Libro de Concimientos Walter - Peñaloza

SeRÍE: EduCACiÓN y PEdAqoqÍA
LOS PROPÓSITOS
DE LA EDUCACIÓN
WaIter PeñaIoza RameIIa
CoNOCÍMÍENTOS
CApACiTACiÓN pARA eI TRAbAjO y OTRAS COMPETENCIAS
AcTÍTUdES
ViVENCÍAS VaIoRATÍVAS
Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos

© Derechos reservados del autor
Walter Pefialoza Ramella
© Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos
Primera Edición: 2000 ejemplares
Lima - Perú, agosto del 2003.
• Depósito Legal N9 1501322003 — 3728
Arte de la carátula:
Fragmento del cuadro La Memoria
de Emilio Hernández Saavedra.
Prohibida la reproducción parcial o total

sin autorización del autor o de la Editorial.
A mi hija Rossana María
,
SUMARIO
PRÓLOGO ........................................................................................................... 11
NOTA PRELIMINAR ................................................................................................ 1 5
CAPÍTULO I
LOS CONOCIMIENTOS
1. ¿Qué es el conocimiento?.................................................................. 19
2. El conocimiento se dirige a lo permanente.......................................... 20
3. Conocimientos de jure y conocimientos de tacto................................ 23
4. No hay verdades absolutas................................................................. 24
5. Cómo se aprenden los conocimientos................................................ 26
CAPÍTULO II
CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO EN EL TRABAJO

(COMPETENCIAS FACTUALES).................................................. 42
TRAYECTORIA Y ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS

1. Primeros pasos de la noción de ‘competencia’.................................... 44
2. Cambios en la noción de competencia............................................... 47
3. Un análisis del vocablo ‘competencia’................................................ 48
4. Estructura de las competencias......................................................... 50
5. Cómo se aprenden las competencias factuales................................. 52
7. Capacidades y competencias............................................................. 55
8. Cómo se evalúan las competencias factuales.................................... 60
CAPITULO III
OTRAS COMPETENCIAS....................................... 62
1. Las competencias comunicacionales................................................ 63

2. Las competecias sociales ............................................................... 66
3. La evaluación de estas competencias............................................... 69
4. Excursus: usos vagos y usos malos de la voz competencia.... 70
CAPÍTULO IV
¿COMPETENCIAS EN OPOSICIÓN A OBJETIVOS?
1. Tres proposiciones de moda......................................................... 76

2. ¿No a los objetivos, sí a las competencias?.'................................. 76
3. ¿Qué son las competencias para muchos de sus adherentes?. 80
4. Delimitación de las competencias.................................................. 110
5. Caracteres más generales de las competencias.............................116
6. ¿Un currículum por competencias?............................................... 121
7. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.............. 124
8. La recta noción de las competencias............................................ 134
9. Las competencias y el currículum................................................ 137
capítulo v
LAS ACTITUDES
1. Posición central de estos actos síquicos.......................................... 148

2. Confusión respecto a las actitudes................................................... 149
3. La teoría de McClelland y Spencer...................................................150
4. Análisis de la teoría de McClelland - Spencer...................................155
5. Una teoría mal interpretada...........................................................159
6. Las actitudes: otro objetivo legítimo de la educación....................... 163
7. Cómo despertar las actitudes............................................................165
CAPÍTULO VI
LAS VIVENCIAS VALORATIVAS
1. Por qué son imprescindibles estas vivencias................................... 167

2. La proscripción de los valores no veritacionales...............................168
3. La recuperación de los valores no veritacionales............................ 169
4. Cómo se aprenden estos valores..................................................... 171
5. Las actitudes las requieren todos los educandos............................. 174
6. La evaluación de las actividades...................................................... 175
ANEXO
■ SANAS INTENCIONES, PREMISAS Y PROPOSICIONES EQUIVOCADAS
I. Preámbulo ....................................................................................... 178

II. Las premisas del proyecto PIEDI......................................................184
III. Complicaciones que se agregan.......................................................213
IV. La elaboración del currículum...........................................................242
V. Cómo saber si los niños se educaron............................................... 244
.
'
PRÓLOGO
En 1978, cuando estaba escribiendo el libro ‘Tecnología Educativa”,

me encontré con la referencia de las competencias. Me extrañó que se
quisiera colocarlas como el fin esencial de la educación. En años
posteriores cayó en mis manos un libro titulado “Competence-based
Training”, que me permitió entender el sentido conductista de las
competencias y la aberración de sus posiciones extremas. Un tiempo
después me llegó en forma mimeográfica un texto para los maestros del
Estado de La Florida, en los Estados Unidos, en que se hacía esfuerzos
por reducir todo el trabajo de las escuelas secundarias al logro de
competencias y se daba curso a lamentaciones porque los profesores
no entendían este nuevo enfoque. El trabajo escrito en La Florida llevaba
la anotación de “Reservado. Prohibido citarlo”.
Fue así que el tópico de las competencias creció pausadamente en

los años 80 y pudo leerse libros, como los de Henry Johnson Jr. y Edmund
Short, que en Estados Unidos sometieron a análisis el hecho real de las
competencias y descartaron la visión conductista de ellas como puros
comportamientos motrices externos. Las competencias, ciertamente
pivotando sobre conductas motrices, poseían un transfondo sicológico
múltiple, profundo e inarrancable. Por mi parte, en el tomo II de mi libro
“Currículo Integral” que hacia fines de los 90 me hallaba redactando (no
se ha publicado todavía), escribí un capítulo donde se examina
detenidamente este tema de las competencias y juzga que constituyen
una parte de la acción educativa, pero no pueden - y no deben -
considerarse como la única finalidad- de la educación.
LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
Cuando regresé al Perú, tras largos años de ausencia, me sorprendió

que este asunto de las competencias aparecía como central en las
discusiones sobre educación, es más, había sido impuesto en los planes
curriculares del Ministerio de Educación y se levantaba una ola de crítica
por la mayor parte de los maestros, los cuales declaraban su
inconformidad con semejante enfoque y, además, señalaban sus
incongruencias, que hacían inentendible el modelo de competencias, y
que los llamados «capacitadores» no acertaban a esclarecer.
Me entregaron un folleto ministerial acerca del Bachillerato, pieza

de la reforma educativa que el Gobierno de entonces propiciaba, y que
se apoyaba íntegramente en las competencias, el cual me horrorizó por
una serie de motivos: (i) la manera dogmática de presentar el tema de
las competencias; (ii) la contradicción flagrante entre la predica teórica
de ias competencias y la elaboración de unos planes curriculares en
que las competencias (salvo las comunicacionales) brillaban por su
ausencia; (iii) las notorias incoherencias en la exposición; (iv) la tajante
y cruel separación entre una llamada “educación básica” de 10 años,
cuyos alumnos estaban destinados a egresar para ir al mercado de
trabajo, sin haber aprendido a trabajar, y, por otro lado, el establecimiento
de un Bachillerato dentro de la visión de un movimiento económico basado
en la cibernética, en la producción robótica, en la disminución del obrero
manual, en la fabricación de bienes para nichos selectos de los
consumidores, cosas ajenas a la realidad del Perú, y que ni siquiera es
dominante en Lima. Es decir, se planteaba un tipo de educación para
una realidad ajena al Perú.
De regreso a Venezuela escribí un largo trabajo de análisis y de

crítica negativa de semejante proyecto y lo remití a la Derrama Magisterial
que lo publicó en el año 2000 con el título “Un juicio acerca del
Bachillerato”. Asimismo, parte del capítulo sobre competencias del Tomo
II de mi “Currículo Integral” fue publicado en enero del 2000, en la Revista
Peruana de Educación, en su número 5, bajo el título de “El Problema
de las Competencias”.
12
WALTER PEÑALOZA RAMELLA _______________________________________________________________
Afincado desde ese año en el Perú y contemplando cómo el tópico

de las competencias se radicalizaba y generaba agudo antagonismo
entre los propulsores de esa idea como norte de toda la educación y los
maestros que se resistían a tal pretensión, surgió el propósito de indagar
en los propósitos de la educación y contrastarlos con la tesis de las
competencias como finalidad única de la acción de los maestros y de
las escuelas. Me alarmó, asimismo, que el planteamiento de las
competencias estaba arribando a las Universidades, a públicas y privadas,
con el mismo rasgo dogmático y cerrado ante el cual los profesores no
llegaban a vislumbrar algo armónico y coherente.
De este modo fui pergeñando las páginas del presente trabajo que
titulé Conocimientos, Capacitación para el Trabajo, Actitudes y Vivencias
Valorativas en Educación, que quedó concluido en el primer semestre
del 2002, y que el Instituto Pedagógico San Marcos ha querido publicar.
Mi esperanza es que contribuya a hacer más diáfano el debate acerca
de los fines de la educación y el papel que las competencias juegan
dentro de esos fines, porque lamentablemente del lado de sus defensores,
hasta ahora al menos, sólo recibimos argumentos que en realidad son
úkases que no admiten contradicción, úkases que se arrogan el constituir
lo más avanzado en materia educativa y que rechazan todo examen
mesurado del enfoque de competencias, calificándolo de retrógrado y
conservador, mas sin responder a ninguna objeción.
En los últimos tiempos se ha puesto de moda atribuir una posición

conductista a quienes subrayamos las acciones externas idóneas como
parte necesaria y definitoria de ese acto complejo, que es cada
competencia. Con una ausencia de finura analítica creen que señalar al
integrante externo de las competencias implica un retorno al ya superado
conductismo. Dicen que eso es establecer destrezas puramente
mecánicas, contradiciendo de ese modo la realidad de las competencias
como acto síquico-conductual y cerrando los ojos a las exposiciones
de los expertos, como Levy Leboyer, Short, White, Le Boterf, Gonczi y
otros. Es muy fácil sostener que la mención a las acciones idóneas es
conductismo, y es fácil, creado este fantasma; arremeter contra él.
13
I OS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
Nosotros, desde siempre, hemos desechado la posición conductista.

I’oro esa distorsión que efectúan los defensores a ultranza, los
dogmáticos de las competencias, la hacen para mantener -en sentido
opuesto al conductismo- el carácter puramente mental de las
competencias. Para nosotros, los conductistas y ellos están ambos
equivocados. Los primeros por la tipificación meramente motriz y externa
de las competencias, los segundos por su concepción mentalista y
errónea de las competencias.
u
NOTA PRELIMINAR
Queremos tratar en lo que sigue de cuatro importantes propósitos

que la educación debe plantearse cuando lidia con la tarea de dar una
formación plena a los niños, adolescentes y jóvenes. Estimamos que,
sin posponerlos, debe irse más allá de los conocimientos, los cuales
han sido por décadas y décadas casi el exclusivo fin de las escuelas y
para ello se prepararon los planes curriculares y asimismo fueron
preparados los docentes en los centros formadores de maestros. Ir más
allá de lo cognoscitivo no significa minimizar la importancia de los
conocimientos, mucho menos en una época como la actual en que
contemplamos profundos descubrimientos científicos y deslumbrantes
avances tecnológicos, que están cambiando la vida de los pueblos.
Pero sí implica reconocer que la dación de los conocimientos no es lo
único que importa a los seres humanos y que se impone incluir en los
planes curriculares otros objetivos de pareja, o tal vez de mayor,
importancia.
Desde los años 50 hemos venido librando batalla para incorporar

en la educación la capacitación en el trabajo, pues los conocimientos,
si no tienen realización en obras y acciones concretas, resultan
teoricistas y, por ende, estériles. Asimismo tiene evidente sentido
despertar en los educandos actitudes positivas ante la vida, ante los
estudios y ante el trabajo, porque tales actitudes dinamizan la acción de
los niños, adolescentes y jóvenes, en la situación actual en que priman
la desidia, la frivolidad y la búsqueda de lo hedónico. Y finalmente, pero
ciertamente no lo último, sino lo primero por su trascendencia, resulta

impostergable una educación con valores, no por medio de explicaciones
abstractas ni lecciones eruditas, sino de vivencias valorativas, que generan
compromiso y adhesión y son por eso realmente formativas*.
EL AUTOR
* NOTA: El plan de formación de los educandos se denomina ‘el currículum’ (voz

erudita) o ‘el currículo’ (voz castellana). Los plurales respectivos son ‘los curricula’ y
‘los currículos’. Constituye grave error en el uso erudito decir o escribir ‘la curricula’,
porque ‘curricula’ es masculino plural. En la obra que sigue he empleado siempre
‘currículum’ y ‘curricula’, por hábito de muchos años.
16
LOS
PROPÓSITOS
DE LA
EDUCACIÓN
.
'
.
CAPITULO I
LOS CONOCIMIENTOS
I QUÉ ES EL CONOCIMIENTO
El conocimiento sencillo y común, llamado a veces vulgar, es el

(|in> nos permite darnos cuenta del entorno, esto es, de sus objetos, de
mis cambios y de sus fenómenos: no pretende establecer leyes ni teorías,
poro registra los objetos y fenómenos del mundo externo y ciertas
logularidades, a veces de modo precipitado y poco reflexivo. El
i onocimiento complejo, ai que se denomina científico, es el que escudriña
la estructura y los enlaces profundos de la realidad, mediante la
observación por los sentidos o por el análisis de sus rasgos
característicos, y por la reflexión y también la imaginación. Tanto el
conocimiento vulgar como el científico nacen por el ejercicio de nuestra
capacidad registraI, o sea, aquella capacidad que poseemos los seres
humanos y que nos lleva constantemente a tomar nota de qué hay y qué
acontece en la realidad circundante, desde sus partes más cercanas
hasta las más remotas. Somos como registradores (i) tanto porque
buscamos, escrutamos y deshacemos los obstáculos que nos impiden
ver las cosas, como (ii) porque dejamos sentado en nuestro espíritu, en
nuestras expresiones y en nuestros libros, todo lo que vamos
encontrando. Tenemos el ímpetu de incesantes registradores frente a
cuantos objetos y hechos nos rodean y se ponen a nuestro alcance.
La realidad que registramos no es sólo la presente sino también la
pasada y asimismo la futura, ésta última en la medida que podemos
extrapolar lo hallado y formular predicciones. La realidad presente y
pasada, en cuanto que recopilamos los hechos que nos son accesibles,
es un conjunto de objetos y fenómenos que se nos imponen de manera
19
presionante. La realidad futura (si nuestras proyecciones no son erradas

y/o si tomaron en consideración posiblemente todos los factores a nuestro
alcance) teóricamente debe suceder tal como la prevemos (aunque con
un margen de variación en ciertos casos). Por eso, a esta realidad
pasada, presente y futura la denominamos “realidad actual” para indicar
que se trata de la realidad que “es” y precisamente decimos que es así,
y no importa que sea pasada, presente o futura. Tampoco importa que
esta realidad actual contenga muchos objetos y fenómenos
desconocidos, que aún no hemos podido descubrir. Lo fundamental es
que tales objetos y fenómenos están “ahí” en la realidad actual, forman
parte de su “ser”, y probablemente algún día los hallaremos.
El conocimiento auténtico requiere, en consecuencia, un contacto

con la realidad, primeramente con nuestros sentidos o con el examen
de sus rasgos tipificantes, y después con nuestra reflexión que nos
permite desechar impresiones pasajeras. Si yo voy por un sendero
escarpado y de pronto una lechuza pasa volando frente a mí y se aleja
en el espacio y acontece más allá que piso mal y me desbarranco,
podría creer que el encuentro con la lechuza fue una mala señal y la
causa de mi accidente. ¿Será que siempre el toparse con una lechuza
determina accidentes a las personas? ¿No constituirá esto más bien
una superstición? Habría que examinar una serie de casos para verificar
si tal creencia (puramente subjetiva) no es simplemente eso sino algo
más: un fenómeno real, algo consistente, que tiene fundamento en los
hechos y, por ende, carácter cognoscitivo. En tal caso, sería cierto que
cada vez que una lechuza vuela cerca de nosotros algo desagradable
nos tiene que ocurrir. Mas examinando en los hechos esta relación,
pronto echamos de ver que aquella ave que se cruzó en mi camino no es
causa de nada. El accidente después del encuentro con ella fue una
casualidad.
2. EL CONOCIMIENTO SE DIRIGE ALO PERMANENTE
Si analizamos con cuidado el ejemplo anterior nos daremos cuenta

de que algo efímero no es motivo de conocimiento. Como dice el refrán,
20
WALTER PEÑALOZA RAMELLA ________________________________________________________________
“una golondrina no hace verano”. Nuestra capacidad registral lo que indaga

en la realidad es si existen características o relaciones que tengan
permanencia. Si digo: “Yo conozco a Juan” esto puede significar que sé
que existe y que esta persona tiene permanencia (o, al menos cierta
permanencia), no es ningún fantasma, ni un ser que ha durado sólo uno
o dos segundos. En otro sentido más profundo “Yo conozco a Juan”
puede significar que he tenido larga experiencia respecto a él, que he
captado su comportamiento, su manera de pensar, sus sentimientos,
que sé cómo actuaría en ciertas situaciones, es decir, que estoy seguro:
(i) de que existe y (ii) de que posee determinados rasgos permanentes.
El buscar y el hallar algo permanente en la realidad parece ser así una
nota fundamental del conocimiento, sobre todo del científico. Lo que es
caótico o transitorio no da lugar a conocimiento.
Si nos damos cuenta, en otro ejemplo, de que 15 x 3 = 45, estamos
en presencia de una relación constante, incambiable, y por eso quedamos
convencidos de que se trata de un conocimiento. Si 15 unidades se
repiten tres veces y se acumulan, el resultado es irrefragablemente 45.
Nadie podría sostener: “Eso es ahora, pero a lo mejor dentro de un
millón de años alguien descubrirá que el resultado no es 45, sino 45!4”.
Si hay 15 unidades y las multiplicamos por 3 no hay la posibilidad de
que exista ninguna fracción escondida por allí, que haga que de pronto
aparezca Va en el resultado de la multiplicación: 15 unidades son quince
enteros. Y no se encuentra en ellas ninguna fracción, por minúscula que
sea, que se convierta en Va al multiplicar el conjunto por 3. Lo permanente
es el objeto perseguido y encontrado por el conocimiento. En cambio, lo
mudable, lo a cada rato variable, no da origen a ningún conocimiento.
Por eso decía Aristóteles en su libro Metafísica: “Querer hallar la verdad
en lo que es cambiante es como intentar atrapar pájaros en su raudo
vuelo”.
Aun si se trata de objetos fantásticos lo permanente es lo que nos
da conocimiento. Por ejemplo, tomemos una sirena. Es un objeto
producto de la imaginación. Pero lo permanente de una sirena es que la
mitad superior de su cuerpo es de mujer y de la cintura para abajo es un
pez. Las sirenas nos las podemos representar flacas o gordas, con
21
cabellera negra o rubia, con ojos negros, rojos o verdes, etc. Pero siempre
los rasgos característicos de ellas, y por tanto permanentes, consisten
en que son seres mitad mujer y mitad pez. Si nos imagináramos seres
mitad mujer y mitad serpiente, ya no serían sirenas, sino otro tipo de
seres.
Hay un caso importante de permanencia (o de permanencia dudosa)
y es la de los objetos de la naturaleza que están en torno nuestro. La
naturaleza es infinita en el tiempo y en el espacio. Los objetos y
fenómenos de la naturaleza se dan en el presente en espacios que son
inalcanzables para los seres humanos (por ejemplo, en una galaxia situada
a años luz), y, además, en lo que concierne al tiempo, han existido en el
pasado muy remoto, siendo también inalcanzables para nosotros que
vivimos en el presente, y asimismo existirán en el futuro más lejano, que
para nosotros será igualmente inalcanzable. ¿Cómo saber entonces que
las leyes y principios que ahora aceptamos, eran válidos en el tiempo
pretérito y serán válidos en los siglos venideros? ¿Cómo estar seguros
incluso de si valen ahora mismo en regiones distantes del universo?
Frente a la infinidad de objetos y fenómenos de la naturaleza lo real
-y tenemos que convenir en esto- es que nosotros captamos sólo una
cantidad ínfima de esos objetos y fenómenos, y, a base de esa cantidad
ínfima, generalizamos a todos los espacios y a todos los tiempos y así
forjamos las leyes de la naturaleza. Pero, ¿quién nos asegura que los
objetos y fenómenos que están más allá de nuestra capacidad de
captación se comportan de la misma manera que los que hemos
registrado ahora? Es posible que las cosas no observadas por nosotros
y que después de un tiempo llegan a observarse se produzcan de otra
manera y ello nos obligue a modificar lo que creíamos eran leyes y
principios inamovibles. Y de facto eso ha ocurrido ya muchas veces.
Los hombres de ciencia consideraban que los planetas giraban alrededor
de la Tierra, pero a partir de Copérnico se pensó que los planetas (inclusive
la Tierra) circulaban alrededor del Sol. Los científicos estaban convencidos
de que el átomo era la más pequeña porción de materia y que era
indivisible y por eso la denominaron “átomo” (que quiere decir “'indivisible”),
pero nuevos hechos han obligado a reconocer que hay multitud de
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WALTER PEÑALOZA RAMELLA __________________________________________
partículas subatómicas. Durante mucho tiempo la ciencia sostuvo que

la masa es inalterable, no se crea ni se destruye y sólo se transforma en
el curso de los fenómenos, pero Einstein demostró que la masa de un
cuerpo crece conforme aumenta la velocidad con que se mueve.
¿Qué ocurre aquí? Estas leyes y principios de la naturaleza,

¿constituyen o no conocimientos? Puesto que hay que modificar leyes
y principios cada vez que surgen hechos nuevos, ¿se puede aseverar
que son conocimientos? Si aparecen nuevos fenómenos que se
comportan de manera diferente, ¿se puede decir que hay permanencia?
¿Y si no existe permanencia, entonces puede haber conocimiento? Este
es un caso singular que atañe a todas las ciencias que tienen que ver
con la naturaleza (ciencias tácticas), y se plantea porque los objetos y
fenómenos naturales son distintos a los objetos matemáticos y a las
características tipificantes de los objetos. La permanencia de los objetos
matemáticos es indiscutible, la permanencia de las características
tipificantes de ciertos seres también es constante. Ello no sucede con
los objetos y fenómenos del mundo natural (físicos, químicos, biológicos,
sociales, síquicos) porque nunca podemos observarlo totalmente.
Hoy día hay consenso en esto: que en las ciencias de la naturaleza

las leyes y principios que se establecen están sujetos a modificaciones,
porque los objetos naturales no pueden ser captados nunca en su totalidad
y puede acontecer (y ha acontecido) que objetos o fenómenos nuevos,
que llegan a ser observados, muestran comportamientos distintos. Se
trata en tales casos de una permanencia supuesta. Las leyes y principios
de estas ciencias son válidos mientras no se pruebe lo contrario, es
decir, mientras no aparezcan hechos que se observan y que antes no se
observaron y que nos fuercen a reformular dichas leyes y principios.
3. CONOCIMIENTOS DE JURE Y CONOCIMIENTOS DEFACTO
Hay, por consiguiente, permanencias que son indubitables y

permanencias que son sólo asumidas. En el primer caso, los
conocimientos son de jure, lo que quiere decir, que son conocimientos
23
que ostentan con pleno derecho los rasgos para ser conocimientos. En
el segundo caso, los conocimientos son de fado, lo que significa que
de hecho los consideramos conocimientos, aunque estamos concientes
de que un contacto futuro con la realidad puede llevarnos a alterarlos e
incluso a desecharlos.
Conocimientos de jure son los de la Matemática, la Lógica, y las

llamadas descripciones eidéticas, o sea, las que nos presentan los rasgos
característicos y tipificantes de ciertos seres. Esos conocimientos son
inmutables, porque sus objetos escapan al tiempo y al espacio.
Conocimientos de fado son los de las Ciencias de la naturaleza, cuyos
objetos están en el tiempo y en el espacio (objetos físicos, biológicos,
sociales) o sólo en el tiempo (fenómenos sicológicos) y cuyas leyes no
son eternas. Es cierto que siglos atrás los hombres de ciencia y los
hombres en general creyeron que las leyes y principios de la Física o de
la Química o de la Biología o de la Sociología eran inmutables, que su
permanencia estaba “demostrada” y constituían reflejo fiel de la realidad.
Eso mismo creen muchas gentes aún en nuestros días, pero ya no los
científicos. No es que juzguen que sus leyes no sirven para nada o que
son provisionales. Son leyes seriamente formuladas, que con enorme
verosimilitud reconstruyen la escondida estructura de los hechos, pero
que por otro lado, debido a la inmensa multitud de hechos aún no
observados, es factible que tengan que rehacerse..
4. “NO HAY VERDADES ABSOLUTAS”
En estos tiempos se oye decir a personas orondas, incluso a

profesores y aún a profesores universitarios, en forma oral y en forma
escrita, que no hay verdades absolutas, que los principios inmodificables
pasaron de moda, que todas las leyes son provisorias, y que lo que
ahora creemos verdadero, mañana con seguridad será falso. Proclaman
así un relativismo radical, en que no existen verdad ni falsedad. Pareciera
así que se ha instalado en nuestra época otra vez el escepticismo de los
sofistas griegos, quienes sostuvieron que cada hombre era la medida de
todas las cosas.
24
WALTER PEÑALOZA RAMELLA
Este esnobismo intelectual, suerte de coquetería noseológica, con

la que se pavonean quienes pretenden ser los iconoclastas de todas las
ciencias y con ello presentarse como avanzados, está haciendo mucho
daño a adolescentes y a jóvenes, los cuales concluyen pensando que
realmente el conocimiento es fugaz y carece de base; en una palabra,
que no es propiamente conocimiento y nada puede decirnos acerca de
la realidad.
Semejante posición es inaceptable. Los conocimientos de jure son

absolutos. Los conocimientos de tacto son pasibles de cambio, pero
eso no los hace relativos ni en ellos reina el capricho o la posición individual
de las personas. Los conocimientos de tacto reconstruyen la realidad
de los objetos y sucesos naturales, fundándose siempre en los hechos
encontrados. Los conocimientos de tacto mantienen, por decirlo así,
siempre un cordón umbilical con la realidad y no constituyen fantasías
arbitrarias.
No reconocer la validez de los conocimientos de jure y desvirtuar a
los conocimientos de tacto por estar sujetos a modificaciones que la
realidad impone son dos aspectos negativos del llamado constructivismo,
que en sus diversas líneas (pues no es una teoría realmente tal) sostiene
que los alumnos construyen el conocimiento (lo que dicho así de modo
genérico puede interpretarse en sentidos diversos, uno de los cuales al
menos es admisible, a saber, que los educandos deben esforzarse por
llegar ellos mismos a los conocimientos, lo cual, por lo demás, no es
hallazgo de los constructivistas sino algo que tiene origen muy lejano,
desde Sócrates y Platón). Pero el constructivismo en su visión extrema
(la de Glaserfeld) pretende que el conocimiento es una construcción de
cada quien, con lo cual resulta cada persona siendo dueña de “su”
conocimiento. En términos amplios el constructivismo (precisamente
haciendo honor a su nombre) tiende a menoscabar la objetividad de la
ciencia, y en su forma extrema afirma el derecho de cada persona a
elaborar su conocimiento, lo que implica la destrucción de la ciencia, la
cual es universal. En efecto, aunque las leyes de las ciencias de la
naturaleza no son eternas, mientras no aparezcan hechos en contrario
las diferentes personas -con los instrumentos existentes a la mano y
25
actuando con cuidado- encontrarán las mismas leyes. O sea, que no

es que cada uno obtiene “su” conocimiento, diferente del de las demás
personas, sino que todos nosotros coincidimos en hallar el mismo
conocimiento (al menos mientras no surjan hechos discrepantes). Lo
cierto, en definitiva, es que, tratándose de los conocimientos de facto,
los seres humanos no construyen la realidad, sino hacen un esfuerzo
por reconstruir dicha realidad. Y patentemente existe una diferencia
abismal entre “construir” y “reconstruir”.
5. CÓMO SE APRENDEN LOS CONOCIMIENTOS
A. Los descubridores de la realidad

Los que escrutan la realidad actual (i) somos nosotros en la vida
cotidiana y (ii) son los hombres de ciencia, quienes van más allá de
nuestros conocimientos inmediatistas. No importa que se trate de objetos
intemporales e inespaclales (como los matemáticos y las características
tipificantes), o de los que están en el espacio y en el tiempo (físicos,
químicos, biológicos, sociales, históricos), o únicamente en el tiempo
(sicológicos). Nosotros en la vida diaria y los científicos desplegamos
nuestra capacidad registral y vamos hallando el modo de ser y de
comportarse de los objetos y fenómenos, es decir, vamos logrando
conocimientos. Tales conocimientos son experiencias que vivimos y que
pueden convertirse en conceptos y proposiciones con el fin de expresarlos
oralmente y por escrito.
Quien arriba a un conocimiento, por ejemplo descubre que dos

porciones de hidrógeno y una de oxígeno dan agua, y que tres porciones
de hidrógeno y una de oxígeno dan agua también, pero en ese caso
sobra una porción de hidrógeno, puede establecer la proposición: “Dos
átomos de H y uno de O generan agua (H20)”. Y él sabe, porque ha
tenido la experiencia, que esa proposición es verdadera. En general, los
hombres de ciencia, descubridores de lo que acontece en la realidad,
van del conocimiento hallado a la formulación de proposiciones, de cuya
26
WALTER PEÑALOZA RAMELLA ________________________________________________________________
verdad están concientes. De los científicos cabe decir que, para ellos, lo
esencial es la experiencia de ir conociendo las cosas y que lo posterior
es la conversión de esos conocimientos en proposiciones. Los científicos
aprenden los conocimientos (propios de las ciencias) de la realidad. En
cuanto a nosotros, en la vida diaria, con nuestra capacidad registral
sencilla, vamos tomando conciencia de objetos y fenómenos
circundantes y de ciertas regularidades, y esto son también experiencias
que vivimos y que podemos convertir en proposiciones. Por lo tanto,
originariamente, trátese del conocimiento vulgar o del conocimiento
científico, los seres humanos beben de la realidad y luego formulan las
proposiciones adecuadas.
CONOCIMIENTOS —PROPOSICIONES
B. Los que reciben las proposiciones

Los que se enteran de las proposiciones (científicas o de las
procedentes del conocimiento vulgar) se encuentran en una posición
muy diferente a la descrita en el parágrafo A precedente. A ellos les
llegan las proposiciones porque alguien (por ejemplo, una persona, un
amigo, un profesor) se las dicen oralmente, o porque ellos leen un libro.
Dichas personas (por ejemplo, los alumnos cuando se hallan en una
clase) no han tenido el conocimiento (vulgar o científico). Su única fuente
inmediata son las proposiciones. Esas personas tienen que ir de las
proposiciones hacia los conocimientos. Recibir las proposiciones no
equivale a conocer.
PROPOSICIONES —CONOCIMIENTOS
Veamos esto con cuidado. Cuando a base de nuestro conocimiento

vulgar decimos: “La manzana que está sobre la mesa en la otra habitación
es roja” o cuando a base de nuestro conocimiento científico expresamos:
“Los cuerpos caen con movimiento uniformemente acelerado”, estas
proposiciones están registrando lo que sucede en la realidad, o, al menos,
eso pretenden. ¿Cómo sabrán las personas que nos escuchan si ello es
verdad? Dichas personas (por ejemplo, los alumnos) captan nuestras
27
IOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
don proposiciones y presumen que estamos diciendo la verdad. Ahora

