos. Están formados por
profesionales docentes de las especialidades de orientación educativa, servicios a la comunidad y, en
algunos de ellos, audición y lenguaje y pedagogía terapéutica. Hay tres tipos de EOEP:

o EOEP de Atención Temprana

o EOEP Generales
o EOEP Específicos:
• Discapacidad Auditiva
• Discapacidad Motora

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• Discapacidad Visual
• Alteraciones Graves del Desarrollo

El trabajo y la labor de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica deberá dirigirse a la

comunidad educativa:
o A los centros, asesorando a los equipos educativos en la elaboración de los proyectos de
centro, y especialmente el Plan de Atención a la Diversidad, favoreciendo el trabajo conjunto, la
coordinación entre el profesorado y la ordenación y planificación de las necesidades de la
población que escolariza.
o A todo el alumnado, definiendo las necesidades globales e individuales y proponiendo
medidas de respuesta con especial atención a la prevención, detección, y evaluación
psicopedagógica de alumnos con necesidades educativas específicas
o A las familias, asesorando en las necesidades que pueden presentar los niños en el proceso
de crecimiento y potenciando su participación en las actividades de los centros.

4. PRINCIPALES MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

4.1 PROGRAMAS DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO

Se recogen en el Artículo 19 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Son programas que pueden cursarse durante el Segundo y/o tercer curso de ESO, antes de
incorporarse a 4º ESO (Segundo ciclo).

Su finalidad es que los alumnus que vienen presentando dificultades para cursar la ESO por la vía
ordinaria, tengan una oportunidad de prepararse de manera diferente, incorporándose en 4º curso a
la vía ordinaria para poder titular.

Se emplea una metodología específica a través de la organización de contenidos, actividades

prácticas y, en su caso, de materias diferente a la establecida con carácter.

DESTINATARIOS
Dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo. Haber repetido al
menos una vez en cualquier etapa.
No estar en condiciones de promocionar en 1º ESO o en 2º de la ESO o en 3º ESO (excepcionalmente)

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ORGANIZACIÓN
Forma Integrada
Cursando la modalidad en grupos ordinarios
Propuesta curricular específica: agrupamiento de contenidos en ámbitos de conocimiento, proyectos
interdisciplinares, áreas de conocimiento
Orientación metodológica adaptada.
Materias diferentes a las establecidas con carácter general Al menos tres ámbitos específicos:
1. Ámbito de carácter lingüístico y social, que incluirá al menos las materias troncales
Lengua Castellana y Literatura y Geografía e Historia, y la materia lengua Cooficial y Literatura.
2. Ámbito de carácter científico y matemático, que incluirá al menos las materias
troncales Biología y Geología, Física y Química, y Matemáticas.
3. Ámbito de lenguas extranjeras.
Grupos específicos y un grupo de referencia para el bloque de asignaturas troncales.

Metodología, organización de los contenidos, de las materias y de las actividades prácticas, ajustadas
para garantizar los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias que permitan
promocionar a cuarto curso y titular. Potenciar la acción tutorial para subsanar las dificultades de
aprendizaje y atender las necesidades educativas.

La evaluación tiene como referente los objetivos y competencias de la ESO, los criterios de
evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables.

La administración educativa debe garantizar los recursos de apoyo para los alumnos con
discapacidad que cursen estos programas.

4.2 EDUCACIÓN COMPENSATORIA

Aunque se ha visto muy reducida con la entrada en vigor de la LOMCE, debido también al recorte
presupuestario, conviene conocerlo, pues no se ha extinguido.

Es un programa que intenta garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema

educativo del alumnado en situación de desventaja social.

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o Promueve la igualdad de oportunidades en educación a todos los niños, jóvenes y

adultos. Prestando atención preferente a aquellos sectores mas desfavorecidos mediante la
articulación de medidas que hagan efectiva la compensación de las desigualdades de partida.
o Facilita la incorporación e integración social y educativa de todo el alumnado,
contrarrestando los procesos de exclusión social y cultural, desarrollando actitudes de
comunicación y de respeto mutuo entre todos los alumnos independientemente de su origen
cultural, lingüístico y étnico.

o Potencia los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas,

desarrollando aquellos relacionados con el mantenimiento y difusión de la lengua y cultura
propia de los grupos minoritarios
o Fomenta la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y del resto
de los estamentos sociales para hacer efectivo el acceso a la educación y a la sociedad en
igualdad de oportunidades y para facilitar la incorporación de las familias provenientes de
otras culturas o con especiales dificultades de integración social.
o Impulsa la coordinación y la colaboración con otras administraciones, instituciones,
asociaciones y organizaciones sin fines de lucro para la convergencia y desarrollo de las
acciones de compensación social y educativa dirigidas a los colectivos en situación de
desventaja.
En el proceso evaluación participarán, además de los maestros que imparten docencia en el
grupo al que pertenece el alumno, los maestros de apoyo de educación compensatoria que lo
atienden, con la colaboración del equipo de orientación educativa y psicopedagógica.

