GRADO EN PRIMARIA

DIDACTICA DE LAS MATEMÁTICAS I

UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS
POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN
PRIMARIA.

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UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

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UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. Introducción
2. Aprendizaje mediante situaciones didácticas
3. Idoneidad didáctica
4. El enfoque competencial del currículo matemático
5. La competencia matemática en Ed. Primaria
6. Bibliografía

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EDUCACIÓN PRIMARIA
1. Introducción
Los profesores son, sin lugar a duda, pilar fundamental del sistema educativo. Por eso es tan
importante mejorar la formación del profesorado, puesto que se necesitan docentes cuya
competencia profesional no se limite al mero entusiasmo ni a un saber puramente operativo
de los contenidos curriculares. Para enseñar matemáticas con garantías de éxito, los docentes
necesitan disponer de una serie de conocimientos y recursos didácticos que conviertan su
labor en un quehacer profesional de calidad.

Este punto resulta especialmente importante cuando se trata de la enseñanza de las

matemáticas en Educación Primaria, no solo por la fama de la asignatura sino sobre todo
debido a las dificultades que encuentran los alumnos y al hecho de que los propios maestros a
menudo no tienen un dominio pleno de la materia. Además, la forma en que imparten la
asignatura no se beneficia, por lo general, de los conocimientos que actualmente proporcionan
ciencias como la psicología educativa, la epistemología y la neurociencia, así como la propia
didáctica de las matemáticas. Sin estos conocimientos, el dominio de la materia, hoy en día,
dista de ser completo. Y, lo que es peor, tales deficiencias tienden a afectar, de un modo u
otro, el aprendizaje del alumnado. Esta es la razón por la cual la presente asignatura se
propone ayudar a remediar esta situación, proporcionando a los futuros maestros los
rudimentos de didáctica de las matemáticas acorde con los estándares educativos que
demanda la sociedad del siglo XXI.

Por eso, la asignatura Didáctica de las matemáticas I tiene como objetivo conseguir que el
futuro docente disponga de un conocimiento de las matemáticas orientado al efectivo
aprendizaje del alumno. De lo que se trata, pues, es de que el maestro sepa matemáticas
escolares más allá del dominio puramente operativo de los contenidos curriculares. Como
sostienen Carrillo, Contreras, Climent, Montes, Escudero y Flores (2016, p. 1), “ la
especialización del maestro no descansa solo en su conocimiento matemático, sino, de un
modo relevante, en el conocimiento que le faculta para diseñar actividades y tareas que
supongan buenas oportunidades de aprendizaje para sus alumnos”. Esto quiere decir que el
maestro necesita un tipo de conocimiento teórico-práctico basado en la comprensión integral
de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del saber matemático. Lo cual abarca un amplio
abanico de recursos y medios didácticos que proceden de distintas fuentes y que involucran
acciones como la toma de decisiones, la planificación, la programación y la impartición
propiamente tal de la asignatura.

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EDUCACIÓN PRIMARIA

Para ello, el maestro debe conocer teorías de aprendizaje y de enseñanza de las matemáticas,
así como fortalezas y dificultades asociadas al aprendizaje de cada contenido matemático,
intereses y expectativas de los alumnos, formas de interacción de los alumnos con ese
contenido, características matemáticas de los recursos didácticos, estrategias didácticas, nivel
de desarrollo conceptual o procedimental esperado para un contenido matemático en un
determinado nivel escolar y posibles secuenciaciones de los temas, entre otros. (Carrillo,
Contreras, Climent, Montes, Escudero y Flores, 2016, pp. 1-2).

En este sentido, es importante que desde el inicio el docente sea consciente de que la
matemática es un tipo de conocimiento que permite desarrollar capacidades intelectuales y
actitudinales de elevado valor formativo y cultural. Como afirma Brousseau (2007, p. 11), “la
matemática constituye el campo en el que el niño puede iniciarse más tempranamente en la
racionalidad, en el que puede forjar su razón en el marco de relaciones autónomas y sociales”
(Brousseau, 2007, p. 11). Al mismo tiempo el docente tampoco debe perder de vista que la
matemática es un instrumento que se puede emplear en otras áreas del saber, sobre todo
científicas. Tampoco debe olvidar que la matemática sobresale especialmente por su
funcionalidad, ya que puede utilizarse en distintos ámbitos de la vida, no solo en el campo
científico, académico y profesional, sino también en la vida diaria.

Como se ve, la matemática no es solo importante desde un punto de vista científico y

tecnológico, sino también desde una perspectiva cultural y formativa, realidad que el docente
debe tratar de reflejar en su enseñanza. De hecho, los atributos del saber matemático que
hemos mencionado están asociados a las principales finalidades de la educación matemática, a
saber: 1) enseñar matemáticas como un conocimiento que desarrolla capacidades valiosas; 2)
enseñar matemáticas como un instrumento aplicable a otros saberes; y 3) enseñar
matemáticas como un saber funcional en la vida cotidiana. Todas estas dimensiones deberían
trabajarse, de un modo u otro, en el ámbito escolar. De ahí que una adecuada educación
matemática tenga que asumir, de manera consciente e intencional, la tarea de incluir
deliberadamente esa tríada en la enseñanza del saber matemático.

Ahora bien, para conseguir ese cometido, el profesor es un factor fundamental, porque se
trata de quien debe llevar ese planteamiento a la práctica. El maestro es, como señalan
Albarracín, Badillo, Giménez, Vanegas y Vilella (2018, p. 15), el responsable de su aula de
matemáticas —que es donde tiene lugar, al fin y al cabo, la mayor parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje— y es quien debe también tomar las decisiones oportunas respecto a
la actividad matemática que va a desarrollarse en la clase, a fin de gestionarla adecuadamente.
El maestro debe saber también que cada grupo de estudiantes tiene sus propias necesidades y

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EDUCACIÓN PRIMARIA
que cada alumno tiene una forma particular de aprender y adquirir las competencias
matemáticas. Este es el escenario en el que el docente se encuentra inmerso de facto y en el
que debe actuar con prontitud de la mejor forma posible.

Para hacer frente a esta compleja situación, el maestro debe recibir una formación que le
facilite el vasto repertorio de conocimientos y recursos que en la actualidad pone a su
disposición la didáctica de las matemáticas. En este sentido, el maestro ya no puede limitarse a
delegar en los libros de texto la toma de decisiones sobre el tipo de actividad matemática que
conviene desarrollar en clase.