Ilion, toda proposición de carácter cognoscitivo es en sí inintuitiva. Esto
significa que consta de conceptos, los cuales apuntan hacia objetos no
pimientos. Por consiguiente, la única manera de saber si las
pn'posiciones son verdaderas es acudir a la realidad misma, ponerse
Imiito ,i los objetos o a los hechos y verificar si la realidad se comporta
tul como lo expresan las proposiciones. Esto es lo que se denomina
toner una intuición de la realidad. (La palabra “intuición” tiene aquí sentido
filosófico, a saber, contacto directo con la realidad, observación directa
do los objetos o de las ocurrencias, sentido por completo alejado de la
Idea corriente que da a la “intuición” el sentido de adivinación o de
presentimiento).
Los alumnos que reciben las proposiciones, deben primero

entenderlas y seguramente las más de las veces las entienden, pero en
muchas otras, no. Entender o comprender una proposición quiere decir
que uno es capaz de representarse mentalmente lo que manifiesta la
proposición. Así, en el primer ejemplo, el alumno logra representarse la
otra habitación, la mesa, una manzana y se representa una manzana de
color rojo. En el segundo ejemplo se figura un objeto que va cayendo
desde cierta altura, y ei objeto a cada instante va aumentando su
velocidad en una cierta proporción, de modo que al tocar el suelo lo hace
a gran velocidad. Para todas estas representaciones mentales es
indudable que el alumno debe previamente tener en claro el significado
de una serie de conceptos: “otra habitación”, “mesa”, “estar sobre",
“manzana”, “rojez”, en lo que concierne al ejemplo primero, y similarmente
en el segundo ejemplo. Si alguno de estos conceptos son oscuros para
él o él ignora su significado, no podrá arribar a la comprensión conceptual
de dichas proposiciones.
Pero el comprender las proposiciones no implica que los alumnos

han hallado ya la verdad que encierran (o bien su falsedad). Con el fin de
alcanzar la verdad de aquellas proposiciones tienen que ir a la realidad,
es decir, en el primer caso dirigirse a la otra habitación, y observar si hay
una manzana sobre la mesa y si esa manzana es roja; en el segundo
28
WALTER PEÑALOZA RAMELLA___________________________________________________________________________
caso, ingresar a un laboratorio y con un cronómetro y un plano inclinado

sobre el cual se deslice una bola verificar si la bola se mueve hacia el pie
del plano con un movimiento que crece continuamente. Sólo entonces
la comprensión conceptual, con el apoyo de esas intuiciones, se convierte
en conocimiento. La fórmula es simple (pero en ciertas ocasiones, difícil
de realizar):
COMPRENSIÓN CONCEPTUAL + INTUICIÓN = CONOCIMIENTO
Esto quiere decir que la pura comprensión intelectual (o conceptual)

no es conocimiento. El error generalizado en profesores del pasado (y
en bastantes de los días actuales) es creer que si los alumnos han oído
las explicaciones que ellos han efectuado, o que los alumnos han leído,
o captado las proposiciones resultantes tras un debate en el aula, y las
han entendido bien, ya han logrado conocimientos. Ello no es cierto. La
mera comprensión conceptual es el primer paso hacia el conocimiento,
pero no es el conocimiento. Para que haya conocimiento se necesita la
intuición, que es la única que nos hace estar seguros de que los hechos
son tal como los describen las proposiciones.
La prueba de lo que venimos exponiendo es que una proposición

falsa también puede ser comprendida conceptualmente. Si el profesor
declara a sus alumnos: “El calor contrae los cuerpos”, los alumnos oyen
la proposición (incluso creen que el profesor les dice la verdad). En todo
caso, pueden representarse mentalmente el significado de semejante
proposición: imaginar un cuerpo, por ejemplo, de metal, imaginar que es
calentado y que comienza a disminuir de volumen. Para lograr esta
comprensión conceptual obviamente los alumnos deben saber de
antemano qué es un cuerpo, qué es calentamiento, qué es contracción.
Pero es a todas luces claro que semejante comprensión intelectual no
es conocimiento (porque es algo falso en este caso, aunque el alumno
no lo sabe todavía, pues no lo ha contrastado con la realidad). El
conocimiento sólo se consigue apelando a la intuición y en esta ocasión
sucede que yendo a los hechos los alumnos descubrirán que tales hechos
son opuestos a lo que la proposición expresaba, y en consecuencia la
proposición recibida del profesor es falsa: no hay conocimiento.
29
Repetimos, pues, que la mera comprensión conceptual no

proporciona conocimiento. Y ésta es la falla esencial de la tesis de
Ausubel que finca todo el aprendizaje de conocimientos en lograr la
comprensión conceptual. Lo que él denomina “aprendizaje significativo”
no es más que la comprensión conceptual de las proposiciones. Tiene
razón Ausubel en sostener que si no hay aprendizaje significativo, es
decir, si los alumnos no comprenden conceptualmente una proposición
determinada, esa proposición es para ellos algo vacío, es nada, y no les
queda otro recurso que memorizarla, lo cual no es aprender realmente.
También tiene razón al aseverar que para comprender proposiciones es
necesario apoyarse en conceptos previamente entendidos. Es, en
definitiva, rigurosamente cierto que los alumnos tienen que comprender
conceptualmente. Pero si nos quedamos allí, los alumnos estarán
nadando en lo puramente mental, encerrados dentro de sí mismos, sin
recurrir a la realidad mediante una intuición apropiada, y jamás sabrán si
esas proposiciones que han comprendido conceptualmente son falsas
o son verdaderas. La teoría de Ausubel es una teoría acerca de la
comprensión conceptual, pero no es una teoría acerca del conocimiento.
Hasta aquí los ejemplos presentados han requerido de la intuición

sensorial, esto es, de la intuición (contacto directo) obtenida por medio
de nuestros sentidos (ojos, oído, tacto, etc.). Mas cuando se trata de
las características tipificantes que poseen los objetos, la intuición
sensorial resulta insuficiente. Esta nos informa de las cualidades de
color, forma, sonido, sabor, olor, textura, que las cosas ostentan, pero
los sentidos no pueden ir más allá. Las características tipificantes que
se captan tienen que ser abstraídas de los objetos sensorialmente
percibidos, y esta acción de abstracción ya no es sensorial. Los seres
humanos poseemos esta capacidad de tomar conciencia de semejantes
características tipificantes, comunes a un grupo de objetos, y tal
capacidad se denomina “intuición eidética”. Gracias a ella aprehendemos
primero ciertas regularidades y luego logramos darnos cuenta de los
rasgos típicos de un conjunto de seres. Los niños pequeños comienzan
por captar regularidades muy bastas y van paulatinamente afinándolas,
y más tarde llegan a ser concientes de esos rasgos tipificantes. Puede
30
WALTER PEÑALOZA RAMELLA __________________________________________________________________________
que comiencen por observar que las aves tienen dos patas y expresen
esto llamando “pío, pío” o “pollo” u otra palabra, a toda clase de aves,
pero no llamarán “pío, pío” a un perro o a un gato. Poco a poco esta
capacidad para detectar lo común a grupos de seres se irá precisando,
es decir, su intuición eidética va tornándose más exacta.
Un caso especial y particularmente difícil, no en sí, sino para los
alumnos, es el de las proposiciones matemáticas. Como en las instancias
anteriores, que hemos descrito, las proposiciones matemáticas deben-
ser comprendidas conceptualmente y requieren luego una intuición para
arribar al conocimiento. Pero la intuición de los objetos matemáticos no
es de carácter sensorial como en el caso de los objetos que están en la
naturaleza. Estos objetos (y fenómenos) naturales los percibimos con
nuestros sentidos, pero los objetos matemáticos no se captan así, porque
son objetos abstractos. Ellos pertenecen al mundo de las características
tipificantes y el darse cuenta de dichas características es propio, como
hemos explicado, de la intuición eidética. Sólo que en el caso de los
objetos matemáticos esta intuición eidética es más compleja de alcanzar.
Sin duda que al principio los educandos deben apelar al mundo
sensorial. Al niño pequeño se le muestran dos piedrecitas, dos caramelos,
dos arbolitos, dos zapatos, dos dedos, para que vaya formándose la
idea del número dos. Más adelante, con mayor acuidad, podrán los
niños comprender conceptualmente proposiciones matemáticas más
abstrusas, por ejemplo: “Los números pares son divisibles entre dos”.
Lo cual presupone que entienden conceptos como “dos”, “número par”,
“ser divisible”. Pero a fin de que logren auténtico conocimiento deben ir a
la intuición eidética que les muestre la verdad de semejante proposición.
Para ello deben comprobar que varios o muchos números pares realmente
pueden dividirse en dos grupos, cada uno de los cuales resulta teniendo
el mismo número de unidades. Pero ello no basta. Han de darse cuenta
de que la serie de los números pares se forma, a partir del número dos,
agregando dos unidades. Y si el número dos se comprobó que es divisible
entre dos, el añadir dos, divisible por dos, hará que la serie infinita de
números pares sea perennemente divisible entre dos. Este último paso
es el que muchísimos maestros de matemática dejan de lado y, por
tanto, convierten su enseñanza en un mundo oscuro para sus estudiantes.
31
Lo que se quiere no es que el maestro lo diga o lo explique, sino que los

alumnos mismos mediante cambio de ideas y discusión lleguen a
determinarlo. Las innumerables experiencias de los discípulos inmediatos
de Piaget revelan que esa manera de trabajar es la que permite la clara
intuición de lo matemático en los niños.
C. Los testimonios vicarios
No siempre es posible lograr intuiciones de la realidad, o sea, contacto

directo con eJIa. Si como profesor les hablo a mis alumnos del Polo Sur,
no existe la posibilidad de que los alumnos lleguen al Polo Sur. En estos
casos, para que no se queden en la mera comprensión conceptual y se
acerquen al conocimiento puedo echar mano de dibujos, fotografías,
diapositivas, videos o películas. Podrían los alumnos, con trozos de hielo
y figuritas de pelícanos y osos polares, simular un paisaje antártico.
Podrían, con más avanzada tecnología, emplear la “realidad virtual” que
permite, no sólo visualizar, sino “introducirse” en el escenario antártico,
“moverse” en él, “perseguir” animales, “tocar” objetos, etc.
Todos estos medios no implican contactos efectivos con la realidad,
pero constituyen lo que se denomina testimonios vicarios, que
reemplazan a las intuiciones mismas y de algún modo nos acercan a
los hechos reales. Ahora bien, en ciertas áreas las intuiciones son
absolutamente imposibles y debemos circunscribirnos a los testimonios
vicarios, tal es el caso de los hechos históricos y, en general, todos los
que acontecieron en el pasado. No hay viaje a los tiempos antiguos y no
podemos tener intuición, es decir, contacto directo, por ejemplo, con el
Imperio Romano o con las Cruzadas, o con la era en que los dinosaurios
vivieron. En tales casos tenemos que recurrir a los testimonios vicarios:
crónicas que han quedado de los hechos históricos, inscripciones,
monumentos, tratados, cartas, recuerdos o memorias, cuadros y pinturas,
etc. Y, respecto a los seres que vivieron y ya no existen, están los
restos de sus cuerpos o de sus huesos, sus fósiles, las marcas que
dejaron en el suelo y subsisten, etc. Hay también reconstrucciones
efectuadas: dibujos, figuras tridimensionales, dibujos animados, relatos
y novelas, filmes históricos.
32
WALTER PEÑALOZA RAMEELA ______________________________________________________________
Aquí hay que diferenciar los testimonios que son vicarios, a su vez,
de otros testimonios vicarios. Por ejemplo, una película histórica o un
texto escolar de historia se apoyan seguramente en la obra de un
historiador que ha investigado las cosas del pasado. Este historiador ha
manejado manuscritos, cartas, documentos elaborados por los
personajes de otras épocas, personajes de los cuales ya no puede haber
ninguna intuición (contacto directo). Las cartas, manuscritos y
documentos de una persona o de una época son testimonios vicarios de
primer orden. El libro redactado por el historiadores un testimonio vicario
segundo, pues se apoya en los anteriores. La película histórica es, para
el alumno, testimonio vicario tercero, porque descansa en el libro del
historiador. El texto escolar es un conjunto de proposiciones que el
estudiante debe tratar de comprender conceptualmente y que tiene un
pequeño respaldo vicario en las ilustraciones (dibujos y fotografías) que
el libro posee. La película sería, para el alumno, un testimonio vicario de
nivel tercero, porque se funda, como hemos dicho, en la obra del
historiador, y así sucesivamente hacia atrás.
Esta es una de las razones por las que la historia (lecciones del
profesor, textos de historia) resulta a menudo para los educandos algo
remoto y, como muchos de ellos dicen, aburrido, porque quedan
enfrentados a proposiciones que a veces no comprenden, y cuando las
comprenden, no encuentran otra base que testimonios vicarios de tercer
o aún de cuarto orden. Todo lo que se pueda hacer para dar más vida a
la historia debe intentarse y eso implica muchas cosas: los alumnos
pueden dibujar personas, monumentos y episodios del pasado; puede
acudirse a historietas dibujadas; a identificar épocas por las vestimentas
y otros objetos dibujados o fotografiados; a filmes de dibujos animados
(que los hay con seriedad histórica y aún con buen humor); a películas
históricas (sin deformaciones hollywoodenses); a dramatizaciones; a
leer testimonios vicarios lo más cercanos al primer nivel o aún, si es
factible, de primer nivel (por ejemplo, ciertos textos de los cronistas de
la conquista del Perú, o los textos de Guamán Poma de Ayala, de
Garcilaso de la Vega, o del viajero que dio la vuelta al mundo por primera
vez, los relatos de Marco Polo, etc., que son, con su frescor, impactantes).
33
Tampoco se debe desdeñar la lectura de novelas con trasfondo histórico,

pues aunque pueden relatar hechos ficticios, cuando ostentan excelencia
literaria, suelen crear la atmósfera espiritual de una época y dejan huella
en los educandos.
Hay situaciones, sin embargo, en las cuales no es posible acudir a
las Intuiciones ni tampoco a los testimonios vicarios. Si se produjera tal
extremo, no queda más remedio que contentarse con la comprensión
conceptual y estar seguros de que los alumnos realmente han entendido
el significado de las proposiciones. Pero esta concesión que aquí
efectuamos no ha de ser pretexto para no esforzarse en encontrar alguna
forma vicaria (algún esquema, alguna representación) de dar corporeidad
a la comprensión conceptual, o finalmente emplear la reflexión y la
imaginación.
D. Otra vía de aprendizaje: partir de las intuiciones
Decimos que es otra vía, porque en lugar de presentar proposiciones

a los alumnos para luego ir a la caza de las intuiciones (o de los testimonios
vicarios) que puedan corresponderles, procuramos que comiencen
enfrentándose a los hechos, que tengan las intuiciones (siempre que ello
sea posible), y que, observando con atención y ejercitando su reflexión y
aún su imaginación, elaboren las proposiciones pertinentes. Esto equivale
a colocar a los educandos en una posición similar a la de los descubridores
de conocimientos. Por eso algunos se apresuran a decir que el profesor
hace que los alumnos investiguen. Pero tal forma de expresarse constituye
una exageración. El descubridor, sí, realmente, halla nuevos conocimientos,
y ensancha el mundo de los conocimientos y de la ciencia. Pero en el
caso que estamos describiendo los niños y los adolescentes no descubren,
sino “redescubren” y, en consecuencia, propiamente no investigan. La palabra
“investigación” es muy seria, posee un peso epistemológico de
trascendencia. Creemos que es preferible, para este trabajo que los alumnos
realizan, hacer uso de una palabra más apropiada: “indagación”. Los
alumnos deben indagar, ejercitar su espíritu inquisitivo, que poseen en sí
mismos por naturaleza y que tantas veces desafortunadamente las escuelas
socavan y destruyen.
34
Este fue el empeño en el siglo pasado de Dewey y la Escuela

Nueva de lograr que los educandos vivieran experiencias y a base de
ellas lograran conocimientos. Esa fue también la forma de promover el
conocimiento en los educandos que el maestro José Antonio Encinas
desde su escuela primaria en Puno y otros como él promovieron en el
Perú. En los años 40, siendo Oliveira Ministro de Educación se formularon
los planes para la Primaria dentro de esta idea de la Escuela Nueva. En
todas las páginas de dichos planes había dos columnas: en la de la
izquierda se sugerían diversas actividades que los niños habían de
realizar; y en la de la derecha figuraban los conocimientos a los cuales
debían arribar. Esta fue la fortaleza de los mencionados planes, que
dieron un hálito de vivacidad a la labor de los maestros primarios y que
lamentablemente no se extendió a la Secundaria, la cual continuó
encerrada, por lo regular, en la mera enseñanza de las proposiciones.
No obstante, por otro lado, y paradójicamente, en esos planes, y
por la misma razón, existió una debilidad. Terminó creyéndose que toda
actividad, que toda experiencia, debía concluir por fuerza en
conocimientos y los conocimientos se establecieron de hecho como el
único y exclusivo fin de toda la educación. Por eso decimos que la
finalidad cognoscitiva, presente en la llamada Escuela Antigua, subsistió
en estos nuevos planes. Claro es que lo de la Escuela Antigua era un
mal intelectualismo, porque daba proposiciones a los alumnos y allí se
quedaba; y estos planes, por el contrario, fomentaban un buen
intelectualismo, pues propiciaban que los educandos partieran de
experiencias y alcanzaran conocimientos que realmente merecían tal
nombre.
Este buen intelectualismo es el que Jerome Bruner, defensor de la

escuela cognitiva, en la segunda mitad del siglo pasado, ha defendido.
Es lo que él ha denominado el “aprendizaje por descubrimiento”, es
decir, que los educandos aprendan los conocimientos porque realizan
experiencias y a base de ellas lleguen a plantear las leyes o principios
científicos. Bruner se encuentra en la misma línea de Dewey, pero quizás
más que el conocimiento corriente y semicientífico de la Primaria, pone
el acento en el conocimiento científico más propiamente tal. Debemos
35
reiterar que aunque aquí al alumno le parezca que ha descubierto algo,

desde un punto de vista estricto, según lo hemos ya indicado, el alumno
lo que hace es redescubrir. También es cierto que no todo lo pueden
redescubrir los educandos y, en ese sentido, Ausubel ha sido muy crítico
de Bruner y ha planteado el “aprendizaje significativo”, que, como vimos
líneas arriba, pone fundamentalmente el énfasis en la comprensión
conceptual.
E. Los niveles más elevados de las ciencias
Llegados a este punto debemos tomar distancia de las posiciones

de Ausubel y de Bruner. Ambos tienen razón parcialmente, pero sus
tesis extremas quedan abiertas a crítica. Bruner quiere que todos los
conocimientos se logren por descubrimiento (o redescubrimiento), lo
cual es posible en los niveles más bajos de las ciencias tácticas, en los
cuales prima la inducción; observamos los hechos, captamos las
regularidades y las generalizamos dándoles carácter universal (lo cual,
como hemos visto, es una suposición, dado que la infinitud de los
fenómenos en el tiempo y en el espacio nos impide asegurar que así
ocurre en todo el universo). Pero en los niveles más elevados de las
ciencias el trabajo de los científicos no es inductivo, sino se basa en la
reflexión y en la imaginación, no arbitraria ciertamente, sino guiada por
los hechos. Allí no cabe partir de la observación, que fue decisiva en los
niveles más bajos de la ciencia, sino que tiene que recurrirse a la
comprensión conceptual.
A la inversa, la posición de Ausubel, un tanto reticente a tomar

como punto de partida los hechos y la observación cuidadosa de los
mismos, privilegia en todo momento la comprensión conceptual, pero
se revela como insuficiente en las fases iniciales del trabajo científico,
que necesariamente comienza por enfrentarse a los hechos. En esto la
posición de Ausubel es peligrosa, porque puede hacer creer a los jóvenes
que no hay que ir a los hechos y que basta la comprensión conceptual.
36
Lo que resulta cierto es que en los niveles más altos de las ciencias esa
comprensión intelecual es decisiva. La reflexión y la concatenación de
ideas son las vías para entender las teorías más complicadas de las
ciencias. Aunque aún allí, si bien los hechos no pueden ser captados
por nuestros sentidos, existen siempre en la realidad signos sensoriales
que sirven de apoyo a las consideraciones más abstractas, como por
ejemplo ocurrió con los aparentes cambios de posición de ciertas estrellas
que están detrás del Sol y que, no obstante, pudieron captarse en un
eclipse, y ello vino a dar solidez a la Teoría General de la Relatividad. En
este mundo elevado de las especulaciones científicas la comprensión
intelectual resulta crucial, unida no obstante a ciertos signos o señales
sensoriales y es en este ámbito donde Ausubel tiene razón.
F. A guisa de conclusión
Lo evidente es que con un nombre u otro, con una tendencia u otra,
con una mayor acentuación u otra, en el problema de los conocimientos
resulta perentorio diferenciar los conocimientos que logran los hombres
de ciencia aprehendiendo los objetos o los fenómenos de la realidad
mediante su capacidad registral y luego la plasmación que hacen de
dichos conocimientos en proposiciones. Asimismo hay que considerar
que a los educandos les son presentadas las proposiciones y que deben
primero comprenderlas y luego vivir las intuiciones o los testimonios
vicarios pertinentes; y que es posible, a la inversa, que se les haga vivir
experiencias de las cuales extraigan los conocimientos necesarios. De
una u otra forma, sin experiencia, sin intuición, y, en casos límite, sin
testimonios vicarios, el aprendizaje de los conocimientos deviene
imposible. Es mandatorio no refugiarse en la pura comprensión conceptual
y mucho menos, por supuesto, en el simple memorismo, sin comprensión
conceptual. Peor aún es lo que pretendió el conductismo que ni siquiera
apeló a la memoria, sino que creyó que debía inculcarse en los alumnos,
casi robóticamente, determinadas conductas verbales mediante el
procedimiento ciego del condicionamiento. Con ello los alumnos no
37
memorizaban, no recordaban -tal la pretensión de la teoría-, sino que

proferían casi mecánicamente conjuntos de sonidos que les había sido
implantados por el profesor.
G. La evaluación de los conocimientos

Cuando los profesores fomentan el memorismo, la evaluación que
realizan es muy simple: verifican que el alumno repita lo que ellos
explicaron o enunciaron. No les interesa saber si el alumno ha
comprendido o conoce realmente. Con el enfoque conductista la situación
era peor: deliberadamente se indicaba que el docente debía enseñar lo
que más tarde iba a preguntar. Esto era algo parecido al memorismo,
pero más radical, porque según la teoría conductista la memoria no
existe. Lo que sucedía era que el docente debía haber condicionado al
alumno (aún contra su voluntad o sin que se dé cuenta de ello) y el
alumno reproducía la conducta verbal que se le inculcó.
Pero cuando la comprensión conceptual y el conocimiento existen

(y hay que promoverlos), la manera de evaluar cambia. No interesa la
repetición de frases que el alumno oyó del profesor ni las que leyó en un
libro. Tampoco interesa que subrayen palabras, pongan aspas, elijan
entre varias alternativas que les son presentadas, como ocurre en las
llamadas pruebas objetivas, porque ello fomenta también el memorismo
(aunque tal vez no es la intención de sus defensores). Para descubrir si
realmente los alumnos han entendido, hay que incentivar que se expresen
con sus propias palabras (por escrito u oralmente), con claridad y
coherencia o que efectúen una experiencia, o resuelvan un problema,
explicando los pasos que han seguido o están siguiendo.
Las pruebas objetivas, que se han difundido en demasía, tienen

como argumento: (i) que evitan la subjetividad de los profesores al
momento de corregir las pruebas de desarrollo, pues cada cuestión, en
la prueba objetiva, tiene una respuesta unívocamente y, en consecuencia,
38
WALTER PEÑALOZA RAMELLA ___________________________________________________________________________
el proceso evaluativo resulta -se sostiene- más justo para los alumnos;
y (ii) que cuando existen muchos estudiantes, las pruebas de desarrollo
toman mucho tiempo leerlas y corregirlas y, en cambio, la calificación
de las pruebas objetivas es veloz, incluso puede hacerse mecánicamente,
todo esto es cierto, pero se olvida que en aras de la objetividad se está
sacrificando la capacidad de raciocinio de los educandos y se propicia
que no reflexionen, sino simplemente recuerden respuestas simples.
Además, las pruebas objetivas vienen coartando la capacidad de
expresión de los alumnos, pues no tienen que exponer nada, sino
contestar, por decirlo así, monosilábicamente a las diversas cuestiones.
Un camino intermedio en los exámenes escritos es emplear las

pruebas heurísticas, similares a las pruebas objetivas, pero con una
gran diferencia. Cada pregunta tiene dos partes: la primera no difiere
mayormente de una prueba objetiva; pero la segunda solicita al alumno
que explique el por qué de su respuesta anterior, es decir, debe exponer
las razones de la respuesta monosilábica, en tres o cuatro líneas (a
veces el estudiante puede escribir más), en las cuales expone su
argumento clara y concisamente. Mientras en una prueba objetiva sólo
existen las primeras partes de la prueba heurística, en ésta lo esencial
está conformado por las segundas partes. En las pruebas objetivas los
puntajes son para las respuestas monosilábicas; en las pruebas
heurísticas cada respuesta monosilábica no pasa de recibir medio punto
(si la respuesta es acertada) y el grueso del puntaje se asigna a las
segundas partes. Las pruebas heurísticas son de corrección bastante
rápida (aunque de ningún modo mecánica); permiten apreciar el
razonamiento de los educandos; y lo ejercitan en una redacción
cuidadosa.
No sólo los exámenes escritos son suficientes. La participación en

clase resulta fundamental, el modo como los alumnos debaten ciertos
puntos, la agudeza de sus opiniones, la presentación de puntos de
vista novedosos, los trabajos escritos que se les encomienden, las
lecturas de ciertos libros o de ciertos capítulos de los libros, los informes
39
que se les pidan, los trabajos de los alumnos en equipo los cuales
deben ser monitoreados por los docentes, pues de otro modo resulta
imposible constatar la calidad de ese trabajo. Todo esto debe ser
sopesado para la nota de cada período y al término del ciclo para la
obtención del promedio final (decimos “promedio final”, porque no somos
partidarios ni de los exámenes finales ni, mucho menos, de los exámenes
de aplazados: una hora o dos horas que duren estos exámenes no pueden
suplir el trabajo de todo un ciclo: por eso creemos que lo que se ha
hecho por los estudiantes realmente a lo largo de cada ciclo queda
mejor representado por el promedio final de sus diversas calificaciones
parciales).
Punto que debe subrayarse es que cada profesor al iniciar su trabajo

en cada ciclo debe explicar claramente y por escrito a sus alumnos la
manera en que va a evaluarlos, especificando los aspectos que tomará
en cuenta.
Asunto capital que con frecuencia se olvida es que la evaluación

educacional de los conocimientos, para ser verdaderamente tal, debe
dar pie necesariamente a retroalimentación. Cuando no existe
retroalimentación la evaluación deja de ser educacional y se convierte
en simple evaluación cualificadora, por ejemplo, tales personas no
cualifican para ingresar a una institución, o no cualifican para un empleo,
o no cualifican para una beca o para un premio, y quedan desechadas.
Y eso ocurre tradicionalmente también en las escuelas: tales alumnos
no cualifican para ser aprobados, y se les abandona a su suerte, sin
ningún esfuerzo para recuperarlos, sin retroalimentación que les sirva
para superar su deficiente rendimiento. Evaluar en educación es constatar
si el alumno alcanzó lo que se quiere que logre o si existe una distancia
entre lo que ha obtenido y lo que debió obtener. Pero esta evaluación
educacional no es un acto neutro, que se limita a verificar vacíos y
diferencias con respecto a los niveles propuestos (ése es el sentido de
la evaluación cualificadora). Su propósito es detectar semejantes vacíos
y diferencias con el objeto de que los alumnos puedan superarlos. La
40
WALTER PEÑALOZA RAMEELA ______________________________________________________________
evaluación educacional supone que debe existir un esfuerzo adicional

de ayuda a los alumnos (y esto es la retroalimentación).
Tal ayuda puede revestir formas diversas: horas adicionales del

profesor con los alumnos de rendimiento incompleto, o materiales
especiales que se les proporciona, cosas ambas que propone Bloom; el
plan Kellog; la enseñanza individualizada (como en el Instituto del Litoral,
en Venezuela); el sistema de los alumnos asesores (Habach); los
estudios supervisados (como en los planes peruanos de los 40, en el
pasado siglo, desafortunadamente mal llevados en la práctica). Con estas
diferentes formas de retroalimentación es posible, como lo sostuvo Bloom,
y como los hechos lo avalan, arribar a la aprobación de casi todos los
educandos.
41
CAPÍTULO II
CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO EN EL TRABAJO

(COMPETENCIAS FACTUALES)
Puede parecer extraño que se diga “capacitación para el trabajo en

el trabajo”, pero la razón de esta expresión reside en que durante el
pasado ha sido frecuente en los centros educativos (desde la Primaria
hasta la Universidad) considerar que la preparación para el trabajo
consistía en dar a los educandos exclusivamente los conocimientos
que en el futuro se podrían aprovechar para el trabajo. Esta posición
posee un fragmento de verdad, pero no toda la verdad. Es cierto que
desde siempre, y aún más en nuestros días, todo trabajo descansa en
conocimientos cada vez más exactos y cada vez más sofisticados. Pero
semejante propensión (a proporcionar conocimientos y únicamente
conocimientos) se convierte en equivocada, cuando se pretende que el
trabajo no requiere más que conocimientos. La realidad es que los
conocimientos sirven de fundamento a las acciones propias del trabajo,
pero que esas acciones necesitan también ser aprendidas, y luego
ejecutadas con un nivel adecuado de eficiencia.
Por no haberlo reconocido así es que nuestra educación ha sido

libresca y teoricista, que se ha exacerbado en muchísimos casos el
volumen de los conocimientos impartidos y que nuestros educandos
han concluido su etapa escolar sin capacidad ninguna para trabajar y
sin espíritu que los aproxime al trabajo. De esta suerte han ido a engrosar
la población activa sin ninguna calificación. Y aún eso ha ocurrido en las
Universidades, las cuales en el pasado limitaron su labor a dar
conocimientos y más conocimientos y graduaban a sus alumnos sin la
menor Práctica Profesional: creían que los conocimientos eran suficientes
para “formar” a un profesional.
42
Pero en los distintos niveles del sistema educativo, y en proporción

a sus propósitos y significado, y de acuerdo a la edad de los alumnos,
oxiste la urgencia de que los educandos se aproximen al trabajo real, de
que aquilaten su valor y de que adquieran las acciones conducentes al
trabajo y que, a una con los conocimientos, hagan el aprendizaje de
dichas acciones. Y estas acciones es evidente que sólo se adquieren
en el trabajo mismo. No hay lección docente de índole explicativa que
pueda suplir la efectuación de acciones laborales y profesionales. Hay
que aprender conocimientos, pero hay que aprender asimismo a cómo
trabajar. El que aprende las acciones de un trabajo determinado merece
el nombre de persona competente en dicho trabajo. Por eso las acciones
aprendidas para trabajar, siempre que sean realizadas con precisión,
se denominan competencias factuales.
Punto adicional que debe enfatizarse es que el aprendizaje de las

acciones de trabajo no es únicamente para que los educandos, al concluir
su formación (en la etapa escolar, o en las Universidades, u otros
institutos), vayan en busca de empleos. Pudo pensarse alguna vez así,
esto es, que se perseguía preparar personal para empresas u organismos
estatales. Pero ocurre que en este siglo XXI que comienza la situación
mundial está cambiando radicalmente y ello está llegando a nuestro
país: los avances tecnológicos van contrayendo los puestos de trabajo y
la tasa de desocupación se incrementa en los países desarrollados. Y
aunque el Perú no forma parte de aquellos países, lo cierto es que la
tendencia se manifiesta, sobre todo en las zonas más urbanas. De allí
que, como lo ha aseverado Edmundo Murrugarra, la educación en el
trabajo demanda ahora ser una educación emprendedora. En ese sentido
ha escrito: “Aunque con tardanza, los actores más sensibles del sistema
educativo público y privado, han percibido esta incompatibilidad de lo
que hacían frente a las necesidades de la vida social y cultural de su
entorno. En diferentes instituciones públicas y privadas, laicas y
religiosas, vienen teniendo lugar ensayos de educación emprendedora
productiva. En algunos casos introduciendo cambios en la vieja educación
para el trabajo; en otros haciendo educación emprendedora desde el
comienzo”.
43
tOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
A esta capacidad para trabajar (fundamento del necesario emprender)

se le viene llamando últimamente la adquisición de competencias, esto
es, competencias (factuales) con el fin de hallarse aptos para una labor
futura. Acontece, sin embargo, que este término que se ha difundido en
los años recientes en el vocabulario pedagógico ha dado origen a excesos
en su uso, y también a oscuridades que ponen en aprietos a muchas
personas.
TRAYECTORIA Y ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS
1. PRIMEROS PASOS DE LA NOCIÓN DE ‘COMPETENCIA’
Cuando se plasmó la idea de las competencias, la expresión parecía

clara y sencilla. “Competencia” era cada una de las acciones de diversa
complejidad que un profesional universitario o que un técnico o que un
alumno de la etapa escolar debían realizar en el ejercicio, respectivamente,
de su profesión, o de su especialidad, o de su simple aproximación al
mundo del trabajo. Y cabe aún decir que este concepto nació en el
campo de las acciones técnicas, donde fue usual, mediante las hojas
de tarea, descomponerla en pasos más sencillos para lograr su
aprendizaje.
No hay duda que se partió de una noción corriente, tácitamente

aceptada: Competencias son las acciones que cualquier profesional o
técnico o sencillamente persona que no es extraña al trabajo, deben
ejecutar con mínima experticia cuando están desempeñándose en una
tarea. Un médico, por ejemplo, debe saber observar los síntomas de sus
pacientes, debe poder interpretar un análisis o una radiografía, debe
diagnosticar los males que aquejan a los enfermos, etc., aparte de
acciones sencillas, como tomar la temperatura, apreciar los ruidos de
los pulmones con un estetoscopio, etc., y por supuesto otras acciones
mucho más complejas y delicadas; y debe luego poder prescribir el
tratamiento más adecuado a la naturaleza de la enfermedad y a las
condiciones del paciente. Todas estas acciones y muchas otras son las
acciones que el médico ha de efectuar.
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Esta noción corriente fue afinada desde la óptica teórica del

conductismo en el sentido de que tales acciones, unas veces sencillas
y otras veces más complicadas son, en definitiva, acciones físicas,
comportamientos específicos que el profesional o el técnico o un alumno
de la etapa escolar tienen que realizar. Y, por tanto, durante el período
en el cual ese profesional o ese técnico o dicho alumno están
preparándose en una Universidad, o en alguna otra institución de
Educación Superior, o en alguna escuela, tales comportamientos, que
son perfectamente observables y registrables, les deben ser enseñados.
Esta propuesta adquirió en seguida una gran fuerza, y con el nombre
de Competence-Based Training (CBT = en castellano: Entrenamiento a
base de Competencias) fue asumido en los Estados Unidos por muchos
centros educativos de la etapa escolar (colegios secundarios, institutos
vocacionales, etc.) y por diversas Universidades.
La razón por la que el CBT fuera acogido como una novedad
importante era el espectáculo existente a ese momento -y hoy también-
en los centros del sistema educativo: y sobre todo en las Universidades:
la educación que impartían era (y es aún) fundamentalmente cognoscitiva,
en lo esencial muy académica y los estudiantes de las escuelas y los
“profesionales” universitarios que se formaban (o deformaban) allí,
resultaban sumamente teoricistas. Cuando salían a la realidad del trabajo
ignoraban las acciones profesionales o técnicas, o las ejecutaban
torpemente (y esto continúa en la mayoría de los casos hasta el presente).
En pocas palabras, no podía (ni puede) conceptuarse a estos graduados
de las escuelas y colegios como aptos para el trabajo o a los graduados
de ciertos centros como técnicos auténticos, o a los graduados de las
Universidades como auténticos profesionales, porque carecían (y carecen)
de las competencias mínimas indispensables. Eran (y son) realmente
jóvenes sin calificación, destinados a ocupar los puestos más bajos, o
bien eran sólo seudotécnicos, o seudoprofesionales.
El CBT, al enfatizar las competencias, o sea, las acciones reales
del trabajo, estaba poniendo el dedo en la llaga: era necesario dejar
tanta teoría y volcar la preparación de los jóvenes hacia el aprendizaje
de las acciones reales de trabajo, o sea, competencias factuales, que
------------------------------------------------ 45 --------------------------------------------------
después de todo, van a constituir el meollo de su labor y la realidad de

todos sus días después de graduados. Se vio, pues, en el CBT un hálito
de realismo que llevaría a modificar el sentido de la preparación de los
educandos en los diversos niveles del sistema educativo.
Pero el CBT encerraba, debido a su origen conductista, esto es, el
centramiento exclusivo en las conductas observables, un grave peligro.
En aquellas instituciones en que la posición conductista fue más
determinante, el CBT fue llevado lógicamente a su inevitable extremo y
esto aconteció paradójicamente en las Universidades. Ellas debían hacer
listas de los comportamientos de cada profesión (recopilación que se
avizoraba sería lenta) para luego enseñar sólo esos comportamientos.
Las conductas -según el conductismo- son lo único científicamente
significativo en los seres humanos y, por consiguiente, la preparación de
los profesionales no debía salirse del marco conductual, eliminándose
toda teoría. Con esto se desvirtuaba lo que Platón, hacía siglos, en
diversos diálogos había enfatizado certeramente: toda ‘techné’ (oficio,
artesanía, profesión) requiere: (i) determinados conocimientos (‘episteme’)
y (ii) el ejercicio de las acciones factuales correspondientes
(‘epitedeuma’). Las Universidades tradicionalmente habían puesto el
acento en la ‘episteme’ y se habían olvidado del ‘epitedeuma’. Y ahora el
CBT se centraba en el ‘epitedeuma’ y ponía de lado la ‘episteme’. Y algo
similar ocurría en todos los demás centros educativos: el énfasis en las
meras conductas externas y observables hizo que la enseñanza gravitara
hacia la ejecución mecánica de acciones manuales exclusivamente.
Semejante exageración marcó el comienzo del fin del CBT.
Ciertamente las esperanzas puestas en las ‘competencias’ para los
efectos de otorgar un sentido más real a la educación de niños,
adolescentes y jóvenes no desaparecieron, pero sí se abandonó el
cerrado concepto de la ‘competencia’ como mera conducta (acto
externo). Y se ensayaron otros conceptos menos fisicalistas. Así fueron
sucediéndose las cosas hasta que Fagan (Competence ¡n Educational
Practice) analizó el uso de dicho vocablo en los textos contemporáneos
y mostró que las diversas nociones que expresa estaban lejos de contribuir
a una comunicación precisa.
46
En 1984 Henry Johnson Jr., en un extenso análisis de las distintas

acepciones de este término empleadas por educadores llegó a un
resultado inconclusivo y más bien negó la noción de ‘competencia’ por
ser una noción particular de la ciencia orientada técnicamente y estar
basada en un darwinismo enjaulado en el cual se interpreta la conducta
de manera mecánica (The quest for the competent teacher: A históricaI
exploration). Fue satisfactorio comprobar que un crítico estadounidense
señalara el defecto esencial que, desde 1972, habíamos tantas veces
apuntado.
2. CAMBIOS EN LA NOCIÓN DE COMPETENCIA
El profesor Edmund Short, de la Pennsylvania State University, se

ha preocupado de la evolución de la palabra ‘competencia’ (Competence:
Inquiries into its meaning). Según él, dicho vocablo ha experimentado
cuatro cambios principales:
a) Primer significado: Las competencias son conductas. Es el enfoque

conductista que hemos examinado en el precedente parágrafo.
b) Segundo significado: Las competencias exteriorizan un control de

los conocimientos sobre las acciones. Una competencia no es
simplemente una conducta. Implica escoger una acción y por qué
uno la selecciona. Este significado de ‘competencia’ incluye, como
es fácil de observar, además de la conducta (la acción a realizar), el
propósito o la intención de la misma y el conocimiento que le es
apropiado.
c) Tercer significado: Las competencias son acciones con un grado

tal de realización que se muestran eficaces al materializarse. O
sea, no son acciones cualesquiera, sino acciones con un nivel
adecuado para lograr lo que el profesional (o el trabajador en general)
se propone. Es decir (sumando los sentidos a, b y c) ‘competencia’
es la acción + el conocimiento + la intención + la suficiencia para
alcanzar lo deseado.
47
LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN____________________________________________________________________
d) Cuarto significado: Una competencia es la totalidad y la integración

de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos y nivel de
eficiencia y eficacia. Esta, como ¿e comprende, es una visión
holística de lo que es competencia.'
3. UN ANÁLISIS DEL VOCABLO ‘COMPETENCIA’