DESTINATARIOS
Alumnado escolarizado en Educación Secundaria Obligatoria que se encuentra en situación de
desventaja social y/o cultural desfavorecida o que pertenezca a minorías étnicas y/o culturales que
presenta desfase escolar significativo (más de dos años) y:
o Dificultades de inserción educativa.
o Necesidades de apoyo derivadas de su incorporación tardía al sistema educativo.
o Necesidades de apoyo derivadas de una escolarización irregular.
o Necesidades de apoyo, en el caso del alumnado inmigrante y refugiado, derivadas del
desconocimiento del español.

OBJETIVOS
o Garantizar la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y promoción en el sistema
educativo.
o Facilitar la integración social y educativa.
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o Posibilitar la atención específica al alumnado extranjero con desconocimiento del idioma

español o con grave desfase curricular.
o Proporcionar una respuesta educativa adecuada y de calidad con la finalidad de facilitar la
consecución de los objetivos de la enseñanza básica.
o Potenciar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas.
o Fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y del resto de
los estamentos sociales.
o Impulsar la coordinación y la colaboración con otras administraciones, instituciones,
asociaciones y organizaciones sin ánimo de lucro.

MODELOS ORGANIZATIVOS
Existen una variedad de modelos organizativos que no siempre se dan en el mismo centro, la
elección de un modelo u otro dependerá de las características de cada centro y del número de
alumnos que se adapten al modelo elegido.

o Apoyo en grupos ordinarios

o Dirigido al alumnado con buena integración social dentro de los grupos ordinarios,
reforzando especialmente las materias de Lengua castellana y literatura y Matemáticas.
o Grupos de apoyo
o Dirigidos al alumnado con dificultades de integración en el grupo ordinario. El apoyo
educativo se realizará en pequeño grupo, fuera del grupo de referencia, por un máximo de
quince horas semanales.
o Grupos específicos de compensación educativa
o Destinados al alumnado, preferentemente matriculado en los dos primeros cursos de ESO,
que presente graves dificultades de adaptación en el aula y riesgo de abandono prematuro
del sistema educativo. Los contenidos se organizan en torno a los ámbitos lingüístico-social y
científico-matemático las actuaciones educativas se organizan mediante talleres.
o Grupos específicos singulares
o Dirigidos al alumnado de 1º y 2º de ESO que ha repetido un año y presenta, además, una
falta de habilidades sociales que conllevan conductas incompatibles con el normal
desenvolvimiento de la vida escolar y/o un severo absentismo escolar.
o Aulas de compensación educativa (ACEs)
o Dirigidas al alumnado de quince años que, además de acumular desfase curricular
significativo en la mayoría de las áreas, valore negativamente el marco escolar y presente
serias dificultades de adptación al mismo, o haya seguido un proceso de escolarización tardía
o muy irregular que haga muy difícil su incorporación y promoción en la etapa.

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FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA

o Sustituyen a los Programas de Cualificación Profesional Inicial

o Son programas formativos con contenidos profesionales y de carácter general adaptados al
alumnado que corre el riesgo de abandonar la enseñanza sin obtener el Título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria y aquellos jóvenes que ya han dejado la Educación
Secundaria Obligatoria sin haber obtenido el título.

o Alumnos entre 15 y 17 años que han cursado el primer ciclo de ESO, o excepcionalmente,
los dos primeros cursos.

4.3 AULAS DE ENLACE

 Actuaciones dirigidas a los alumnos entre 8 y 12 años, o en Educación Secundaria

Obligatoria, escolarizados por primera vez en la Comunidad de Madrid, y que presenten graves
carencias en el conocimiento de la lengua castellana.

4.4 SERVICIO DE APOYO ITINERANTE A ALUMNADO INMIGRANTE

Este servicio ofrece asesoramiento y apoyo a los centros que lo demanden por contar entre su
alumnado a alumnos que desconocen el idioma español, tiene dos funciones:

FUNCIÓN DE ASESORAMIENTO

Finalidad.