Por ello, al afirmar que los maestros deben conocer los temas escolares, se incluye el
conocimiento de cómo se ejecutan y cuándo pueden emplearse los procedimientos
matemáticos de cada tema, las propiedades y sus fundamentos, las aplicaciones y contextos
donde esos temas cobran sentido, las formas de representación, las conexiones con contenidos
anteriores o posteriores, estrategias heurísticas para la resolución de problemas, formas de
validación y demostración, las reglas del lenguaje formal y el papel de las condiciones y
suficientes, entre otros. Se trata, pues, de un conocimiento algo más amplio y,
fundamentalmente, más profundo que el conocimiento matemático escolar. (Carrillo,
Contreras, Climent, Montes, Escudero y Flores, 2016, p. 1).

El maestro tiene que planificar y gestionar, pues, la actividad matemática escolar con el objeto
de “generar entornos de aprendizaje en los cuales tenga sentido el planteamiento y la
resolución de problemas que involucren las grandes ideas matemáticas, y de otras disciplinas,
así como las reglas del juego para abordarlos” (Albarracín, Badillo, Giménez, Vanegas y Vilella,
2018, p. 15). Todo esto supone disponer de maestros con una apropiada capacitación y que
tengan criterio propio a la hora de diseñar e implementar in situ nuevas formar de enfocar la
actividad matemática conforme a los estándares profesionales del siglo XXI.

Así pues, tener la capacidad de generar entornos de aprendizaje propicios para el aprendizaje
de los contenidos curriculares es un elemento importante de la labor docente. Con esta idea
en mente, vamos a abordar ahora la teoría de situaciones didácticas de Brousseau.

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EDUCACIÓN PRIMARIA
2. Aprendizaje mediante situaciones didácticas
Desde los años 70 del siglo pasado, Guy Brousseau (nacido en 1933 en Taza, Marruecos) es
reconocido como uno de los principales investigadores en didáctica de las matemáticas. Su
teoría de las situaciones didácticas es su contribución más importante en dicho campo.
Brousseau la considera un instrumento científico que “tiende a unificar e integrar los aportes
de otras disciplinas y proporciona una mejor comprensión de las posibilidades de
mejoramiento y regulación de la enseñanza de las matemáticas” (Brousseau, 2007, p. 12). Pero
¿qué es una situación?

Una “situación” es un modelo de interacción entre un sujeto y un medio determinado. El

recurso de que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable
es una gama de decisiones que dependen del uso de un conocimiento preciso. Consideramos el
medio como un subsistema autónomo, antagonista del sujeto. (Brousseau, 2007, p. 17).

En concreto, Brousseau reserva el término situaciones didácticas para los modelos que
describen la actividad del profesor y del alumno. Una situación didáctica es entonces “un
entorno del alumno diseñado y manipulado por el docente, que la considera como una
herramienta” (Brousseau, 2007, p. 17). Pues, el aprendizaje se produce, según Brousseau, por
adaptación al medio, medio que es fuente de contradicciones, así como de dificultades y
desequilibrios.

El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades,

de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.
(Brousseau, 1998, p. 59, citado en Ruiz Higueras, 2006, p. 47).

El alumno, en efecto, se desenvuelve en un medio que plantea un conjunto de circunstancias

en las que tiene que actuar y a las que tiene que hacer frente. Gracias a ello, el alumno es el
que produce por sí mismo el aprendizaje, puesto que el profesor debe limitarse a provocarlo, a
crear las condiciones para que se produzca. Se trata, por tanto, de un modelo de aprendizaje
de índole constructivista.

Desde esta perspectiva, enseñar un conocimiento matemático concreto consiste, como señala
Ruiz Higueras (2006, p. 48), en que el docente haga posible que sus alumnos desarrollen, con
dicho conocimiento, una actividad de creación matemática comparable a la que realizan los
matemáticos, en el sentido de que los estudiantes deben actuar, formular, probar y construir
modelos, conceptos y teorías. De ahí la importancia de diferenciar claramente una situación
didáctica de lo que habitualmente se llama actividad práctica.

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UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

La noción de situación didáctica va más allá de la idea de mera actividad práctica. Una situación
busca que el alumno construya con sentido un conocimiento matemático, y nada mejor para
ello que dicho conocimiento aparezca a los ojos del alumno como la solución óptima del
problema a resolver. (Chamorro, 2006, p. 73).

Una situación didáctica es, por tanto, un contexto de enseñanza-aprendizaje diseñado y

gestionado por el profesor, que normalmente se desarrolla en clase y en el que intervienen un
maestro y uno o varios alumnos en torno a un saber.

El profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que ellos puedan
vivir, que provoquen la emergencia de genuinos problemas matemáticos y en las cuales el
conocimiento en cuestión aparezca como una solución óptima a dichos problemas, con la
condición adicional de que dicho conocimiento sea construible por los propios alumnos. (Ruiz
Higueras, 2006, p. 48).

Una situación didáctica es entonces aquella situación que está construida, planificada y
organizada con la intención expresa y pública de que el alumno aprenda un saber
determinado. La noción de situación didáctica se enmarca, pues, dentro del sistema didáctico
compuesto por aquella tríada de actores que dan forma esencialmente al proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Figura 1. El sistema didáctico, subsistemas y actores.

Fuente: Chamorro (2006, p. 72).

De este modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje está conformado por tres polos: el

alumno, el saber y el profesor. Las interacciones que se producen entre estos actores
configuran, como sostiene Chamorro (2006, pp. 71-72), tres subsistemas diferentes y

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EDUCACIÓN PRIMARIA
estrechamente relacionados: 1) el subsistema profesor-alumno, 2) el subsistema alumno-saber
y 3) el subsistema profesor-saber.

Cuadro 1.
Características de los actores implicados en la relación didáctica.
ACTOR CARACTERÍSTICAS
El alumno Es quien debe aprender lo que previamente ha sido sancionado socialmente, según
su edad, nivel y tipo de estudios, y que la institución escolar toma como proyecto a
desarrollar.
El saber Es el conocimiento instituido, por ejemplo, las matemáticas, que debe ser
transmitido como patrimonio a las nuevas generaciones, para las cuales se convierte
en objeto de aprendizaje.
El profesor Es el encargado por la sociedad y la institución educativa de desarrollar el proyecto
de enseñanza y, en última instancia, de hacer funcionar todo el sistema.
Nota: Se incluyen las principales características de manera algo simplificada.
Fuente: Chamorro (2006, p. 72).

Como se ve, el docente juega un papel clave en el funcionamiento del sistema didáctico. Por
ello es muy importante que estudie y elabore muy bien las situaciones que va a proponer a sus
alumnos, porque los conocimientos matemáticos deben aparecer en ellas como la solución
óptima a los problemas propuestos. Además, las situaciones han de ser de tal naturaleza que,
al enfrentarse a ellas, el alumno debe verse en la obligación de desarrollar un trabajo
intelectual comparable —al menos en ciertos momentos— a la actividad científico-
matemática.