Las palabras ‘competencia’, ‘competente’, vienen del latín
competentia, competens, respectivamente. A su vez estos términos se
formaron de los vocablos cum = ‘con’ y peto (infinitivo: petere = ‘ir’ y
también ‘atacar’). Cum + petere quiere decir: (a) ‘ir con’, ‘ir a la par con
otro’, ‘ir a la par con algo’, ‘ser adecuada a algo’; y también (b) ‘luchar
con otro’, ‘atacar a otro’. En castellano el primer sentido se expresa con
el verbo ‘competer’ y el segundo con: el verbo ‘competir’. Nuestro
sustantivo ‘competencia’ se relaciona yacon el primer sentido, ya con
el segundo. En cambio, nuestro adjetivo.‘competente’ se relaciona sólo
con el primero (para el segundo decimos ‘competidor’). En efecto, en
latín competens quería decir ‘adecuado para algo’, ‘proporcionado a algo’,
‘idóneo para algo’, ‘algo que va a la par de algo’, que es ‘apropiado para
algo’, de donde nace una tercera noción, de carácter jurídico (y también
burocrático): el juez que es apropiado para conocer de un asunto es el
juez competente, tiene la competencia necesaria para intervenir.
Pero quedémonos con el primer sentido de competens y

examinemos su gradación: »
i) Un profesional (ingeniero, arquitecto, agrónomo, educador, etc.), o

un técnico, o un obrero, decimos que es competente cuando en
términos generales domina las diversas acciones de su profesión,
es decir, realiza acciones u operaciones que son idóneas para
ejecutar las tareas o las obras que su profesión le exige hacer.
Mutatis muntandis la palabra es válida para cualquier artesanía o
cualquier oficio. En este caso la palabra ‘competente’ cubre la
profesión, artesanía u oficio en total. Y obsérvese que el rasgo de
‘adecuación exacta para algo’ (el nivel de eficiencia o experticia)
48
que el profesor Short encontraba en una competencia se encuentra

etimológicamente ya en la palabra ‘competencia’ (el ser una acción
idónea para algo, ir a la par de ello, el ser proporcionada a algo).
ii) La palabra ‘competente’ se puede aplicar no sólo a una persona

que ejerce una profesión, artesanía u oficio, considerándola en globo
-como se indicó en el párrafo anterior-, sino a una persona que
ejecuta acciones que son una parte de su profesión, artesanía u
oficio. Así, en la esfera de los agrónomos, para tomar un ejemplo,
se puede decir respecto de alguien que es competente en los cultivos,
y de otro, que es competente en los riegos, y de un tercero, que es
competente en la conservación de los productos agrícolas.
iii) Pero la desagregación puede ir aún más lejos y no constituye error

aseverar, por ejemplo, que una persona es competente en
operaciones más específicas tales como cultivar caña de azúcar, o
ser experto en hortalizas, o en arar la tierra de modo que no se
erosione, etc. En este sentido, la palabra ‘competente’ se puede
extender, con las salvedades correspondientes, a los adolescentes
que en la etapa escolar aprenden determinadas acciones útiles, de
carácter práctico o aún productivo
iv) Conforme vamos avanzando en este procedimiento desagregativo

vamos encontrándonos con competencias más individualizadas, que
pueden ser más simples, o también más finamente especializadas.
Para proseguir con nuestro ejemplo, efectuar los sembríos, echar
los abonos, podar, hacer injertos, etc. O sea, aquellas competencias
que el CBT sobre todo aspiraba a precisar, con el objeto de que
fueran enseñadas a los jóvenes. Nosotros diremos que se trata de
competencias puntuales, que deben aprenderse en las Universidades
en los que se han denominado Talleres Técnicos, componentes
curriculares, cada uno de los cuales no debe tener más de 30 horas
cronológicas de duración. Esta idea, creada y realizada con éxito
por el Prof. Wilfredo Huertas, constituyen un preámbulo insustituible
de las Prácticas Profesionales y una adición valiosa al Currículum
Integral. Tal posibilidad se extiende igualmente, como es fácil de
49
entender, a los colegios secundarios y aún a las escuelas primarias,

estas últimas que, aun cuando no pretenden formar trabajadores, sí
pueden y deben fomentar el amor al trabajo y la destreza en ciertas
acciones reales.
A la inversa, si seguimos el orden opuesto, yendo de las

competencias puntuales (que hemos descrito en el precedente acápite
iv) hacia las más complejas, comprobaremos que éstas últimas forman
conjuntos de conductas cada vez más numerosas y/o más elevadas, a
las que, si se quiere, cabe llamar ‘operaciones’. Así ocurre con: *las
competencias de los subsectores de una profesión, artesanía y oficio,
englobadas en el precedente acápite (iii); y ‘las macrocompetencias de
las mismas (incluidas en el anterior acápite (ii). Y, por último, empleamos
las palabras ‘competencia’ y ‘competente’ cuando -según lo hemos
dicho-, nos referimos a la actuación propia en la totalidad de una profesión,
artesanía u oficio (anterior acápite i), por ejemplo cuando decimos: “Este
administrador es muy competente”, o “Ese ingeniero revela competencia
en su trabajo”.
4. ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS

Ahora bien, quizás pudiera creerse -como los conductistas- que
todas las acciones que componen las competencias (simples y
complejas) de un trabajo (competencias factuales) son puramente físicas.
Ello constituiría un grave error. Pues en todas las acciones externas y
perceptibles, aún en las más sencillas y al parecer mecánicas, se cuentan
-entre otros factores internos- la captación de los hechos o del problema
por resolver, los conocimientos, las decisiones, las destrezas, y por
supuesto la necesidad de que las acciones por ejecutar sean
proporcionadas a la naturaleza de las tareas. Un obrero que afila un
cuchillo, si es competente, tendrá conocimientos ciertamente modestos,
pero desplegará una actitud empeñosa, la recta percepción de la tarea
por emprender y la destreza adecuada para hacerlo. De modo similar,
aunque de mayor profundidad, serán los conocimientos, la percepción
de los hechos y las destrezas de un ingeniero químico a quien se le ha
------------------------------------ 50 -------------------------------------
encargado de producir cloro. La competencia, vale decir, la idoneidad de

las acciones, es exigible en todas las tareas de trabajo, cualquiera sea
su nivel.
Por consiguiente, lejos de la simpleza con que el conductismo

presentó a las competencias, hallamos en toda competencia de las
profesiones, artesanías y oficios:
La captación de una situación o de un problema de la realidad, que

exige solución.
El examen de las características que ostenta la situación, así como

de las dificultades o de los obstáculos que la rodean.
-• La actitud serena y seria con que se afronta la situación o el

problema (no se cae, por tanto, en la indiferencia, ni se asume una
actitud frívola, ni precipitada). Y se aúna a esto el empeño firme de
hacer las cosas bien.
La movilización de los conocimientos y/o de la experiencia que se

posee, pertinentes al caso o problema presentado.
- La posesión de habilidades y destrezas que se han adquirido y se

hallan latentes y que se tiene la seguridad de poseer en el nivel
suficiente (se trata de experticia y no de conducta desmañada o
torpe).
La percepción de acciones alternativas, si las hay, para afrontar el

caso presentado.
La decisión de tomar una de las alternativas de solución.
La ejecución de la conducta o conductas o de las operaciones,

culminación externa de todo lo anterior, que se aplica a la situación
o problema, y que, además, los satisface o los resuelve
cumplidamente. Este es el ‘hacer idóneo’, que constituye el meollo
de la competencia en el trabajo efectuado, pero que se halla
respaldado por todo lo anterior, que es interno. Tal ‘hacer idóneo’ es
el hecho externo guiado por los hechos internos, que le dan sustento.
------------------------------------ 51 -------------------------------------
I i 1.1 PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
En resumen, cada competencia en la profesión, artesanía u oficio

os como un iceberg que muestra sobre la superficie del agua una cierta
masa de sí mismo que es pequeña comparada con la masa que se
oncuentra bajo la superficie. Esta parte visible de la competencia son
las acciones realizadas, o sea, las conductas ejecutadas para resolver
un caso o problema; y la parte no visible son todos los hechos internos,
que residen en la conciencia de la persona. Y lo nítido y propio de toda
competencia no tiene vuelta de hoja: Si no hay conductas, no hay
competencia. Y si hay conductas, pero faltan los hechos internos
mencionados, sería por casualidad que alguien acertara. Faltando lo
externo o faltando lo interno estaremos en la incompetencia más absoluta.
5. CÓMO SE APRENDEN LAS COMPETENCIAS FACTUALES
Nos hemos referido a la diáfana distinción que Platón, al hablar de

la ‘techné’ (profesiones, artesanías y oficios), realiza entre los
conocimientos necesarios (la ‘episteme’) y las acciones reales
respectivas (‘epitedeuma’). Cada 'techné' es la simbiosis de las dos
cosas y únicamente con las dos cosas un ‘technites’ (profesional,
artesano u obrero) es competente. Si esa es la ‘techné’ en sí,
análogamente el aprendizaje de una ‘techné’ conlleva el aprendizaje de
los conocimientos pertinentes y el aprendizaje de las acciones reales
propias del trabajo correspondiente. Creer (i) que sólo los conocimientos
bastan para dominar una profesión, una artesanía o un oficio, o creer (ii)
que de los conocimientos asimilados brotarán las acciones adecuadas,
ambas son utopías o, peor, falacias inaceptables. Por eso hemos venido
sosteniendo desde 1951 que, al lado de los conocimientos en los planes
curriculares de todos los niveles del sistema educativo, debe
considerarse, paralelamente, para su aprendizaje, la capacitación en el
trabajo (la cual, en las Universidades, asume la forma de Prácticas
Profesionales, a las que se han agregado últimamente, según se ha
dicho, como escalones previos, los Talleres Técnicos). En dichos Talleres
Técnicos y Prácticas Profesionales se aprende el ‘epitedeuma’, es decir,
las competencias factuales propias de la profesión (o artesanía, u oficio).
52
WALTER PEÑALOZA RAMEELA ___________________________________________________________________________
Lo dicho es imprescindible, no únicamente en las Universidades y

en los Institutos Superiores, sino en los centros educativos anteriores.
La tendencia en el siglo pasado ha sido darles a los niños y a los
adolescentes sólo una educación a base de conocimientos. Quizás
algunos planteles y, dentro de ellos, algunos maestros, han logrado que
los alumnos alcanzasen realmente conocimientos, echando mano de
las experiencias que proporcionaran respaldo a los conocimientos o que
originaran auténticos conocimientos (buen intelectualismo). Pero aún
en esos casos la educación era unilateral porque se orientaba
exclusivamente hacia el propósito cognoscitivo y no se les brindaba a
los educandos formación en el “hacer cosas”, tarea tan valiosa como el
dar conocimientos. Formábamos así (o mejor, deformábamos) a nuestros
alumnos, preparándolos como niños Goyitos*, es decir, como seres
inútiles, y que encima de ello, no acertaban a ver cómo los conocimientos
de determinadas ciencias pueden conducir a acciones prácticas..
Lo esencial es que las competencias factuales, sencillas o

complicadas, se aprenden realizándolas, es decir, en la experiencia, en
la ejecución de las acciones o labores pertinentes. El niño que siembra
rosas u hortalizas en un pedazo de tierra va adquiriendo destreza en esa
tarea. Esa destreza no brota de lecciones, ni de mirar láminas o de
observar filmes o de contemplar una demostración por su profesor. El
tiene que ejecutar esa acción y de modo repetido. Además, al hacerlo va
adquiriendo afecto por lo que emprende, su alma se abre al trabajo, en
contraposición con lo que hoy acontece, es decir, que una educación
academista le va generando no sólo indiferencia, sino horror por el trabajo.
Más adelante puede y debe alcanzar experticia en labores más formales,
adquiriendo de ese modo capacidad para trabajar en tareas específicas,
no sólo con las manos, sino en el uso de instrumentos, o de aparatos, o
de determinadas técnicas. En los que hemos mencionado como Talleres
Técnicos se aprenden en aproximadamente 30 horas cronológicas
competencias sencillas, puntuales, por ejemplo, a poner inyecciones, a
* Niño Goyito, cuento muy conocido en el Perú, escrito por Pardo y Aliga que fustiga a
personas inermes.
53
I OI 1‘HOPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
elaborar títeres, a tomar los signos vitales, a cultivar algas, a armar

terrarios, a trazar surcos para sembríos, a realizar injertos, etc. En las
Universidades los Talleres Técnicos, sin duda de mayor nivel, son
Indispensables, y luego vendrán las Prácticas Profesionales de carácter
Inicial, medio e intensivo.
¿Qué tipo de aprendizaje es éste de las acciones del trabajo?
Palmariamente no es el aprendizaje de los conocimientos, sino el
aprendizaje de acciones diversas con el objeto de adquirir experticia, y
por eso, sólo cuando esta meta se logra cabe decir que la persona es
competente en el trabajo. Desde hace algún tiempo hemos venido
insistiendo en la necesidad de reconocer este hecho, de admitir tal tipo
de aprendizaje, que es suigeneris. Hasta ahora las diversas teorías del
aprendizaje han versado en lo fundamental en torno al aprendizaje de
conocimientos. Es hora de ampliar la teoría del aprendizaje y de
considerar el aprendizaje del ‘epitedeuma’, o sea, de las competencias
factuales, que únicamente se alcanzan con la ejecución de las acciones
respectivas, en la experiencia (esas acciones, llevan tras de sí, es cierto,
como apoyo y guía, los conocimientos, y no sólo ellos, sino igualmente
percepciones, deliberaciones, decisiones, destrezas).
La diferencia entre el aprendizaje de los conocimientos y el
aprendizaje de las competencias se nos impone tajantemente. El primero
es óptico, vale decir, abrimos nuestros ojos corporales y también los
ojos de nuestro espíritu para observar cómo es la realidad y aprehender
sus características, sus relaciones y las maneras que tiene de
desenvolverse. Lo que interesa es el ser, el modo de ser de la realidad.
Tal actitud óptica pretende constituirse o busca constituirse como
rigurosamente objetiva para que la captación de la realidad sea lo más
apegada posible a dicha realidad (si lo logra o no es otro problema). El
segundo, el aprendizaje de las acciones idóneas que conforman las
competencias, no es cuestión de ver ni de observar, sino de hacer. Es
transformar la realidad, crear cosas. Es un aprendizaje háptico (del griego
‘haptikós’), que significa lo táctil, el tocar con las manos y con nuestro
espíritu, el sumergirse en la acción para vivirla y, por decirlo así, palparla
y hacerla nuestra. En las competencias factuales hay siempre un hacer:
---------------------------------------------------------- 54 --------------------------------------------------------------
de acciones pertinentes que van de una labor sencilla a acciones

crecientemente complejas. Como el carpintero que de tanto lidiar con la
madera con pasar las manos por un trozo nuevo se da cuenta de su
textura y de cómo va a trabajarla. O como el que sabe usar una
computadora para componer textos, que de una mirada certeramente
determina el tipo de letras, la disposición de las páginas, la forma de los
títulos más convenientes o más impactantes.
Toda la tendencia educacional se ha centrado hasta ahora en lo
óptico, que es sin duda importante y esencial. Pero la realidad no es
sólo para contemplarla y saber cómo es. La realidad es también para
actuar sobre ella. Y eso no lo dan los conocimientos. Los conocimientos
pueden proporcionar unas bases para la acción. Pero los conocimientos
no son la acción. Al contrario, adoptar exclusivamente una actitud óptica,
cognoscitiva, que ha sido y todavía es lo acostumbrado en la educación,
encierra el peligro de convertir a los educandos en seres inermes, muy
duchos en escuchar lecciones, absorber libros, y exponer lo que saben
teóricamente, pero finalmente duchos en no hacer nada.
7. CAPACIDADES Y COMPETENCIAS
Las competencias son una especie dentro del género de las

capacidades. Estas son potencialidades síquicas y/o somáticas que
los seres humanos poseemos. Así, puede sostenerse que una persona
tiene gran capacidad (o pobre capacidad) de pensamiento, que posee
gran capacidad (o débil capacidad) de percepción, o de sentimiento, o
de voluntad, o se puede hablar de la capacidad para mover objetos
pesados, o para correr, o para saltar, o para manejar tal o cual instrumento.
Las capacidades son dimensionables: podemos afirmar de cada una de
ellas, como lo hemos apuntado, que es grande, mediana o pequeña.
Pero no todas son cuantificables (difícilmente se puede sostener, por
ejemplo, que la persona X tiene una capacidad de pensamiento 2'A veces
mayor que la persona Y). Otras, en cambio, las predominantemente
físicas, sí lo son (por ejemplo, la capacidad para correr se puede medir
con un cronómetro para una distancia dada).
55
Las capacidades síquicas de los demás seres no son accesibles a

ninguna percepción sensorial nuestra. El pensamiento, la emoción, el
amor y los restantes actos síquicos son imposibles de ser captados por
nuestros sentidos. Es claro que nuestras propias capacidades síquicas
las detectamos y no por el tacto, la vista, el oído, el gusto o el olfato,
sino gracias a lo que Aristóteles llamó nuestra “percepción interna”. Mas
si yo puedo vivir mi imaginación o mi razonamiento, jamás puedo vivir el
razonamiento o la imaginación de los demás.
Esto quiere decir que de las capacidades síquicas de las demás
personas me entero únicamente por sus manifestaciones externas:
gestos, ademanes, movimientos, palabras que profieren, incluso hechos
no perceptibles de inmediato, sino con el auxilio de aparatos:
palpitaciones del corazón, aceleración del pulso, secreciones Internas,
sudor, etc. En conclusión, sé, o presumo que sé, qué están sintiendo
los demás de modo indirecto, a través de una serie de conductas que
ellos ejecutan. Aunque sería más exacto decir que cada uno percibe
(con sus sentidos o con ayuda de aparatos) las conductas de otros e
interpreta o supone que ésas conductas manifiestan tal o cual capacidad
o estado síquico.
Aquí precisamente se encuentra la base del movimiento conductista.
Trasladando el enfoque de las ciencias físicas y naturales al mundo
subjetivo, los conductistas sostuvieron que la única fuente de los
conocimientos científicos es la percepción mediante los sentidos. Lo
que no puede ser captado por ninguno de nuestros sentidos no existe
(una posición más moderada fue: lo que no se capta por los sentidos
hay que dejarlo de lado, ponerlo en suspenso o entre paréntesis, reputarlo
como una “caja negra”). Por lo tanto, para los conductistas toda la llamada
vida síquica es inexistente o, por lo menos, debe dejarse fuera de la
ciencia, y la sicología debe concentrarse exclusivamente en las conductas,
pues las conductas sí se pueden captar por los sentidos, son observables
y medibles. Así se constituyó la Sicología Conductista, que intentando
llamarse Sicología paradójicamente dejó todo lo síquico en el reino de lo
inexistente (o por lo menos, para algunos de sus cultores, en el reino de
lo incognoscible).
56
Sin embargo, en el curso de las últimas décadas esta posición

extrema se ha ido volviendo obsoleta. Figuras como Piaget, Vigotsky,
Merleau-Ponty, Maslow, Rogers, Erikson, Laing, entre otros, han
retornado a la consideración de la vida síquica en total. El ser humano
se caracteriza por poseer una vida interior, inaccesible a los sentidos de
los demás, y unas conductas, que sí son accesibles a los sentidos de
otros. Es más. Las conductas verbales o motrices son esencialmente,
o pueden ser, expresiones de lo que internamente acontece. Somos
seres perennemente expresantes.
Por otro lado, somos seres que de modo constante estamos

pendientes de las conductas de los demás e interpretando a través de
ellas lo que está sucediendo en el interior de otras personas. Somos,
pues, seres interpretantes. Y esto se aplica a cada uno de los que no
somos nosotros y están en nuestro entorno, porque ellos interpretan
también de modo incesante nuestras conductas (gestos, movimientos,
palabras), infiriendo, asimismo, por medio de ellas, nuestra vida interior.
Expresión e interpretación forman el tejido de nuestra vida cotidiana.

Y ello mismo explica los malentendidos que ocurren entre nosotros, los
humanos, y el hecho de que la aproximación entre dos seres nunca es
completa y el que, al interpretar las conductas de otros, no podamos
asegurar jamás que disponemos de la verdad absoluta.
“Vida interior - conductas” forman un todo casi indestructible, y

decimos “casi” porque es posible emitir conductas que finjan estados
subjetivos que no se experimentan. No obstante existen conductas micro
(las que se perciben con aparatos, o las que muchas veces pasan
inadvertidas pero en principio se pueden captar porque son gestos o
vocablos que escapan del control de las personas, o también ciertos
olvidos) que traicionan el fingimiento y pueden revelar algo (o mucho) de
la vida interior. Tal el fundamento del método de las asociaciones libres
en el sicoanálisis, y también el del detector de mentiras.
Ahora bien, las competencias son una especie dentro de las

capacidades. Pero téngase cuidado con algo esencial. Toda competencia
es una capacidad; pero no toda capacidad es una competencia. En este
57
/ OS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
error caen muchos de los que hoy defienden a capa y espada las
competencias y terminan afirmando que son competencias las
capacidades que no constituyen competencias. Por ejemplo, dicen que
observar, reflexionar, descubrir conexiones entre los conceptos, son
competencias. Esos actos y otros parecidos son síquicos, son actos
internos, mentales, no consisten en hacer, en ellos no hay conductas
externas necesarias. Resulta imperioso, por tanto, discernir que las
competencias son capacidades como las demás, pero con ciertas
características que las tipifican. Las más típicas son las que se describen
a continuación:
i) Son capacidades síquico-conductuales, en las cuales la conducta

o las conductas no son aleatorias (aleatorias = que pueden producirse
y también no producirse). En las competencias la parte conductural
es imperativa, forzosa, y tanto que, si no existe, entonces no hay
competencias. Sólo si, en estos casos, se da la conducta externa,
resulta dotando a la persona de competencia. Tal vez ella no la
ejercite a veces. Pero la ha ejercitado y posiblemente muchas veces,
cuantas más, mejor. Lo inadmisible es que no la haya realizado
nunca: que se diga, por ejemplo, “ella ‘sabe’ cómo efectuar tal
conducta y no importa que no la haya ejecutado nunca: ella es
competente” (o “la ha realizado sólo una vez, o “sólo dos veces”).
La conducta es absolutamente necesaria. Precisamente de este
rasgo externo necesario brotó la primera noción de ‘competencia’,
la cual fue concebida como exclusiva y pura conducta. Pero, como
lo hemos visto, tal concepción es falsa. Por otro lado, se puede
saber cuál es la acción y cómo debe realizarse, pero eso no vuelve
competente a nadie. En todas las competencias las conductas son
inahorrables, o sea, es imposible que se omitan. En esto se
distinguen de otras capacidades que no son competencias, en las
cuales las conductas pueden omitirse. Por ejemplo, yo calculo
rápidamente en mi mente, pero puedo abstenerme de expresar mi
cálculo, o bien su resultado. O yo siento una tragedia intensamente,
pero puedo mantenerme impasible (por lo menos en sentido macro)
(Sería absurdo decir: “soy competente en sentir tragedias”).
58
WALTER PEÑALOZA RAMELLA _______________ ___________________________________________________________
¡i) En las competencias las conductas son fundamentales. Pero

asimismo resulta esencial que esas conductas -como lo hemos
mostrado ya- posean un trasfondo síquico inseparable, es decir, un
mínimo de conocimientos, y las decisiones, las destrezas, las
percepciones -entre otros actos-, los cuales se encarnan
precisamente en las acciones. Y algo decisivo: ese transfondo
síquico guía a las conductas. De este modo, las conductas o
acciones no sólo son inahorrables, sino que son hechos tácticos
guiados por un conjunto de hechos internos.
iii) Las competencias son capacidades por las cuales una persona
responde a una situación exterior que debe ser resuelta. Son
respondientes. Eso no quiere decir que necesariamente ocurren
porque otro ser lo pida. Puede haber alguien que, en efecto, las
solicite, mas pueden nacer también de una decisión espontánea de
la persona que ejecuta las acciones. Lo decisivo es que responden
a una situación o a un problema exterior que requiere solución.
¡v) Las competencias, según lo hemos comprobado, son capacidades
que requieren una cierta conducta o una cierta operación (que reúne
varias conductas). Pero lo básico es que no se trata de conductas
o acciones cualesquiera, buenas o malas, precisas o vagas,
superficiales o centradas, sino de conductas que resultan
proporcionadas y justas a la tarea o a la resolución del problema.,
La conducta o las conductas (con el trasfondo de lo interno) tienen
que ser idóneas. Es decir, la conducta no ha de estar por debajo
de la tarea o problema, sino que debe ir a la par de tal tarea o
problema y por eso los soluciona rectamente. Cabe afirmar por eso
que la persona exhibidora de semejante conducta es competente o
que posee la competencia indispensable. Por el contrario, si
existiendo algo externo que exige nuestra acción, las conductas
que desplegamos no se encuentran a la altura de la situación,
declaramos más bien que estamos mostrando incompetencia. Se
colige que la competencia brota de la experiencia lograda por la
persona y de la destreza mediante ella adquirida, a una con los
conocimientos y otros actos de su vida interior, ligados con tal
conducta externa.
59
(.OS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
v) Como derivación de lo anterior, las competencias contribuyen a la

mejora o a alguna satisfacción de la persona, animal, vegetal o
cosa a los cuales las conductas se aplican. Las competencias no
buscan la verdad: se da por sentado que si son idóneas es porque
reposan en alguna verdad. Pero el haber hallado ya la verdad (en
que se funda la competencia), o el estarla buscando (si es que la
verdad no se ha encontrado todavía), es labor de la ciencia y de los
conocimientos. Lo que las competencias quieren alcanzar es el
bien de las personas, animales, plantas o cosas. Es el sentido
ofeleico (del griego ‘ofeleo’ = yo cuido de, me preocupo de) que
Platón fue el primero en señalar (La República, 346 A-B) (Cf. la
sección titulada “¿Qué es una profesión”, en mi libro El currículo
integral, Lima, Optimice, 2000; o la primera edición, Universidad de
Zulia, Venezuela, 1995).
Hay que reiterar que las competencias no son escuetas conductas

motrices o verbales, tal como lo afirmaron (y afirman) los conductistas
(o sea, movimientos de| cuerpo o de sus miembros o de sus órganos y
secreciones o fluidos, y movimientos de la lengua y de las cuerdas
vocales, de los pulmones y labios), porque siendo eso, como se ha
explicado, las competencias contienen, todo el tiempo una intención o
propósito y son la movilización de determinados conocimientos y actos
de decisión, antecedidos de un percatarse de los rasgos y peculiaridades
de una situación o de un problema y de las dificultades que encierra.
8. CÓMO SE EVALÚAN LAS COMPETENCIAS FACTUALES
Las competencias factuales no se pueden evaluar como se evalúan

los conocimientos. En las competencias factuales no hay exámenes
escritos ni orales que valgan. Para evaluarlas el profesor que ha orientado
el aprendizaje de las competencias tiene que estar observando
permanentemente la actuación de los alumnos y a cada paso
fortaleciendo su labor y también corrigiendo y rectificando los errores de
los practicados en forma mesurada y con el tacto del caso; por ejemplo,
no puede denostarlos y menos en público.
------------------------------------------- 60 ---------------------------------------------
Las competencias factuales sencillas o puntuales, como las que

se logran en los Talleres Técnicos, pueden ser evaluadas a lo largo de
las horas de su duración, y pueden impartirse calificaciones parciales
justamente para registrar el avance de los alumnos. Pero la calificación
definitiva es la que se alcanza al término del Taller. Aquí no tiene sentido
promediar las notas parciales, porque es evidente que las primeras han
de ser negativas o bajas, pues recién se está afrontando una tarea. Y si
el alumno adquirió la experticia necesaria, sería injusto promediar esa
calificación final positiva con las iniciales que fueron deficientes. En los
Talleres Técnicos lo que importa es si, a su término, el alumno adquirió
o no la destreza. Si la obtuvo, debe calificársela con 18,19 o 20. Si no la
obtuvo, se le calificará con 10 o menos de 10. En los Talleres Técnicos
no existen notas intermedias, pues se tiene la destreza o no se la tiene.
No puede decirse que se ha logrado una destreza, pero a medias, porque
en ese caso no es destreza. A lo largo de las 30 horas cronológicas de
un Taller Técnico el alumno debe repetir, bajo la guía del profesor, lo que
hizo mal, y esto es un esfuerzo de retroalimentación.
En las Prácticas Profesionales la situación deviene más compleja

y no es posible aplicar escuetamente el sistema de evaluación de los
Talleres Técnicos. Se trata de acciones de trabajo que contienen muchos
aspectos a tomar en cuenta y que sólo un profesor con experiencia
puede supervisar y evaluar debidamente. El debe apreciar si el alumno
practicante domina, y hasta qué punto, esas facetas propias de la labor
encomendada. En las Prácticas Profesionales hay casos que los
practicantes deben afrontar y que se repiten, pero tienen lugar otros en
que no hay repetición. Dentro de los límites de cada caso el profesor
que orienta estas Prácticas debe esforzarse por dar la retroalimentación
indispensable.
61
w
CAPÍTULO III
OTRAS COMPETENCIAS
Hemos estado explicando las competencias de las profesiones,

las artesanías y los oficios, i.e., las competencias en el trabajo que los
titulares de esas profesiones, artesanías u oficios deben realizar. A estos
diferentes empeños es a los que Platón se refirió con el nombre colectivo
de ‘techné’. Las competencias respectivas las hemos calificado de
factuales.
Mas existen otras competencias que no son factuales, es decir,

que no están directamente relacionadas (salvo excepciones) con un
trabajo, pero que hoy son requeridas y con creciente importancia,
ancilarmente, en todos los trabajos: se trata de las competencias
comunicacionales y las competencias sociales, las cuales, además,
son imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia política.
Las excepciones que hemos apuntado son las que siguen: Las
competencias comunicacionales y sociales son exigibles como parte
integrante de su ocupación e,n los maestros; también en los relacionistas
públicos; igualmente en ¡os orientadores. Las competencias
comunicacionales, en los periodistas. Para estas labores las
competencias comunicacionales y sociales no son ancilares, sino
factuales, porque forman parte de dichas ocupaciones
Estas competencias comunicacionales y sociales nos muestran

los rasgos esenciales que hemos ya descrito en las competencias
factuales y que sustancialmente implican unas específicas conductas
externas idóneas, que tienen que existir necesariamente, las cuales
son apoyadas y guiadas por un conjunto de actos síquicos, internos,
como percepciones, planteamiento de alternativas, destrezas, decisiones,
etc.
62
WALTER PEÑALOZA RAMEELA
1. LAS COMPETENCIAS COMUNICACIONALES
Las competencias comunicacionales tienen que ver con la expresión

verbal (escrita y oral, y aún gestual), pero implican mucho más que
hablar y redactar coloquialmente. Hablamos y escribimos para
expresarnos y para comunicarnos con los demás y es suficiente en
general que nos hagamos entender por ellos. Incluso hay quienes han
defendido el habla de los niños y adolescentes marginados, que revelan
no sólo carencias de vocabulario, sino que han perdido el sentido de la
construcción y de la sintaxis, y cuyo lenguaje hay prácticamente que
traducirlo a un lenguaje normal, y asumen esta defensa so pretexto de
que dicho modo de hablar puede ser entendido, si bien con dificultad.
Puede realizarse en efecto dicha proeza, pero lo corriente es, por lo
menos, hablar y escribir dentro de marcos naturales en nuestra vida
diaria.
Pero la competencia comunicacional es arribar a una expresión

lúcida, que consiste en usar las palabras (por escrito u oralmente) con
claridad, con orden, con coherencia, con los énfasis debidos, con
vivacidad y poder de persuasión. Cualquiera de nosotros puede
expresarse, aunque defectuosa o impropiamente, para una comprensión
elemental por parte de otros. Incluso puede haber comprensión (si bien
trabajosa) cuando la expresión es críptica, o ambigua (Cf. Laing, The
dividedsel!) o incorrecta y con palabras necesarias ausentes. Pero quien
despliega competencia comunicacional lo hace de manera fluida,
transparente, convincente. Los conocimientos de la gramática, de la
lingüística, de la teoría de la comunicación no dan a nadie competencia
comunicacional. Son análisis teoréticos de la lengua y de la
comunicación. Pero las competencias comunicacionales, al igual que
las competencias factuales, requieren del ejercicio y experiencia
continuos (‘epitedeuma’, que decía Platón) hasta lograr la experticia
necesaria. No es sólo el conocer la estructura de la lengua, sino el uso
persistente de la lengua bajo la guía de un maestro lo que otorga la
competencia comunicacional y permite una expresión mínima aceptable.
63
Justamente esta diferencia entre estructura y uso es clave para

percatarse de lo que son las competencias comunicacionales. La
estructura de la lengua comprende las características que exhibe: las
clases de palabras que conforman su trama, las funciones de las palabras
en la oración, el sistema oracional, la sintaxis, el régimen, la construcción
y, más allá de este análisis gramatical, la lingüistica escudriña estratos
más profundos y formula principios más generales. Esta estructura reside
allí, en la lengua, y debemos aguzar nuestra capacidad de observación
y de abstracción para descubrirla y aprehender sus peculiaridades. Esto
significa que empleamos nuestra capacidad registral, con ella captamos
los modos de ser de la lengua y logramos conocimientos acerca de la
estructura que posee. En cambio, el uso de la lengua consiste en lograr
facilidad en su manejo, alcanzar la comprensión de lo que se lee, hablar
y escribir con limpieza, coherencia, orden y poder de convicción. ¿Ayuda
el conocer la estructura de la lengua a alcanzar competencia
comunicacional? Sí, pero sólo un conocimiento gramatical parco y
mínimo. El acento debe recaer en guiar el aprendizaje del uso de la
lengua, con sobrias referencias al conocimiento de su estructura. Ese
escaso conocimiento ha de ser la muleta que a veces se requiere en los
trances de usar la lengua. La estructura de la lengua exige de nuestra
parte y de parte de los educandos una posición óptica. En cambio, el
uso de la lengua demanda sumergirse en ella, requiere una posición
háptica.
Ese uso de la lengua debiera incluir también una sencilla

incorporación de alguna lengua nativa, en particular del quechua y del
aymara, en función especialmente de las regiones en que los centros
educativos se encuentran. El bilingüismo no es, como algunos
erradamente creen, algo para llevarse a cabo en algunas zonas del Perú.
El bilingüismo es para nuestro país entero, entre otras razones para
aprender a respetar formas culturales que vienen desde el fondo de nuestra
historia, para poner una barrera a las prácticas discriminatorias que son
dominantes en la actualidad.
64
WALTER PEÑALOZA RAMEELA __________________________________________________________________________
Por último debe extenderse el sentido de la comunicación a lo que

en realidad es: la lengua evidentemente, pero también los énfasis de la
expresión, los gestos, la mirada, las manifestaciones faciales, el talante
corporal. Y aunque excede de las competencias, en la medida que ya
no se trata de actos externos, sino de habilidades internas, hay que
despertar la capacidad para interpretar los mensajes subliminales y la
capacidad para descubrir en la información periodística y televisiva, sea
oral, sea de imágenes, sea propagandística, las intenciones posibles,
positivas o negativas, y saber cómo actuar ante ellas.
Se decía tradicionalmente que “la Gramática enseña el arte de hablar
y escribir correctamente”. Ello es falso de toda falsedad. La Gramática
es una ciencia y como ciencia se orienta a descubrir y describir la
estructura de la lengua, acopiando así una serie de conocimientos acerca
del ser de ella. Eso no quiere decir que el arte de hablar y escribir, no
únicamente con corrección, sino con diafanidad y poder persuasivo, no
exista. Existe, pero al margen de la Gramática. Ese arte, comprensivo
de las competencias comunicacionales, hay que aprenderlo por sí mismo,
mediante el uso y el ejercicio constante, y apoyándose, sólo cuando
resulte necesario, en los conocimientos acerca de la estructura.
Podemos aseverar, sin temor a errar, que hemos tenido en el siglo
XX una centuria de enseñanza de la lengua mediante disquisiciones
(torturantes) acerca de la gramática, y recientemente -so pretexto de
modernidad- se han añadido nociones de lingüística y de la teoría de la
comunicación. ¿Y cuál es el resultado? El más horrendo fracaso. Los
alumnos salen de la Primaria y luego de la Secundaria sin leer y sin
saber leer, ni hablar, ni escribir. Y lo que es más grave, odiando las
clases de lengua. Es que nada se saca con amontonar conocimientos
acerca de la lengua. Las competencias comunicacionales mínimas no
se alcanzan conociendo la estructura de la lengua; se logran aprendiendo
el uso de la lengua. Sobre todo la Secundaria y la Universidad no cumplen
la responsabilidad que a cada una le corresponde, de acuerdo a su nivel,
en lo que atañe al lenguaje y la comunicación: en la Secundaria leer
mucho, entender, hablar y escribir con fluidez y corrección; en la
Universidad, leer críticamente, afinar el hablar y el escribir. ¿No bastan
65
100 años de experiencia fallida de enseñanza centrada en la Gramática

durante la Primaria y la Secundaria; y alrededor de la Lingüística en las
Universidades (las pocas que se dignan tener un curso de Lenguaje)?
Creemos que las largas décadas de enseñanza teoricista son suficientes
para demostrarnos que hemos equivocado de vía. Tomemos otro camino:
el ejercicio (‘epitedeuma’) en el uso de la lengua: leer, hablar, escribir. Y,
para no equivocarnos, no llamemos a ese denodado y dificultoso esfuerzo
con el nombre de Asignaturas o Cursos de Lenguaje. A fin de subrayar lo
que importa digamos que es premioso colocar en los curricula unos
componentes con la designación de Talleres de Lenguaje. Es evidente
que para los profesores de Lenguaje esto les decuplica el trabajo, pues
muchísimo más fácil es dictar lecciones de Gramática o perorar sobre
nociones de Lingüística o de Teoría de la Comunicación. Si esto es lo
que concita el interés de los docentes, ocurre que lo que los educandos
necesitan es posesionarse de las competencias comunicacionales. Surge
aquí un dilema que debe resolverse en favor de los alumnos.
2. LAS COMPETENCIAS SOCIALES