❖ Asesorar sobre el desarrollo de programas de acogida que favorezcan la inserción socio-

afectiva del alumnado inmigrante en centros sostenidos con fondos públicos, favoreciendo la
incorporación de la perspectiva intercultural al proceso educativo.
❖ Orientar respecto a recursos materiales y metodológicos para la
enseñanza del español como segunda lengua, ofreciéndolos, en especial, a los profesores de las
aulas de enlace.

❖ Facilitar la incorporación de los alumnos con desconocimiento del español, procedentes o no

de las aulas de enlace, a los grupos ordinarios.

DESTINATARIOS.
Centros docentes sostenidos con fondos públicos que impartan las etapas obligatorias,
preferentemente los que escolaricen alumnado inmigrante que no se ha incorporado previamente a
las Aulas de Enlace.
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FUNCIONAMIENTO.

Los centros docentes sostenidos con fondos públicos podrán solicitar asesoramiento del S.A.I. sobre
temas relacionados con materiales, recursos y metodología de la enseñanza del español como
segunda lengua, educación intercultural y programas de acogida. Para ello, remitirán a la sede del
S.A.I. el modelo de solicitud en el que se reflejarán los datos de alumnado escolarizado en el centro,
así como los temas sobre los que se solicita asesoramiento y, en su caso, las posibilidades horarias
para realizar la sesión de asesoramiento por parte del S.A.I.

En función de la disponibilidad de recursos del S.A.I., y dependiendo del número de solicitudes de

asesoramiento recibidas, se priorizará la atención de aquellos centros que no cuenten con apoyo del
Programa de Educación Compensatoria y que escolaricen alumnado que desconozca la lengua
vehicular del Sistema Educativo en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria.:

FUNCIÓN DE APOYO A CENTROS

Finalidad
Apoyar la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas básicas del alumnado de nueva
incorporación que desconoce el español, escolarizado en centros de titularidad pública que no tienen
profesorado de apoyo del Programa de Educación Compensatoria.

Destinatarios
Con carácter prioritario, los centros públicos que impartan Educación Secundaria Obligatoria que no
tengan profesorado de apoyo del Programa de Educación Compensatoria y que escolaricen
alumnado inmigrante de nueva incorporación con desconocimiento del español.
Funcionamiento
Los centros de titularidad pública que no cuenten con profesorado de apoyo del Programa de
Educación Compensatoria y que escolaricen alumnado de nueva incorporación con necesidades de
adquisición de competencia lingüística y comunicativa básica del español, podrán solicitar la atención
del S.A.I. remitiendo al Servicio de la Unidad de Programas Educativos la correspondiente ficha de
solicitud, en la que se reflejará la situación del centro y las características del alumnado que debe
atenderse.

Una vez realizada la evaluación inicial de competencias comunicativas del alumnado inmigrante por
parte del S.A.I., los Servicios de las Unidades de Programas Educativos de las Direcciones de las Áreas
Territoriales, en función de la disponibilidad de horarios, adscribirán al profesorado de apoyo del
S.A.I. a los centros educativos.

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El período de atención a los centros del profesorado de apoyo del S.A.I.se determinará en uno o dos
días a la semana, durante un máximo de un cuatrimestre.

El número de alumnos con necesidades de compensación educativa derivadas del desconocimiento

de la lengua atendidos en cada centro por el profesorado de apoyo del
S.A.I. no será superior a 15.

El trabajo del profesorado de apoyo del S.A.I. en un centro docente se realizará de acuerdo con el
Equipo Directivo del centro, que facilitará la infraestructura necesaria para la prestación del servicio,
y con la necesaria coordinación con la Jefatura de Estudios, que organizará los horarios del
alumnado y promoverá la coordinación del trabajo del
S.A.I. con el equipo docente, asegurándose al menos una hora de coordinación semanal con el
profesorado tutor.

Para cada centro de actuación, el profesorado de apoyo del S.A.I. elaborará un Programa de
Intervención adecuado a las características del alumnado y a las necesidades del centro, en el que se
incluirán las actuaciones de seguimiento que se estimen necesarias una vez haya finalizado su
período de trabajo en el centro.

Cada centro educativo que reciba la atención del S.A.I. incluirá su Programa de Intervención en la
Programación General Anual y en la Memoria final. El Equipo Directivo será responsable, de acuerdo
con las instrucciones del Servicio de la Inspección de Educación, del control de asistencia del
profesorado de apoyo del S.A.I., que tendrá una dependencia funcional del equipo directivo durante
el tiempo en que preste sus servicios en el centro.