Desde esta perspectiva, enseñar un conocimiento matemático en concreto es crear las

condiciones para que el alumno realice una actividad de creación matemática. El maestro debe
imaginar y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que ellos puedan experimentar y
que les conduzca al enfrentamiento con genuinos problemas matemáticos. Pues se trata de
que el conocimiento en cuestión se presente como solución óptima a dichos problemas.

Todo este planteamiento parte de la base de que el conocimiento es construible por los
propios alumnos. Pues el aprendizaje consiste, desde esta óptica, en una modificación del
conocimiento que el alumno debe realizar por sí mismo y que el maestro simplemente debe
provocar. La labor del docente es crucial porque debe idear y planificar una situación adecuada
para conseguir que el alumno aprenda por sí mismo un conocimiento determinado. En este
sentido, es preciso distinguir de manera clara y expresa entre situación de aprendizaje y
situación de aplicación de conocimientos ya aprendidos, situación que no es más que un
refuerzo de conocimientos anteriores.

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EDUCACIÓN PRIMARIA

Por consiguiente, para que haya una auténtica situación de aprendizaje es indispensable que la
respuesta inicial del alumno a la cuestión planteada no sea el conocimiento que se le quiere
enseñar, pues en tal caso el alumno ya poseería el conocimiento que se supone va a aprender.
La “respuesta inicial” solo debe hacer posible que el alumno aplique una estrategia de base
con la ayuda de sus conocimientos anteriores. Esta estrategia pronto debe revelarse lo
suficientemente ineficaz como para que el estudiante se vea en la obligación de realizar
acomodaciones cognitivas —o sea, modificaciones en su sistema de conocimientos— para
responder a la situación propuesta.

De este modo, la labor de docente consiste en diseñar y proponer una determinada situación
de aprendizaje que permita al alumno producir su conocimiento como respuesta personal a un
problema. Es el estudiante mismo el que debe ponerlo en funcionamiento como respuesta que
se ciña a las exigencias del medio en sí mismo (situación-problema), en lugar de ser una
respuesta que satisfaga los deseos del profesor. Una situación de aprendizaje es, por lo tanto,
aquella en la que hay necesidad en lo que hace el aprendiz, con independencia de la voluntad
del maestro.

En tales circunstancias, el alumno aprenderá matemáticas si se apropia del problema,

haciéndolo suyo y utilizando una estrategia de base para resolverlo, estrategia que puede ser
poco económica y defectuosa. Como sostiene Ruiz Higueras (2006, p. 49), cuando la estrategia
de base se muestra inadecuada, se espera que el alumno intente superar el desequilibrio,
formulando hipótesis que le permitan elaborar procedimientos, ponerlos en marcha y,
dependiendo de si dichos procedimientos funcionan o no, adoptarlos o modificarlos, así como
automatizar aquellos más recurrentes y controlar los resultados. Y así el alumno alcanzará un
conocimiento matemático con sentido.

Visto de esta forma, el aprendizaje consiste en un cambio de estrategia, es decir, en el tránsito

de una estrategia inicial que se revela insuficiente a la estrategia considerada óptima. De este
modo, el aprendizaje se produce cuando el alumno es capaz de modificar él mismo su relación
con el conocimiento, adaptándose a las circunstancias problemáticas que se les presentan, de
acuerdo con la planificación del maestro. Pues el cambio de los conocimientos da como
resultado la aparición de un aprendizaje específico, el cual implica una modificación de la
relación que el alumno tiene con el conocimiento que se quiere enseñar, gracias a que el
docente gestiona adecuadamente las variables didácticas de la situación.

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UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
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Ahora bien, ¿qué es una variable didáctica? Una variable didáctica es un elemento
fundamental de la situación, que el maestro puede modificar y que afecta a la jerarquía de las
estrategias a las que el alumno puede echar mano para dar solución a la situación-problema.
En este sentido, son variables didácticas algunas de las elecciones que el profesor realiza en
aspectos importantes de las situaciones para que el alumno aprenda lo que se le pretende
enseñar. Ejemplos de variables didácticas son la disposición de los objetos manipulables por el
alumno, la cantidad de objetos disponibles, la posibilidad o no de moverlos, etc. Pero no todo
puede llamarse variable didáctica. Solo lo son aquellos elementos de la situación didáctica que,
al ser gestionados y modificados por el profesor, provocan adaptaciones y aprendizajes
diferentes en los alumnos.

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3. Idoneidad didáctica
La noción de idoneidad didáctica puede ser útil para tomar conciencia de los distintos factores
que influyen en la calidad de la enseñanza. Godino (2013) presenta esta noción, así como un
sistema de indicadores empíricos que la desarrollan, con la intención de construir una teoría
de la instrucción matemática orientada hacia la mejora progresiva de la praxis docente. 1 Según
Godino (2013, p. 115), la idoneidad didáctica de un proceso de instrucción se define como la
articulación coherente y sistemática de seis componentes que él denomina 1) idoneidad
epistémica, 2) idoneidad cognitiva, 3) idoneidad interaccional, 4) idoneidad mediacional, 5)
idoneidad afectiva e 6) idoneidad ecológica.

Figura 1. Idoneidad didáctica.

Fuente: Godino (2013, p. 116).

En el siguiente cuadro se proporciona una descripción general en cada uno de estos tipos de
idoneidad.

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La noción de idoneidad didáctica se inserta en el marco del enfoque ontosemiótico del conocimiento y
de la instrucción matemática (EOS).

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Cuadro 1.
Componentes de la idoneidad didáctica.
TIPO DE IDONEIDAD CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES
IDONEIDAD EPISTÉMICA Se refiere al grado de representatividad de los significados institucionales
implementados (o pretendidos), respecto de un significado de referencia.
Expresa el grado en que los significados pretendidos/ implementados estén en la zona
IDONEIDAD COGNITIVA de desarrollo potencial de los alumnos, así como la proximidad de los significados
personales logrados a los significados pretendidos/implementados.
Un proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá mayor idoneidad desde el punto de vista
IDONEIDAD INTERACCIONAL interaccional si las configuraciones y trayectorias didácticas permiten, por una parte,
identificar conflictos semióticos potenciales, y por otra parte permitan resolver los
conflictos que se producen durante el proceso de instrucción.
Alude al grado de disponibilidad y adecuación de los recursos materiales y temporales
IDONEIDAD MEDIACIONAL necesarios para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Indica el grado de implicación (interés, motivación…) del alumnado en el proceso de
IDONEIDAD AFECTIVA estudio. La idoneidad afectiva está relacionada tanto con factores que dependen de la
institución como con factores que dependen básicamente del alumno y de su historia
escolar previa.
Se refiere al grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto educativo del
IDONEIDAD ECOLÓGICA centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del entorno en que se
desarrolla.
Nota: Se toman en consideración los elementos centrales de cada tipo de idoneidad, resumiendo la
exposición del autor.
Fuente: Elaboración a partir de Godino (2013, p. 116).