Las competencias sociales son mucho más que integrarse o desear
integrarse en el grupo social. Requieren, otra vez, ir más allá de los
conocimientos impartidos en las asignaturas o los libros de Sicología,
de Ciudadanía, de Educación Cívica o de Educación Política, de
Relaciones Humanas y de Liderazgo, o de Urbanidad. Todo lo obtenido
en estas lecciones o en estos textos son puras nociones intelectuales.
Con ellas se consiguen conocimientos, pero no se obtienen las
competencias sociales indispensables. Se requiere acudir nuevamente
al ‘epitedeuma’ mostrado por Platón, al ejercicio real de las acciones
pertinentes. El relacionarse con los demás, el discutir con argumentos
y no con dicterios, el saber escuchar y sopesar lo que otros dicen, el
mostrarse cordial y aquilatar la situación de otras personas, el respeto a
otros sin distinciones por el color, la raza, la lengua u otros motivos, el
poder trabajar en equipo, el trato con personas de otro género, de mayor
edad o de experiencia, etc., son cosas que se aprenden realmente en la
práctica. Lo cognoscitivo es mínimo o bien de carácter introductorio. Lo
decisivo es la actuación.
66
Por eso tienen éxito los Talleres de relaciones interpersonales que

existen en determinadas instituciones universitartes; los clubs de debates
y los períodos de discusión que se promueven en ciertas escuelas y en
Universidades, lejano eco de las discusiones académicas en las
Universidades del Medioevo; los PRI (Proyectos Institucionales) de la
Universidad Valle del Momboy, en Valera, Venezuela, en virtud de los
cuales todos los alumnos realizan contactos con empresas u
organizaciones estatales o comunitarias y con sus ejecutivos, y aprenden
el trato conveniente (a más de ser útiles para sus carreras). Ese es el
sentido profundo de la participación de los estudiantes en el cogobierno
universitario y de las organizaciones representativas de los alumnos, o
sea, el aprendizaje de los usos de la vida democrática (lamentablemente,
durante mucho tiempo se convirtieron en un aprendizaje de las malas
artes de la politiquería, o fueron escenarios de grescas estudiantiles
incluso con participación de gente extraña a las aulas universitarias, o
resultaron instrumentos de infiltración partidista en las Universidades, o
las tres cosas juntas).
Pero análogo ejercicio de discusión alturada y razonadora debiera

ocurrir en la Primaria y la Secundaria. Los niños y adolescentes quieren
manifestar sus pensamientos, se hallan ávidos de confrontar sus
opiniones, de preguntar sobre asuntos que a veces no les interesan a
los profesores y hay que canalizar tales inquietudes y guiarlos para que
no caigan en falacias, en argumentos ad hominem, para que sean
respetuosos de las ideas discrepantes, único modo de una sana
convivencia. Cada aula debiera ser un foro donde reine el intercambio de
pareceres, donde los alumnos practiquen su capacidad analítica y donde
exista un convivir democrático, con el auxilio de un docente que sepa
ser a la vez incentivador y moderador.
Nuestras centros educativos debieran ser asimismo lugares donde

se combata las diferencias que levantamos entre nosotros. El Perú es
uno de los países de Latinoamericana donde existe más discriminación.
Los habitantes nos discriminamos unos a otros y existen millones de
peruanos que se hallan marginados y a quienes sus derechos les son
67
í o» phopósitos de la educación
escatimados. A ciertos pueblos y comunidades se las considera como

no existe ntes. Hay colonos que toman tierras que nos les pertenecen
con total desprecio por la población autóctona. Se entregaron concesiones
sin importar las consecuencias que recaen en las comunidades. El
Ministe1 io de Energía y Minas acaba de publicar un informe que asevera
que el 95% de las empresas que explotan yacimientos mineros sigue
contaminando el ambiente, con efectos nocivos para las gentes y la
agricultura. Sólo el túnel Kingsmill en el centro del país -se indica-
conduce 16 mil galones por minuto de agua contaminada al río Yauli, el
cual desemboca en el río Mantara.
Existe el trabajo de una antropóloga titulado “Inca sí, indio no”. Allí
se refiere a cómo las escuelas, en general, han logrado crear en los
alumnos una visión positiva de las culturas precolombinas y del imperio
incaico y generado admiración por ellos, mas no han sabido erradicar la
actitud despectiva para con la población indígena actual, heredera de
ese Imperio, que ha podido conservar un conjunto de formas culturales
que permanecen vivas. He allí la razón de aquel título “Inca sí, indio no”.
La lucha constante contra la discriminación y el respeto por la multiplicidad
cultural del Perú hará de las escuelas focos propagadores de acciones
que permitirán la cohesión de los pobladores del país. Aquilátese por
tanto la trascendencia que tiene el aprendizaje de estas competencias
sociales.
Desgraciadamente hasta ahora las escuelas han limitado su labor

a impartir a los alumnos los conocimientos de las diversas ciencias, y,
salvo excepciones, se han desentendido de la tarea difícil de promover
la adquisición de las competencias sociales. Les ha parecido que es
perder el tiempo, pues lo esencial -para la mayor parte de ellas- es
preocuparse de la física, de las matemáticas, de la historia, de la
geografía, etc. En la mayoría de los casos, por otra parte, cuando ha
sido mandatorio tratar del civismo, de la convivencia, de la vida
democrática, el camino ha sido, no vivir estos actos sociales, sino
mediante un retorcimiento de las cosas, brindar libros, teorías y lecciones
cognoscitivas. Es decir, se ha preferido hablar del civismo y no realizarlo,
68
especular acerca de la convivencia y no experiementarla, lanzar ditirambos

a la democracia y no practicarla, y luego tomar exámenes y calificar a
los educandos. Creer que el alumno con 20 de nota es una persona de
espíritu cívico y que sabe convivir con los demás es engañarse y
engañarlo, porque ello se encuentra lejos de la realidad.
Hay libros sobre civismo con la trascripción de artículos de la

Constitución, con las atribuciones de los distintos poderes del Estado,
las leyes de la Contraloría General de la República y de la SUNAT, y las
normas de organizaciones como Defensoría del Pueblo, Municipalidades,
Defensa Civil, etc., en un tratamiento frondoso y detallista, que solamente
sirve para recargar la memoria de los estudiantes. Eso no es civismo,
sino verbalismo acerca del civismo. Los alumnos no adquieren ninguna
competencia cívica ni social, sino sólo conocimientos, y no siempre
mesurados, y lamentablemente destinados a ser olvidados.
Una vez más queda confirmado que el aprendizaje de las

competencias (cualesquiera que ellas sean) es asunto de experiencia,
de ejercitación constante, y no de análisis científicos. Las escuelas, las
Universidades y, sobre todo, los profesores debieran compenetrarse de
esta verdad y actuar en cada clase con espíritu abierto y promover en
sus alumnos las conductas propias de las competencias
comunicacionales y sociales. Esto que se solicita de todos los docentes
resulta tanto más premioso en aquéllos que deben actuar directamente
con la comunicación y con la vida social y cívica.
3. LA EVALUACIÓN DE ESTAS COMPETENCIAS
El logro lento de estas competencias abarca muchos ciclos y

prácticamente todos los niveles del sistema educativo. Según hemos
apuntado, todos los docentes están envueltos en esta dilatada tarea.
Pero específicamente la enseñanza de estas competencias corresponde
a los profesores de lenguaje y de vida social y civismo.
69
En cuanto a las competencias comunicacionales, la evaluación de

las mismas es permanente. Cada tarea de redacción, cada lectura y
conversación sobre la misma, cada ejercicio de elocución oral, dan origen
a una constante labor de guía y de corrección alturada de errores, a un
enderezamiento de fallas, en el ánimo de ir poco a poco mejorando la
expresión de los educandos. Cada una de las tareas asignadas a los
alumnos deben dar lugar a una calificación parcial, pero como
simultáneamente hay la observación y la opinión del docente que estimula
los aciertos y que señala los defectos para mejorarlos, el afán de
retroalimentación se encuentra presente en todo instante. La nota final
es sencillamente el promedio de todas las notas parciales. No hay
necesidad de exámenes de ningún tipo. El promedio final refleja con
bastante exactitud el trabajo real de cada estudiante a lo largo de las
semanas que dura el ciclo académico.
La evaluación de las competencias sociales es similar. En los

conversatorios y discusiones que se promuevan, en las opiniones que
se les pidan a los educandos sobre determinados asuntos que la realidad
plantea, en el análisis de hechos sociales, en las reflexiones que
determinadas visitas susciten, debe el docente hallarse constantemente
retroal i mentando con la ayuda de los mismos estudiantes -y rectificándo
las concepciones erróneas que puedan aflorar. La evaluación es aquí
más sutil, pero no es imposible trazar un perfil aproximado de cada
alumno, concerniente a sus competencias sociales y darle una
calificación prudente, así como formular las recomendaciones necesarias
para el próximo ciclo y para el próximo profesor. No se olvide que aquí no
se están calificando conocimientos, sino conductas externas las cuales
se supone evidencian conocimientos, pero sobre todo prejuicios, ¡deas
erradas o no solidarias, estereotipos o, felizmente, su ausencia.
4. EXCURSUS: USOS VAGOS Y USOS MALOS DE LA VOZ ‘COMPETENCIA'
Primer ejemplo: Encontramos expresiones como ésta: “El vocablo

‘profesional’ tiene una connotación de competencia y evoca un sentido
de confianza, pero la sociedad puede ser víctima de la obsolescencia de
sus profesionales” (Russell Mawby, Aprender de por vida y el profesional).

¿Qué tenemos que manifestar ante esto?
i) La relación establecida entre ‘competencia’ y ‘profesional’ es

correcta. Aquí se está hablando tácitamente de competencia factual
y en tal sentido sin duda un profesional tiene que ser competente.
Bien puede estimarse que, además, se refiere Mawby, sin decirlo,
a las competencias factuales de las artesanías y de lo oficios, y a
toda competencia puntual relacionada con el trabajo, que son
igualmente factuales. E igualmente a cualquier otro tipo de
competencias, como las comunicacionales y las sociales que hoy
se reclaman en cualquier ocupación.
ii) Es palmario que la palabra ‘competencia’ se está empleando aquí
para designar la (deseable) experticia en globo de cualquier
profesional, o técnico, o poseedor de un oficio.
iii) Importante resulta lo aseverado por Mowby: que la competencia
puede perder actualidad y derivar tal vez en incompetencia, si no
se pone al día con los más recientes acciones y procedimientos
factuales de la profesión, artesanía u oficio.
¡v) Procede, sin embargo, añadir que semejantes nuevas acciones y
procedimientos han de ser operantes en el medio en el que el
profesional actúa y no sencillamente sofisticaciones en desacuerdo
con la realidad de un país.
\i) Finalmente hemos de señalar una cuestión negativa: en la cita
transcrita y en todo el artículo de Mawby no se hace la más mínima
indicación de lo que es una competencia. Se habla de ella como si
fuera algo perfectamente establecido, o sea, se habla de ella con
total vaguedad. Eso no es permisible, habida cuenta de las muchas
y distorsionadas acepciones que la palabra ‘competencia’ ha tenido
(y tiene todavía).
Segundo ejemplo: En un texto relacionado con el campo educativo
hallamos esta definición: “Competencias son las destrezas,
conocimientos y actitudes por las cuales se obtiene un aprendizaje
relevante”. De semejante expresión tenemos que decir lo siguiente:
71
ir
LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN____________ ____ ___________________________________________________
i) Obviamente el texto no hace referencia explícita a ninguna profesión,

artesanía ni oficio. Y aunque pretende referirse -al parecer- al
magisterio, no precisa ningún tipo de competencia real de los
maestros, por lo que podría creerse que tácitamente habla de todas
las competencias (factuales, comunicacionales, sociales).
ii) El sesgo total de esta definición es hacia el lado síquico, interno,

de las personas. En efecto, se habla de conocimientos y actitudes,
los cuales se hallan en la vida interior. Y se habla de destrezas,
que, aunque se relacionan con acciones y conductas, constituyen
esencialmente la experticia alcanzada en ellas. Tal experticia es
una potencialidad ganada por las personas y reside en su ser: fue
lograda a lo largo de una serie de experiencias y se fue afinando y
perfeccionando hasta revestirse de un alto nivel de precisión.
iii) Lo grave es que ni los conocimientos, ni las actitudes, ni las

destrezas, solas o reunidas, son competencias. Son actos
puramente internos. Está faltando lo decisorio, vale decir, los
indispensables comportamientos o acciones externos. Se trata,
indiscutiblemente, de una pésima definición de lo que son las
competencias. Tal el error en que caen muchos defensores de las
competencias: llamar competencias a los simples actos internos,
que jamás son competencias.
iv) Es cierto que en las competencias hay conocimientos, actitudes y

destrezas, pero ellos son el soporte y la guía de acciones externas
apropiadas (en las competencias factuales: cepillar un madero,
organizar el ordeño en una vaquería, cultivar pastos de cierto tipo,
realizar una intervención quirúrgica al corazón; en las competencias
comunicacionales: dictar una clase, exponer un tema en una
conferencia; en las competencias sociales: intercambiar ideas
razonadas en un debate, participar en las tareas de un equipo). No
son conocimientos, actitudes y destrezas en abstracto. Estos actos
internos, en las competencias, tienen un sentido de “aplicación
exitosa a algo”. Pero nótese que en la cita que examinamos no se
habla de los conocimientos, las destrezas y las actitudes como
------------------------------------------- 72 --------------------------------------------
■A.
componentes síquicos de posibles competencias, sino se dice que

esos conocimientos, actitudes y destrezas son competencias.
\¡) Los conocimientos, actitudes y destrezas no son -como se pretende

en la cita- los medios por los cuales se obtiene un aprendizaje.
Son más bien los objetos del aprendizaje, los “algos” que uno
aprende, los contenidos de una preparación que han de asimilarse.
Y si logran ser aprendidos, entonces tenemos en nuestra conciencia
tales conocimientos, actitudes y destrezas que antes no poseíamos.
Pero esas cosas, en cuanto ya aprendidas, ni separadas ni juntas,
constituyen competencias. Son “algos” que residen en nuestra
conciencia.
vi) En todo caso -pero fuera de la definición transcrita-, sí cabría decir

que un maestro es competente en el manejo de instrumentos o
procedimientos para el aprendizaje: Cómo leer libros y, en general,
cómo acceder a la información necesaria; saber tomar apuntes;
confeccionar fichas; consultar a profesores y compañeros; ponerse
frente a los hechos para verificarlos; realizar experimentos; compulsar
estadísticas (todo ello para aprender conocimientos). O bien examinar
casos concretos y sus peculiaridades con el fin de resolverlos; llevar
a cabo tareas sencillas de su profesión; crecientemente efectuar
otras tareas más complejas; etc. (para aprender competencias
factuales) Todo lo enumerado sí son competencias para aprender,
pero no son competencias los conocimientos, las actitudes y
destrezas adquiridos a través de las sobredichas acciones de
aprendizaje.
vii) Además este texto, que expresamente se refiere a los medios por
los que se obtiene “aprendizajes relevantes”, es muy amplio, y nos
conduce por otra ruta. ¿Cuáles pueden ser esos aprendizajes
relevantes? Son ciertamente de muy variadas especies. Se puede
aprender una ciencia, o una teoría, o ciertas leyes dentro de una
ciencia (conocimientos). Se puede aprender determinadas acciones
profesionales con las cuales se resuelve un caso real (competencia
factual). Se puede aprender a redactar con soltura, vivacidad, claridad
73
LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN------------------------------------------------------------------------------------------—
(competencia comunicacional). Es posible aprender a debatir con

razones y con deferencia al oponente (competencia social). También
se puede aprender la realización de acciones físicas, como manejar
una bicicleta, patinar, nadar (competencia física). Y cabe aprender
asimismo a ser paciente y tener persistencia, o a trabajar con otras
personas (actitudes). Todos lo cual son “algos” aprendidos, mas no
competencias para aprender.
Tercer ejemplo: Veamos esta definición relativa a las competencias de

los educadores: “Competencias son las destrezas, conocimientos,
habilidades y actitudes requeridas por los maestros para producir el
aprendizaje de sus alumnos”.
i) Esta definición se refiere explícitamente a una profesión, la de los

maestros.
¡i) Intenta hablar de las competencias de los maestros.
iii) Pero, al hacerlo menciona los conocimientos, las destrezas,

habilidades y actitudes que los maestros deben poseer, todo lo
cual por supuesto no cabe discutir. Pero debido a que únicamente
lista esos actos, que son internos, tal definición se encuentra
sesgada a lo puramente mental. Al no mencionar concretas
conductas que los maestros deben mostrar, no está refiriéndose en
verdad a ninguna competencia, pese a que comienza diciendo:
“Competencias son...”. Lo que enumera no son competencias, sino
meros actos internos. Y lo que falta son, precisamente, las conductas
externas, que redondean las competencias propias de los maestros.
iv) Las destrezas, habilidades, conocimientos y actitudes que

innegablemente necesita un maestro son las condiciones internas
que podrían respaldar las acciones de los maestros y que afloran
en dichas acciones. En tal virtud, constituyen parte esencial de las
competencias, pero ellas solas no son las competencias. Un maestro
(o el que funge como tal) puede tener magníficos conocimientos y
ser un maestro incompetente porque no sabe llevar tales
conocimientos (además de otros propósitos) a sus estudiantes.
------------------------------------------------------------------ 74 ------------------------------------------------------------------------
WALTEfí PEÑALOZA RAMEELA
Puede tener una positiva actitud hacia los educandos, pero a lo

mejor se expresa de modo confuso y contradictorio. O puede poseer
inclusive la destreza lectiva necesaria, pero tratar despectivamente
a los alumnos, y en consecuencia será por ello incompetente. Son
justamente las conductas positivas ausentes en la definición
transcrita las que completan y dan lugar a las competencias de un
maestro (tratar afablemente a los alumnos, incentivar su aprendizaje,
ayudarlos en sus dificultades con la materia a su cargo, detectar
sus problemas extraacadémicos, ser transparente en la evaluación
de sus alumnos).
v) Con semejante definición (que únicamente alude a lo interno de un

maestro) se corre el peligro de formar a los futuros maestros sólo
con conocimientos o sólo con discursos sobre la necesidad de
tener buenas actitudes hacia los niños o hacia los jóvenes. Pero
con ello no adquirirán realmente las competencias factuales -y no
factuales- necesarias para su trabajo).
75
CAPÍTULO IV
¿COMPETENCIAS EN OPOSICIÓN A OBJETIVOS?
1. TRES PROPOSICIONES DE MODA
En estos días se escuchan con enfática insistencia tres

proposiciones que quieren imponerse como verdades absolutas:
a) En la labor educativa ya no importan los objetivos, sino las

competencias.
b) Un Currísculum debe elaborarse, todo él, por competencias.
c) El método para generar competencias es emplear la secuencia

“contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales”.
Tenemos que decir, y lo lamentamos, que en estas expresiones

hay tres falacias, las cuales están generando graves confusiones a los
profesores, tanto al nivel escolar como al nivel universitario.
2. ¿NO A LOS OBJETIVOS, SÍ A LAS COMPETENCIAS?
A. Las competencias son también objetivos de la educación

Examinemos el sentido de la primera proposición. La mayor parte
dé las acciones humanas y, dentro de ellas, las acciones educativas
ocurren con un propósito determinado. No educamos al azar, para
sorprendernos al final al ver qué ha sucedido, sino que lo hacemos con
una determinada idea de lo que anhelamos (aunque no siempre arribemos
a aquello a que aspiramos). A esos propósitos, que guían nuestras
acciones, los llamamos finalidades, o también objetivos, o aún metas.
Es usual que denominemos “finalidades” a los propósitos más
----------------------------------------------------- 76----------------------------------------------------------
trascendentes y lejanos, “objetivos” a los más inmediatos, y “metas” a

los más próximos y sencillos. Pero también empleamos cada uno de
estos términos con un sentido colectivo, para nombrar en general, un
poco laxamente, a todos los tipos de propósitos. Y así decimos que los
actos educacionales son fundamentalmente actos que tienen objetivos,
que se realizan para alcanzar los objetivos planteados. La educación es
esencialmente una tarea teleológica.
Sostener, por tanto, que en la educación ya no hay que pensar en

objetivos, sino en competencias, luce como algo irreal y contrario a la
naturaleza de la educación, es decir, sería defender una educación sin
objetivos, que no se propone llegar a nada. Y eso no es cierto, pues los
que enuncian aquella primera aseveración quieren que la educación llegue
a las competencias. Sin duda lo que se desea manifestar -pero
desmañadamente- es que los objetivos hasta ahora perseguidos son
equivocados y que hay que pensar en nuevos objetivos. Y, en efecto, lo
que los autores de la primera aseveración quieren alcanzar son las
competencias. Las competencias resultan, en consecuencia, los
objetivos que, según ellos, la educación debe plantearse en estos nuevos
tiempos.
El anhelo de que con la educación los alumnos alcancen

competencias nos parece plausible. Mas lo que resulta falso de toda
falsedad es decir que la educación ya no se rige por objetivos, sino por
competencias. Pues es evidente que las competencias constituyen para
estos autores las nuevas metas de la educación, los nuevos objetivos
de la educación. Sería más prudente que expresaran algo así como lo
siguiente: “La educación ya no puede guiarse por objetivos anticuados,
como son el llegar a nociones abstractas; ahora la educación debe
orientarse a objetivos nuevos y concretos, a saber, las competencias”.
Pero, concediéndoles un margen de intenciones positivas, pudiera

suceder que los propugnadores de las competencias, al negar los
objetivos, no quieran referirse a los objetivos abstractos, ni a los objetivos
en general, sino a lo que una moda anterior proclamó con fanática
insistencia: los objetivos conductuales.
77
B. Las competencias frente a los objetivos conductuales

¿Se oponen de veras las competencias a los objetivos conductuales?
Semejante contraposición debe ser examinada con extremo cuidado
para no quedar envueltos en un juego de palabras.
i) Si consideramos las competencias dentro de su primera y ya
superada delimitaciónn como meras conductas, es decir, algo
externo, movimientos y acciones exclusivamente físicas, es evidente
que los objetivos conductuales y las competencias (en su acepción
fisicalista) no se oponen, sino que sencillamente, en el fondo, son
lo mismo, acciones externas observables y medibles. No en vano
los educadores conductistas fueron los que defendieron los objetivos
conductuales y fueron ellos mismos los que plantearon más tarde
que la educación se hiciera teniendo en cuenta sólo las
competencias (en su primer sentido).
ii) Ahora bien, existe una cierta diferencia entre los objetivos
conductuales y las competencias (en el sentido conductista) que
no constituye oposición entre ellos, pues es una diferencia puramente
específica (en el sentido aristotélico y que los escolásticos
denominaron perdifferentiam). Los objetivos conductuales que los
educadores conductistas propugnaban eran sobre todo las conductas
verbales (frases tomadas de los diferentes textos, de Matemática,
Física, Biología, Historia, etc.). En cambio, las competencias que
los educadores conductistas más tarde defendieron -y defienden-
son conductas motrices (las acciones que los profesionales han de
realizar: por ejemplo, suturar una herida, proporcionar abonos a las
plantas, escribir los asientos de una contabilidad en los lugares
correctos, etc.). Pero conductas verbales o conductas motrices son
en esencia lo mismo. Son especies dentro del género de lo
conductual. Mal puede decirse entonces que se acabaron los
objetivos (conductuales) y que ahora debemos preocuparnos de las
competencias. Las competencias (en este sentido fisicalista) son
también unos propósitos que pueden establecerse (o sea, son unos
objetivos que pueden ser fijados), e igualmente resultan objetivos
los de carácter conductual, aunque ya no son verbales, sino motrices.
------------------------------------------------ za -------------------- -------------------------------
iii) Pero vayamos más adelante. Desechemos la inicial noción

conductista de las competencias y veamos las competencias como
lo que realmente son, es decir, como actos externos idóneos que
materializan en la realidad un conjunto de actos internos que le dan
sentido a dichos actos externos. ¿Puede decirse en tal caso que
las competencias se contraponen a los objetivos conductuales? En
determinado sentido, sí. Pues las competencias no son ya
consideradas como puras conductas externas, sino como conductas
que nacen de ciertas actitudes, conocimientos, percepciones,
habilidades, destrezas y decisiones que residen en la conciencia
del profesional (o del artesano o del obrero) (competencias factuales).
Y lo mismo cabe decir de las competencias comunicacionales y de
las sociales. Sin embargo, para ser exactos dentro de este nuevo
contexto, cabría aseverar más rectamente lo que sigue: “Las
competencias (en este sentido síquico-conductual) deben
reemplazar a los antiguos objetivos conductuales y asimismo a las
antiguas competencias concebidas como simples acciones
motrices”.
iv) Mas, aun si aceptamos la visión síquico-conductual de las
competencias (que es la correcta), subsiste otro sutil yerro. Los
primeros conductistas hablaban de las conductas verbales y los
más recientes, de las conductas motrices (competencias) como si
constituyeran los únicos objetivos de la educación. Los nuevos
defensores de las competencias (en el sentido real de entidades
síquico-conductuales) incurren en análogo reduccionismo al
proclamar y exigir que la educación toda se dirija solamente a las
competencias. Ello es absolutamente equivocado. Baste, por el
momento, percatarse de que si las competencias (factuales,
comunicacionales y sociales) son imprescindibles, también es
propósito de la educación que los alumnos alcancen conocimientos
y los conocimientos no son competencias, sino actos internos de
las conciencias. Y también se necesita aprender otros “algos", más
allá de los conocimientos y las competencias, por ejemplo,
determinadas actitudes y asimismo la captación de valores.
79
Lo realmente paradójico y sorprendente es que los recientes

paladines de las competencias, con frecuencia que perturba, entonan
ditirambos a las competencias y no aciertan a percibir su exacta
figura.
3. ¿ QUÉ SON LAS COMPETENCIAS PARA MUCHOS DE SUS ADHERENTES?
Este es el nudo de la cuestión. Y lo grave es que los defensores

acérrimos de las competencias no tienen en claro qué son las
competencias. Parten de algunas afirmaciones ciertas, pero imprecisas
o incompletas, y luego se pierden en el camino de identificar
concretamente tales competencias. Al menos mi pensamiento es muy
definido acerca de ellas y lo he expuesto varias veces (En Tecnología
Educativa, 1979; El Currículum Integral, 1995; “El problema de las
competencias”, en la Revista Peruana de Educación, No. 5, 2000; Un
juicio acerca del Bachillerato, Derrama Magisterial, Lima, 2000). Mas
observo con preocupación que se difunden opiniones bastante ligeras
sobre este importante asunto. Merece, pues, un análisis detenido.
A. Un texto universitario sobre competencias

a) Una equivocada referencia a Lévy Leboyer
Por ejemplo, en un texto elaborado para una Universidad peruana

se apela al libro Gestión de las Competencias de Claude Lévy Leboyer
(el original se publicó en francés, París, 1996), y se dice que Lévy Leboyer
analiza el concepto desde una perspectiva sicológica, resaltando que
competencia implica, en primer lugar, lo que se sabe; en segundo lugar,
el talento para el quehacer; y en tercer lugar, el talante ante sí mismos,
ante los demás y ante los retos y exigencias laborales.
En esta sumaria referencia que los autores de dicho texto atribuyen

erradamente a Lévy Leboyer (pues en verdad la toman del prólogo, para
la edición castellana, escrito por José M. Prieto), se expresan cosas
que la profesora Lévy Leboyer no ha dicho y quedan perdidas las ricas
distinciones que dicha profesora hace en su obra.
80
WALTEFt PEÑALOZA RAMEELA
b) Lo que Lévy Leboyer sostiene

Lévy Leboyer se coloca desde el principio, resueltamente, en un
terreno en que las competencias tienen pleno sentido, esto es, el de la
experiencia profesional, y en tal virtud su libro posee relevancia para las
Universidades, en cuanto éstas justamente preparan profesionales (pero
ello es igualmente importante para los anteriores niveles del sistema
educativo, que no preparan profesionales, pero sí deben impartir ciertas
competencias). En su “Introducción” muestra Lévy Leboyer que hoy se
enfatizan las competencias, a diferencia de lo tradicional (que persiste
hasta nuestros días), en que las experiencias y las competencias
“raramente son tenidas en cuenta por los exámenes y títulos que
sancionan una formación” y es que “por una parte, estos exámenes
tienen una fiabilidad limitada y, en el mejor de los casos, no hacen más
que extraer una muestra de los conocimientos adquiridos; y, por otra,
porque la experiencia sobre el terreno es fructífera y permite adquirir
competencias preciosas” ( p. 27). Las empresas, en forma creciente,
buscan personas que posean las competencias necesarias para su
trabajo o, al menos, que revelen apertura para aprender competencias
nuevas (p. 31).
Lévy Leboyer llama la atención sobre el hecho de que las
instituciones que preparan a los profesionales se preocupan poco de las
competencias y exacerban lo académico, y señala que, por el contrario,
“las empresas conceden cada vez más importancia a estas competencias
extraescolares, diferentes de los conocimientos adquiridos en la formación
tradicional” (pp. 26-27), lo cual es verdad en general, pero no puede
conceptuarse universal. El libro de Lévy Leboyer es de 1996. En la misma
Francia es seguro que existen instituciones educativas que consideran
las competencias. Aquí en el Perú hemos planteado insistentemente
desde 1951 la necesidad de que toda la educación, en sus distintos
niveles, incluya un área de capacitación en el trabajo, la cual en las
Universidades conforma las Prácticas Profesionales (Cf. mi libro, La
Cantuta: una Experiencia en Educación, Lima, 1996). Después de 50
años esta prédica está teniendo resultado, al menos en las Universidades
peruanas, aunque dichas Prácticas Profesionales en bastantes casos
son todavía muy débiles y, además, no son objeto de seguimiento.
81
Lévy Leboyer pasa, en seguida, a diferenciar las competencias de

las aptitudes, los rasgos de personalidad y los conocimientos. Remarca
con McClelland (en su artículo “Testing for competence rather than for
intelligence”, American Psychology, 28,1973) que el término ‘competencia’
apareció “para dar cuerpo a la idea de que ni los resultados escolares ni
las notas en los tests de aptitud y de inteligencia predicen el éxito
profesional, ni incluso la adaptación eficaz a la vida cotidiana”. Y en otro
pasaje indica Lévy Leboyer que “el concepto de competencia está
asociado, por lo tanto, al análisis de las actividades profesionales y al
inventario de lo que es necesario para cumplir perfectamente las misiones
que aquéllas implican” (p. 43). Con esto se pone una vez más el acento
en que los centros educativos y, en particular, las Universidades, se
hallan de espaldas a la realidad cotidiana y, en especial, a las necesidades
del trabajo. Nosotros en el Perú, además de las Prácticas Profesionales
en el nivel universitario (y capacitación en el trabajo en los otros niveles),
hemos preconizado la urgencia de preparar a los educandos también
para afrontar la vida, y ese fue un leitmotiv de la gran Reforma Educativa
de 1972, decapitada y destruida en los 80.
Lévy Leboyer cita una frase de Woodrufe: “la competencia se refiere

a series de comportamientos que hay que adoptar para llevar a cabo las
tareas y misiones de un puesto” y concluye, por su lado: “las
competencias están ancladas en comportamientos observables en el
ejercicio de un oficio o de un empleo” (p. 47), afirmación importante
porque revela: i) Que las competencias no son exclusivas de los
profesionales, como podría haberse entendido por lo expuesto en páginas
previas, sino existen en todos los empleos y asimismo en los oficios.
Con esto se hace justicia a lo que 25 siglos antes expusiera lúcidamente
Platón en varios de sus diálogos, i.e., que la palabra ‘techné’ comprende
todo lo que hacen los obreros, los artesanos y lo que nosotros llamamos
restrictivamente profesionales; y i¡) Que las competencias
correspondientes al ejercicio de los oficios, artesanías y de las profesiones
son comportamientos directamente observables.
82
La cita hecha en el párrafo anterior sugeriría que las competencias

son tomadas en un sentido puramente conductista, o sea, como
comportamientos externos exclusivamente físicos, los cuales son los
únicos perceptibles a través de nuestros sentidos. Esa fue, en efecto, la
tesis sustentada en los Estados Unidos por los conductistas de la
segunda ola, quienes proclamaban la necesidad de dar a los alumnos el
dominio de las conductas motrices (los de la primera ola habían
preconizado el condicionamiento de las conductas verbales). Para la
segunda ola, había llegado el momento de dejar el verbalismo hueco a
un lado y brindar a los alumnos las competencias propias de los distintos
trabajos y profesiones, entendidas por ellos como conductas puramente
motrices. Esta posición tuvo aceptación amplia porque muchos
educadores la tomaron partiendo de la acepción corriente de que un
profesional debe realizar una serie de acciones concretas y visibles. Por
ejemplo, un zootecnista debe preocuparse de proporcionar a los animales
la alimentación adecuada, debe mantener limpios y con agua los
establos, debe eliminar los parásitos y prevenir toda contaminación, curar
de modo inmediato las enfermedades simples, etc.
Sin embargo, Lévy Leboyer ha dejado constancia de su posición no

conductista. (Digamos, entre paréntesis, que en Estados Unidos, el
análisis de las competencias evolucionó también hacia un enfoque no
conductista: véase Edmund Short, Competence: Inquiries into its
meaning). En efecto, Lévy Leboyer escribe: “He aquí una clara diferencia
entre aptitudes y rasgos de personalidad por una parte, y competencias
por otra. Los primeros permiten caracterizar a los individuos y explicar la
variación de sus comportamientos...; las segundas afectan la puesta en
práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y también
conocimientos adquiridos para cumplir una misma misión" (p. 39)
(cursivas de la autora).
Aunque las expresiones transcritas no son completamente

transparentes en lo que concierne a la diferencia (pese a lo dicho por
Lévy Leboyer), se desprende en cambio que sí establecen una relación
83
estrecha de las aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos con

las competencias. Incluso ella puntualiza en la misma página que cuando
se trata de empleos simples, es relativamente fácil precisar qué aptitudes
y qué rasgos de personalidad (y qué conocimientos) son necesarios;
pero cuando la complejidad de los cargos aumenta, se requieren
aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos más elevados y más
difíciles de determinar, los cuales, además, deben hallarse bien
integrados, y conducen, asimismo, a formas diferentes de cómo distintas
personas realizan las mismas competencias.
En todo caso, las competencias profesionales y de trabajo no son

simplemente actos externos, que se cumplen robóticamente, por seres
autómatas, sino actos externos apoyados en aptitudes, rasgos de
personalidad y conocimientos que las personas deben poseer, o sea,
apoyados en un conjunto de actos y capacidades internos, y no
cualesquiera actos y capacidades internos, sino aquéllos relevantes para
las conductas externas. Estas son las competencias que exponen Lévy
Leboyer y muchos otros autores, y que por ser competencias
directamente vinculadas al trabajo y al ejercicio profesional hemos
denominado competencias factuales, útiles, y más que eso,
imprescindibles en los oficios, artesanías y profesiones.
De esta exposición se infiere que Prieto en su prólogo no es fiel al

pensamiento de Claude Lévy Leboyer, porque él le atribuye el encontrar
tres elementos en las competencias: i) el conocimiento, ii) el talento
para el quehacer, y iii) el talante para sí mismo, para los demás y para
los retos laborales. El talento y el talante es un juego de palabras del
prologuista, cuya explicación es confusa y tiende a oscurecer el
entendimiento de las competencias. Además, Lévy Leboyer en ningún
momento habla de esos tres factores, sino que describe con objetividad
toda competencia como poseyendo un aspecto interno, ínsito en la
conciencia, que comprende aptitudes, rasgos de personalidad, inteligencia
y conocimientos; y un aspecto externo, que es la realización de acciones
y tareas observables, propias del oficio, profesión o puesto de trabajo.
84
c) Contraposición a Lévy Leboyer
Los autores del texto que mencionamos, redactado para una