4.5 AULAS HOSPITALARIAS

Los alumnos que no pueden seguir un proceso normalizado de escolarización en su centro educativo,
por razones de hospitalización o convalecencia prolongada, precisan una respuesta educativa
adecuada a las necesidades que manifiestan. Para ello, las Unidades Escolares de Apoyo funcionan en
aquellos hospitales que tienen camas pediátricas de media y larga hospitalización.

Destinatarios
Los niños hospitalizados en edad de escolaridad obligatoria y, dependiendo de la disponibilidad de
los recursos, de etapas no obligatorias.

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Objetivos
➢ Proporcionar atención educativa al alumnado hospitalizado para asegurar la continuidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
➢ Asegurar la coordinación adecuada entre los distintos profesionales que intervienen con el
alumno enfermo: centro educativo y Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED).
➢ Favorecer la integración socio-afectiva de los alumnos hospitalizados, evitando que se
produzcan procesos de angustia y aislamiento.
➢ Fomentar la utilización formativa del tiempo libre en el hospital.

4.6 SERVICO DE APOYO EDUCATIVO DOMICILIARIO

Los niños y niñas que padecen enfermedades o lesiones traumáticas que les obligan a períodos de
hospitalización o convalecencia prolongados, se encuentran en situación de desventaja respecto a su
permanencia en el sistema educativo. Su escolaridad se ve dificultada y suelen acumular retrasos
escolares que sólo pueden ser paliados desde la adopción de medidas de apoyo que serán útiles, al
mismo tiempo, para reducir la ansiedad que la enfermedad provoca.

Uno de los principales problemas derivados de las enfermedades de larga duración es que los niños y
niñas que las padecen no pueden asistir con regularidad a su colegio y recibir la enseñanza a que
tienen derecho. Durante la hospitalización los niños y niñas pueden acudir a las aulas hospitalarias,
pero cuando acaban la estancia en el hospital, muchos permanecen casa sin recibir apoyo educativo.

Objetivos

✓ Garantizar la continuidad del proceso educativo del alumnado enfermo que tiene una
convalecencia prolongada en el hogar, evitando el retraso escolar que pudiera derivarse de su
situación.

✓ Asegurar la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante una coordinación

adecuada entre los distintos profesionales que intervienen con el alumnado enfermo

✓ Facilitar la incorporación del alumnado enfermo a su centro educativo, una vez transcurrido el
período de convalecencia
✓ Favorecer el proceso de comunicación mediante el uso de las Tecnologías de la Información y de
la Comunicación.

A quién va dirigido

✓ Alumnado de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria de centros sostenidos

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con fondos públicos que, por prescripción facultativa, no pueda asistir con regularidad a clase y
siempre que el período de convalecencia sea superior a 30 días.

✓ Con carácter general, el alumnado convaleciente continuará

✓ Matriculado, a todos los efectos, en su centro ordinario. Excepcionalmente, el alumnado en

edad escolar obligatoria podrá matricularse en la modalidad a distancia.

✓ Los casos referidos a enfermedades mentales serán atendidos

✓ Excepcionalmente y su solicitud deberá ir acompañada de unas orientaciones del departamento

de psiquiatría que incluirán pautas de actuación para poder realizar el apoyo educativo de forma
adecuada.

✓ Modelo Organizativo

✓ El alumnado convaleciente en el domicilio es atendido por profesorado perteneciente a la

Consejería de Educación.

✓ Las actividades se desarrollarán en el domicilio del estudiante, en un periodo de tiempo

comprendido entre cuatro y nueve horas semanales.

✓ Los padres o tutores legales asegurarán la permanencia de un familiar, mayor de edad, en el

domicilio durante el tiempo en que se presta el servicio.

Actividades con los niños

✓ Atención educativa individualizada en sus domicilios.
✓ Seguimiento personalizado Con el profesorado.
✓ Formación permanente mediante cursos, seminarios y conferencias.
✓ Orientación continuada y asesoramiento personalizado.
✓ Coordinación con otras instituciones.

Procedimiento para solicitar el servicio

El Director del centro deberá informar a las familias de la existencia del mismo puesto que no es
normal que las familias lo conozcan. Una vez que la familia conoce el servicio y desea disfrutarlos, los
pasos son:
1. Las familias del alumnado convaleciente presentarán la solicitud acompañada del informe médico
en la Secretaría del centro donde esté escolarizado el alumno/a.
2. La dirección del Centro remitirá la solicitud de la familia al Servicio de Unidad de Programas
(S.U.P.E.) de la Dirección de Área Territorial correspondiente, acompañada de un informe del centro.
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4.7 HOSPITAL DE DÍA .- CENTRO EDUCATIVO TERAPÉUTICO

Para alumnado que transitoriamente no puede asistir a los centros docentes como consecuencia de
necesitar un tratamiento terapéutico intenso en entornos estructurados previamente derivado por el
Servicio de Salud Mental.