Como señalamos anteriormente, Godino (2013) desarrolla la noción de idoneidad didáctica

sirviéndose de un sistema de indicadores empíricos. En el siguiente cuadro se exponen con
más detalle los componentes e indicadores de la idoneidad epistémica:

Cuadro 2.
Componentes e indicadores de idoneidad epistémica (matemática).
COMPONENTES INDICADORES
- Se presenta una muestra representativa y articulada de situaciones de contextualización, ejercitación y
SITUACIONES- aplicación Se proponen situaciones de generación de problemas (problematización)
PROBLEMAS
- Uso de diferentes modos de expresión matemática (verbal, gráfica, simbólica...), traducciones y
LENGUAJES conversiones entre los mismas.
- Nivel del lenguaje adecuado a los niños a que se dirige Se proponen situaciones de expresión matemática
e interpretación
REGLAS - Las definiciones y procedimientos son claros y correctos, y están adaptados al nivel educativo al que se
(Definiciones, dirigen
proposiciones, - Se presentan los enunciados y procedimientos fundamentales del tema para el nivel educativo dado
procedimientos) - Se proponen situaciones donde los alumnos tengan que generar o negociar definiciones proposiciones o
procedimientos
- Las explicaciones, comprobaciones y demostraciones son adecuadas al nivel educativo a que se dirigen
ARGUMENTOS - Se promueven situaciones donde el alumno tenga que argumentar
- Los objetos matemáticos (problemas, definiciones, proposiciones, etc.) se relacionan y conectan entre sí.
RELACIONES - Se identifican y articulan los diversos significados de los objetos que intervienen en las prácticas
Se refiere al grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto educativo del centro, la escuela y la
IDONEIDAD ECOLÓGICA sociedad y a los condicionamientos del entorno en que se desarrolla.
Nota: Se toman en consideración los elementos más importantes del tipo de idoneidad epistémica,
resumiendo la exposición del autor.
Fuente: Godino (2013, p. 119).

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 UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

Por último, en el siguiente cuadro que se describe con más detalle los elementos e indicadores
de la idoneidad cognitiva:

Cuadro 3.
Componentes e indicadores de idoneidad cognitiva.
COMPONENTES INDICADORES
CONOCIMIENTOS PREVIOS (se tienen en - Los alumnos tienen los conocimientos previos necesarios para el
cuenta los mismos elementos que para la estudio del tema (bien se han estudiado anteriormente o el
idoneidad epistémica) profesor planifica su estudio)
- Los contenidos pretendidos se pueden alcanzar (tienen una
dificultad manejable) en sus diversas componentes
ADAPTACIONES CURRICULARES A LAS - Se incluyen actividades de ampliación y de refuerzo
DIFERENCIAS INDIVIDUALES - Se promueve el acceso y el logro de todos los estudiantes
- Los diversos modos de evaluación indican que los alumnos logran la
apropiación de los conocimientos pretendidos (incluyendo
APRENDIZAJE (se tienen en cuenta los comprensión y competencia):
mismos elementos que para la idoneidad - Comprensión conceptual y proposicional; competencia
epistémica: situaciones, lenguajes, comunicativa y argumentativa; fluencia procedimental;
conceptos, procedimientos, proposiciones, comprensión situacional; competencia metacognitiva
argumentos y relaciones entre los mismos) - La evaluación tiene en cuenta distintos niveles de comprensión y
competencia
- Los resultados de las evaluaciones se difunden y usan para tomar
decisiones.
Nota: Se toman en consideración los elementos más importantes del tipo de idoneidad cognitiva,
resumiendo la exposición del autor.
Fuente: Godino (2013, p. 121).

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UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
4. El enfoque competencial del currículo matemático
En la actualidad, la Educación Primaria se rige en España por la LOMCE, el Real Decreto
126/2014 y la Orden ECD/65/2015, así como por la normativa de cada administración
educativa.

Cuadro 4.
Normativa educativa vigente en España.
LEY O NORMA REFERENCIA COMPLETA
Ley Orgánica 2/2006, de 3 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del
de diciembre, de Educación Estado (4 de mayo de 2006), núm. 106, pp. 17158-17207. Recuperado
(LOE) el 1 de mayo de 2018 de
https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
Ley Orgánica 8/2013, de 9 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
de diciembre, para la educativa. Boletín Oficial del Estado (10 de diciembre de 2013), núm.
mejora de la calidad 295, sec. I, pp. 97858-97921. Recuperado el 1 de mayo de 2018 de
educativa (LOMCE) https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-
12886.pdf
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado (1
Real Decreto 126/2014 de marzo de 2014), núm. 52, sec. I, pp. 19349-19420. Recuperado el 1
de mayo de 2018 de https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/
BOE-A-2014-2222.pdf
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
Orden ECD/65/2015 evaluación de la educación primaria, la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato. Boletín Oficial del Estado (29 de enero de
2015), núm. 25, sec. I, pp. 6986-7003. Recuperado el 1 de mayo de
2018 de https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-
738.pdf
Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que
Normativa educativa
se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la
autonómica (Comunidad de
Educación Primaria. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 25 de
Madrid)
julio de 2014, núm. 175, pp. 10-89. Recuperado el 14 de noviembre de
2019 de
https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2014/07/25/BOCM-
20140725-1.PDF
Nota: Se incluye también la LOE debido a que la LOMCE es en realidad una reforma de dicha ley. Se
escribe la referencia completa según la normativa APA. En el caso de la normativa autonómica, se usa
como ejemplo la legislación de la Comunidad de Madrid.
Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019) y Comunidad de Madrid (2019).

Desde la promulgación de la LOE, el currículo español ha seguido el enfoque competencial, en

conformidad con los resultados de la investigación educativa y las pautas de la Unión Europea,
en particular la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento y del Consejo Europeo (18 de
diciembre de 2006).

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UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Pero ¿por qué se las llama competencias clave? Básicamente, se las denomina clave porque se
las concibe como aquellas competencias que “todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Real
Decreto 126/2014, BOE núm. 52, 2014, sec. I, p. 19350). Específicamente se las define como
“capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y de
cada etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución
eficaz de problemas complejos” (Real Decreto 126/2014, art. 2 1 c), BOE núm. 52, 2014, sec. I,
p. 19351). Pues las competencias incluyen y pretenden poner en marcha de manera integrada
y unitaria distintos elementos que se encuentran en el currículo. En efecto, la competencia
combina “habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz” (Real Decreto 126/2014, BOE núm. 52, 2014,
sec. I, p. 19350).

En concordancia con la Unión Europea, el currículo español identifica siete competencias clave
(Real Decreto 126/2014, art. 2 2; Orden ECD/65/2015, art. 2):

1) Comunicación lingüística.
2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3) Competencia digital.
4) Aprender a aprender.
5) Competencias sociales y cívicas.
6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7) Conciencia y expresiones culturales.