Universidad peruana, en vez de construir sus reflexiones sobre lo que
Lévy Leboyer manifiesta (lo cual les habría permitido tratar en verdad de
las competencias), fundan sus consideraciones sobre los tres factores
de Prieto y sobre otras analogías caprichosas que ellos por su parte
formulan, y terminan extraviándose en la búsqueda de las competencias.
Expresan así que la persona, después de reconocer que no sabe y que
necesita saber para seguir viviendo, “realizará un proceso de adquisición
a través del cual irá asimilando conocimientos y desarrollando habilidades
en forma consciente y voluntaria hasta que la competencia forme parte
de su ‘ser’ ”(p. 3). Entonces, según estas palabras, el deseo de saber y
la asimilación de conocimientos culminan en competencias que forman
parte del ser de cada uno. Incurren así en una gravísima falacia, que es
creer que lo importante es adquirir conocimientos, y que de los
conocimientos habrán de brotar las competencias, por una especie de
generación infusa.
Nada más opuesto a lo que mantiene Lévy Leboyer: “El concepto

de competencia -escribe ella- ha puesto el acento en la idea de que la
experiencia profesional es el único medio de adquirir competencias no
reconocidas por títulos”, y más adelante: “considerar útil la evaluación
de las competencias que no resultan de una formación, sino que son
atribuíbles a la experiencia, llama la atención sobre el hecho de que la
vida activa comporta experiencias formativas” (p. 26). Y en otro lugar
añade: “Las experiencias obtenidas de la acción, de la asunción de
responsabilidad real y del enfrentamiento a problemas concretos aportan
realmente competencias que la mejor enseñanza jamás será capaz de
proporcionar” (p. 27). De este modo mientras los autores del texto sobre
competencias para una Universidad peruana dan a entender que lo
esencial es adquirir conocimientos, pues de ellos han de brotar las
competencias, Lévy Leboyer, al revés, es escéptica de las enseñanzas
académicas y propugna la experiencia, porque de ella sí pueden brotar
las competencias. En este punto, nuestro constante énfasis en las
85
Prácticas Profesionales, pues es la inmersión de los alumnos en las

acciones profesionales propias de cada carrera, coincide plenamente
con Lévy Leboyer y discrepa por entero de la posición academista del
texto sobre competencias a que hemos venido refiriéndonos.
B. Libros universitarios en base a competencias

Otra Universidad en el Perú ha editado una serie de libros de
excelente presentación, profusamente ¡lustrados en color y en negro,
con textos bien informados y redacción clara, que cubren diversos campos:
Psicología, Educación, Historia, Antropología, Administración y
Planificación, Literatura, Comunicación, Agropecuaria, Electromecánica,
Industrias, Matemática, etc. No vamos a ocuparnos de los contenidos
de estas obras, que ostentan bastantes aciertos y algunos puntos que
ameritan críticas (como, por ejemplo, un texto para la especialidad de
Artesanías y Confecciones, en el cual todas las fotos presentan personas
caucásicas y hasta rubias). Lo importante para este artículo es que los
libros de esta colección expresan ser elaborados a base de competencias.
En ninguna de las obras hay una explicación de qué entienden los autores
por competencias, aunque es de presumir que existirá un instructivo
para los estudiantes con las indicaciones respectivas. Cada capítulo de
cada libro comienza con un listado de competencias y luego viene el
desarrollo temático del capítulo.
a) Una duda inicial
Al tener algunos de estos libros entre las manos nos surge una
primera duda. Ellos presentan conocimientos de distintas ciencias. Son
textos que los alumnos leerán para aproximarse a lo que diversas ciencias
han descubierto y forman parte del acervo cognoscitivo actual. ¿Cómo
puede haber competencias en tales libros, si las competencias, como
hemos constatado, significan acciones externas idóneas, ya sea
factuales, comunicacionales o sociales, y no son cuestión de
exposiciones verbales ni escritas? Reflexionando podríamos pensar que
86
los libros se ocupan de ciencias con normas prescriptivas que señalan

cómo hacer algo. Pero acontece, en primer lugar, que hay libros como el
que trata del origen del hombre y su desenvolvimiento hasta fines del
siglo XX, en el cual obviamente no hay ninguna prescripción para hacer
algo. Y, en segundo lugar, aun si existieran en ese libro, o en los demás,
indicaciones prescriptivas para hacer algo, ellas no constituirían de ningún
modo competencias. Serían sólo instrucciones para que los alumnos
lograran competencias al realizar (si realizan) las acciones
correspondientes, pues si los alumnos se limitan a aprender cómo se
hace algo, y nada más, tal aprendizaje no los vuelve competentes en
ningún sentido, porque es sencillamente intelectual. Además, la
efectuación de acciones (factuales, comunicacionales, sociales)
difícilmente conducirán a competencias, si no están monitoreadas,
orientadas y corregidas por un profesor experimentado. Lo que, en pocas
palabras, queremos decir es: un libro no puede jamás generar
competencias si se deja que el alumno, él sólo, acometa las acciones
prescritas. Y mucho menos, si el libro no prescribe nada y está redactado
para que los alumnos lo lean, lo entiendan y lo tengan presente.
b) Las competencias que figuran en estos libros
Es preciso, por lo tanto, examinar cuáles son las competencias

que los libros de la citada colección promueven y que permiten a sus
autores sostener que los libros han sido redactados a base de
competencias. Tomemos el libro que trata de la historia de la civilización.
El primer Capítulo, que expone el origen del hombre, tiene las siguientes
“competencias”:
1. Conoce y analiza el proceso evolutivo de los homínidos.
2. Entiende, desde sus orígenes, el ser social de la humanidad.
3. Elabora y fundamenta explicaciones, comparando diversas
informaciones.
5. Respeta con flexibilidad la proposición de múltiples hipótesis.
6. Valora el aporte explicativo y comprensivo de la ciencia histórica.
7. Asume una posición crítica y responsable en sus indagaciones
científicas.
87
Conocer, analizar, entender, fundamentar son actos intelectuales,

poseen carácter cognoscitivo. Respetar múltiples hipótesis, valorar, asumir
una posición crítica y responsable son actitudes personales y ciertamente
altamente deseables. Los primeros son actos internos, en cierta medida
superficiales cuando se los compara con los segundos, que son actos
internos más profundos. Este libro (e igualmente los demás de la serie)
enumera, pues, una serie de actos internos, algunos de carácter raigal,
y de hecho los da escuetamente como competencias. Pero los puros
actos internos no son competencias. Esa es la funesta equivocación.
Aquí se está produciendo un trastocamiento inadmisible. La palabra
“competencia” se ha convertido, de hecho, en sinónimo de “acto síquico”:
conocer, entender, analizar, valorar, ser responsable. ¿Hay alguna
diferencia con la posición tradicional? Eso es lo que los buenos profesores
de antaño deseaban y muchas veces lograban: que los alumnos
conocieran, analizaran, fundamentaran, fueran responsables y críticos.
¿Qué ha cambiado? Nada. La posición sigue siendo la de aquellos
profesores, pero siempre y fundamentalmente cognoscitiva, pues lo
esencial era proporcionar conocimientos. Lo que interesa es el dominio
-por parte de los alumnos- de una materia científica y, con respecto a
los conocimientos, se desea que los alumnos sean analíticos, reflexivos,
críticos y que valoren dichos conocimientos. La única, extraordinaria
“innovación”, la que parece colocarnos en la cresta de la ola actual, es
que esos actos internos ya no se denominan “desarrollo del intelecto”
sino “competencias”. Sólo se ha modificado una manera de hablar.
La única frase que apunta hacia una posible competencia es la

número cuatro, que precisamente por eso no trascribimos en el listado
de “competencias” precedente: 4. Confecciona diagramas didácticos.
Esta no es una competencia, sino prescripción para una competencia.
El alumno puede realizarla o no. Si no la realiza, de ningún modo es
competente, aunque se aprenda la prescripción de memoria y la repita
en un examen. Y si la realiza, pero elabora diagramas didácticos erróneos
o incompletos, tampoco es competente. Dicha competencia (hacer
diagramas didácticos) tiene que ser adquirida por los estudiantes en un
Taller Técnico bajo la supervisión de un profesor hasta que consigan un
88
hacer idóneo (conducta externa eficaz apoyada en un conjunto de actos

internos). Además, tal competencia es apropiada para el aprendizaje en
general (no sólo para el Capítulo I), y apropiada para quienes van a ser
docentes, tanto en el ejercicio de su profesión como para promoverla en
sus educandos.
Pero veamos las competencias del Capítulo III, referente al Neolítico,

en la misma obra:
1. Conoce el proceso por el que la sociedad humana logró transformar

en su provecho el entorno natural.
2. Entiende la importancia de los descubrimientos del Neolítico.
4. Compara estas realizaciones en diversas partes del mundo.
5. Valora la vigencia del legado cultural de las gentes del Neolítico.
Conocer, entender y comparar son actos intelectuales; y valorar es
actitud profunda. Uno se pregunta: Y el ‘fundamentar explicaciones, el
‘respetar con flexibilidad múltiples hipótesis posibles y el ‘asumir una
actitud crítica y responsable, que existían en el Capítulo i, ¿no son
posiciones válidas también para el Capítulo III? ¿Puede haber, a este
respecto, diferencia de un capítulo a otro? ¿Se puede admitir que ciertas
“competencias”, por lo menos éstas que figuraban en el capítulo I y que
ahora están omitidas, son propias de unos capítulos y no de otros? Es
claro que no. Pero lo esencial es que conocer, entender, comparar y
valorar no son competencias, sino sencillamente actos internos de la
conciencia. Aquí, como en el caso anterior, la única frase que apunta
hacia una posible (y real) competencia es: 3. Elabora cuadros
descriptivos.
Examinemos el libro “Comunicación literaria”. En su Capítulo V,

que trata de la Producción de textos narrativos, se enumeran estas
competencias:
1. Determina el concepto y las características del texto narrativo.

2. Identifica las cualidades que deben poseer los textos narrativos.
3. Conoce la estructura de textos narrativos.
4. Produce textos con intención literaria de carácter narrativo.
5. Valora los textos narrativos producidos con imaginación y creatividad.
89
Nuevamente se trata de conocimientos (determinar el concepto,

identificar cualidades, conocer la estructura de una narración) y de una
actitud (valorar). Y una indicación en el número 4, que no es realmente
una competencia, sino una invitación a producir textos literarios. Y esto
por una razón simple: quien lea lo expuesto con referencia a la producción
de textos con intención literaria no se convierte por ese hecho en una
persona competente. Sólo el hecho real de escribirlos, que al principio
se hará con fallas y tropiezos, y que, con persistencia y la guía del
profesor, puede conducir a que el alumno redacte idóneamente y tal vez
con calidad estética una narración, nos está diciendo palmariamente
que la competencia -comunicacional en este caso-, podrá concretarse
de verdad mediante dichas acciones reales de escribir. La competencia
comunicacional y, sobre eso, la cualidad literaria, no están conformadas
por los conocimientos de preceptiva literaria ni por las actitudes de valorar
per se. Tiene que haber el acto externo de componer narraciones y de
lograrlas paulatinamente en la mejor forma posible. Aquí el reto es doble:
competencia comunicacional y cualidad estética. Creer que conocer las
características del texto narrativo, identificar las cualidades que ese texto
debe tener, conocer su estructura, y valorar y apreciar las narraciones
imaginativas, es poseer ya las competencias de un narrador y, a más de
ello, de un narrador literario (como se indica en el listado de competencias
del Capítulo V de este libro), es incurrir en delirante utopía. Y se engaña
el alumno si piensa que con esas “competencias” (que no lo son) es ya
competente. Habría que recordar lo que con tanta galanura escribió
Ricardo Palma:
- Es preciso no estar en sus cabales

para que un hombre aspire a ser poeta,
pero, en fin, es sencilla la receta.
Forme usted líneas de medidas ¡guales
luego en una fila las junta
poniendo consonantes en las puntas
- ¿Y en el medio? -¿En el medio? ¡Ese es el cuento!
Hay que poner el talento.
90
r-
En realidad este libro es simple y llanamente un texto de Preceptiva

Literaria, con la vestidura llamativa y falsa de ser una obra “por
competencias”. Debemos recordar que ninguna norma preceptiva genera
ninguna competencia, porque todas son instrucciones meramente
intelectuales. Este libro puede acompañar o no acompañar a lo que
realmente ha de estimarse como semillero de creadores literarios: un
taller de comunicación literaria. Pero este Taller y la asignatura de
Preceptiva Literaria son dos cosas completamente distintas. Tal asignatura
clasifica y analiza las obras literarias y sus elementos, y formula
preceptos, pero no otorga ni puede otorgar ninguna competencia. El
taller, en cambio, implica una ejercitación constante y de él puede surgir
la competencia comunicacional, y tal vez su carácter estético.
Consideremos ahora el libro sobre “Electromecánica”. En su Capítulo

II enuncia estas competencias:
1. Conoce el equipo con que va a trabajar.

2. Distingue diferentes tipos de piezas en función del material para
hacerlo.
3. Resuelve el problema fabricando o adaptando la pieza.
4. Ejecuta la fabricación o la adaptación.
5. Elabora los pasos para la fabricación o la adaptación de la pieza.
6. Soluciona leyendo los planos de los repuestos.
7. Respeta las sugerencias de su entorno laboral.
8. Promueve los avances tecnológicos.
9. Elige los pasos para la fabricación o reconstrucción del repuesto.
Este listado resulta más prometedor porque trasunta en su

exposición una referencia constante al trabajo, más lejano en la
proposición 1 y más cercano en las restantes. Cabría no obstante hacer
el reparo de que las nueve aseveraciones muestran desorden marcado,
lo cual en principio es contrario a toda competencia real. El orden
aceptable parecería ser: 8-1-2-7-3-6-5-9-4. Debería decirse, antes
que nada, que el problema existente consiste en que hay una pieza que
falta o que se dañó. Y luego vendrían: ‘promueve los avances tecnológicos,
y ve los equipos a su alcance; ‘conoce el equipo con que va a trabajar;
91
‘distingue el tipo de pieza y el material necesario; ‘respeta las

sugerencias de su entorno; * decide si va a fabricar o a adaptar la pieza;
‘lee los planos del repuesto; ‘elabora los pasos para la fabricación o la
adaptación; ‘elige los pasos para la adaptación o la fabricación; y ‘ejecuta
la fabricación o la adaptación.
Al leer este listado uno puede juzgar que es el índice de lo que va a

venir después, esto es, anticipo de una serie de hojas de tareas para la
fabricación o adaptación de una pieza. Si así ocurriere, debe quedar en
claro que tal índice y aquellas hojas de tareas no constituirían
competencia ninguna, sino serían prescripciones para trabajar en un
taller. La competencia (que es “fabricar o adaptar una pieza” -y aún
faltaría precisar qué tipo de pieza) únicamente puede alcanzarse
trabajando realmente en un taller, y no una sino varias veces hasta adquirir
la destreza correspondiente.
Sin embargo, cuando uno vuelve las páginas para examinar el
contenido del Capítulo II uno no encuentra ninguna hoja de tarea. Lo que
se halla es la definición, y luego la fundamentación de la acción, la
clasificación y la nomenclatura de las partes de diversas máquinas
herramientas tales como taladros, sierras, rectificadoras, cepilladoras,
tornos y fresadoras y medidas de mantenimiento de las mismas. O sea,
todo se reduce al primer ítem del listado de las supuestas competencias:
1. Conocer el equipo con el que se va a trabajar. Un capítulo puramente
cognoscitivo que describe una serie de máquinas, y no existe nada que
corresponda a los demás ítemes del listado. De modo que, en definitiva,
no hay ninguna competencia, ni siquiera prescripciones para lograr las
competencias, sino sencillamente el conocimiento de unas máquinas.
¿Se diferencia esto en algo de la más rancia y obsoleta enseñanza
puramente cognoscitiva? Quien lee este capítulo y lo memoriza o, mejor
aún, lo entiende, ¿puede calificarse a sí mismo como competente.
c) Conclusión
Estos libros no están hechos a base de las competencias, ni sus
textos son conducentes a competencias. Son libros expositivos de
------------------------------------------------ 92 --------------------------------------------------
conocimientos, que en tal virtud, se muestran bastante bien hechos y

de los cuales sería conveniente eliminar el seudolistado de competencias,
así como la autoevaluación conceptual, procedimental y actitudinal, que
tiende a turbar el recto entendimiento de los alumnos lectores (y también
de los docentes redactores), como se verá más adelante. En su lugar,
podrían plantearse problemas motivadores que lleven a los alumnos a
ejercitar los conocimientos extraídos de la lectura de los diversos
capítulos.
C. Un texto sobre el Bachillerato de 1999
a) Punto de partida correcto
En un opúsculo editado por el Ministerio de Educación en 1998,

con el fin de fundamentar el fallido Bachillerato de los últimos años del
2000, leemos: “Definimos competencia, de manera general, como un
saber hacer con determinadas actitudes. Con esta definición se alude,
en primer lugar, al carácter eminentemente práctico de toda competencia.
Para saber si alguien es competente es indispensable observarlo
actuando; es decir, no se es competente cuando sólo se sabe cómo se
debe hacer, sino cuando se hace efectivamente y de una manera
adecuada” (p. 13).
Este abordamiento del tema de las competencias resulta, sin duda,

más acertado que los de los textos universitarios hasta aquí citados.
Esta declaración va, apropiadamente, más allá de lo que algunos
defensores a outrance de las competencias sustentan, cuando dicen
que competencia es saber hacer, saber cómo se hace algo. Esto es en
última instancia falso, porque enseñar a alguien cómo se hace algo es
simplemente darle instrucciones al respecto y ello no convierte a nadie
en persona competente, y, correlativamente, cuando uno escucha y
aprende cómo se debe hacer algo no por eso uno se ha tornado en
competente; y la razón es que, con ese aprendizaje de cómo se hace
algo, nadie sale aún del campo cognitivo.
----------------------------------- 93 -------------------------------------
En efecto, hay que diferenciar entre ciencia teórica y ciencia

prescriptiva. La ciencia teórica nos dice qué y cuáles son los seres o los
fenómenos, cuál es su desarrollo, cuáles son sus relaciones y cuáles
las leyes que presiden su desenvolvimiento. La ciencia prescriptiva es la
que, en ciertos campos donde ello es posible, da directivas acerca de
cómo hacer ciertas acciones o hacer ciertas cosas. Esta ciencia
prescriptiva se enseña y puede aprenderse (en un mero sentido
intelectual), pero jamás da competencia a nadie. La ciencia teórica y la
ciencia prescriptiva están al margen de las competencias propiamente
dichas. Saber cómo se hace algo, y nada más que eso, es como planear
en el limbo. Sólo hay competencia cuando hacemos, pero aún eso no
basta, porque podemos hacer a la diabla o desmañadamente. Sólo
cuando se hace y se hace idóneamente es uno competente.
Por eso hemos apuntado que la definición de ‘competencia’
consignada en el opúsculo mencionado es básicamente exacta. Allí se
enfatiza que no basta saber cómo se hace, sino que es indispensable
hacer y hacer de modo adecuado. Se subrayan de esa manera dos
notas características y capitales de toda competencia. Sólo objetamos
la parte en que se declara: “para saber si alguien es competente es
indispensable observarlo actuando”, no porque ello sea falso, sino porque
resulta equívoco e incompleto, como lo hemos explicado antes (nos
lleva a confundir competencia con expresión de estados síquicos que
observamos en otras personas). Pero entre tanto tenemos allí una
definición en lo esencial correcta.
b) Abandono del punto de partida
Pero lo extraño y sorprendente es que el texto pasa luego a detallar

-sin la precisión conveniente- los alcances de la definición en cada uno
de los componentes curriculares (Historia, Matemática, Física, Idioma
Extranjero, Lenguaje, Tecnología, Organización y Gestión Empresarial,
etc.). Veamos cuáles son tales competencias.
Por lo pronto, si competencia es hacer algo y hacerlo bien,

aceptamos sin hesitación que podría haber competencias, o al menos
------------------------------------------------ g4 ---------------------------------------------------
las instrucciones para alcanzar competencias, en Tecnología y en Gestión

Empresarial. Pero, ¿cuáles serían las competencias en Historia,
Matemática y Física? Un historiador seguramente debe tener
competencias para investigar y secuenciar los hechos históricos (y
análogamente el matemático y el físico). Mas un alumno de la etapa
escolar no es un historiador (ni matemático ni físico) y recién está
adentrándose en estas materias. ¿De qué competencias hablamos aquí?
Veamos lo que dicen los autores: Son competencias *explicar la relación
entre el sistema periódico y la distribución de los electrones, ‘explicar el
concepto de energía interna, ‘explicar la neutralidad, acidez o basicidad,
‘identificar, describir y explicar los distintos procesos, hechos históricos
y fenómenos sociales. Incluso en Tecnología, donde uno esperaría el
manejo de algún instrumento, la competencia es ‘describir las
características más importantes de las tecnologías más utilizadas en la
industria” (!). Según esto las competencias son explicar, identificar,
describir, representar los distintos conocimientos que el alumno ha
alcanzado en los distintos componentes curriculares. ¿Hay alguna
diferencia con lo se ha venido haciendo en las escuelas tradicionalmente?
¿No son éstas las formas que desde siempre han usado (o han pretendido
que usaban) los maestros para comprobar si sus alumnos habían
comprendido o, en la mayor parte de ios casos, sólo retenido los
conocimientos que les habían enseñado (esto es, pidiéndoles identificar,
describir, explicar)?
Debemos señalar aquí un hecho francamente negativo. En este punto

de la fundamentación del Bachillerato, el hablar de las competencias ha
desembocado en un hecho trivial: que los alumnos expliquen, describan,
identifiquen lo que saben y lo que se les plantee. Es, por tanto, la misma
enseñanza cognoscitiva de toda la vida, la misma educación centrada
en los conocimientos, sólo que disfrazada de una terminología nueva y
rimbombante. Nada más opuesto a la exposición de las competencias
llevada a cabo por Lévy Leboyer, Short y otros autores. Mientras esta
profesora pone el énfasis en las acciones profesionales y de trabajo que
son relevantes para un oficio, una artesanía o una labor profesional antes
que en los conocimientos (los cuales, sin embargo, no son negados),
95
los autores del Bachillerato colocan el acento en los conocimientos y

más exactamente en las expresiones verbales de los estudiantes,
expresiones verbales que demuestren que poseen los conocimientos, y
respecto a las experiencias de las acciones profesionales y de trabajo
no dicen absolutamente nada y no aparecen en el currículum. Incluso en
las materias tecnológicas (en el área que ellos llamaban Area de Desarrollo
Laboral) la situación es la misma: no enseñan a trabajar, sino a hablar
acerca del trabajo.
c) Reduccionismo a las competencias comunicacionales
Sin embargo, queremos encontrar algo positivo en todo esto,

queremos hallar algo nuevo en este énfasis del currículum por
competencias del Bachillerato: explicar, describir, mostrar, identificar,
¿qué son? Sin duda, expresiones verbales. Y aunque los autores no lo
dicen, suponemos que se aspira a que los alumnos expliquen, describan,
muestren e identifiquen con fluidez, claridad, orden y poder de
convencimiento los conocimientos asimilados. Ahora bien, semejantes
expresiones verbales con dichas características (no expresiones verbales
desmañadas, incoherentes, balbuceantes, oscuras e incorrectas)
constituyen no otra cosa que competencias comunicacionales, las cuales
no consisten en tener conocimientos de Gramática, Lingüística y/o Teoría
de la Comunicación (que pueden, en efecto, tenerse y aún dominarse,
sin que no obstante se posean ni dominen las competencias
comunicacionales). Tampoco consisten en que los alumnos sepan cómo
deben ser las expresiones para considerarlas ordenadas, transparentes,
fluidas y coherentes, sino en hacerlo realmente y por eso precisamente
son competencias. Tales competencias comunicacionales son valiosas
y hay que aprenderlas sin lugar a duda. Pero esto no es dicho
explícitamente por los autores del Bachillerato, ni tales competencias -
y esto es capital- se aprenden solamente de los libros ni de las
exposiciones hechas por un profesor.
En-otras palabras, los autores del Bachillerato del 98 (en el mejor

de los casos) reducían su prédica de las competencias a las
96
WALTER PEÑALOZA RAMEELA ____________________________________________________________________ __ ___
competencias verbales o comunicacionales, olvidándose de las

competencias profesionales, o bien técnicas, que se necesitan para el
ejercicio de cualquier trabajo, es decir, poniendo de lado las competencias
factuales. Las competencias comunicacionales, en efecto, son
crecientemente apreciadas por los directivos de las empresas, al punto
de que en la actualidad ellas son factor importante para la incorporación
de las personas a los puestos de trabajo. Pero sólo con las competencias
comunicacionales nadie puede aspirar a ingresar a una empresa, ni
tampoco iniciar una empresa por su cuenta, si carece de las
competencias factuales propias del trabajo o de la profesión.
Lo insólito es que el texto que intenta fundamentar el Bachillerato

enfatiza su preocupación por el trabajo y sostiene como rol del Bachillerato
“encargarse del desarrollo final de estas competencias, necesario para
afrontar con éxito los desafíos de la educación superior, el mundo del
trabajo y la vida ciudadana” (pp. 8-9). Juzgamos que esas competencias
comunicacionales (pues no encontramos otras en dicho texto ni en el
currículum) podrán, siempre que se obtengan en la ejercitación real, sí,
ser adecuadas para la educación superior y para la vida ciudadana, pero,
en su forma exclusiva (sólo competencias comunicacionales), de ningún
modo sirven para el trabajo mismo, porque en él lo que se demanda son
las competencias factuales. Como en los tiempos tradicionales, hay
aquí frente al trabajo una postura simple y letalmente verbalista; y por
eso calificamos de equivocado y fallido a ese Bachillerato.
d) Moraleja para todos los centros educativos
Todo este análisis del ya suprimido Bachillerato podría parecer

ocioso, mas contiene una moraleja significativa, no sólo para el período
anteriora las Universidades, sino también para las Universidades mismas:
Cuando se toca el tema de las competencias, hay que reconocer la
capital validez de las competencias comunicacionales y no prescindir
de ellas (como sucede en casi todos los centros escolares e instituciones
universitarias); empero sería fatal quedarse únicamente en ellas y echar
97
fuera del currículum a las competencias factuales. Tal cosa, para

instituciones que aspiran a capacitar para el trabajo y en las que se
dedican a formar profesionales, implicaría incurrir en una real contradictio
in adjecto.
D. Directivas oficiales
a) El enfoque de las competencias
En el gobierno que concluyó el 2000 se proclamó el neoliberalismo

como catecismo en todos los ámbitos de la vida nacional y, por supuesto,
en el de la educación. Se estableció que el país debía adquirir
competitividad a fin de mantenerse en los mercados internacionales y
que, para ello, la educación debía dar competencias a los educandos
con la mira de constituir una masa laboral apta para el trabajo. Parece
no haberse reparado en que, por el impacto del neoliberalismo, la
industria nacional había sido casi completamente arrasada por las
importaciones y por las transnacionales y que las posibilidades de empleo
en ese sector eran prácticamente nulas. En el sector extractivo primario
esas posibilidades son igualmente limitadas y el terciario es en su gran
mayoría informal y proporciona únicamente subempleo. De todos modos,
la política en la educación fue dar competencias a los estudiantes en la
etapa escolar y la misma idea se ha extendido a bastantes Universidades.
Lo lamentable, y hay que decirlo antes que todo, es que en este

empeño se ha ignorado por completo lo que en el Perú se ha hecho en
años anteriores con respecto a la formación para el trabajo. Los
documentos oficiales y los libros no oficiales de los 20 años finales del
pasado siglo han tendido una losa de silencio sobre las décadas
precedentes, no sabemos si deliberadamente o porque en el Perú
tenemos una memoria frágil. Todo es presentado como si la atención a
los problemas educativos del Perú se iniciara en 1980 y, en otros casos,
como si en 1994 se hubiera abierto la luz en materia de educación.
Después del “Consenso de Washington”, con el monitoreo del Banco
---------------------------------------------------------- 98 -------------------------------------------------------------
WALTEfí PEÑALOZA RAMELLA
Mundial y sus expertos, en el Perú se ha “descubierto” que la persona

más importante es el alumno, que lo esencial no es enseñar sino que
los educandos aprendan, que hay que atender las necesidades de los
niños, adolescentes y jóvenes, que no basta dar conocimientos en
abstracto, que es preciso tener en cuenta la pobreza y la marginación,
que la afectividad es decisiva en las escuelas, que debe ofrecerse a los
alumnos capacidad para trabajar.
Algunos de estos principios vienen desde Sócrates y Platón, otros

se originaron en Rousseau y se consolidaron con Dewey, y los mismos
y otros fueron expuestos teóricamente y sobre todo realizados en el
Perú por figuras como Encinas desde la primera década del siglo XX, por
los programas de la Escuela Nueva para la Primaria en los 40, la
experiencia exitosa de La Cantuta en los 50 y la Reforma Educativa del
72. Pero para los documentos oficiales y muchos libros particulares
sobre temas educativos nada de eso existió y todo son “novedades”
espectaculares iniciadas por primerísima vez en los 90.
Esto en particular cabe referirlo a la capacitación para el trabajo.