5. EVALUACIÓN, CALIDAD Y MEJORA DEL CENTRO EDUCATIVO

5.1. EVALUACIÓN

La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la

expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de
la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno
desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con
aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.

La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta
su progreso en el conjunto de las áreas. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las
condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con
necesidades educativas especiales.

Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias deben ser conocidos por los
padres y por los alumnos, el tutor deberá informar de estos aspectos en la primera reunión conjunta
con los padres de su tutoría

El Gobierno del estado español fijará el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos,
competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje
evaluables. Determinará los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el
horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales.

Los centros realizarán al comienzo de cada curso escolar una evaluación inicial de los alumnos
mediante la aplicación de una prueba específica correspondiente a cada curso de la etapa. Esta
prueba evaluará, al menos, conocimientos de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de
Matemáticas. Esta evaluación permitirá adoptar las medidas de apoyo y refuerzo necesarias para los
alumnos en los que se detecten dificultades.

Los alumnos que se incorporen tardíamente al sistema educativo español realizarán la prueba inicial
en el momento de su incorporación al centro. De acuerdo con los resultados obtenidos por el alumno

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en esta prueba inicial se diseñara un plan de actuación para compensar sus deficiencias si existieran.

Los centros diseñarán un plan de acogida con un itinerario para los alumnos de incorporación tardía
al sistema de manera que puedan acceder a todas las medidas que el centro y el sistema educativo
les ofrece.

El alumno o alumna accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los
objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes. De no ser
así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación.
Se atenderá especialmente a los resultados de la evaluación individualizada al finalizar el tercer curso
de Educación Primaria y de final de Educación Primaria.

Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al
finalizar el tercer curso de Educación Primaria, según dispongan las Administraciones educativas, en
la que se comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y
comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición
de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática. De resultar
desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o
extraordinarias más adecuadas.

Se prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los alumnos y alumnas,
la realización de diagnósticos precoces y el establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el
éxito escolar.

Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará una evaluación individualizada a todos
los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en
comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y
tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa.

El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá los criterios de evaluación y
las características generales de las pruebas para todo el Sistema Educativo Español con el fin de
asegurar unos criterios y características de evaluación comunes a todo el territorio.

El resultado de la evaluación se expresará en niveles. El nivel obtenido por cada alumno o alumna se
hará constar en un informe, que será entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendrá
carácter informativo y orientador para los centros en los que los alumnos y alumnas hayan cursado
sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así
como para los equipos docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos y alumnas.

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DIVERSIDAD. EVALUACIÓN, CALIDAD Y MEJORA DEL CENTRO EDUCATIVO.

Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros
públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido.

5.1.1 Medidas específicas de para la evaluación de alumnos

La detección inicial de dislexia, otras DEA o TDAH podrá producirse tanto en el centro educativo
como en el ámbito familiar. En este último caso, la familia deberá aportar al centro el dictamen
emitido por un facultativo colegiado.

Una vez realizada la detección inicial de las dificultades, el tutor, junto con el resto de profesores
que atiende al alumno, determinará el tipo de medidas referidas a la evaluación que se aplicarán al
alumno, de entre las que figuran en las presentes instrucciones. Todo ello quedará plasmado en un
informe.

5.1.2 Sesiones de evaluación

La valoración del aprendizaje de los alumnos y la adopción de las medidas de apoyo que fuesen
precisas se llevarán a cabo en las sesiones de evaluación, siendo estas las reuniones que celebra el
equipo docente de un grupo de alumnos coordinado por el maestro tutor.

Dichas sesiones servirán además para valorar la práctica docente de los maestros a fin de adoptar, si
fuera necesario, medidas para su mejora.

Los centros realizarán una sesión de evaluación inicial en la que se recogerán los resultados de la
prueba inicial. Esta sesión de evaluación no comportará necesariamente calificaciones y se dará
cuenta a las familias de sus resultados.

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DIVERSIDAD. EVALUACIÓN, CALIDAD Y MEJORA DEL CENTRO EDUCATIVO.

El maestro tutor de cada grupo levantará acta del desarrollo de las sesiones de evaluación en la que
hará constar las decisiones y los acuerdos adoptados. Los centros celebrarán, en cada curso de la
etapa y para cada grupo de alumnos, al menos tres sesiones de evaluación dentro del período
lectivo.