Concretamente, el currículo concibe las competencias como un saber hacer aplicable a una
multiplicidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Parte asimismo de la premisa
de que el aprendizaje por competencias favorece los procesos de aprendizaje, así como la
motivación por aprender, ya que, gracias a la fuerte cohesión existente entre los componentes
de cada competencia, se consigue integrar teoría y práctica, de modo que “el concepto se
aprende de forma conjunta con el procedimiento de aprender dicho concepto” (Real Decreto
126/2014, BOE núm. 52, 2014, sec. I, p. 19350). Por ello las competencias se consideran como
conocimiento in praxis, “un conocimiento adquirido a través de la participación activa en
prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo
formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales”
(Real Decreto 126/2014, BOE núm. 52, 2014, sec. I, p. 19350).

Las competencias clave deben incorporarse en las áreas de las propuestas curriculares y deben
desarrollarse en toda la Educación Primaria en los diferentes ámbitos educativos (educación

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UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
formal, no formal e informal), así como en la educación permanente a lo largo de toda la vida.
Del mismo modo, todas las áreas del currículo deben participar, desde su propio ámbito de
conocimiento, en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado. Es decir, la
adquisición y desarrollo de las competencias clave es algo que debe abordarse desde todas las
asignaturas debido a su carácter transversal y básico.

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su

dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe
abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que
conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e
informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado
momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual
los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas. (Orden
ECD/65/2015, BOE núm. 25, 2015, sec. I, p. 6987).

En la Educación Primaria, el enfoque competencial se desarrolla en el Real Decreto 126/2014,

que establece el currículo básico para la Educación Primaria, y que se basa en la potenciación
del aprendizaje por competencias. Las competencias se integran en los elementos curriculares
con el fin de propiciar una renovación de la práctica docente y del proceso de enseñanza y
aprendizaje (Real Decreto 126/2014, BOE núm. 52, 2014, sec. I, p. 19350). En su el artículo 7
(BOE núm. 52, 2014, sec. I, p. 19354), el Real Decreto 126/2014 declara que uno de los
objetivos de la Educación Primaria consiste en contribuir al desarrollo de las capacidades que
permitan a los alumnos:

– Desarrollar competencias matemáticas básicas.

– Iniciarse en la resolución de problemas.
– Realizar operaciones elementales de cálculo.
– Poseer conocimientos geométricos y poder efectuar estimaciones.
– Ser capaces de aplicar esos conocimientos a situaciones de la vida cotidiana.

16
UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
5. La competencia matemática en Ed. Primaria
Respecto a la competencia matemática, vamos a intentar caracterizar qué ha de entenderse
por «ser matemáticamente competente» en Educación Primaria. En el art. 7.3 de la Orden
ECD/65/2015 se afirma que «ser competente» supone “movilizar los conocimientos, destrezas,
actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a
los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador” (Orden
ECD/65/2015, BOE núm. 25, 2015, sec. I, p. 6990). Como se ve, el ser competente incluye en
general conocimientos, destrezas, actitudes y valores, así como funcionalidad y aplicabilidad
de lo aprendido. Es posible identificar, pues, diferentes aspectos que facilitan la definición de
lo que pueden considerarse dimensiones de lo que es «ser matemáticamente competente»:

 Comprensión conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemáticas.

 Desarrollo de destrezas procedimentales de carácter general y en particular las que
permiten realizar los procesos de construcción.
 Pensamiento estratégico que permita formular, representar y resolver problemas.
 Capacidades de comunicarse y explicar en términos matemáticos.
 Actitudes positivas del alumno hacia sus propias capacidades matemáticas.

En este sentido, ser matemáticamente competente debe relacionarse con la capacidad de

realizar determinadas tareas matemáticas, comprender por qué pueden utilizarse algunas
nociones y procesos para resolverlas, así como con ser capaz de argumentar la conveniencia
del uso de esas nociones y procesos. Por lo tanto, la expresión «ser matemáticamente
competente» se relaciona con las cinco dimensiones de la actividad matemática señaladas
anteriormente y que los alumnos de Ed. Primaria deberían manifestar a fin de que pueda
considerarse como efectiva la adquisición de la competencia matemática. Desde este punto de
vista, la consecución de la competencia matemática está vinculada con el desarrollo integrado
de las siguientes dimensiones:
– Dimensión de comprensión conceptual
– Dimensión procedimental y algorítmica del pensamiento
– Dimensión estratégica del pensamiento
– Dimensión comunicativa y argumentativa
– Dimensión actitudinal

17
 En el siguiente cuadro se explica con más detalle en qué consiste cada dimensión.

Cuadro 5.
Dimensiones de qué significa «ser matemáticamente competente».
DIMENSIÓN ¿EN QUÉ CONSISTE?
 Esta dimensión está asociada con la comprensión de nociones, propiedades y relaciones matemáticas.
 La comprensión conceptual del alumno depende de cómo puede representar mentalmente y relacionar las diferentes partes del contenido matemático y usarlo
en la resolución de problemas.
Dimensión de comprensión  Expresiones como “comprender bien” están vinculadas con las relaciones entre las partes de conocimiento que se establezcan y usan.
conceptual  La comprensión conceptual se vincula a la posibilidad de establecer relaciones entre conceptos y procedimientos matemáticos en situaciones de resolución de
problemas.
 Al establecer relaciones entre diferentes conceptos y procesos matemáticos, el alumno adquiere nuevo conocimiento y consigue una comprensión más amplia
de esa parte de las matemáticas escolares.
 Vinculada con el desarrollo de destrezas procedimentales de carácter general y en particular de aquellas que permiten realizar los procesos de construcción.
 Está asociada también a llevar a cabo procedimientos y algoritmos de manera flexible, eficaz y apropiada.
 El desarrollo de las destrezas procedimentales se refiere a conocer los procedimientos matemáticos, conocer cómo y cuándo usarlos apropiadamente, y ser
flexible ante la posibilidad de adaptados a las diferentes tareas propuestas.
 Es necesario que los alumnos lleguen a manejar de manera eficiente, flexible y competente, los procedimientos y las manipulaciones que se realizan en el
desarrollo de los algoritmos.
Dimensión procedimental y  Los alumnos han de poder usar una variedad de estrategias mentales, con lápiz y papel, o usando calculadoras.
algorítmica del pensamiento  El desarrollo de las destrezas procedimentales por consiguiente debe conseguirse en relación con la comprensión conceptual.
 Cuando las destrezas procedimentales se aprenden de manera aislada se olvidan con más facilidad o se confunden y por ende el aprendizaje de nuevas ideas
matemáticas se convierte en una labor más ardua. Además, cuando se aprenden así, se transmite la idea de que las matemáticas son una mera colección de
recetas y procedimientos matemáticos sin relación y que la única forma de aprenderlos es memorizando.
 Está relacionada con el uso de instrumentos de construcción como la regla, la escuadra, el cartabón y el compás.
 En el caso de que se tenga acceso a una sala de ordenadores con un software de geometría dinámica (por ejemplo, Cabri o GeoGebra), las destrezas
procedimentales que han de desarrollarse estarían vinculadas al manejo de las primitivas del software, como por ejemplo construcción de segmentos, uso de
las primitivas «circunferencias», mediatriz, etc.
 Vinculada con la formulación, representación y resolución de problemas.
Dimensión estratégica del  Se relaciona con que los alumnos puedan construir una representación mental de los principales elementos de la situación y de las relaciones que guardan entre
pensamiento sí (definición de triángulo isósceles, mediatriz de un segmento, eje de simetría, altura de un triángulo, etc.).
 En este sentido, los alumnos han de ser capaces de plantear problemas nuevos, representárselos mentalmente y resolverlos, lo cual supone la superación de los
aspectos particulares de la situación.