Desde 1951 la institución que después fue La Cantuta fortaleció y
diversificó las Prácticas Profesionales en su currículum para la formación
de maestros de todas las ramas, constituyéndose en un área central de
sus planes curriculares. A partir de allí La Cantuta predicó que las Prácticas
Profesionales eran forzosas en todas las carreras (y no sólo en Medicina
y demás profesiones de la salud, y en la formación de los maestros,
como La Cantuta lo hacía), que los conocimientos no bastaban y que
los profesionales no lo eran, si no aprendían en las instituciones
universitarias las acciones básicas propias de su profesión. Esta tesis
adquirió relevancia desde 1970 por la acción del Consejo Nacional de la
Universidad Peruana (CONUP), que dispuso la existencia de las Prácticas
Profesionales en todas las instituciones universitarias y por la Ley General
de Educación de 1972 que estableció el área de capacitación para el
trabajo en todos los niveles del sistema educativo (área sobremanera
capital en las ESEPs y en las Universidades con la denominación
específica de Prácticas Profesionales).
99
Ahora bien, las Prácticas Profesionales lo que buscaban (y buscan)

es la adquisición por los alumnos de las acciones profesionales
fundamentales de la carrera respectiva (corta, antes de llegar a las
Universidades; y larga, en las Universidades). Esas acciones son
precisamente las que ahora se llaman competencias (factuales). En
efecto, un profesional que se gradúa en una Universidad con muchos
conocimientos, pero sin haber alcanzado experticia mínima en las
acciones profesionales que le corresponden, o peor, sin haber hecho
nunca Prácticas Profesionales, es evidentemente un profesional
incompetente. Por el contrario, si una persona egresa de la institución
universitaria con las competencias fundamentales que ha alcanzado en
las Prácticas Profesionales es verosímilmente un profesional competente.
Y es que las competencias, si bien requieren conocimientos, exigen
asimismo el dominio práctico de las acciones profesionales básicas.
Análogamente ello era mandatorio (y de modo proporcionado a los
distintos ciclos del sistema educativo) para quienes egresaban de las
instituciones previas a las Universidades (esto, según lo disponía la ley
19326, aniquilada en los 80, aniquilación que ha generado por lo visto
una amnesia general).
Esas competencias, cuando son sencillas y puntuales, se logran

en los Talleres Técnicos; y cuando son más complejas se alcanzan en
las Prácticas Profesionales. Y todas ellas, que forman parte del tejemaneje
práctico del trabajo de cualquier profesional, son las que hemos llamado
competencias factuales en páginas precedentes. En cuanto a jas
competencias comunicacionales, tuvieron su expresión desde 1940
(véase la revista Nueva Educación, No, 38,1945) y realización plena de
1951 a 1960, y aún después, por un brillante equipo de docentes
universitarios en La Cantuta, y, respecto a las cuales, se ha producido
grave retroceso en esa misma institución y no se han retomado en ningún
centro educacional universitario o escolar del país, no empece la moda
de las competencias hoy reinante.
Tal aprendizaje de competencias se estatuyó en nuestro país, no

con la motivación de que los graduados fueran competitivos en el mercado
100
nacional o contribuyeran a la competitividad internacional. Este hecho

seguramente ocurrió (y ocurre), pero por añadidura. El aprendizaje de
competencias se organizó porque es intrínseco a una educación integral
que quienes van a actuar en la sociedad desplieguen de modo seguro
las acciones propias de sus carreras (cortas o largas) y, tengan en
general, un accionar útil en su vida y en su trabajo. De lo contrario,
estarían engañando a esa sociedad y serían en sí mismos seres ineficaces
e inermes. Pero actualmente parece que lo más importante es ser
competitivos y obtener altos ingresos. Hace 25 siglos Platón describió
un ingrediente necesario en el trabajo de todo ‘technites’ (profesional,
artesano, obrero), a saber, el derecho a recibir una remuneración, pero
recalcó que el sentido de su labor no era el tener ingresos, sino servir a
la comunidad. Las cosas lucen ahora, dentro del contexto neoliberal, a
la inversa.
Lo que en el presente causa desilusión son dos hechos: a) que no

se reconozca y se mantenga como cero lo realizado en la educación
peruana en esta área de las competencias, especialmente de las
competencias factuales (subsistente en las Universidades, si bien no
totalmente ni siempre rectamente; y abolidas con decisión absurda en
todos los centros educativos escolares); y b) que en la actual racha que
endiosa a las competencias no haya ninguna claridad sobre lo que son
las competencias y se difundan en el magisterio nociones inexactas
envueltas en una fraseología complicada y poco entendible.
b) La visión de las competencias presentada a los maestros
Las directivas dadas a los maestros sostienen que en educación

ya no cabe hablar de objetivos, sino de competencias (este asunto lo
hemos examinado en páginas precedentes), y que todo el currículum
debe ser por competencias (más adelante analizaremos esta
proposición). Con lo cual se le ha creado a los docentes gran
incertidumbre. ¿Cómo puede ser un currículum íntegramente por
competencias? ¿Y cuáles son las competencias que deben perseguirse?
101
(II# rm 'PÓSITOS DE LA EDUCACIÓN______________________________________________________________________________
i V, unios que nada, qué son las competencias? La explicaciones son

( onlusas y a veces, y al mismo tiempo, tan ditirámbicas y encomiásticas,
l m no tan faltas de sustancia, que no es de extrañar el recelo y el rechazo
m incitados entre los maestros.
Se dice, por ejemplo, que hasta el presente (más o menos 1990)

toda la educación anterior era repetitiva, centrada en el profesor, dadora
de conocimientos y más propiamente de enciclopédica información que
los alumnos debían memorizar y recitar, desconectada de la práctica y
de la realidad, ausente de crítica, fragmentada y abstracta. Contra esta
vieja educación, tildada de “modelo tradicional”, hay que considerar el
enfoque de competencias “como un paradigma emergente en la
educación, necesario para superar las incongruencias de los enfoques
precedentes y además acorde con las exigencias cambiantes de nuestros
tiempos” (Jesús Vásquez y Blanca Pérez, de la Universidad Tecnológica
de Monterrey, en Educar por Competencias, VMGP-MINEDU, No. 33)
La educación basada en competencias -continúase afirmando- es la
unión de la teoría y de la práctica, de lo vocacional con lo académico, es
progresista, integra los aspectos cognitivos y las habilidades, los
elementos éticos y el pensamiento crítico, permite resolver problemas
de complejidad creciente de manera autónoma y flexible, así como
actuar en coherencia con diversos escenarios, facilita la elaboración
independiente de los conocimientos generándose un aprendizaje con
sentido, se desarrolla la críticidad, la investigación y la percepción de la
realidad, se conjuga con los valores, se logra la participación en la
sociedad y el desarrollo de sus aspiraciones de la trascendencia. Como
se aprecia, un dechado de perfecciones casi sin límite. Algunos agregan
que las competencias implican educación para la comprensión,
educación por procesos, educación por problemas, e interdisplinariedad
Y nada de esto -según se asevera- se había alcanzado antes.
Toda esta espléndida educación se alcanza mediante un cambio

clave: basando la educación en las competencias (las cuales no se dice
qué son, aunque sus efectos son ampliamente descritos, como en el
párrafo anterior). Este modelo emergente e invalorable reemplaza al
102
modelo tradicional. Empero no puede dejar de observarse que la

precedente exposición, que anatematiza a la educación tradicional (la
anterior a 1990) poniendo en ella todo cuanto es negativo, olvida los
movimientos educacionales que en el pasado se levantaron contra el
memorismo, la rigidez y la abstracción y reivindicaron la experiencia
como fuente de la acción educativa. En verdad la exposición transcrita,
que contrapone un “modelo actual” a un “modelo tradicional”, debería
sostener que opone una “buena educación” a una “mala educación”,
pues antes de 1990 y hoy también encontramos “buena educación” y
“mala educación” en las escuelas y asimismo hallamos mucho que es
excelente en la teoría educacional de antes y en la de ahora, así como
puntos negativos. Acumular todo lo positivo en el enfoque de
competencias (en abstracto, pues aún no se muestra qué son las
competencias) y todo lo despreciable en la educación anterior revela un
pensamiento dogmático y exclusivista, que denigra una educación sin
competencias y vorticilarmente acumula excelsas cualidades, sin
fundamento ninguno, en las competencias.
¿Será verdad que los rasgos admirables arriba manifestados derivan

todos de las competencias? Se impone de inmediato averiguar, en las
palabras de sus defensores, qué entienden por competencias y cuáles
son ellas.
c) Análisis de esta visión dogmática en sus distintas versiones
(i) En un artículo leemos que “el niño sólo interioriza lo que Ud. enseña
si está de alguna forma ligado al contenido de una motivación o si
percibe la Importancia de la aplicación de todo aquello que Ud.
desea transmitir”. Esto significa que lo que uno enseña no se
encuentra aislado, sino está contextualizado (engarzado con la
motivación o la importancia). “Esta contextualización es una de las
bases de la enseñanza por competencias” (Paola Gentile y Roberto
Bencini, en Educar por Competencias, No. 6). Con lo cual quedamos
en ayunas, pues la motivación y la importancia que el niño ve en
algo, ¿cómo se vincula con las competencias? Además, no es nada
103
LOS PROPÓSITOS DELA EDUCACIÓN_____________________________________________________________________
nuevo ni inédito, pues de la motivación se viene hablando desde

luengos años. Este es un típico pensamiento vorticilar, esto es, que
acumula todo lo positivo, a como dé lugar, en el icono nuevo que se
propugna.
(ii) Otros autores expresan algo diferente. Por ejemplo, dicen que la
noción de competencias “está básicamente referida a
potencialidades y/o capacidades” (Mauricio Pérez Abril). O bien,
que “en la primaria las competencias no están definidas por las
disciplinas; responden más al crecimiento de las personas... su
finalidad será garantizar en el niño su capacidad de pensar, sentir,
amar y hacer” (Luisa Pinto). O bien, “las personas tienen diversas
competencias o potencialidades para interactuaren el mundo natural,
social y subjetivo” (Rosario Jaramillo y Angela Bermúdez).
Palmariamente en estos casos las competencias son visualizadas
esencialmente como fenómenos síquicos y por tanto internos, es
decir, se denomina competencias a lo que no son competencias.
(iii) En otros casos se da una cierta aproximación a lo que son las

competencias, pero como sostenía Platón (en otrcrcontexto), no se
ofrecen los rasgos tipificantes, sino se presentan algunos (y muy
escasos) ejemplos concretos. Así leemos: “el objetivo de esta forma
[educar por competencias] es enseñar a los alumnos lo que ellos
deben aprender para ser ciudadanos: que sepan analizar, decidir,
planear, exponer sus ideas y escuchar las de otros. Finalmente,
para que puedan tener participación activa en la sociedad en que
viven” (Paola Gentile y Roberto Bencini, arts. cit.). Nos preguntamos,
¿eso es todo? ¿Lograr que sean buenos ciudadanos y nada más
(eso implicaría competencias sociales)? ¿Exponer sus ideas y
escuchar las de otros (ello entrañaría competencias
comunicacionales)? ¿Eso sería todo? Además analizar, decidir,
planear son actos síquicos, internos, y por consiguiente no son
competencias. Compárese con la fantástica descripción del modelo
de las competencias transcrita arriba y se verá que no encaja.
104
(iv) Competencia -aseveran ciertos analistas- es la capacidad de

resolver problemas o lograr propósitos en situaciones reales. Esta
definición luce muy amplia. ¿Es competencia solucionar un problema
de Física? ¿No es simplemente la demostración de que se posee
el conocimiento de dicha ciencia? ¿No ha sido ése el propósito de
tantos maestros que desean que sus alumnos resulten duchos en
el manejo de problemas de Física, de Matemática, de Biología,
etc.? Se trata irrefragablemente de una posición por completo
cognoscitiva. Y en el otro segmento de tal proposición, ¿es
competente Juan porque resolvió casarse con su novia? ¿Soy
competente porque decido tomar un taxi y no un bus? Por este
camino todos los conocimientos y todas las decisiones, y aún todos
los actos síquicos son competencias.
Reitera Mario Carretero: “Se aprende mejor aquello que se

comprende adecuadamente... y se puede usar para resolver
problemas significativos para la persona que aprende” (citado en
Educar por Competencias, No. 6, p. 2). ¿Qué son “problemas
significativos”? Si por ello se entiende que la información comprendida
y aprendida, por ejemplo, en química, ha servido para resolver un
problema en el laboratorio, no hay duda que se ha adquirido un
conocimiento consistente. Pero esto no es sino un caso (de los
muchos que pueden darse) en que a algo que es puramente
conceptual (y, por tanto, sólo un conocimiento presunto) se le da
impleción intuitiva (es decir, contacto con la realidad) y se torna
realmente en conocimiento. Es el paso de lo conceptual a lo
cognoscitivo mediante la intuición. Y esto no representa nada nuevo
en la teoría filosófica ni en la teoría de la educación, porque semejante
impleción es lo que da validez epistemológica a lo meramente
conceptual. Ahora bien, tal proceso es uno de los desiderata de la
labor educativa, o sea, el desarrollar la capacidad intelectual de los
alumnos apelando a los problemas significativos. Y no hay duda
que determinadas escuelas y determinados profesores lo han logrado
con frecuencia materializando este principio: lo conceptual + lo
intuitivo = el conocimiento. Claro que esto constituye realmente un
105
mejor aprendizaje, pero es un adecuado aprendizaje de

conocimientos. No puede ser aducido a favor de las competencias,
porque allí están en juego los conocimientos y no las competencias.
Se trata de un proceso puramente cognitivo e interno y desde
siempre perseguido (aunque no siempre conseguido) en las
instituciones educacionales, aún en la época en que no se hablaba
de competencias ni había interés por ellas. Nótese algo decisivo: el
propósito de este proceso es veritacional. Es arribar a conocimientos,
a verdades. Y ello no se encuentra necesariamente enlazado a
ninguna competencia.
(v) Hay quienes intentan proporcionar una explicación sosteniendo que
las competencias implican la unión de teoría y práctica, con esas o
con otras palabras, por ejemplo, saberes y acciones, saber y hacer,
saber qué y saber cómo. Pero estas expresiones son tan genéricas
que pueden entenderse de varias manera. Por ejemplo, como
profesor de biología puedo llevar a mis alumnos a un pantano para
observar las formas de vida que allí existen y recolectar
especímenes. Es inobjetable que estoy enlazando la acción con la
teoría. Por ese camino todo lo que se extrae de la realidad (estudios
de campo y laboratorios), y que contribuye a apuntalar los
conocimientos de los estudiantes, se hallaría dentro del nuevo
paradigma de las competencias. Y eso no es verdad. Es, en
realidad, permanecer en el esquema tradicional (tradicional ya no
por su carácter teoricista e impráctico, sino porque -contrariamente-
se acude a los hechos, mas no se altera el persistente propósito de
alcanzar conocimientos). Pues con semejantes prácticas y salidas
al campo lo que se persigue es dar consistencia o validez a los
conocimientos. Se trata, por consiguiente, de experiencias y
prácticas de carácter veritacional.
Y así sucede en efecto. Determinados proponentes o aceptantes
de las competencias terminan asumiendo, en definitiva, dicha
posición cognoscitiva. Leemos en un texto: “El concepto de
competencia otorga un significado de unidad e implica que los
elementos del conocimiento tienen sentido en función del conjunto”
----------------------------------- . 106------------------------------------
(Jesús Huerta, Susana Pérez García y Ana Rosa Castellanos,

Educar por Competencias, No. 35, p. 1). En otro encontramos lo
que sigue: “A partir del análisis de las competencias mostradas por
la evaluación se intenta identificar... cuáles son los efectos de la
acción educativa. Esto es, si los resultados alcanzados se expresan
en la apropiación y el dominio de conceptos por parte de los alumnos”
(Grupo universitario colombiano que evaluó las competencias,
Educar por Competencias, No. 30, pp.1-2). Es decir, todo gira en
torno a los conocimientos, en torno a lo conceptual. En otro artículo
se explica que las competencias permiten la construcción de una
postura, postura que “hace referencia a los criterios que orientan
nuestro actuar dentro de una disciplina o campo del conocimiento”
(Jesús Vásquez y Blanca Pérez Rodríguez, Educación por
Competencias, No. 33).
Todo se reduce, en última instancia, según estos autores, a
conocer, mas no en abstracto, sino a base de la realidad. Lo primero
es lo que hemos denominado el “mal intelectualismo”. Lo segundo
es el que hemos llamado “buen intelectualismo”. Si a lo que se
aspira es a que todos los docentes realicen el buen intelectualismo
y abandonen el mal intelectualismo, ello es sin duda positivo y
estimulante. Pero tal cosa no cambia la posición cognoscitiva. Y
tal cosa, además, nada tiene que ver con las competencias.
(vi) Escudriñando en otros textos para hallar qué es lo que estos autores
entienden por competencias encontramos éste: la escuela debe
preparar para la vida. Y, en tal virtud, el que los educandos dominen
un conjunto de conocimientos (aun resolviendo ejercicios, o
practicando en los laboratorios, o yendo al campo) resulta
enteramente insuficiente. Eso es académico e interno, y en eso
expresamos nuestro acuerdo. Preparar para la vida exige salir del
mundo interno, salir en particular del mundo de los conocimientos
abstractos y asimismo del mundo de los conocimientos validados
en la experiencia, o sea, ir más allá del mal intelectualismo y también
del buen intelectualismo. Lo que importa es actuaren la realidad
(no prescindir ciertamente de los conocimientos, pero hacer algo
----------------------------------- 107--------------------------------------
que impacte en la realidad, empleando en determinada medida los

conocimientos). Ser competente en la vida es poder trabajar con
otras personas, buscar información cuando se requiera, saber
comunicarse con los demás, usar la tecnología disponible. Y así se
sostiene que las competencias implican la capacidad de utilizar
inteligentemente la información que se posee en situaciones reales
en la sociedad o en el empleo futuro. Aquí se ha dado un paso
correcto, en la medida en que se rompe el círculo del asfixiante
intelectualismo (aún del bueno). Esto palpablemente se encamina
en la dirección adecuada, pero las especificaciones resultan muy
poco precisas y los ejemplos concretos brindados pecan de
fragmentarios. No dan idea de la variedad de competencias que
existen ni se indican sus rasgos esenciales, que son justificatorias
de la denominación de ‘competencias’.
(vii) Un grupo de quienes explican la naturaleza de las competencias
señala que son un conjunto de actos síquicos con los cuales se
resuelven cuestiones reales. Tal definición se halla -¡al fin!- muy
cerca de lo que son las competencias. En efecto, están indicando
*que hay actos síquicos, *que éstos se orientan al exterior, y *que
allí solucionan ciertos asuntos, lo que implica que alguna acción es
ejecutada (hay entonces un comportamiento y, por ende, algo
externo). Algunos ejemplos: “Las competencias... no reemplazan
ni pueden reemplazar el conocimiento temático. Lo que ellas pueden
hacer es darles a los jóvenes la capacidad de aplicar sus
conocimientos en el mundo que está más allá de la escuela” (Ross
Free, Ministro de Educación de Australia). “Actuar con competencia
es movilizar, poner en acción o en práctica un conjunto de recursos
para obtener un resultado. Esos recursos pueden ser aptitudes,
capacidades, rasgos de personalidad y/o conocimientos adquiridos”
(Guy Le Botert). “Desarrollar competencias... [es] simplemente
cultivar la capacidad de hacer uso de los saberes y otros recursos
de la persona y del entorno para desempeñarse con efectividad y
pertinencia aún en las circunstancias más desafiantes de su vida
personal, su vida social y su vida laboral” (Luis Guerrero Ortiz).
108
Lo que falta en estos señalamientos es fijar el rol que cumplen los

comportamientos externos en las competencias. Esto es definitorio y lo
más específico de las competencias, a saber, que dichos
comportamientos son integrantes forzosos de ellas y tanto que si no se
producen, no hay competencias. En otras palabras, los comportamientos
(de las competencias) no son expresiones de los actos internos (los
cuales son, no exclusivamente los conocimientos, sino un conjunto
complejo de actos, desde percepciones hasta decisiones). En efecto,
las expresiones son algo que puede ocurrir o que podemos omitir, y que
cuando ocurren sencillamente revelan nuestro mundo interior. De modo
muy diferente los comportamientos en las competencias no se pueden
omitir, forman parte, junto con los actos internos, de aquello que llamamos
competencia. Un conocimiento puedo poseerlo y no expresarlo, pero
también puedo poseerlo y expresarlo y, por ende, ese conocimiento no
es una competencia. Pero si aún no lo expreso, sigo teniendo el
conocimiento. En cambio, si una enfermera ha adquirido todos los
conocimientos necesarios para poner una inyección, pero no la pone, o
peor, si no acierta a ponerla, es una enfermera incompetente. La omisión
de la acción significa la inexistencia de la competencia. Tal
comportamiento, y siempre que sea eficaz, hace, redondea, la
competencia (en este caso, es una competencia factual).
Por estar ausente dicho requisito en las definiciones de este grupo
de defensores de las competencias es que al buscar ejemplos o al trazar
los límites de las competencias los autores se desvían y algunos
concluyen, por ejemplo, afirmando que el conocimiento reflexivo es una
competencia porque se basa en los datos acerca de hechos o en
situaciones reales, incurriendo en los mismos errores del grupo (v). O
cuando manifiestan que al estar en contacto con los hechos o al hacer
algo, nuestros conceptos resultan significativos, más claros, y son mejor
comprendidos, lo cual es rigurosamente cierto, pero no representan
ninguna competencia. El fin de las competencias no es clarificar nuestros
conceptos, sino realizar algo en el mundo exterior (un trabajo, una
comunicación eficiente, unas relaciones interpersonales positivas), lo
cual no tiene propósito intelectual ni cognoscitivo (nada veritacional),
sino ofeleico.
109
d) Qué sobra y qué falta en todo esto
Lo que sobra son las exposiciones ditirámbicas acerca de las

competencias porque esas exposiciones son infundadas y, en definitiva,
falsas. Sobra asimismo dar a los maestros documentos ensoberbecidos
y muchas veces contradictorios, sin señalar sus contraposiciones ni
sus afirmaciones desorbitadas. Sobra igualmente difundir artículos
redactados en lenguaje deliberadamente abstruso y engolado. Y sobran
las actitudes impositivas y autoritarias de quienes van ante los maestros
para hablar sobre estos temas. Se producen casos como éste que
resultan inaceptables: A una maestra que objetó cierta explicación y
que expresó dudas sobre lo escuchado, se le respondió: “Esta es la
política del Ministerio. Si Ud. no desea sumarse a esta mejora de la
educación, haga lo que le parezca". Y la verdad es que en la forma que
este tópico es presentado, con los atributos que se le da y con las
exigencias que se demanda de los maestros, la prédica de las
competencias no conducirá a mejora ninguna.
Lo que falta es humildad y colocar el importante tema de las
competencias en su justa medida. Sobre todo falta análisis de lo que
son las competencias, cómo se originaron, cómo la idea fue
evolucionando, qué lugar ocupan o deben ocupar en la educación. Y
falta reconocer que las competencias son uno de los objetivos de la
educación y que la dación de conocimientos no es ya el único objetivo,
como hasta ahora se ha creído y se ha puesto en práctica. Pero a la vez
falta tomar conciencia de que las competencias no son tampoco el único
objetivo de la educación ni la panacea de toda la labor educativa y que
existen otros objetivos igualmente respetables. Seguramente que el primer
tramo de esta labor es trazar las fronteras de las competencias.
4. DELIMITACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Hemos visto (en 3, A, B, C, D) cuatro casos aleccionadores. Uno

en que se habla de competencias sin precisar nunca lo que son esas
competencias, y declarando finalmente que hay que adquirir
conocimientos porque de ellos resultarán las competencias (y uno sigue
sin saber qué son). Otro que intenta erradamente dar competencias por
------------------------------------------------ no---------------------------------------------------
medio de libros, lo cual es propiamente una contradicción (porque las

competencias se ganan sólo en la experiencia), y, además, en última
instancia llama competencias a lo que no son competencias. El tercero,
que define bastante bien lo que son las competencias, pero concluye
tratando en todo momento, y sin decirlo, sólo de las competencias
comunicacionales, y debido a ese hecho perturba la recta visión de lo
que son las competencias en general. El cuarto, en el ámbito escolar,
que no acierta a exponer qué son las competencias y pretende imponerlas
a rajatabla.
Se repite la antigua tendencia nuestra a acoger las novedades que

vienen desde el exterior, a considerarlas panaceas que todo lo resuelven
y a pretender aplicarlas a todo trance (aún a aquello a lo cual es inaplicable),
y todo eso: i) sin entender plenamente lo que significan; y/o ii) sin
considerar lo que entre nosotros se puede haber hecho en ese sentido,
en favor, o en contra, o en pro de su esclarecimiento. Así aconteció con
el conductismo en pasados años y así está ocurriendo con el
constructivismo ahora y, por supuesto, con las competencias.
A. El saber no es competencia
Existen tres cuestiones claves para delimitar lo que son las
competencias. La primera es que los conocimientos, por profundos y
amplios que sean, no constituyen ninguna competencia, ni de los
conocimientos brotan las competencias. Un ingeniero puede conocer
mucha Matemática y mucha Física y aún mucha Resistencia de
Materiales, pero puede construir una casa y se le cae a los dos meses.
Será pues un ingeniero incompetente. La ciencia otorga conocimientos,
pero no da ninguna competencia (factual) para el trabajo, ni tampoco
ninguna competencia comunicacional. Es cierto que la ciencia (cualquiera
que ella sea) proporciona, o puede proporcionar, los fundamentos de
diversas acciones profesionales, pero estas acciones profesionales hay
que aprenderlas por separado. Y ocurre que hay acciones que se
aprenden sin ciencia, como sucedió con los constructores de las
pirámides o con los arquitectos que erigieron los templos griegos y los
múltiples edificios romanos y asimismo con los descubridores del arco
111
ojival y los constructores de las imponentres catedrales del Medioevo.

Puede replicarse que en los tiempos actuales las acciones profesionales
y de trabajo se fundan en los avances de la ciencia, y ello es
mayoritariamente verdad, pero todavía siguen descubriéndose acciones
técnicas, de trabajo, al margen de la ciencia. Pero, en el fondo, eso no
es importante. Lo decisivo es que los conocimientos no hacen
competente a nadie. Y en cuanto a las competencias comunicacionales,
basta ver cuántos profesores y cuántos alumnos con muchos
conocimientos muestran, no obstante, tan escaso manejo de la expresión
oral y escrita.
Esta primera cuestión tiene una atingencia fundamental. Los

laboratorios y talleres en los cuales los alumnos experimentan los
principios científicos tampoco proporcionan las competencias
profesionales y de trabajo. Es totalmente erróneo creer que esos
laboratorios y talleres, por la circunstancia de propiciar la práctica, están
enseñando las competencias factuales. Las prácticas de las asignaturas
que se llevan a cabo en los laboratorios y talleres sirven para dar base
noseológica a los conceptos ofrecidos en las asignaturas; tienen por
eso nítido sentido veritacional (búsqueda de la verdad). Los Talleres
Técnicos y las Prácticas Profesionales, en los que se adquieren las
competencias (factuales) para el trabajo profesional (o de un oficio, o
una artesanía), no tienen como propósito consolidar conocimientos (ya
están consolidados en los laboratorios y talleres correspondientes a las
asignaturas): su propósito es aplicar en todo caso los conocimientos a
casos individuales. Su sentido es ofeleico (del griego: ‘ofeleo’: yo cuido
de, yo me preocupo de). Mientras las prácticas de las asignaturas se
dirigen a lo particular (por ejemplo, la efectuación de unos experimentos)
con el objeto de elevarse a la ley general, las Prácticas Profesionales,
en sentido opuesto, parten de lo general para su aplicación a los casos
particulares. Con las prácticas de las asignaturas, no obstante su
practicidad, no hemos salido del campo cognoscitivo; en cambio, con
las Prácticas Profesionales vamos más allá del campo cognoscitivo y
lidiamos con los seres reales (personas, animales, plantas o cosas
concretos) para cuidarlos y mejorarlos o suplir las carencias que ostenten.
112
B. El saber hacer tampoco es competencia

La segunda cuestión es que las instrucciones o directivas para hacer
algo (cómo cuidar un cultivo, cómo diagnosticar una enfermedad, cómo
guiar a los alumnos para que aprendan algo, cómo realizar un buen
balance, cómo fabricar cloro, etc.) no constituyen competencias ni dan
a nadie competencias. Yo puedo saber cómo fabricar cloro, saber
exactamente cuáles son los ingredientes y cuáles los recipientes, tuberías
y conexiones necesarios, así como las proporciones en que los
ingredientes deben combinarse. Pero este saber es sólo intelectual. Lo
tengo en mi memoria, me lo represento mentalmente. Cuando lo hago o
intento hacerlo resulto de repente actuando chapuceramente. Ergo, no
soy competente. Saber cómo se hace algo no es ya poseer competencia.
Esto que aseveramos vale para toda competencia, sea factual, o
comunlcacional, o social (por ejemplo, las competencias para convivir,
para discutir, para las relaciones interpersonales, para dirigir, son
competencias sociales).
Los ejemplos que hemos dado (el zootecnista, el veterinario, el

médico, el ingeniero, la enfermera y otros) son todos de competencias
factuales (propias de cada trabajo y de cada profesión). Pero lo mismo
acontece en las demás competencias. Las instrucciones para hablar
bien o para escribir bien las podemos recibir y retener, pero en el momento
de hablar o de escribir podemos hacerlo bastante mal o enteramente
mal. Las directivas para participar en un debate razonablemente y con
pleno respeto a los demás las leemos o las escuchamos y las admitimos,
pero en el momento del debate perdemos el control y actuamos
despectivamente o con agresividad. El saber cómo hacer algo, sea en el
ámbito factual, comunicacional o social no concede competencia a
ninguna persona. Saber cómo se hace (saber hacer) es algo meramente
intelectual.
Puede alguien insistir en que con promover el saber hacer no se

está defendiendo el conocimiento teorético, el conocimiento puro, y eso
es verdad. Y puede ese alguien añadir que el saber cómo se hace algo
113
es una aproximación a la aplicación, y también es verdad. Pero asimismo

es verdad que todo ello no es la aplicación en vivo, no es el ejercicio de
lo que la instrucción menciona. Es algo prescriptivo con vistas a la acción,
pero no es la acción. Quienes se quedan ahí se encuentran fuera del
campo de las competencias. En el texto ya mencionado, sobre
competencias para una Universidad peruana, leemos: “Poseer una
competencia implica no sólo tener conocimientos, sino además saber
hacer algo con esos conocimientos y tener una disposición favorable
para la acción” (p. 9). Palmariamente los autores, en sus primeras
páginas, se estaban quedando en los conocimientos, en el puro saber,
pero en este pasaje dan ahora un paso adelante, y se ubican en el saber
hacer, y sobre eso aún adicionan algo más, el tener una disposición
favorable para la acción. Empero les falta lo esencial, el paso último y
clave: Ir a la acción misma.
Repetimos que el saber hacer, el saber cómo se hace algo, es

prescriptivo. Asimismo se puede ello calificar de saber procedimental o
tecnológico, es decir, saber acerca de los procedimientos y técnicas
para realizar una acción o una obra, pues tecnología es el conocimiento
de tales procedimientos y técnicas y también el conjunto de aparatos e
instrumentos con los cuales puede ejecutarse algo. A este conocimiento
general (prescriptivo) de técnicas y procedimientos es precisamente al
que Aristóteles (a diferencia de Platón) llamaba ‘techné’, pues decía que
un médico que aprende cómo curar una enfermedad, la aprende en
general, pues se trata de un procedimiento aplicable a cualquier caso
concreto. Tal generalidad para Aristóteles era la señal de que se trataba
no de acción, sino de un conocimiento, aunque no teorético o puro, sino
procedimental o técnico. Platón, en cambio, denominaba 'techné’, como
hemos visto, a la acción misma, en la cual se unen el conocimiento
(‘episteme’) y el ejercicio de un acto o de varios actos (‘epitedeuma’).
Obsérvese, un tanto al margen, que la palabra procedimental tiene

muy diversas acepciones que conviene distinguir. Existe lo procedimental
conducente al conocimiento (técnicas de aprendizaje del conocimiento);
lo procedimental técnico (el saber hacer, o sea, prescripciones que llevan
114
WALTER PEÑALOZA RAMELLA _____ _________________________________________________________
a las competencias factuales, comunlcacionales o sociales); lo

procedimental investigativo, que explica cómo investigar y conduce a
descubrir conocimientos nuevos (metodología de la investigación). Pero
estos procedimientos o prescripciones nunca son las competencias.
Son meras indicaciones referidas a las competencias.
C. Competencia es hacer y hacer idóneamente

La tercera cuestión es evidente. Hay que ir más allá del saber cómo
se hace algo y hacerlo efectivamente. El conocimiento prescriptivo puede
ser una guía, pero no ha dado ninguna competencia. Quien hace algo
por primera vez no lo hace de inmediato a la perfección, con competencia
innata. Seguramente se equivoca y tiene que empezar de nuevo, por
varias veces lo hará torpemente hasta que logra realizarlo de modo
satisfactorio. Es la experiencia repetida con actitud de seriedad,
empeñosamente, la que decanta la acción hasta que se alcanza la
competencia factual, comunicacional o social. Sólo el hacer y el hacer
Idóneamente constituye una competencia, en los diversos tipos acabados
de mencionar. Si se trata de soldadura, soldando; si de curar una herida,
tratándola debidamente y suturándola; si de expresarse en público,
ejercitándose en la elocución oral; si de relaciones interpersonales,
obrando con tacto y con cortesía, etc. O sea, se requiere
indefectiblemente la experiencia que señalaba Lévy Leboyer. Es en la
experiencia que las competencias se aprenden. De ahí la premiosa
necesidad de incluir en los planes curriculares de las escuelas y de los
colegios componentes enderezados a brindar competencias, es decir,
prever experiencias mediante las cuales los educandos adquieran
competencias factuales, comunicacionales y sociales. De allí, asimismo,
que en los curricula de todas las profesiones universitarias sean necesarias
las Prácticas Profesionales para obtener las competencias factuales,
como lo hemos preconizado desde 1951; los Talleres de Lenguaje para
las competencias comunicacionales, que promovimos desde 1940; y
otros Talleres y formas de vida universitaria para las competencias
sociales (también desde 1951).
115
Como decía Platón, a lo largo de diferentes diálogos, hablando de

las competencias factuales, toda “techné” (oficio, artesanía o profesión)
requiere poseer conocimientos (“episteme”) en proporción al trabajo que
va a hacerse y, además, requiere la realización de acciones concretas
apropiadas (“epitedeuma”), pues los conocimientos solos no proporcionan
las acciones. El sólo conocimiento o la sola acción, por otro lado, ninguna
solitariamente constituye “techné”. Unicamente la amalgama de
conocimientos y acciones reales forman la “techné” Y, en consecuencia,
el aprendizaje de una “techné” tiene que efectuarse aprendiendo los
conocimientos y aprendiendo las acciones correspondientes. Nótese
que Platón habla de la “techné” no como saber hacer, sino como hacer
acciones reales, individuales, a diferencia de Aristóteles que se refiere a
la “techné” como saber hacer, o sea, un conocimiento general prescriptivo,
y no como acciones concretas.
La tesis, o mejor, la descripción que efectúa Platón de la “techné”

es igualmente aplicable, como lo hemos visto, a las competencias
comunicacionales y a las sociales. En todas ellas están invívitos los
conocimientos y las imprescindibles acciones externas.
5. CARACTERES MÁS GENERALES DE LAS COMPETENCIAS
Toda competencia es un hacer idóneo, y por tanto es una conducta

externa indudablemente. Pero esta conducta:
i) Descansa en un complejo de actos internos, como la percepción

de las particularidades del caso que tenemos entre manos, los
conocimientos que poseemos y que resultan relevantes para el caso,
la serenidad con que afrontamos el caso, la captación de las
alternativas de solución que se nos presentan, la decisión en favor
de una de ellas, el empeño con que vamos a actuar, el deseo de
hacerlo bien, la responsabilidad que asumimos por sus resultados
y las destrezas que hemos adquirido y se hallan latentes en
nosotros;
116
II) Es la realización de las acciones pertinentes y es su realización

idónea, esto es, efectuada con experticia. Dicha conducta o serie
de conductas externas de ninguna manera pueden omitirse, tienen
que realizarse impajaritablemente, porque sin ellas no existe
competencia ninguna. Nadie puede sostener: “Poseo los
conocimientos necesarios, la actitud de seriedad y empeño, me
doy cuenta de las alternativas y quiero hacer. Soy, por tanto,
competente... aunque no hago nada, o aunque hago con
imperfecciones”.
Una competencia, pues, es un fenómeno humano síquico-

conductual, o sea, un fenómeno con muchos aspectos internos y con
un aspecto externo de acción idónea, en ei cual confluye todo lo interno,
y que remata o completa el fenómeno y permite por ello mismo,
denominarlo competencia. El aspecto externo, que es la ejecución de
una acción, ejecución realizada con experticia, es lo definitorio de la
competencia, sea factual, comunicacional o social.
Tres observaciones son importantes. Primera: las diversas

competencias, por su modo de producirse y de aprenderse se encuentran
muy lejos de la descripción hecha por los conductistas. No son puros
actos motrices, pues son actos externos respaldados por diversos actos
intelectuales, afectivos y volitivos y por consideraciones axiológicas
profundas, como la consideración, y más aún, la convicción de que lo
que se hace es valioso.
Segunda: Resulta palmario, por otra parte, que así como las
competencias no son simples actos externos, de modo análogo las
competencias tampoco son, no pueden ser, puros actos síquicos.
Conocimientos, actitudes, aptitudes, deseos, intenciones, etc., no
conforman ninguna competencia. Y son integrantes de una competencia
sólo cuando, enlazados íntimamente con actos externos (el hacer),
apoyándolos y guiándolos, contribuyen a realizar idóneamente una labor
real. Por eso constituye un absurdo que en la versión 2002 del texto
sobre competencias para una Universidad peruana se sostenga que son
competencias: *el pensamiento crítico, *la creatividad, *la orientación al
117
logro, *el espíritu empresarial (p. 10). También es un absurdo que los
libros “basados en competencias” que hemos examinado digan que son
competencias ‘conocer la historia del origen del hombre, ‘saber lo que
es frecuencia eléctrica, ‘conocer la estructura de la familia. Esos son
actos síquicos, capacidades, actitudes y/o conocimientos, en todo caso
disposiciones internas que no implican por necesidad un hacer y,
consiguientemente, no son competencias.
Tercera: La conducta externa de una competencia no es expresión de lo

interno. Toda competencia posee actos internos, eso es claro. La
conducta externa y lo interno son ambos integrantes forzosos de cualquier
competencia, lo cual no ocurre con las expresiones. En efecto, un
pensamiento, un deseo, una habilidad, un conocimiento, son actos
síquicos y, por lo mismo, internos. Podemos expresarlos, pero igualmente
podemos abstenernos de expresarlos. Hay, por consiguiente, un hiato
entre lo síquico y su expresión, hiato que permite que la expresión no
acontezca. Y si la expresión (conducta externa) tiene lugar, esa conducta
(de expresión verbal) no constituye una competencia. Si enunciamos la
ley de la gravedad, sería absurdo decir que somos competentes en dicho
conocimiento. Si expresamos un deseo, sería absurdo declarar que
somos competentes en tal deseo. Las expresiones de nuestros actos
síquicos no son inarrancables de nuestro actos síquicos. Existe una
cesura entre nuestros actos síquicos y sus expresiones. En cambio, en
una competencia la ejecución idónea de una determinada acción o de
un conjunto de acciones no constituye expresión de nuestros actos
síquicos, sino es componente, junto con los actos síquicos pertinentes,
de la competencia en cuestión. De allí que la acción o las acciones
externas sean imposibles de obviar en una competencia. Si faltaran, la
competencia no existiría. Por el contrario, aun cuando no expresáramos
nada, seguiríamos dueños de nuestros conocimientos, de nuestros
deseos, de nuestros pensamientos, de nuestras percepciones, de
nuestras actitudes, y demás vivencias nuestras.
En la versión 2002 del texto sobre competencias para una