La última de las sesiones de evaluación del curso, que podrá tener carácter de evaluación final,
recogerá los resultados de la evaluación continua del alumno a lo largo del curso.

Las áreas pendientes de cursos anteriores quedarán recuperadas una vez que se superen en el curso
o cursos posteriores. Además, podrán superarse en la convocatoria de pruebas extraordinarias.

Las áreas pendientes superadas en cursos posteriores se consignarán en los documentos de

evaluación correspondientes.

5.1.3. Prueba extraordinaria

Los centros que así lo determinen, en el ámbito de su autonomía, podrán realizar al finalizar cada
uno de los cursos de la etapa una prueba extraordinaria de las áreas que los alumnos no hayan
superado en la evaluación continua de un curso o tengan pendientes de cursos anteriores.

Los alumnos que en el proceso de evaluación continua no hubieran superado las áreas del curso o
deban recuperar áreas pendientes, podrán presentarse a esta prueba para superarlos. Esta prueba
extraordinaria será elaborada por los maestros que hayan impartido el área correspondiente y será la
misma para todos los grupos del mismo curso.
Evaluación, Calidad y Mejora del centro educativo.

5.2. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD

Evaluar es comparar y no solo describir y, en ese sentido, precisamos referentes con respecto a los
que poder situarnos. Unos serán los de partida, el momento en el que nos encontramos, otros serán
el estado al que aspiramos. Al comparar, se orientan las mejoras, aunque no se toman decisiones
sobre ellas. En ese sentido, se orientan porque se ofrecen evidencias sobre las que basar las mejoras;
pero serán los responsables de los procesos educativos quienes deban adoptar las medidas
oportunas.

Para el alcance de estos fines, la evaluación debe cumplir tres requisitos fundamentales

- OBJETIVIDAD: Tiene que ver con la permanente tensión entre conocimiento empírico e
interpretación, sabiendo que la objetividad siempre es en tendencia y se va alcanzando mediante el
rigor de los contrastes, es decir el ajuste que se va alcanzando al consultar diversas fuentes e ir

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DIVERSIDAD. EVALUACIÓN, CALIDAD Y MEJORA DEL CENTRO EDUCATIVO.

apreciando sus confluencias y divergencias.

- CREDIBILIDAD: es el reconocimiento que persigue la evaluación como evidencia de una

adecuada relación entre rigor, objetividad y valoración. Una forma de ir alcanzándola sería mediante
la independencia institucional de los sistemas de evaluación, es decir, de su imparcialidad o ausencia
de conflicto de intereses.

- JUSTICIA: es un aspecto muy vinculado a la evaluación de centros escolares, para tomar

decisiones sobre ellos. Hace alusión al grado en que la evaluación refleja de manera justa la situación
de la institución o situación evaluada, en el sentido de si tienen en cuenta, a la hora de explicar y
enjuiciar, todos los aspectos influyentes, no solo los que se determinan de manera general para
todas las instituciones, sino la propia singularidad de la institución. Requiere la introducción de
índices correctores en la comparativa, por ejemplo haciendo referencia al progreso y no solo a los
resultados, y teniendo en cuenta las dificultades para el alcance de los resultados, lo que intentan
contemplar los modelos de valor añadido en educación.

Las características más generalizadas de los sistemas educativos modernos pueden concretarse en
las siguientes:

- Universalidad: dado que pretenden generalizar la educación escolar a todos los ciudadanos
que se encuentren en las franjas de edad determinadas por ley.

- Obligatoriedad: es otro rasgo característico que pretende asegurar que los beneficios que
puedan ofrecer los sistemas educativos alcanzan a toda la población.

- Laicidad: manteniendo respeto por todas las creencias religiosas y por la ausencia de ellas.

- Gratuidad: uno de los pilares que permite asegurar el carácter de derecho fundamental que
suele conferirse a los procesos educativos.

- Organización en grados: esableciendo tres etapas o momentos principales en función del

proceso madurativo de los alumnos.

- Profesionalización docente: confiriendo valor y asegurando la formación inicial y permanente

del profesorado de todos los niveles del sistema educativo.

Los primeros sistemas educativos, ni siquiera cumplían con todas estas características y, de hecho,
tan solo entendían la evaluación como las pruebas que los maestros realizaban a los alumnos sobre
el dominio de los conocimientos y destrezas impartidas.

No es hasta finales del siglo XX, principios del XXI, cuando la evaluación comienza a ser considerada
un instrumento de interés para conocer, sobre todo, los resultados obtenidos en los alumnos por los
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DIVERSIDAD. EVALUACIÓN, CALIDAD Y MEJORA DEL CENTRO EDUCATIVO.

diferentes sistemas educativos, logrando su máximo apogeo a finales del siglo XX y principios del XXI.