18
 UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

 Además, el pensamiento estratégico supone la flexibilidad a la hora de resolver problemas no rutinarios.

 Esta dimensión se relaciona con las capacidades de comunicar, argumentar y explicar matemáticamente.
 El desarrollo de esta capacidad se desarrolla a lo largo de toda la etapa y se apoya en la posibilidad de que el profesor proporcione regularmente oportunidades
para que los alumnos puedan hablar de los conceptos y procedimientos que han utilizado y proporcionar razones de por qué han hecho lo que han hecho.
 Así, para trabajar esta dimensión, el docente debería establecer, por ejemplo, un tiempo para la puesta en común de los procedimientos utilizados.
 La capacidad de comunicar, explicar y argumentar matemáticamente significa que los estudiantes deben llegar a ser capaces de proporcionar suficientes
Dimensión comunicativa y razones para que los demás puedan llegar a intuir «por qué han hecho lo que han hecho».
argumentativa  El desarrollo de las capacidades de comunicar y explicar matemáticamente es un aspecto clave de la capacitación matemática de los alumnos.
 Subrayar la necesidad de que los alumnos relacionen los procesos de construcción con los significados de las nociones matemáticas que los justifican.
 La capacidad de explicar y comunicar matemáticamente lo realizado implica usar las nociones y procesos matemáticos en la comunicación y explicación
permitiendo desarrollar su competencia comunicativa.
 Incluye las actitudes positivas en el alumno respecto a sus propias capacidades matemáticas.
 Desarrollar estas actitudes “se relaciona con verse a sí mismo capaz de resolver tareas matemáticas y poder aprender matemáticas considerando útil y con
sentido el contenido matemático.
Dimensión actitudinal  La posibilidad de admitir diferentes niveles de sofisticación en las respuestas permite que alumnos con diferentes capacidades matemáticas puedan generar, en
sus grupos, resoluciones de la tarea planteada.
 Que el profesor pida «construir un triángulo isósceles utilizando diferentes procedimientos» hace posible que los diferentes alumnos lleguen a tener confianza
en sí mismos y en su capacidad matemática, cuando se les permite la mejora de los propios procedimientos de construcción y se valora positivamente la
incorporación de información por parte de los alumnos.
Nota: en el cuadro se exponen con cierto detalle las dimensiones conceptual, procedimental, estratégica, comunicativa y actitudinal de lo que supone ser
matemáticamente competente.
Fuente: Elaboración basada en Llinares (2006, pp. 14-20).

19
Hay que tener presente, como señala Llinares (2006, p. 20-21), que estas dimensiones definen
lo que es ser matemáticamente competente y se entrelazan unas con otras, por lo cual es
preciso tratar de desarrollarlas al mismo tiempo. El desarrollo de la competencia matemática,
en efecto, está estrechamente relacionado con el entramado de las diferentes dimensiones
que la constituyen y se basa también en establecer relaciones entre nociones y procedimientos
matemáticos.

Figura 1. Significados de la competencia matemática según la LOE.

Fuente: Álvarez García y García Jiménez (2011, p. 16).

Por lo demás, llegar a ser matemáticamente competente es un largo proceso que se extiende
durante toda la vida escolar. La competencia matemática tampoco es un asunto de todo o
nada. De ahí la importancia de que el maestro sea consciente de las características que la
definen cuando se trata de planificar la enseñanza y de interpretar las acciones de los alumnos
en cada momento.

20
 UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Cuadro 6.
Aspectos que integran la definición de competencia matemática.
ASPECTO EN QUÉ CONSISTE
- Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático.
Producir e interpretar distintos - Expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones.
tipos de información - Comprender una argumentación matemática.
- Interpretar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones.
- Estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones.
- Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento.
- Conocer y manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números,
Ampliar el conocimiento de los medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.).
alumnos sobre aspectos - Aplicar los conocimientos matemáticos a una amplia variedad de situaciones,
cuantitativos y espaciales de la provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.
realidad - Poner en práctica procesos de razonamiento que llevan a la obtención de
información o a la solución de los problemas.
- Utilizar los elementos y razonamientos matemáticos para enfrentarse a aquellas
situaciones cotidianas que los precisan.
- Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales.
- Manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos, etc.).
Resolver problemas - Identificar situaciones cotidianas que requieren la aplicación de estrategias de
relacionados con la vida resolución de problemas.
cotidiana y con el mundo - Seleccionar las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la
laboral realidad a partir de la información disponible.
- Aplicar algoritmos de cálculo o elementos de la lógica.
- Seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción,
entre otros).
- Identificar la validez de los razonamientos.
- Aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente.
Nota: los autores se basan en la LOE. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la LOMCE es una
reforma de la LOE y sigue el enfoque competencia introducido por esta.
Fuente: Álvarez García y García Jiménez (2011, pp. 17-18).

En el año 2000, el NCTM (Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos)

diferenció con claridad contenidos y procesos. Y puso de manifiesto que, para promover una
educación matemática de calidad, es necesario abordar ambos tipos de conocimientos
matemáticos. Dentro de los contenidos, la NCTM incluye la numeración y el cálculo, el álgebra,
la geometría, la medida, así como los datos y el azar, mientras que en los procesos considera la
resolución de problemas, el razonamiento y la prueba, la comunicación, las conexiones y la
representación.