Universidad peruana leemos: “La adquisición de la competencia se pone
118
de manifiesto mediante conductas objetivables en el estudiante, las

cuales son la base para la evaluación del logro de la competencia” (p. 9).
Semejante aseveración es totalmente insostenible, por diversas razones:
i) Según ella, mirando el aspecto externo, las conductas objetivables
son simplemente expresión de lo interno, de una competencia que ya
se ha adquirido y que está dentro de uno y es independiente de su
expresión, lo cual es un error, porque el acto externo es componente
esencial y decisorio de la competencia; ii) y, mirando el aspecto interno,
es un error, además, porque da por sentado que la competencia es algo
íntegramente interno, que yace dentro de la persona, y que lo externo es
sólo su expresión o manifestación, o sea, que si no se manifestara
nunca, una persona seguiría siendo competente, contrario a lo que
filósofos y analistas de las competencias han mantenido y mantienen, a
saber, que lo externo es el componente definitorio de las competencias.
No es extraño que en base a tal concepción de las competencias como
actos internos se diga a continuación que el pensamiento crítico, la
creatividad, la orientación al logro y el espíritu empresarial son
competencias. Lo que sucede realmente es que estos actos y actitudes
son motores de las competencias, pero -solos- no conforman
competencia ninguna.
El único caso en que una expresión verbal (o escrita) se convierte

en competencia es cuando se logra, como dijimos, que sea
constantemente tersa, lúcida, ordenada, convincente, esto es, idónea.
Esta es la competencia comunicacional. Pero entonces ocurre que tal
tipo de expresión, es mucho más que cualquier expresión verbal, es ya
competencia, como decimos, y no se diferencia en nada de las
competencias factuales y de las competencias sociales.
Todas esas competencias en sus múltiples manifestaciones y

posibilidades, y también en sus aspectos especializados, evidentemente
pueden adquirirse y, sobre todo, se afinan en la experiencia que día a día
viven los que trabajan en oficios, artesanías y profesiones, o los que
actúan en los ámbitos sociales, o asimismo quienes tienen que usar
constantemente la palabra (que hasta cierto límite lo somos todos).
119
LOS PROPÓSITOS DELA EDUCACIÓN
Pero esto terminantemente nos indica que las escuelas y colegios

no pueden circunscribirse a dar conocimientos a los educandos, que es
mandatorio que incluyan en su trabajo educativo las experiencias que
les permitan aprender las competencias factuales (capacitación para el
trabajo en el trabajo), así como las competencias comunicacionales y
sociales que les harán posible afrontar la vida. De este modo, aunque no
Ingresen a ninguna Universidad, puedan defenderse sabiendo trabajar
en algo (agricultura y otras actividades extractivas, industria, comercio,
servicios diversos de carácter administrativo, o diversas labores de carácter
científico, social, artístico, etc.)- Debe desterrarse la idea de que la
formación para el trabajo la tienen que dar exclusivamente las
Universidades, entre otras razones porque es imposible atender al vasto
mundo estudiantil sólo en las Instituciones universitarias. Hasta ahora
los centros educativos anteriores a la Universidad se han limitado a brindar
conocimientos, lo cual deja a los alumnos (aún si las escuelas han
practicado el buen intelectuallsmo) inermes por entero, no sólo para
acceder a un empleo, sino para actuar como personas y como
ciudadanos. Esto es lo que anhelamos cuando propusimos las ESEPs
en nuestro país. Esto es lo que Brasil quiere con los Liceos previos a las
Universidades. Esto es lo que se persigue en Venezuela con la llamada
Secundaria profesional diversificada. Este es el propósito actual con el
lanzamiento de la nueva Secundaria en el Perú.
De manera parecida, no es posible que las Universidades tengan

que lanzar de sus aulas a la realidad del mundo jóvenes repletos de
conocimientos exclusivamente, o jóvenes sólo con conocimientos y con
prescripciones para la acción, pero sin competencia efectiva ninguna,
esperando que la experiencia en su vida profesional sea la que les
suministre las competencias. La formación de profesionales exige que
se les proporcionen, durante su formación, los conocimientos y las
prescripciones que resulten necesarios y, además, que se les dé la
ocasión para el aprendizaje de las competencias mínimas con las cuales
deben egresar. Un profesional no es exclusivamente un ser cargado de
conocimientos científicos y sin ninguna competencia. Ello equivaldría a
preparar seudoprofesionales. Un profesional auténtico es el que posee
120
conocimientos y, sobre ello, necesariamente, competencias tanto

factuales como comunicacionales y sociales.
6. ¿ UN CURRÍCULUM POR COMPETENCIAS?
A la luz de todo lo anterior, la pretensión de que un currículum sea

íntegramente por competencias resulta un despropósito. Para empezar,
hay un objetivo en todo currículum, objetivo que ostenta carácter
cognoscitivo. Para la educación de los discentes en todos los niveles
tenemos que brindarles conocimientos relativos al mundo y también los
vinculados al trabajo y sobre ello, o con ello, fomentar su espíritu inquisitivo
y la formación de su intelecto, en su dimensión razonadora. Pero el
conocer no es una competencia. Es una capacidad interna que debemos
actualizar e incentivar en los niños, adolescentes y jóvenes. La única
competencia que se vincula subsidiariamente con los conocimientos es
la aplicación de técnicas para lograr el aprendizaje de dichos
conocimientos.
Otro objetivo urgente es que los alumnos abran en su mente

horizontes que les permitan entender, aparte de su profesión, los grandes
problemas de la humanidad, de su época y de su propio país, en otros
términos, que posean una seria formación general. Y esto tampoco es
una competencia.
También es necesario que tengan vivencias (no asignaturas ni

lecciones) del arte y la cultura en general y de los valores, particularmente
los valores del bien, de la belleza, de la justicia y de la persona. Y esto
es algo interno y por lo mismo no importa competencias. Sería grotesco
que alguien manifestara: “Soy competente en bondad”, o “Soy competente
en cultura”, o aún “Soy competente en religiosidad” o “competente en
tolerancia”. Pero estas vivencias sí son evidentemente objetivo capital
de cualquier currículum.
Y, por cierto, otro objetivo fundamental es que los alumnos de la

etapa escolar y los universitarios egresen premunidos, de acuerdo a su
nivel, de diversas competencias, pues no es posible que salgan al mundo
repletos de conocimientos pero inútiles para la vida y para el trabajo.
121
Loa PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
Esto significa que deben haber logrado un mínimo de competencias

factuales, comunicacionales y sociales (de las cuales las primeras son
las que se encuentran directamente relacionadas con el trabajo).
Por lo tanto, todo currículum para la etapa escolar o para las

Universidades tiene que plantearse diversos objetivos, y sólo uno de
esos objetivos es el alcanzar determinadas competencias. Es, pues, un
error garrafal sostener que un currículum debe ser, todo él, por
competencias, porque los conocimientos, la formación general, las
actitudes y las vivencias valorativas no son competencias. Claro que
debe haber competencias. Pero ellas son propias de ciertas áreas
curriculares. Y así las competencias factuales son el objetivo de los
Talleres Técnicos y de las Prácticas Profesionales; las competencias
comunicacionales son el objetivo de los Talleres de Lenguaje; y las
competencias sociales son el objetivo de ciertos Talleres de ese carácter
y de la recta vida de las escuelas y de las instituciones universitarias.
En consecuencia, lo que sí puede y debe decirse es que parte del

currículum ha de ser por competencias, aquella parte que requiere
indispensablemente acciones externas con el fin de alcanzar experticia
mínima para la vida ciudadana y social, para intercomunicarse con los
demás y para el trabajo y la profesión. Como bien ha dicho la Prof.
Yolanda Valle, un currículum no puede ser por competencias, pero todo
currículum debe ser con competencias. Un currículum así, con estos
varios objetivos, entre ellos las competencias, lo consideramos propio
de la labor universitaria y, por extensión así deben ser los curricula de
todos los centros educativos. Todo esto resulta en aguda contraposición
con muchos curricula que lo único que hacen es abrumar a los alumnos
únicamente con conocimientos. Por último, hay que rechazar los curricula
que, so pretexto de ofrecer competencias, sólo hablen -por falta de un
análisis preciso- de conocimientos, capacidades y actitudes internas,
que no son competencias.
Cabe añadir que estas mismas consideraciones se extienden a los

Perfiles Profesionales universitarios, los cuales se pretende igualmente
sean formulados por competencias. Un Perfil Profesional, que es el
122
fundamento para elaborar un currículum, no puede obviamente ser todo

por competencias, por las mismas razones que se acaban de señalar.
El Perfil Profesional debe mostrar de modo general todos los grandes
objetivos que presiden la preparación de los alumnos para una carrera,
y, entre ellos, el objetivo de alcanzar determinadas competencias.
Recuerdo que una vez en una Facultad de Medicina se me alcanzó un
Perfil Profesional diseñado a base de competencias. Ese perfil tenía
diez o doce páginas donde pormenorizadamente se listaban multitud de
competencias factuales desde las más sencillas y básicas hasta las
más complejas y avanzadas (y las competencias posibles por cierto no
quedaban agotadas), y naturalmente no se mencionaban los
conocimientos, la formación general, las vivencias, los valores, ni las
competencias comunicacionales y sociales. Resultaba, por consiguiente,
un Perfil Profesional unilateral, sesgado, y además abigarradísimo. He
visto también un Perfil Profesional por competencias, más genérico, parco,
de únicamente página y media, donde se listan 19 competencias, de las
cuales muchas son realmente competencias factuales, pero otras no
pueden calificarse de competencias, pues son actos síquicos (‘analizar
críticamente, ‘reconocer la cultura organizacional, ‘reconocer las
oportunidades, ‘liderarse a sí mismo, ‘percibir oportunidades de mejora).
Además constituye un Perfil Profesional unilateral porque no incluye los
demás objetivos propios de toda carrera.
Lo correcto es que un Perfil Profesional universitario comprenda no
sólo las competencias (entre las cuales deben figurar las competencias
factuales, comunicacionales y sociales), sino asimismo los otros objetivos
exigidos por la preparación de un profesional (conocimientos de formación
general, conocimientos profesionales, actitudes, valores), y ello de una
manera omnicomprensiva y general. Los detalles y la pormenorización
de los mismos corresponden a las Asignaturas que ofrecen los
conocimientos; a las Actividades, que prevén las vivencias valorativas
deseables; a los Talleres Técnicos y las Practicas Profesionales, que
buscan las competencias factuales; a los Talleres no técnicos dirigidos
a las competencias comunicacionales y sociales y a los Talleres y otras
acciones (como la Orientación y la Tutoría) que apuntan hacia la formación
de actitudes.
123
Con ello hemos concluido el examen de la segunda proposición

que debíamos comentar.
7. CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES YACTITUDINALES
Esta es la tercera proposición que mencionamos e igualmente

discutible. Figura en la fundamentación y en la ejecución de varios
curricula universitarios y es el catecismo difundido por los técnicos del
Ministerio de Educación. Muchas observaciones cabe formularle a esta
tercera proposición.
A. ¿Hay relación con las competencias?

No se ve cómo esta propuesta de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales ha sido ligada con el problema de las
competencias. El asunto de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales se trató en un libro del Prof. Pozo,
citado por Díaz Barriga y Hernández Rojas, de la UNAM, de México, en
su obra Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Allí se
dice que “los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los
niveles educativos pueden agruparse” en dichas tres áreas (p. 29). Lo
que se indica es, por consiguiente, que estos tres tipos de contenidos,
en cuanto deben ser enseñados (y aprendidos) en los centros educativos,
conforman sendos objetivos de cualquier currículum. Son, en
consecuencia, tres distintas clases de “algos” que son, o deben ser,
planteados como deseables en toda labor educativa.
Los contenidos conceptuales, que son llamados en la obra de Díaz

Barriga y Hernández Rojas ‘declarativos’, se refieren a los datos, hechos,
conceptos y principios, y conforman el saber qué, constituido por los
diversos conocimientos que se les da a los alumnos (lo que nosotros
hemos denominado el resultado de nuestra actitud óptica). Los contenidos
procedimentales “se refieren a la ejecución de diversos procedimientos,
estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc.” (p. 30),
los cuales, por los ejemplos ofrecidos, se entiende que los alumnos
deben aplicar (y seguramente también los docentes) para arribar a los
124
conocimientos, tales como elaborar resúmenes, ensayos o gráficos,

usar algoritmos u operaciones matemáticas, diseñar mapas
conceptuales, emplear instrumentos como microscopios y computadoras.
Para nosotros, estos procedimientos se enmarcan dentro de la actitud
óptica, pues es evidente que tales “contenidos procedimentales” se hallan
al servicio de los contenidos conceptuales, porque se emplean en los
esfuerzos por adquirir los conocimientos. Los contenidos actitudinales,
“que son poco atendidos en los currículos y en la enseñanza de todos
los niveles educativos” (p. 31), son “experiencias subjetivas (cognitivo-
afectivas) que implican juicios evaluativos”, como el respeto al punto de
vista del otro, la solidaridad, la cooperación, el rechazo de la intolerancia,
la toma de decisiones, etc., y que hay que enseñar “mediante mensajes
persuasivos, modelaje de actitud u otras aproximaciones, usando
técnicas participativas, sociodramas, etc.” (p. 32). Es decir, se trata de
las actitudes, que debieran promoverse en todo centro educativo, en
cuanto que son lo más importante de una auténtica educación, y que
desafortunadamente debido a la posición (y al prejuicio) cognoscitivo
son siempre puestos al margen de las labores docentes en todos los
niveles de los sistemas educacionales.
Obsérvese que se trata de tres tipos de objetivos que debieran ser

perseguidos en todo centro educativo. De ellos uno, lo procedimental,
es subsidiario de lo conceptual, y el tercero, lo actitudinal, es
independiente de los dos anteriores. Dichos objetivos, por consiguiente,
nada tienen que ver con las competencias. Simplemente es deseable
que los alumnos logren conocimientos, es deseable asimismo que
empleen diversos procedimientos para llegar a los conocimientos y
hacerlos suyos, y es deseable que los educandos adquieran actitudes
importantes para la vida y asimismo para el estudio. Lo único que
anotaríamos como carencia es que Díaz Barriga y Hernández Rojas no
estimen como otro objetivo necesario el que los alumnos logren también
competencias (factuales, comunicacionales y sociales). Ellos hablan
de lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, pero justamente no
mencionan a las competencias, como otro objetivo indispensable en la
acción educativa.
125
B. Su conversión en una secuencia

Empero, en la adaptación (o distorsión) que se ha efectuado en las
versiones peruanas antes mencionadas sucede (i) que se ha hecho de
los tres contenidos (u objetivos perseguibles en las escuelas) una
secuencia: de lo conceptual se pasa a lo procedimental y de lo
procedimental a lo actitudinal, de lo cual resulta pedir que todo se haga
en función de lo conceptual; y (ii) que esta secuencia ha sido unida, no
se sabe cómo, a las competencias Veamos lo primero:
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Demanda individual Explica la demanda Es riguroso en la ex

y de mercado. individual y de mer plicación de la de
Teoría de la Utilidad cado. manda individual y
Marginal. Explica la Teoría de de mercado.
Elección del consu la Utilidad Marginal. Aprecia la Teoría de
mo familiar. Explica cómo la fa la Utilidad Marginal y
milia elige su canas reconoce sus apor
ta de consumo. tes y limitaciones.
(Del texto sobre competencias para una universidad peruana, p. 19)
Obsérvese en este cuadro: (i) cómo todo depende de lo conceptual;

(ii) la pobreza grande de lo procedimental (comparado con lo expuesto
por Díaz Barriga y Hernández Rojas); (iii) el aspecto procedimental aquí
más que conjunto de procedimientos conducentes a una adquisición y
comprensión de lo conceptual (que es lo planteado por Díaz Barriga y
Hernández Rojas), es presentado como exposiciones verbales de los
alumnos a fin de que muestren lo aprendido por ellos, vale decir, no es
algo anterior a lo conceptual, sino resulta algo posterior a lo conceptual
(evidentemente después de la clase magistral [?] del docente); (iv)
tampoco esto es lo procedimental tecnológico (el saber hacer), que
precede a la acción real: en efecto, explicar la Teoría de la Utilidad Marginal
no es indicar ningún procedimiento o técnica para hacer algo, sino es la
exposición por los alumnos de un conocimiento teórico obtenido; (v) lo
actitudinal es, en uno de sus ítemes, el primero, rigurosidad en las
explicaciones (y por tanto constituye realmente no una actitud, sino una
competencia comunicacional); y en el otro item, sí se plantea una actitud,
126
pero actitud no frente a la acción, sino frente a lo conceptual y por tanto

es lo que Wierstra y Wubbels llaman “aprecio que los alumnos sienten
por los conocimientos que reciben” (Studies in Educational Evaluation,
Vol. 20, No. 4), y ello -muy deseable que los docentes lograran en sus
alumnos respecto a sus asignaturas (entusiasmo, buena voluntad y afecto
por ellas)-, no es de ninguna manera una actitud relacionada con ninguna
competencia factual, comunicacional ni social; (vi) estos contenidos
actitudinales nada tienen que ver, por otro lado, con los mencionados
por Díaz Barriga y Hernández Rojas, los cuales son reales actitudes
ante la vida que ojalá se promovieran en los centros educativos (pero
análogamente no son, como lo hemos aseverado, actitudes
correspondientes a ninguna competencia y Díaz Barriga y Hernández
Rojas, por su parte, no pretenden que lo sean).
Lo que encontramos, en última instancia, es una mezcolanza de

significados, un caos de conceptos pedagógicos, un uso multívoco y
equívoco de vocablos. No tiene nada de extraño que los docentes de la
Educación Básica y los docentes universitarios se sientan confundidos
y no sepan qué escribir en los formatos que se les proporciona.
C. ¿Es vía para lograr competencias?

Lo peor es que este esquema de lo “conceptual - procedimental -
actitudinal” es presentado como la vía para llegar a las competencias.
¿Cómo puede ocurrir esto? En el ejemplo que hemos transcrito arriba
se antepone como título del cuadro la competencia que ha de lograrse y
esa competencia es: “Explica la demanda individual y, a partir de ella, la
demanda de mercado; y utiliza de manera rigurosa la Teoría de la Utilidad
Marginal como instrumento para predecir la elección del consumidor”.
¿Es ésta una competencia? Parece más bien un tema cognoscitivo de
un sílabo tradicional, en que se listan los asuntos que el profesor va a
desarrollar, sólo que dentro de un marco diferente en que se especifican
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (nada
apropiados los dos últimos), con lo cual la labor del docente se torna
más penosa, pues debe estrujarse el cerebro para buscar qué escribir
en el formato.
----------------------------------- 127--------------------------------------
*
Desde el lado de los alumnos, se pide (a) que “expliquen” la demanda

individual y de mercado. Ello es, a lo sumo, y en el mejor de los casos
(si se hace bien, con claridad, orden y rigurosidad), una competencia
comunicacional, pero no una competencia factual. Dicha explicación
sólo sirve para revelar hasta qué punto los estudiantes han captado el
tema de la demanda individual y de mercado. Esa explicación no es un
procedimiento para llegar al conocimiento (por tanto, previo al
conocimiento), sino para evaluar el conocimiento logrado (ergo, posterior
a él). Por último, el conocimiento no le da ninguna competencia al
estudiante para actuar en la vida real. Una persona puede conocer
teóricamente la utilidad individual y de mercado y ser inepta en la práctica,
(b) El “utilizar la Teoría de la Utilidad Marginal como instrumento para
predecir la elección del consumidor” es lo más próximo a una competencia
factual, propia de la profesión. Pero justamente no se dice cómo el alumno
va a alcanzar esa competencia. ¿Se piensa tal vez que semejante
competencia va a originarse, como un abracadabra, saliendo de los
conocimientos obtenidos? Si es así, estamos ante una posición
cognoscitiva radical que cree que los conocimientos son generadores
de las acciones factuales, lo cual es definitiva y totalmente falso.
Es equivocado, por otra parte, creer que, porque se presentó el
tema de la utilidad marginal y de mercado y porque los alumnos explicaron
bien ese tema y demostraron haberlo asimilado, a través de esos hechos
los jóvenes han hecho suyas algunas actitudes positivas frente a la
asignatura (que es lo que específicamente se consigna en el cuadro
precedente) o frente a la vida (que es lo propuesto por Díaz Barriga y
Hernández Rojas). Lo único real que se ha conseguido es la certeza de
que los estudiantes han entendido qué es la utilidad marginal y de
mercado.
En definitiva, todo se centra en los conocimientos; pero el lograr
conocimientos no es ninguna competencia, es un acto eminentemente
síquico. Simplemente estamos en pleno sistema tradicional que privilegia
la adquisición de conocimientos. Es la posición cognoscitiva de siempre,
disfrazada de modernidad, con terminología y esquemas aparentemente
sofisticados, pero en realidad erróneos.
128
D. Lo conceptual, procedimental y actitudinal como evaluación
La colección de libros basados en competencias que analizamos

páginas atrás muestra la peculiaridad de que el esquema “conceptual -
procedimental - actitudinal”, que hemos visto en otra Universidad,
presentado -equivocadamente- como una vía para lograr las
competencias, resulta aquí utilizado-también equivocadamente-como
guía para que los lectores se autoevalúen. O sea, dicho esquema no
sirve para alcanzar las competencias, sino para compulsar si uno ha
adquirido ya las “competencias” (al menos, ésa es la pretensión)
La evaluación de la parte conceptual, como era de esperarse,

simplemente trata de verificar si los conocimientos expuestos en cada
capítulo han sido retenidos por el lector, con preguntas como: ‘¿qué es
la lectura?, ‘enumere las cualidades de un buen lector, ‘defina la ciudad-
estado que existió en la antigua Grecia, ‘describa las bases que
configuran la formación socioeconómica feudal. Otras veces se formulan
preguntas con respuesta alternativas; por ejemplo: *La electricidad es
perceptible sólo por sus efectos: V - F, *¿ A qué se denomina frecuencia?:
a - b - c - d. Son preguntas puntuales y, peor, son preguntas tipo
pruebas objetivas.
La evaluación de la parte procedimental es confusa. Los autores de

los diversos libros no han aparentemente unificado criterios sobre lo que
significa lo procedimental en la autoevaluación. A veces se trata
nuevamente de comprobar los conocimientos logrados (parte conceptual),
como: ‘elabore el mapa conceptual del proceso lector, ‘resuma
brevemente los objetivos de la lectura, ‘explique con un ejemplo en cada
caso los conceptos de trabajo mecánico y trabajo eléctrico, ‘explicar en
un cuadro comparativo la vida de la sociedad humana antes y después
de la aparición del estado. Otras veces se busca algo procedimental,
pero no para una competencia factual, sino para el aprendizaje de los
conocimientos, como ‘elabore un vocabulario de este capítulo, ‘haz una
maqueta señalando las rutas migratorias de los homínidos, ‘identifica
seis figuras literarias en la novela “El mundo es ancho y ajeno”. En otras
ocasiones lo que se pide son charlas o discusiones, tales como ‘realiza
129
una charla en la comunidad sobre los cambios en la primera infancia,

*haz un seminario sobre los aportes de los primeros humanos en la
construcción de la sociedad; los cuales evidentemente pueden ser
maneras eficaces de evaluar (pero, otra vez, sólo los conocimientos -
que no son competencias- y/o la competencia comunicacional de los
participantes), pero a condición de que el profesor esté observando esas
charlas o discusiones. No obstante, habría que añadir, a renglón seguido,
que ello no sería autoevaluación, sino evaluación por los docentes. En
un caso se dice ‘organiza un seminario invitando a docentes de tu
Facultad como ponentes, y entonces, ¿qué autoevaluación ni evaluación
puede ser tal cosa? ¿O se desea evaluar a los profesores?
La evaluación de la parte actitudlnal es caótica. No hay idea de lo
que son las actitudes ni cómo pueden ser promovidas en los alumnos,
ni muchos menos evaluadas, o autoevaluadas. He aquí algunos ejemplos:
‘¿cuáles son los beneficios de la energía eléctrica?, ‘¿cuáles serían las
condiciones físicas para realizar la soldadura eléctrica?, *en una salida
al campo trata de motivar a los estudiantes para emular el trabajo de los
homínidos, ‘aprecia la música de Ludwig van Beethoven (si el alumno
respondiera: “Sí, lá aprecio”, ¿estaría ya evaluado, o autoevaluado?),
‘motiva entre tus estudiantes y colegas una reflexión sobre X tema
(¿motivar es autoevaluarse?), ‘realiza una exposición sobre el tema “Mi
familia es muy importante para mí” (¿es esto autoevaluación?), ‘valora
la participación de los miembros de tu familia (si el lector del libro
responde: “Sí, la valoro mucho”, ¿se ha autoevaluado y ha logrado una
actitud?).
E. Cambio en el esquema
Ultimamente se ha producido en las directivas oficiales una
modificación en el esquema que estamos analizando. Lo procedimental
se ha ubicado en una columna anterior a la de lo conceptual, y lo
actitudinal ha dejado de ser la tercera columna, para colocarlo debajo de
las dos primeras columnas, en posición horizontal.
LO PROCEDIMENTAL | LO CONCEPTUAL
LO ACTITUDINAL
130
Estas variaciones no constituyen una mera nueva disposición

gráfica, sino poseen un significado. Que lo procedimental esté ahora
antes de lo conceptual parece querer decir que a través de los
procedimientos se logra llegar a lo conceptual. Se abandona la idea de
que de lo conceptual brotan los procedimientos o la acción, lo cual es
una falacia, y se visualiza a los procedimientos como vía para llegar a lo
conceptual, o sea, a los conocimientos. Este nuevo sentido es
precisamente el que sostenían Díaz Barriga y Hernández Rojas. Y en
cuanto a lo actitudinal, se deja de lado el que provenga de lo conceptual
y de lo procedimental, se afirma que es un propósito independiente y
que es algo digno de lograrse en el proceso educativo. También con esto
resulta estándose de acuerdo, aunque no totalmente, con Díaz Barriga
y Hernández Rojas. Decimos “no totalmente” porque, si bien lo actitudinal
se desconecta ahora de lo conceptual y lo procedimental, como algo
propio y necesario, los autores mejicanos no ligaban lo actitudinal con
cada área del plan curricular (Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, etc. como en estas directivas oficiales del Ministerio de
Educación se hace).
Esta nueva configuración del esquema nos hace recordar los planes
de Oliveira para la Primaria de los años 40. La columna de la izquierda,
bajo el epígrafe de “Actividades”, y la columna de la derecha, bajo el
epígrafe de “Conocimientos”, tienen cierta similitud con el esquema de
“lo procedimental” y luego “lo conceptual”. Mediante las actividades y
experiencias previstas y organizadas por los docentes los alumnos debían
arribar a diversos conocimientos. En general esas actividades y
experiencias eran concebidas como proyectos que los niños ejecutaban
o como centros de interés en lo que se veían envueltos, de los cuales se
derivaban ejercicios y conocimientos en Matemática, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales, Lenguaje, etc. Ha de tenerse presente que entonces
en la Primaria la enseñanza era globalizada en los primeros grados y
correlacionada en los últimos. El proceso que se proponía para ir de las
experiencias a los conocimientos concordaba bien con la globalización
y con la correlación
131
Aunque esta nueva disposición de lo procedimental, lo conceptual

y lo actitudinal mejora indudablemente el esquema anterior, la
encontramos pasible de objeciones:
(i) Lo procedimental, comparado con las actividades y experiencias

de los planes curriculares de Oliveira, nos parece inferior. Lo que
preconizaban aquellos planes nos parece más amplio y más libre.
Lo procedimental, a diferencia de las experiencias de los años 40,
se centra en técnicas y métodos para llegar a los conocimientos y,
en tal virtud, resulta menos vivaz y más restringido que las
experiencias. Al menos el nombre de “procedimental” así lo sugiere
y, por lo mismo, el esquema luce limitado y limitante.
(ii) Lo procedimental y lo conceptual, tal como detalladamente se

formulan en cada columna, no llegan a encajar con las áreas
curriculares propuestas. El propósito declarado es no tener
asignaturas separadas, sino unir varias de ellas con el fin de obtener
áreas donde varias disciplinas afines se encuentren
interrelacionadás. Pero a ese designio no sirve realmente lo
especificado en las columnas de lo procedimental y de lo conceptual.
La idea de una globalización parcial o de una correlación no logra
plasmarse de ninguna manera, y así igualmente sucedía con el
esquema anterior. Los docentes, en la práctica, no globalizaban ni
correlacionaban, sino lo que hacían era dividir las llamadas áreas y
dedicar períodos de tiempo distintos a las disciplinas pretensamente
parte de un área, o sea, terminaban enseñándolas como
compartimentos estancos.
(iii) Este esquema nuevo se plantea, al igual que el antiguo, como

utilizable en todas las áreas del plan curricular. Ello es en sí imposible.
Y si se hace, es forzando la naturaleza de ciertas áreas curriculares.
Por ejemplo, se aplica bien -si se aplica correctamente- cuando
se trata de impartir conocimientos, porque allí los procedimientos -
y las experiencias, dicho con mayor propiedad- son espléndidos
caminos para obtener conocimientos. Y es que el fin de dichas
áreas disciplinarias es llegar a lo cognositivo. Pero cuando ese
132
esquema se aplica a la capacitación para el trabajo y a otras

competencias, como las comunicacionales y sociales, y aún a otras
áreas curriculares como la educación artística y la educación física
(según lo examinaremos más adelante) genera distorsiones graves.
Porque en esas áreas el fin no es lograr conocimientos. El fin de la
capacitación para el trabajo no es que los niños y adolescentes
sepan las clases de labores que hay, que conozcan y describan los
diversos instrumentos y aparatos que existen, que memoricen ciertos
procedimientos, sino que adquieran en la experiencia acciones
reales para trabajar (competencias factuales). Exactamente lo mismo
es válido en lo concerniente a lo comunicacional y social: lo que se
busca son las competencias mediante la experiencia; los
conocimientos son ancilares. Y adelantándonos a lo que se verá
después, la educación artística no tiene por objeto aprender los
tipos de artes, ni los nombres de los artistas, ni la relación de sus
principales obras, sino que aspira a crear en los educandos la
captación de la belleza, el tener experiencia de lo estético. El
propósito de la educación física no es que los alumnos tengan
conocimientos de los estilos de natación, o de las dimensiones de
la cancha de fútbol, o de los tipos de pases en el baloncesto, sino
que ejerciten su cuerpo, que realmente naden o practiquen un deporte
o hagan gimnasia. El esquema planteado por las directivas oficiales,
al revés, trae consigo la idea de que lo fundamental es llegar a lo
conceptual, a los conocimientos, y que las experiencias son medios
para alcanzarlos. Lo cierto es que, en estas áreas, la finalidad es
tener esas experiencias. Los conocimientos son, aquí, no el fin, ni
el medio, sino algo que se gana por añadidura y, en ese sentido,
son secundarios. En consecuencia, reiteramos que el esquema,
tanto antiguo como nuevo, no ostenta carácter universal, no resulta
aplicable a todas las áreas curriculares.
(iv) Respecto a lo actitudinal, parece insostenible mantener que

determinadas actitudes se relacionan con únicamente un área del
currículum y no con otras. No se puede decir, por ejemplo, que la
perseverancia o la motivación al logro se vinculan con el Lenguaje y
133
no con la Historia y tampoco con la Capacitación para el Trabajo o

la Educación Artística. Acontece, por el contrario, que esas actitudes
es importante que existan en los alumnos para que aborden y
persistan en el aprendizaje de cualquier conocimiento y asimismo
en el aprendizaje de las acciones de trabajo y demás competencias
deseables, y en las vivencias valorativas.
F. Conclusión
El esquema “conceptual - procedimental - actitudinal” o
“procedimental - conceptual - actitudinal” no es vía para allegarse a las
competencias, ni es medio para evaluar las competencias. Las
competencias se logran en el ejercicio real de tipo factual, comunicacional
y social, y deben ser evaluadas por el profesor que dirige y supervisa
ese ejercicio, en las escuelas y colegios; asimismo, dentro del currículum
universitario, en los Talleres Técnicos y las Prácticas Profesionales, y
en los Talleres de Lenguaje y de Autoreflexión; y, finalmente, dentro del
trabajo en las empresas, por los supervisores encargados de las etapas
de entrenamiento.
Es legítimo, independientemente de las competencias, proponer lo

conceptual (los conocimientos) como uno de los objetivos del proceso
educativo. Empero, con ello no queda agotada la gama de los objetivos
educacionales. Es legítimo asimismo promover procedimientos para
alcanzar dichos conocimientos. Las competencias conforman, además,
otro objetivo importante. Es legítimo también, y se muestra como otro
objetivo premioso de la educación, la asunción de actitudes. Y también
las vivencias valorativas. Pero constituye un error mezclar estos objetivos
y tratar de poner unos al servicio de los otros, o eliminar a unos por
exaltar -indebidamente- a otros.
8. LA RECTA NOCION DE LAS COMPETENCIAS