En este momento, la evaluación, tanto de los sistemas como de sus diferentes instituciones, lo que se
conoce como evaluación de centros, se vincula con el grado de calidad que puede reconocerse en
ellas, entendiendo así, la calidad como el objeto de evaluación de la educación.

Si lo que vamos a evaluar es la calidad conviene tener claro a qué nos estamos refiriendo.

Podemos entender la calidad como un atributo del sistema que resulta de la integración de factores,
referidos a:

- CONTEXTO o entorno: Es quien plantea las necesidades al sistema educativo y le ofrece los
insumos o recursos para su desarrollo. Está compuesto por aquellos aspectos de la sociedad que
esperan recibir algún beneficio de la educación: demanda social, condiciones de vida, capital cultural
y educativo, mercado de trabajo…

- INSUMOS O RECURSOS DEL SISTEMA EDUCATIVO: Los recibe del entorno o contexto: humanos,
materiales, tecnológicos, financieros.

- PROCESOS: acceso y trayectoria de los alumnos, procesos pedagógicos, gestión escolar,

administrativas –regional, nacional- es decir el conjunto de procesos que se llevan a cabo en las
escuelas: organizativos, administrativos, pedagógicos…

- PRODUCTOS: resultados que se obtienen a corto y largo plazo, es decir, el logro escolar (corto
plazo) el desarrollo de la cultura y el nivel de bienestar (largo plazo).

- OBJETIVOS: relacionan recursos y productos orientando los procesos.

De la relación que exista entre objetivos y productos con las necesidades del entorno surge la
PERTINENCIA, RELEVANCIA, EFICACIA EXTERNA E IMPACTO.

De la relación entre objetivos y productos surge la eficacia interna, al constataren qué medida
alcanzan los productos logrados por la escuela los objetivos esperados.

De la relación entre los recursos y los resultados se desprende la EFICIENCIA

De la relación entre los recursos y los productos educativos, según se distribuyan, se evalúa la
equidad

De los recursos y las necesidades del entorno, la SUFICIENCIA.

Evaluar la calidad sería evaluar todos estos resultados, es decir: la pertinencia, relevancia, eficacia
externa e interna, impacto, eficiencia, equidad y suficiencia a través del análisis de facotres como: la
adecuación del currículo a las necesidades de los alumnos y las necesidades de la sociedad, de las
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facilidades de acceso y permanencia de los alumnos, aprendiendo en la escuela, de la posibilidad de

alcanzar aprendizajes duraderos que tengan proyección sobre las necesidades sociales, los recursos
humanos y materiales y la forma en que se distribuyen los diferentes recursos y apoyos del sistema
educativo, o de cada uno de los centros. La calidad es relativa -depende de los referentes-, y
dinámica, porque nunca se alcanza totalmente, está siempre en proceso. No todas los aspectos de la
calidad son igualmente medibles y comparables de manera válida y confiable, por lo que su
evaluación exigirá diferentes procesos e instrumentos.

Ámbitos de Evaluación de la calidad

Evaluar un sistema no es aplicar pruebas estandarizadas a sus alumnos sino evaluar todos los
ámbitos que lo conforman, lo que supone evaluar a los alumnos, los maestros, los centros
educativos, a través de un sistema de indicadores, de señales o referencias sobre los aspectos
esenciales que conviene evaluar en cada uno de los sectores, que también debe ser objeto de
atención.

La evaluación de alumnos debe hacerse con carácter integral, lo que exige: la participación de los
maestros, la consideración de todas las áreas, y una observación sobre el progreso. Este tipo de
evaluación no es comparable, por lo que debe complementarse (no sustituirse) con la evaluación a
gran escala, estandarizada, y con grandes posibilidades de comparación.

Una buena evaluación docente supone una observación precisa y detenida de su trabajo, lo que
llamamos una evaluación integral, con carácter singular, donde se puede conocer al docente en
profundidad. Si bien esta evaluación es necesaria y pertinente, y tiene una repercusión muy intensa
en el ejercicio de ese docente y el proyecto del centro educativo en el que su acción se desarrolla,
con el propósito de que dicha evaluación repercuta también positivamente en el sistema educativo al
que pertenece, resulta de interés que tenga carácter integral y se complemente con una evaluación a
gran escala, donde se pierde profundidad, pero se gana una visión de conjunto que ayuda a tomar
decisiones de carácter más abarcador.