A este respecto, conviene recordar que el currículo español de Ed. Primaria se organiza en
cinco bloques de contenidos: bloque 1. Procesos, métodos y actitudes en matemáticas, bloque
2. Números, bloque 3. Medida, bloque 4. Geometría y bloque 5. Estadística y probabilidad. Se
puede constatar que, excluyendo álgebra que se comienza a estudiar formalmente en 1º de la
ESO, dichos bloques de contenidos (los que van del 2 al 5) se corresponden con los que
establece la NCTM, mientras que los procesos se incluyen aproximadamente en el bloque 1 de

21
UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
contenidos. En efecto, el bloque 1, como indica su nombre (Procesos, métodos y actitudes en
matemáticas), se caracteriza por su transversalidad, así como por servir de herramienta para
los demás bloques, proporcionándoles también la metodología. Entre sus contenidos destacan
comprender cómo se deben plantear los problemas matemáticos, la realización de
investigaciones asequibles para los alumnos, familiarizar al estudiante con el método científico,
desarrollar la confianza en las aptitudes matemáticas personales para afrontar la resolución de
problemas y operaciones, así como la utilización de las TIC en el proceso de aprendizaje.

Así pues, teniendo en cuenta que, desde la perspectiva de la evaluación competencial, los
contenidos matemáticos se evalúan a través de los procesos, Alsina (2018) propone 10
indicadores competenciales asociados a los cinco procesos matemáticos fundamentales
implicados en la enseñanza de las matemáticas: resolución de problemas, razonamiento y
prueba, comunicación, conexiones y representación.

22
 En el siguiente cuadro se explica en detalle en qué consiste cada proceso matemático y sus correspondientes indicadores competenciales asociados.
Cuadro 7.
Aspectos clave asociados a cada proceso matemático.
ASPECTO CLAVE EN QUÉ CONSISTE INDICADORES COMPETENCIALES
- Se trata de situaciones nuevas de la que no se conoce de antemano el método de resolución. 1 ¿Se trata de una actividad que tiene por objetivo responder a un reto? El reto
- Sirven para crear conocimiento con respecto a los distintos bloques de contenido matemático. puede referirse a un contexto cotidiano, puede enmarcarse en un juego, o bien
RESOLUCIÓN DE - Se aprende a resolver problemas haciendo, manipulando, simulando, discutiendo, compartiendo, imaginando, puede tratar de una regularidad o hecho matemático.
PROBLEMAS observando, visualizando, etc. 4 ¿Es una actividad que se puede desarrollar de diferentes formas y estimula la
curiosidad y la creatividad de los niños y niñas?
5 ¿Implica el uso de instrumentos diversos como por ejemplo material que se
pueda manipular, herramientas de dibujo, software, etc.?
6 ¿Se fomenta la autonomía y la iniciativa de los niños y niñas?
- En las primeras edades el razonamiento es sobre todo intuitivo e informal, y la prueba implica principalmente
comprobar.
RAZONAMIENTO Y - Una gestión de las prácticas matemáticas que favorezca el razonamiento y la prueba requiere plantear buenas
PRUEBA preguntas, más que dar explicaciones. 9 ¿Implica razonar sobre lo que se ha hecho y justificar los resultados?
- Las preguntas deben servir para argumentar (“¿por qué piensas que es verdad?”), descubrir (“¿qué piensas que
pasará ahora?”), justificar proposiciones (“¿por qué funciona esto?”), etc.
- La comunicación implica integrar los procesos de interacción, diálogo y negociación alrededor de los 7 ¿Se interviene a partir de preguntas adecuadas más que con explicaciones?
conocimientos matemáticos y su gestión. 8 ¿Se pone en juego el trabajo y el esfuerzo individual pero también el trabajo
COMUNICACIÓN - El lenguaje oral y escrito son herramientas imprescindibles (y previas al lenguaje simbólico) para comunicar el en parejas o en grupos que implica conversar, argumentar, convencer,
pensamiento matemático. consensuar, etc.?
Las conexiones entre los conocimientos matemáticos ponen de manifiesto que las matemáticas constituyen un
campo integrado de conocimiento; las conexiones entre las matemáticas y otras áreas dan respuesta al enfoque 2 ¿Permite aplicar conocimientos ya adquiridos y hacer nuevos aprendizajes?
CONEXIONES interdisciplinar que deberían tener las actividades competenciales; y las conexiones entre las matemáticas y el 3 ¿Ayuda a relacionar conocimientos diversos dentro de la matemática o con
entorno evidencian que el uso de contextos reales o realistas contribuyen a comprender cuál es el sentido de las otras materias?
matemáticas.
- La representación de las ideas matemáticas (con un dibujo, un esquema, etc.) es un proceso indispensable, ya
REPRESENTACIÓN que si no hay representación no hay comprensión. 10 ¿Se avanza en la representación de manera cada vez más precisa y se usa
- El desarrollo progresivo de la representación va de lo concreto a lo abstracto (abstracción progresiva). progresivamente lenguaje matemático más preciso?
- Representaciones y modelos diferentes aclaran diferentes aspectos de una idea matemática compleja.
Nota: Se resume la exposición que hace el autor. El lector interesado puede consultar el detalle en el artículo citado. Los indicadores competenciales sirven para evaluar de
forma sencilla, pero eficaz, el grado de riqueza competencial de una actividad.
Fuente: Alsina (2018, pp. 12-13).