Mientras que la primera se basa en un ejercicio de observación directa e indirecta de la singular

práctica de cada docente, quizás orientada por el conjunto de aspectos que como escuela nos
planteamos de mayor repercusión en el alcance de los objetivos, la segunda se desarrolla a través de
la aplicación masiva de pruebas estandarizadas que nos permiten comparar a cada docente con el
grado que en su conjunto van alcanzando un gran número de docentes, así como el grado de alcance
que los docentes en su conjunto logran con respecto a los estándares propuestos por el sistema
educativo.

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En una evaluación integral se observa la práctica del docente en el aula y la preparación de las
sesiones de enseñanza y aprendizaje. También puede utilizarse como instrumento lo que se
denomina portafolio, como un documento que reúne diferentes evidencias con el propósito de dar
cuenta de su práctica docente, la evolución que va siguiendo…

En una evaluación estandarizada, se tiende a ver el dominio de conocimientos que el docente tiene
con respecto a su práctica, tanto en lo referente a los temas que enseña como a los procedimientos
de enseñanza y evaluación que para ello emplea.

Una evaluación precisa e integral del centro constituye un elemento esencial para poder explicar y
comprender la calidad del proceso educativo.

La acción de los docentes y los resultados de los alumnos se logran en el contexto de un centro
educativo capaz de influir en los resultados de sus alumnos, compensando y potenciando, en lo
conveniente, la influencia del entorno.

Una evaluación profunda del entorno, en lo que hace referencia a los procesos educativos y su
capacidad para explicar los resultados alcanzados por los alumnos, exige la participación de los
agentes implicados, desde los inspectores y supervisores del centro hasta los informes de
autoevaluación del profesorado y del equipo directivo.

Son evaluaciones muy útiles, porque logran explicar los factores que están influyendo en el resultado
del aprendizaje alcanzado por los alumnos, contextualizándolo y dando cuenta de su progreso,
siendo un elemento fundamental para lograr lo que se conoce como valor añadido a los resultados
del proceso de evaluación.

El conjunto de indicadores de evaluación resulta ser un componente fundamental por cuanto es el

responsable de orientar todo el proceso evolutivo. Por tanto, contar con un sistema apropiado de
indicadores de evaluación permite conferir el sentido de todo el proceso.

El hecho de tener una agrupación de indicadores de calidad no permite asegurar el sentido del
proceso si estos no conforman un conjunto, al poder considerarse parte integrante del propósito que
se persigue con lo que se va evaluar. Existen dos grandes procedimientos para conformar el conjunto
de indicadores de calidad:

ENFOQUE SISTÉMICO

Previo a la constitución de esos indicadores, es preciso determinar con claridad el significado de lo

que se entiende por calidad, dado que, este constructo no está exento de intereses y tiene un
carácter polisémico.

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A partir de tener una noción clara y precisa de lo que se persigue y, en base a ello, de la noción de
calidad de lo que se va a evaluar, es posible construir un conjunto de indicadores que conforman el
carácter sistémico del proceso de evaluación, orientando así su desarrollo. El número de indicadores
puede ser elevado y con ciertas dificultades para encontrar datos sobre ellos, lo cual solo estaría
señalando aspectos de mejora del propio proceso de evaluación, pero no anularía la validez del
proceso.

ENFOQUE ESTRATÉGICO

Se persigue reducir el número de indicadores a utilizar para dar cuenta de los avances que se van
produciendo hacia los objetivos precisos. Se utilizan, por tanto, definiciones e indicadores de calidad
previamente elaborados. En el caso de la unión europea tendríamos el INES (Indicatos of National
Education System) de la OCDE. No hay una metodología precisa, aceptada de manera generalizada,
para construir sistemas de indicadores.

5.3. CONCLUSIÓN FINAL.

La evaluación ha proliferado en los últimos años como proceso que permite valorar la calidad de un
profesional, centro o sistema educativo.

Por su carácter instrumental, el uso que de ella se haga permite contribuir o no a la mejora de los
sistemas educativos, a la vez que se precisa el cumplimiento de algunos requisitos para que alcance
el efecto esperado, es decir, para que se adecúen bien al logro de auténticos procesos de mejora.
Para ello se necesita:

- Entender muy bien el objeto y el objetivo evaluado

- Diseño adecuado y coherente de los instrumentos

- Validez del proceso y confiabilidad de los instrumentos

- VALOR AÑADIDO: Consideración de los elementos del contexto que pueden estar incidiendo en
los resultados y que ayudan a explicarlos, dando también cuenta del progreso encontrado.
Atención a las causas y no solo a los resultados

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