23
 Alsina (2018) propone también diez ideas clave para evaluar la competencia matemática en el aula:
Cuadro 8.
Decálogo sobre la evaluación de la competencia matemática.
IDEA CLAVE
Idea clave 1: La evaluación de la competencia
matemática forma parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
Idea clave 2: La evaluación de la competencia
matemática sólo tiene sentido si se trabaja en la
línea de desarrollar la competencia matemática.
Idea clave 3: La evaluación de la competencia
matemática implica evaluar los procesos
matemáticos, más que los contenidos.
Idea clave 4: La evaluación de la competencia
matemática requiere, a menudo, el uso de rúbricas
o bases de orientación
Idea clave 5. La evaluación de la competencia
matemática implica evaluar el grado de riqueza
competencial de las actividades
Idea clave 6. La evaluación de la competencia
matemática requiere analizar la práctica docente
del profesorado
DESARROLLO: EN QUÉ CONSISTE
- La evaluación es una parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Hay que pensar sobre todo en una evaluación formativa durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, a través de las
actividades matemáticas competenciales que se van planteando a lo largo de un determinado periodo de tiempo.
- En el contexto competencial, pues, la evaluación sumativa (a través de un examen final de contenidos matemáticos aislados) no tiene sentido dado que
la evaluación debe ajustarse a la metodología de enseñanza-aprendizaje
- Sólo tiene sentido evaluar la competencia matemática cuando se trabaja desde un enfoque competencial, lo cual implica conocer a fondo qué es la
competencia matemática en general, y los procesos matemáticos en particular.
- La competencia matemática es la habilidad para utilizar de forma comprensiva y eficaz los conocimientos matemáticos aprendidos en la escuela en
todas las situaciones de la vida cotidiana en las que dichos conocimientos son necesarios.
- Desde la perspectiva de la evaluación competencial, los contenidos matemáticos (por ejemplo: hacer multiplicaciones, calcular con fracciones, conocer
los tipos de ángulos, etc.) se evalúan a través de los procesos (por ejemplo, saber resolver un problema, razonar cuál es la operación más adecuada,
saber representar una fracción de diferentes formas, etc.).
- En este sentido, es importante conocer algunos de los aspectos clave vinculados a cada proceso matemático, con el propósito de poder observar bien
qué es aquello que se hace y aquello que no se hace.
- Algunos de estos aspectos son los siguientes: resolución de problemas, razonamiento y prueba, comunicación, conexiones y representación.
- Las rúbricas son un conjunto de criterios o parámetros que sirven para juzgar, valorar, calificar y conceptualizar un determinado aspecto del proceso
educativo. Asimismo, pueden anunciar criterios de logro y descriptivos en los procesos.
- También son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desarrollo que muestra una persona
respecto a un proceso o producción determinada.
- La rúbrica permite ser cambiada y ajustada durante la práctica para así encontrar el valor justo que se pretende que los alumnos alcancen. Cabe destacar
que es una matriz con criterios específicos que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias que se ha alcanzado en un
determinado trabajo.
- Algunas de las ventajas de la utilización de las rúbricas en los procesos educativos son: 1) se trata de una herramienta poderosa para el maestro que le
permite conocer los distintos niveles de adquisición, puesto que los criterios son explícitos y los mismos para todos los alumnos; 2) proporcionan
criterios específicos para analizar y documentar el progreso del alumno; 3) son fáciles de utilizar y de explicar.
- Es necesario disponer de indicadores genéricos que permitan orientar al profesorado sobre el grado en que se cultivan las competencias matemáticas en
una actividad concreta o en una pequeña secuencia de actividades.
- La evaluación de prácticas docentes que incorporen los procesos matemáticos de forma sistemática requiere indicadores que permitan analizar la
presencia, o no, de los procesos en dichas prácticas.
- Para ello es conveniente desarrollar instrumentos de evaluación que incluyan las cinco categorías que se corresponden con los cinco procesos indicados
24
 UNIDAD 1. ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Idea clave 7. La evaluación de la competencia
matemática implica plantear claramente los
aspectos que se quieren evaluar.
Idea clave 8. La evaluación de la competencia
matemática implica analizar si se han trabajado
todas las competencias
Idea clave 9. Le evaluación de la competencia
matemática implica aportar evidencias.
Idea clave 10. La evaluación de la competencia
matemática implica establecer niveles de
adquisición.
Nota: se resume la exposición que hace el autor. El lector interesado puede consultar el detalle en el artículo citado.
Fuente: Elaboración basada en Alsina (2018, pp. 10-21).
por el NCTM (2000): indicadores de resolución de problemas, indicadores de razonamiento y prueba, indicadores de conexiones, indicadores de
comunicación e indicadores de representación.
- Esta clase de instrumento permite evaluar de forma fiable la presencia de los procesos matemáticos en la práctica docente.
- Ya en el ámbito concreto de los alumnos, evaluar la competencia matemática requiere aportar evidencias, es decir, actuaciones que muestren de forma
clara y concisa que se es capaz de hacer lo que la competencia matemática en cuestión indica, además de demostrar que se sabe aplicar en un
determinado contexto.
- Alsina (2018, p. 18) propone 10: 1. Comprender y traducir una situación problemática a lenguaje matemático. 2. Aplicar estrategias de resolución de
problemas y comprobar las soluciones. 3. Plantearse preguntas acerca de las ideas matemáticas. 4. Hacer conjeturas o suposiciones. 5. Argumentar
sobre las ideas matemáticas. 6. Expresar ideas matemáticas. 7. Establecer relaciones entre diferentes ideas matemáticas. 8. Establecer relaciones con
otras disciplinas y con el entorno. 9. Utilizar diferentes formas de representación. 10. Utilizar la tecnología.
- Los tres primeros aspectos corresponden al proceso matemático de “resolución de problemas”; los aspectos 4 y 5 se vinculan con el proceso matemático
de “razonamiento y prueba”; el aspecto 6 se refiere al proceso matemático de “comunicación”; los aspectos 7 y 8 se refieren al proceso matemático de
“conexiones”; y, finalmente, los dos últimos aspectos (9 y 10) se vinculan con el proceso matemático de “representación”, principalmente.
- Todos los maestros de Educación Primaria son capaces, al finalizar un curso académico, de valorar con mucho detalle el grado de conocimientos acerca
de los contenidos matemáticos de sus alumnos. Es decir, son capaces de hacer una radiografía muy exacta de los contenidos matemáticos trabajados
durante el curso que domina cada alumno y los que no. Esto ocurre porque el profesorado de Educación Primaria, a diferencia por ejemplo del
profesorado de Educación Secundaria, comparte mucho tiempo con los mismos alumnos, por lo que pueden edificar una visión muy profunda acerca de
cada alumno.
- La evaluación competencial implica un cambio de mentalidad que supone poder valorar con precisión cada uno de los diez aspectos de la competencia
matemática expuestos.
- En lugar de poner el foco en si un alumno, por ejemplo, sabe hacer divisiones, conoce los polígonos regulares o tiene la noción de media aritmética, se
trata de identificar si el alumno sabe resolver problemas de reparto, si identifica distintos tipos de polígonos en un determinado contexto o bien si usa
de forma comprensiva y razonada medidas de tendencia central (como por ejemplo la media aritmética) para interpretar los datos y obtener
conclusiones de una determinada investigación estadística.
- Así, deberían fijarse previamente los aspectos que se quieren evaluar de cada actividad matemática competencial que se plantee a los alumnos, sin
necesidad de que se evalúen todos los aspectos en cada actividad, pero garantizando que a lo largo del curso se trabajen (y evalúen) todos.
- La evaluación de la competencia matemática consiste en un tipo de evaluación que requiere aportar actuaciones que pongan de manifiesto, tal como se
ha indicado, lo que cada alumno es capaz de hacer y saber aplicarlo a un determinado contexto, como una situación de vida cotidiana, un material
manipulativo, un juego, una aplicación, etc.
- Por esta razón, se ha expuesto anteriormente que la evaluación de la competencia matemática es una evaluación prioritariamente de tipo formativo a
partir de la que se analiza el progreso del alumno a la largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- la evaluación de la competencia matemática invita a usar rúbricas o guías de orientación que sirvan tanto para valorar el nivel de conocimientos como
para establecer cuál es el nivel óptimo de adquisición.
- Alsina (2018, pp. 20-21) proporciona criterios de evaluación organizados en tres niveles (de menos a más adquisición) para cada uno de los diez aspectos
vinculados a la competencia matemática.
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