Se pretende que las competencias remplacen a los objetivos, sin
tener en claro qué son los objetivos. Se pretende que todo currículum y
134
p
WALTER PEÑALOZA RAMELLA ______ ____________________________________________________________________
todo perfil profesional sea por competencias, sin comprensión de los

varios objetivos que los curricula deben proponerse y cumplir, y sin
intelección de los varios tipos de competencias que existen. Se pretende,
con lo “conceptual - procedimental - actitudinal”, que las competencias
(si es que son competencias) se obtengan a partir de los conocimientos,
completamente en drástica oposición con lo que describieron hace 25
siglos Platón y Aristóteles y como Lévy Leboyer y otros autores e
instituciones han enunciado en nuestros días, señalando la única vía
válida: la experiencia y la ejercitación de acciones en la experiencia, a
más de lo múltiple síquico que le sirve de fundamento y de guía. Esa
certera descripción la podemos apreciar incluso en algunas actuales
definiciones de competencia:
CONOCER (México): Es la capacidad productiva de un individuo que se

mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y
no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas
son necesarias, pero no suficientes para un desempeño efectivo.
INEM (España): Es el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten

el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el
empleo. Es algo más que el conocimiento técnico, el cual hace referencia
al saber y al saber hacer. Engloba también un conjunto de capacidades
como la facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de
información, etc.
POLFORM/OIT: Es la construcción social útil para el desarrollo productivo

en una situación real de trabajo, la cual se obtiene no sólo a través de la
instrucción, sino también -y en gran medida- mediante el aprendizaje
por experiencia en situaciones concretas de trabajo.
OIT: Es la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de

trabajo.
QUEBEC: Es el conjunto de comportamientos socioafectivos y

habilidades cognoscitivas, sicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad
o una tarea.
135
ANDREW GONCZI Y JAMES ATHANASOU (Australia): Es una compleja

estructura (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios
para el desempeño de tareas.
G. P. BUNK (Alemania): Es la disposición de los conocimientos,

destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, resolver
sus problemas en forma autónoma y flexible y colaborar en su entorno
profesional y en la organización del trabajo.
Aunque circunscritas a las competencias factuales, que son las

atinentes a las profesiones y al trabajo, estas definiciones, con énfasis
en unos aspectos y énfasis en otros, coinciden en una visión no
conductista de las competencias y en sus elementos esenciales:
aspectos síquicos internos y acciones externas reales de trabajo,
acciones que tienen que ser idóneas, y que se adquieren no por
instrucción sino en la experiencia. Describen las competencias como lo
hicieron Platón y Aristóteles, y la descripción es, después de todo, clara
y muy sencilla, y se extiende por igual a las competencias
comunicacionales y a las competencias sociales ¿Qué necesidad existe
de complicarnos con esquemas abstrusos y no pertinentes? ¿Por qué
tenemos que distorsionar las competencias centrando todo en los
conocimientos o en los fenómenos síquicos?
Los centros educativos, en sus diferentes niveles, y cada uno a la

medida de su naturaleza, desde la Educación Inicial hasta la Universidad,
al educar (y entendemos que han de aspirar a un auténtico educar),
deben dar ciertos conocimientos y posibilitar la adquisición de
competencias factuales, comunicacionales y sociales (además de otros
objetivos que mostraremos en los próximos capítulos). Para lograr las
competencias resulta inconducente apelar a consideraciones
complicadas llenas de neblinas conceptuales. El escenario es simple y
se despliega ante nuestros ojos. Sólo hay que establecer las
competencias factuales, comunicacionales y sociales pertinentes y
deseables, y acudir a la experiencia, y allí hacer que los educandos
realicen las acciones que a las diversas competencias corresponden.
136
9. LAS COMPETENCIAS Y EL CURRÍCULUM
Queda entendido en lo que sigue que cuando hablamos de

competencias no estamos refiriéndonos a las competencias en sentido
conductista, esto es, como puros actos externos, sin una conciencia
originadora de los mismos, conciencia que, por lo demás, para los
conductistas extremos es inexistente. Tampoco estamos refiriéndonos
a las competencias como puros actos internos (conocimientos,
habilidades, destrezas, decisiones y actitudes), no importa si
relacionados con el trabajo, o si separados de él, como simples rasgos
personales principalmente intelectuales. Para nosotros las competencias
son acciones externas realizadas idóneamente, apoyadas y guiadas
por un conjunto de actos internos, competencias que pueden ser factuales
(propias de cada profesión, artesanía u oficio), comunicacionales (leer,
escribir y hablar con fluidez, claridad, orden, coherencia y poder de
persuasión) y sociales (trabajar y cooperar con otros, respetar las
opiniones discrepantes, debatir con razones, excluir toda discriminación).
En todos estos casos las competencias no consisten en saber, ni en
saber cómo se hace algo, sino en hacer (realizar acciones) idóneamente.
Existen tres posiciones respecto a la relación que debe existir entre las
competencias y el currículum
• Todo currículum debe elaborarse con vistas a las competencias, es

decir, las competencias son los únicos objetivos que un currículum
debe perseguir.
• Un currículum puede tener varios objetivos, pero todos dependen en
definitiva de las competencias.
• Todo currículum se elabora para cumplir varios objetivos y uno de
esos objetivos es que los alumnos logren un conjunto de
competencias.
A. La primera posición
La primera posición la hemos ya discutido en páginas anteriores y
hemos visto la pretensión o la moda actual en cierto número de personas
137
LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN__________________________________________________________
de demandar que todos los planes de formación se elaboren teniendo

como norte y exclusivamente las competencias propias del ejercicio de
un oficio, artesanía o profesión, esto es, las competencias factuales.
Algunos con una apertura mayor piensan en las competencias factuales
y asimismo en las competencias comunicacionales y en las
competencias sociales. Y, sin embargo, existen también los que creen
con error más grave todavía que las competencias comunicacionales
son suficientes y que con ellas es posible afrontar el trabajo. Y hay
quienes creen que las competencias son sencillamente los actos
síquicos, es decir, internos.
Esta primera posición es insostenible por cuanto todo currículum

es un plan de formación de niños, adolescentes y jóvenes en los centros
educativos anteriores a la Universidad y en las instituciones universitarias
y, en tal virtud, no pueden convertirse en simples planes de
entrenamiento, sino son poseedores, o deben serlo, antes que todo de
sentido educacional. La preparación para el trabajo (competencias
factuales) es importante en todos los niveles, pero tal preparación tiene
que ser proporcionada al propósito de cada nivel educativo; las
competencias comunicacionales son decisivas para todo ser humano y
cada nivel educativo tiene su responsabilidad frente al uso de la lengua o
lenguas, responsabilidad que ha sido negada en .los hechos en todos
los niveles de nuestro sistema; y de análoga manera las competencias
sociales no pueden olvidarse, como ha sido común no tomarlas en cuenta
para nada en los centros educativos de todos los niveles en el siglo XX.
Pero dicho lo anterior, no podemos reducir ningún currículum a

preparara los educandos únicamente para lograr competencias. Esas
competencias son objetivos válidos de todo currículum, pero existen
otros objetivos que igualmente son válidos y que no son competencias:
la formación del intelecto y los conocimientos, el equilibrio personal y
las actitudes, las vivencias de los valores no veritacionales. La conclusión
es sencilla: Resulta falso que un currículum, todo él, tenga a las
competencias como único fin. Es verdad, en cambio, que una parte de
todo currículum debe orientarse hacia las competencias.
138
WALTER PEÑALOZA RAMEELA ________________________________________________________________
B. La segunda posición
La segunda posición es más abierta, pues reconoce que los objetivos
curriculares son múltiples o por lo menos no se reducen a uno solo, pero
sostiene el punto de vista de que los varios objetivos de un currículum
dependen de uno principal que son las competencias factuales,
comunicacionales y sociales o, más circunscritamente, a veces, de las
competencias factuales solamente.
a) La concepción de Castro Pereyra

Tal la posición defendida por Manuel Castro Pereyra, profesor de la
Universidad Abierta, de Venezuela, en su propuesta curricular (“El perfil
como un elemento clave para el diseño curricular en el marco referencial
de la concepción tridimensional y de un modelo de desarrollo curricular”,
en la Revista UNAopinión, vol. 9, No. 3,1987). Él señala tres indicadores
fundamentales para la elaboración de cualquier currículum: (i) indicadores
beta, que son las funciones y tareas significativas que el futuro profesional
ha de realizar; (ii) indicadores gamma, que señalan los conocimientos,
destrezas y manejo instrumental requeridos para el desempeño de cada
indicador beta ocupacional; y (iii) indicadores alfa, que son los rasgos
de personalidad, actitudes, aptitudes y condiciones físicas requeridos
para el desempeño de cada indicador ocupacional beta y congruentes
con los indicadores gamma.
Aunque Castro Pereyra no emplea la palabra “competencia” es obvio

que la idea de las competencias subyace en toda su concepción. Los
indicadores beta no son otra cosa sino las macro-competencias, así
denominadas por otros autores para significar las grandes áreas de tareas
reales de un profesional (en general, de un trabajador). En los indicadores
gamma mezcla Castro Pereyra categorías muy disímiles, como son, de
un lado, los conocimientos que el profesional necesita, y, de otro lado,
las destrezas y el manejo instrumental que sus acciones o tareas
profesionales demandarán; y decimos “disímiles”, porque en la formación
de un profesional (Castro Pereyra se refiere sólo a los profesionales) los
139
conocimientos conforman los elementos intelectuales o cognoscitivos y

las destrezas y el manejo instrumental representan las competencias
que todo profesional debe poseer, que no tienen sin embargo carácter
cognoscitivo sino táctico. Los indicadores alfa son los actos personales
internos más profundos, que los profesionales deben poseer o desarrolla!
para realizar sus tareas profesionales.
Hechas las anteriores aclaraciones es evidente que para Castro

Pereyra todo currículum debe dar a los alumnos, futuros profesionales,
conocimientos, destrezas y rasgos de personalidad y actitudes. Admito
así que un currículum ostenta varios propósitos u objetivos. Pero Castro
Pereyra afirma, al propio tiempo, que esos conocimientos, destrezas y
rasgos de personalidad y actitudes están o deben estar en un currículum
en función de las macro-competencias de cada profesión. Los
indicadores beta son los factores decisivos, los que determinan a los
factores gamma y alfa, y por ende de los beta depende la conformación
entera de todo currículum.
De este modo, los perfiles de cada carrera se obtendrán mediante

una matriz que Castro Pereyra denomina ‘tridimensional’ y que se refiero
al ser, al hacer y al saber conocer. Aparentemente al ‘ser’ corresponden
los indicadores alfa y al ‘hacer’ y al ‘saber conocer’ los indicadores
gamma, y todos ellos dependen de fijar previamente las funciones y
tareas de cada carrera (indicadores beta). Obsérvese que al diferencial
el ‘hacer’ del ‘saber conocer’ el autor está separando los conocimientos
de las destrezas y del manejo instrumental, lo cual es procedente, pues
son cosas distintas, y es también en cierto modo cierto que al reunirías
bajo el nombre común de gamma está haciendo hincapié en ambos
factores como imprescindibles en la formación de cualquier profesional
(lo que ya Platón en sus diálogos indicó respectivamente como ‘epistema'
y ‘epitedeuma’, o sea, ‘conocimientos’ y ‘acciones factuales’ -las
acciones propias de cada carrera-, ambos aspectos inarrancables en
toda profesión, artesanía u oficio).
La concepción de Castro Pereyra tiene el mérito de que, apartándoso

de los sistemas tradicionales cognoscitivos, que sólo se preguntaban
140
qué conocimientos deben impartirse a los futuros profesionales de una

carrera (habida cuenta de lo que serán sus tareas en su trabajo real) va
más allá y plantea no únicamente qué conocimientos, sino también qué
destrezas y qué manejo instrumental, y qué rasgos de personalidad,
qué actitudes les son necesarios. Las limitaciones de su tesis, no
obstante, son tres:
(i) En el plano de la práctica, los curricula elaborados bajo la dirección

del autor de la concepción que estamos analizando consisten
únicamente de asignaturas (dadoras de conocimientos) y de
laboratorios (para consolidar los conocimientos), es decir, resultan
currículos cognoscitivos similares a los tradicionales. Aparentemente,
asignaturas y laboratorios bastan para dar conocimientos, destrezas,
manejo instrumental, rasgos de personalidades y actitudes, lo cual
no es cierto.
(¡i) En el plano de la teoría, hay que notar que ontológicamente el ser

precede al conocer, y éste al hacer, y todo ello culmina en las
tareas que debe realizar el profesional (o el artesano, o el obrero), o
sea, la secuencia, en principio, es: alfa - gamma - beta. Mas en la
visión de Castro Pereyra ocurre a la inversa: las funciones y tareas
del profesional son lo primero y de allí se desprenden los
conocimientos y el manejo instrumental y también los rasgos de
personalidad y las actitudes a alcanzarse. La secuencia establecida
por él es: beta - gamma - alfa. Eso hace a gamma y alfa meramente
recortados a la medida de beta, lo cual otorga a los rasgos de
personalidad y actitudes (el ‘ser’) y a los conocimientos y destrezas
(el ‘conocer’ y el ‘hacer’) una índole meramente funcional de las
tareas futuras del profesional.
Nosotros creemos en sentido opuesto que el ser y las actitudes

del futuro profesional (alfa) deben constituirse al margen de los
requerimientos particulares de las carreras, porque ese ser y esas
actitudes deben lograrse de modo amplio, atendiendo a la naturaleza
del ser humano, para lograr su pleno desenvolvimiento como tal.
Ello desborda las funciones y tareas del profesional, lo sitúan
------------------------------------------ 141---------------------------------------------
apropiadamente ante el mundo, ante su época y ante su país y

resultan, a la larga, proveyéndolo de una estructura anímica superior
para la vida individual y social y también para el ejercicio de sus
funciones y tareas profesionales. Los conocimientos y lo que Castro
Pereyra llama destrezas y manejo instrumental (gamma), aun siendo
internos resultan un tanto más superficiales y, por otro lado, más
estrechamente conectados con la funciones y tareas del profesional.
En la concepción de Castro Pereyra quedan faltando, en los
contenidos de los curricula, los componentes curriculares reales
relativos (a) a las destrezas y manejo del instrumental (pues, aunque
él los exige, ellos no se alcanzan mediante las asignaturas ni los
laboratorios, sino por los Talleres Técnicos y las Prácticas
Profesionales), y (b) a las actitudes, vivencias y rasgos de
personalidad (obtenibles sólo a través de las Actividades, los Talleres
de Autoreflexión, y la Orientación y Consejería).
(iii) Los rasgos de personalidad y actitudes (alfa) que resultan de la

aplicación de esta concepción son casi siempre los mismos en
todas las carreras (partiendo siempre de los indicadores beta): el
profesional debe ser intuitivo, imaginativo, creativo, persuasivo,
extrovertido, sincero, justo, veraz, honesto, etc. La enumeración de
estas cualidades personales deseables tiene un valor solamente
declarativo, pues no se sabe cómo van a ser alcanzados por los
futuros profesionales, pues mediante las asignaturas y los
conocimientos que se les brinden es positivamente cierto que nunca
se han de lograr.
b) El procedimiento DACUM
DACUM es un acrónimo de “Developing A Currículum” y significa,
por consiguiente, “Desarrollo de un Currículum”. El DACUM se inició a
fines del sesenta en Canadá y fue asumido posteriormente por la
Universidad Estatal de Ohio, en su Centro de Educación y Capacitación
para el Empleo, cuya figura principal es el Prof. Norton. Simplificando
considerablemente, es un proceso que comprende dos momentos: el
------------------------------------------- 142--------------------------------------------
primero, en el que se analizan y se establecen las competencias y las

subcompetencias (o tareas) factuales de un oficio, artesanía o profesión;
y una segunda etapa en la que se van especificando los conocimientos,
las destrezas y habilidades y las actitudes positivas que son
indispensables para la realización de las subcompetencias. Podría
decirse que existe un tercer momento, después de agotados los dos
primeros para todas las subcompetencias, en el cual se compatibilizan
los resultados que en conocimientos, destrezas y actitudes requieren
las diferentes subcompetencias y se fijan en el currículum.
Un documento de CINTERFOR expresa que al término de la primera

etapa del DACUM “se tienen identificadas las competencias laborales
de un puesto de trabajo u ocupación presentado gráficamente en una
‘matriz de competencias’, también conocida como ‘Carta DACUM’ ”.
Esta matriz de competencias es la base para otras actividades del trabajo
de desarrollo curricular que garantizan la Formación Profesional Basada
en Competencias Laborales.
Esas actividades de desarrollo curricular son las siguientes: “fijación

de los objetivos finales y parciales del currículum (que evidentemente se
hará en función de las competencias y subcompetencias); “selección y/
o elaboración de libros, folletos o instructivos y otros medios didácticos;
“determinación de cómo se va a evaluar a los alumnos (con relación a
los objetivos); “definición de diversas especificaciones del programa de
formación profesional (duración del programa, infraestructura y
equipamiento necesarios, niveles de preparación de los docentes,
selección de los alumnos, costos del programa).
Como se aprecia, la metodología no difiere sustancialmente de la

concepción de Castro Pereyra, pues el eje del trabajo consiste en detectar
las competencias y las subcompetencias (factuales) de una ocupación
(o de una profesión) y sobre ese fundamento elaborar el currículum
respectivo. Los contenidos del currículum se adaptan estrictamente y
estrechamente a las tareas ocupacionales (factuales) que se deben
realizar. Por supuesto, cuanto más próximos se encuentren los contenidos
curriculares a las competencias por realizar y se ajusten más a ellas el
143
1
trabajo de preparación de los alumnos es más pragmático y el enfoque

resulta más conductista, es decir, se afinca más en las conductas
externas. La diferencia con Castro Pereyra es que el DACUM es más
estructurado y detallista, con prescripciones minuciosas, sobre todo
para la determinación de las competencias y subcompetencias, proceso
a ser efectuado por un panel de trabajadores o profesionales expertos a
lo largo de muchas horas.
Existen dos variantes del DACUM que son denominados SCID y

AMOD. Ambos no alteran lo esencial del DACUM, pero el SCID
(“Desarrollo Sistemático e Instruccional de un Currículum”) es mucho
más detallado en la etapa de elaboración del currículum porque se
preocupa de consignar los “conocimientos básicos necesarios para poder
aprender, los conocimientos necesarios para el desarrollo de la habilidad,
el cumplimiento de las normas de seguridad en el trabajo, las actitudes
y comportamientos que conducen al desempeño destacado del trabajador,
las decisiones que éste tiene que tomar, la información que precisa para
sus decisiones, los errores que pueden ocurrir cuando la decisión se
toma, y las herramientas, equipos y materiales que intervienen en su
trabajo” (DACUM y sus variantes SCID y AMOD, de Leonard Mertens).
A nuestro modo de ver las precedentes precisiones del SCID no

son otra cosa que saberes prescriptivos (saber cómo se hace algo) útiles
en los Talleres Técnicos y en las Prácticas Profesionales, pero no
suficientes, porque lo absolutamente necesario más que saber cómo se
hace algo es hacerlo, y esto es parte no de una asignatura prescriptiva,
sino de los Talleres Técnicos en la etapa escolar; de los Talleres Técnicos
y las Prácticas Profesionales, en las Universidades; o del entrenamiento
en el trabajo, en las empresas.
Por su lado, el AMOD (“A Model” = Un Modelo de elaboración

curricular) pone el énfasis “en la interacción entre los actos de
autoevaluación por parte del capacitando y la evaluación del instructor/
supervisor, aplicando una escala de calificación que suele variar entre 3
a 6 niveles” (art. cit. de Leonard Mertens). Por ejemplo:
144
0 = No puede desempeñar la tarea o subcompetencia

1 = Puede ejecutar la tarea, pero necesita supervisión
2 = Realiza la tarea con adecuada velocidad y calidad
3 = Resuelve problemas imprevistos
Por nuestra parte diríamos que este énfasis del AMOD en la
evaluación es útil, en el nivel universitario, en la observación y calificación
sobre todo de los Talleres Técnicos. Podría intentarse también su empleo
en las Prácticas Profesionales, pero lo decimos con reticencias, pues
allí se requiere una evaluación con más flexibilidad y matizaciones, con
criterios mucho más amplios y consideraciones más complejas.
c) Conclusión
La segunda posición es más abierta que la primera, pero es
excesivamente funcionalista y tiende a poner de lado la importancia y la
autonomía de los otros objetivos del currículum que no son competencias.
Como se ha dicho bien, este tipo de currículum en que los varios objetivos
posibles se subordinan todos a las competencias factuales, y son las
necesidades laborales las que determinan los conocimientos que se
han de brindar y los rasgos de personalidad que se deben lograr, este
tipo de currículum, repetimos, implica una cuestión trascendental: los
conocimientos y los rasgos de personalidad deben ser exclusivamente
los que necesitan las tareas de trabajo, algo así como preparar un
educando más o menos robótico. Creemos lo contrario: El conocimiento
y los rasgos de personalidad deben ostentar, en principio, mayor amplitud.
El conocimiento y los rasgos de personalidad deben fundar el ser y la
capacidad cognoscitiva de los educandos sin más limite que las
necesidades de la persona y constituir las bases sólidas para luego
adquirir las competencias. De ningún modo éstas han de ser la medida
del conocimiento y de los rasgos de personalidad.
C. La tercera posición
Cae de suyo que la tercera posición es la que juzgamos correcta.
En todo currículum la gran finalidad es educar, y no puede haber
145
educación si no se cumplen los procesos de hominización, de

socialización y de culturación, en otras palabras, (i) el esfuerzo de
contribuir a hacer reales las potencialidades que los educandos tienen
en sí para llegar a seres humanos lo más completos posibles; (¡i) la
incorporación al entorno social con iguales derechos y respeto, sin
discriminaciones y sin marginaciones; y (iii) la asunción lenta y generosa
de la cultura y los valores del propio grupo humano en sus diversas
manifestaciones (entre ellas se encuentran lo económico y el trabajo,
pero hay muchas más).
Esta gran finalidad -hacer real la educación- se transmuta en una

serie de objetivos importantes. Ellos son de varia naturaleza. A lo largo
de este análisis hemos mostrado que las competencias son legítimos
objetivos de una parte del currículum, a saber, la formada por aquellas
áreas del plan de formación (curricular) destinadas (i) al aprendizaje de
las acciones básicas (competencias factuales) de cualquier profesión,
artesanía u oficio (o sea, el área de los Talleres Técnicos y las Prácticas
Profesionales); (ii) al aprendizaje de las competencias comunicaclonales
(talleres de Lenguaje); y (iii) al aprendizaje de las competencias sociales
(talleres no técnicos y otros similares). Por consiguiente, *las
competencias constituyen la preocupación de una parte del currículum,
pero no absorben, ni pueden, ni deben absorber la totalidad de los planes
de formación. Mas existen otros objetivos curriculares igualmente
importantes, como *la obtención y comprensión de los conocimientos
indispensables, tanto los relacionados con la profesión como los de
formación general, para alcanzar un intelecto alerta y crítico; *la
investigación (inmediatamente atada a lo cognoscitivo), con una
Metodología de la Investigación y, sobre todo, talleres para mostrar a los
estudiantes el proceso por el cual las proposiciones de la ciencia llegan
a ser establecidas (esta investigación, en las Universidades); *el equilibrio
sicológico y las actitudes deseables; y *las vivencias de carácter físico,
artístico y comunitario que permitan la captación de los valores no
veritacionales.
146
No nos aprisionemos a nosotros mismos colocándonos dentro de

camisas de fuerza que carecen de sentido. Reconozcamos la
multiplicidad de propósitos que todo currículum debe ostentar. Y sobre
todo no cerremos los ojos al fin esencial y último que como educadores
nos debe guiar: Si somos educadores, eduquemos. No debemos
limitarnos al papel de meros entrenadores pragmáticos.
Lo que acabamos de manifestar no es óbice para que puedan o

deban utilizarse las competencias en la elaboración de los curricula. No
son, sin duda, el único objetivo de un plan de formación. Pero dentro de
una actitud sobria de diseño curricular las competencias factuales,
comunicacionales y sociales hay que reconocerlas como necesarias en
todos los niveles del sistema educativo.
En cuanto al empleo del DACUM, es útil en la medida que permite

que los expertos en un trabajo determinado le indiquen a los institutos
tecnológicos y las Universidades cuáles son las competencias y
subcompetencias fundamentales de su ejercicio. De esta manera dichos
institutos y Universidades pueden incluir en sus planes curriculares los
Talleres Técnicos y las Prácticas Profesionales convenientes y aún -en
el área de conocimientos- determinadas asignaturas fundamentales para
la Formación Profesional Específica. Pero la Universidad no debe de
ningún modo circunscribirse a dichas áreas y diseñará sus curricula
considerando los otros objetivos o propósitos de la educación.
Como se comprende, por su sofisticación el DACUM no es apropiado

para la Primaria ni para la Secundaria. Pero igualmente los centros
educativos de la etapa escolar deben proporcionar a los niños y
adolescentes las competencias factuales, comunicacionales y sociales,
mas de ninguna manera pueden restringir sus planes curriculares a dar
únicamente tales competencias.
En definitiva, tenemos ya dos objetivos o propósitos de la educación:

los conocimientos y las competencias. Pero existen otros objetivos,
como se verá en lo que sigue.
147
CAPÍTULO V
LAS ACTITUDES
1. POSICIÓN CENTRAL DE ESTOS ACTOS SÍQUICOS
Las actitudes residen en lo más profundo de la personalidad de

cada individuo. Se forman lentamente en la educación formal e informal
a que todo ser humano se halla expuesto a lo largo de su vida y, por
cierto, los años primeros, la infancia y la adolescencia, son cruciales
para su arraigamiento. Las actitudes son esenciales en la medida que
dan ímpetu a los actos de toda persona, su modo de relacionarse con
los demás, la manera con la cual enfrenta los estudios, el sesgo que da
a sus labores y a la ocupación que alcance. Puede aseverarse que las
actitudes son el dinamismo interno de las personas que las lleva a actuar
de una manera u otra ante los distintos retos que la vida les presenta.
Como bien ha sido señalado, qué importa que alguien posea muchos
conocimientos y demuestre competencias dignas de elogio, si en lo
que hace revela desgano, o es impuntual, poco confiable en cumplir con
lo que se le encomienda, o es agresivo, o tiene expresiones despectivas.
En la vida de todos los días tales personas resultan insufribles y en el
mundo del trabajo y de las empresas constituyen un lastre. Es que las
actitudes negativas que transparentan anulan en buena cuenta el bagaje
intelectual que poseen y la idoneidad de sus competencias.
Esto quiere decir que los conocimientos y las competencias,

importantes como son, resultan sin embargo insuficientes y que es
premioso que haya en las personas actitudes positivas. Esas actitudes
son varias: *la autoestima y su compañera la autoconfianza, *el
autodominio, *el sentido de responsabilidad, *la motivación al logro, *el
sentido de orden que implica varias cosas (puntualidad, cumplimiento
148
de plazos y tareas, persistencia), *la conciencia de autonomía, *el ansia

de información, *el espíritu innovativo, *la apertura hacia los demás.
Las escuelas, cuando en su labor son mediocres, se preocupan

con desmedido énfasis en dar muchos y excesivos trozos de
conocimiento a sus alumnos. En otros pocos casos, cuando actuaban
y actúan con mayor celo educacional, se han volcado a fomentar el
sentido inquisitivo de sus educandos y en despertar auténtico
conocimiento en ellos. Pero, unas y otras, casi nunca se interesaron
por las competencias factuales, comunicacionales y sociales; y en lo
que concierne a las actitudes, jamás las consideraron como parte de su
tarea educacional. Y, sin embargo, las actitudes son las brújulas de la
vida. Estas atañen al ser de las personas. Su desarrollo es parte de la
hominización que la educación no debe soslayar.
2. CONFUSIÓN RESPECTO A LAS ACTITUDES
En esto's últimos tiempos, algunos han sido cautivados por slogans

como “la era del conocimiento” y “el currículum por competencias” y han
fusionado ambas tendencias, con el resultado de que muchas veces
dan el nombre de competencias a lo que simplemente son conocimientos
o actos conexos, puramente internos. Así, por ejemplo, sostienen que
reflexionar, descubrir, reconocer, discriminar, establecer conexiones entre
conceptos, comprender, plasmar juicios personales, tomar decisiones,
identificar relaciones significativas, son competencias, lo cual ciertamente
carece de sentido, porque falta en todos ellos la conducta externa idónea,
no como expresión, sino como parte integrante y forzosa de las
competencias
De manera similar, por ese camino de llamar competencias a lo

puramente interno sucede que termina llamándose también competencias
a las actitudes, y se dice que asumir responsabilidades, valorar, anhelar
orden y precisión, tener perseverancia, poseer identidad, son
competencias, cuando en realidad son actos internos, y, además, actos
internos raigales, es decir, actitudes. Y acontece, al revés, que se presenta
149
como actitudes a actos que no lo son, por ejemplo, realizar operaciones

matemáticas, usar fórmulas, realizar mediciones, practicar hábitos de
higiene, colaborar en el uso racional de los recursos naturales, expresar
sentimientos. Y para acrecentar el caos, algunos de los actos
enumerados, como la perseverancia y la valoración, aparecen unas veces
como competencias, y otras como actitudes.
Todo ello, como puede imaginarse, no resulta transparente para los

profesores, y no únicamente para los que laboran en la etapa escolar,
sino asimismo para los docentes universitarios, a quienes se quiere
instruir para que laboren dentro de este esquema.
3. LA TEORÍA DE MCCLELLAND Y SPENCER

La ambigüedad en los términos se da igualmente en niveles altos
de la investigación (recuérdese las expresiones de Fagan), como
comprobaremos a renglón seguido. El importante trabajo de L. Spencer,
en McBer & Company (Boston, Massachussetts) parte de las tesis
fundamentales de McClelland, quien en el 2001 se reafirma en sus dos
aseveraciones principales:
i) Las tradicionales pruebas de conocimientos y de aptitudes
académicas, junto con las calificaciones escolares y títulos no
predicen el desempeño en el trabajo ni el éxito en la vida.
ii) Esas pruebas, calificaciones y títulos resultan frecuentemente
sesgadas contra las minorías, las mujeres y las personas de estratos
socioeconómicos bajos.
Tal desconfianza en los conocimientos y los títulos académicos
como predictores de un adecuado desempeño en el trabajo y en la vida
cotidiana movió a McClelland a buscar otras vías de predicción. No estaba
él de acuerdo tampoco con las pruebas de inteligencia, pues admitiendo
que un nivel mínimo (umbral) de inteligencia es necesario, ocurre que “el
desempeño más allá de ese punto no está correlacionado con un
desempeño superior en el trabajo”. Tampoco le pareció aceptable (porque
muchas veces fracasaba) la práctica normal de los sicólogos industriales
que consistía en detectar cuáles son las tareas necesarias para realizar
150
un trabajo y luego determinar las destrezas personales que esas tareas

requerían (Cf. Cap. IV, 9, B). McClelland tomó un camino distinto. Para
él lo esencial era y es descubrir las características humanas que se
hallan asociadas con el éxito en el trabajo y en la vida. Hay que buscar,
por consiguiente, a los hombres y mujeres exitosos y escudriñar cuáles
son sus rasgos personales comunes, o bien obtener un espectro amplio
de personas y diferenciar a las que han acusado un desempeño superior
de las que muestran un desempeño promedio y hallar las características
comunes de las que forman el primer grupo, las cuales probablemente
se encuentran atenuadas en el grupo segundo o faltan (algunas de ellas)
en este último grupo.
McClelland denomina “competencias” a estos rasgos personales

que son predictores de un desempeño superior en el trabajo.
Características como la sensibilidad interpersonal multicultural, el tener
expectativas positivas de los demás “y otras destrezas no académicas
tales como generar idéas promotoras” y “el papel que juegan la motivación
al logro y la búsqueda de información” resultan -según él- definitivamente
más efectivas para la predicción del desempeño en el trabajo y en el
actuar de las personas. Aquí surge un problema terminológico. ¿Pueden
estos rasgos personales, que son actos síquicos, internos, llamarse
“competencias”? Hemos visto hasta la saciedad que las competencias
son actos externos idóneos, respaldados y guiados por un complejo de
fenómenos internos. En las competencias los actos externos son partes
integrantes y definitorias, imposible de ser excluidos. Si los actos
externos idóneos no acontecen, simplemente no hay competencias. En
cambio, en estos rasgos personales, en los cuales McClelland y Spencer
concentran su atención debido a su importancia para el trabajo y para la
vida, los actos externos no constituyen parte inarrancable. Pueden ocurrir
o no ocurrir, y la persona tendrían siempre tales rasgos como parte de
su ser. Con respecto a estos rasgos personales los actos externos,
cuando existen, son expresiones de ellos; y cuando no existen, tal
inexistencia puede significar que los rasgos personales pertinentes no
están presentes, o se encuentran dormidos, o sencillamente que la
persona no los desea manifestar.
151
Estos rasgos personales son claramente actitudes del ser humano,

actitudes que han florecido espontáneamente o que, de otra manera,
han sido o pueden ser desarrolladas con estrategias que no son de
ningún modo discursivas o lectivas. Generar actitudes en los educandos
es difícil, pero no por eso menos premioso y absolutamente necesario.
La educación del siglo XX jamás intentó crear actitudes positivas en los
alumnos de todos los niveles del sistema educativo, salvo por la acción
personal (y extracurricular) de una pléyade de auténticos maestros. Ello
nació de su vocación. Pero no fue promovido ni por los planes curriculares
ni, descontando algunas excepciones, por los centros de formación de
profesionales. Preparar en las competencias es relativamente tarea fácil,
porque hay que observar y encauzar las acciones externas de los niños
y adolescentes hasta lograr que las realicen con idoneidad, vale decir,
hasta que adquieran las competencias factuales, comunicacionales y
sociales. Piénsese asimismo, en el nivel universitario, en los médicos,
los agrónomos, los ingenieros, los maestros, los arquitectos, etc. y los
modos de lograr su experticia en las acciones profesionales respectivas
(no estamos hablando de sus conocimientos, sino de los Talleres
Técnicos y de las Prácticas Profesionales, y de los talleres de Lenguaje
y otros). Pero crear o desenvolver actitudes que se instalen en lo profundo
de los seres humanos resulta empeño delicado y extremadamente
complejo.
El que McClelland y Spencer denominen “competencias” a tales

actitudes ha de resultar desorientador para muchos y seguramente puede
llevarlos a una visión distorsionada de los hechos. Pero cualquier
confusión se disipa si avizoramos la realidad de estos hechos: en un
lado, conductas externas eficaces, idóneas, apoyadas en lo interno y
guiadas por lo interno; y, en el otro, actos internos que implican una
posición y una tendencia y modo de ver la realidad y el trabajo, afincados
en el ser de las personas, que pueden dar pie a actos externos no
siempre eficaces, pero que en todo caso mueven a los sujetos a mejorar
y alcanzar éxito, tanto en la asimilación de conocimientos como en la
adquisición de competencias. La palabra “competencias” se aplica a las
conductas descritas en primer término. La palabra “competencias”,
152
aplicada a los actos internos mencionados en segundo lugar no puede

hacernos errar. Sabemos que, en este caso, McClelland y Spencer están
mencionando actitudes.
Ahora bien, ¿cómo hallar esos rasgos personales predictores del

trabajo exitoso? McClelland desarrolló una técnica que llamó Entrevista
de Eventos Conductuales (EEC), en su A guide to job competence
assessment (Boston, McBer, 1976), la cual consiste en que ante un
conjunto de personas convocadas (de desempeño alto y de desempeño
promedio) se traba conversación con ellas, individualmente, y se les
pide que relaten de forma muy detallada lo que hicieron en seis situaciones
críticas ocurridas en sus trabajos, tres en las que salieron airosas y tres
en las que no tuvieron éxito. El entrevistador hace una serie de preguntas
minuciosas (¿Qué te condujo a tal situación? ¿Quiénes estaban
involucrados? ¿Qué pensabas, sentías, querías lograr? ¿Qué fue lo que
a fin de cuentas hiciste? ¿Qué sucedió? ¿Cuáles fueron las reacciones?
¿Qué resultados hubo?, etc.). Los relatos, que pueden y deben ser
muchísimos, fueron grabados y luego exhaustivamente analizados con
el fin de encontrar, en las expresiones que describían los sucesos y a
los personajes, y particularmente en las que mencionaban las palabras,
los pensamientos y sentimientos, y las acciones de los entrevistados,
las actitudes profundas que los impulsaron a determinados
comportamientos. Unos muy pequeños ejemplos:
Después de haberme dicho que el repuesto no era suficientemente

bueno, fui personalmente a inspeccionare! avión para emitir mi opinión
ANSIA DE INFORMACIÓN.
Yo mismo hice el escrito, transcribí y revisé los folletos para

asegurarme de que estaban bien.
PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN.
Yo era encargado de envíos y vi que mi compañía realizaba

suficientes negocios con la Federal Express como para obtener
descuentos y nos dieran una terminal de computadora para rastrear
nuestros envíos. Todo ello nos permitiría ahorrar unos 30,000 dólares.
153
Así que esperé al Gerente General a su salida y felizmente lo convencí

de mi idea.
ORIENTACIÓN HACIA EL LOGRO
Spencer y su equipo desarrollaron estas ideas, aplicaron la EEC a

cientos de personas y examinaron más de 200 otros trabajos realizados
similarmente con muchos sujetos, y obtuvieron miles de datos relativos
a labores profesionales, técnicas, industriales, de servicios, organismos
de salud, militares, educativos, religiosos y otros, en diversos lugares
del mundo, y encontraron que las características de las personas con
desempeño superior en trabajos similares eran esencialmente las
mismas. Y estos rasgos personales profundos, que daban cuenta del
80% al 98% de los eventos conductuales registrados, eran en definitiva
20 o 21, los cuales resultaban tipificando a los sujetos con éxito en el
trabajo. Por ejemplo, Orientación al logro, ‘preocupación por el orden,
‘iniciativa, ‘búsqueda de información, ‘comprensión interpersonal,
‘conciencia organizacional, ‘ansia de relaciones humanas, ‘preocupación
por el desarrollo de los demás, ‘disposición para el trabajo en equipo,
‘liderazgo, ‘autoconfianza, ‘autocontrol, entre otros.
En la sistematización que realiza Spencer, los eventos conductuales

registrados por la EEC, cuando son identificados, reunidos por sus
similitudes, y categorizados, se convierten en indicadores conductuales
y por lo mismo externos y reveladores de los rasgos personales internos,
que se encuentran en la conciencia de las personas (a los cuales
denomina, según dijimos, “competencias”). Por ejemplo, con respecto a
la orientación hacia el logro, los indicadores Gonductuales, en gradación
ascendente, son: -1: Sin preocupación ninguna por lo que hace; 0: Se
concentra en su tarea, pero no busca un estándar de excelencia; 1:
Hace el trabajo adecuadamente; 2: Trabaja para cumplir el estándar que
le han fijado; 3: Crea su propia meta de excelencia; 4: Se ingenia para
hacer algo mejor, más rápido, a menor costo; 5: Se fija metas desafiantes,
etc.
154
4. ANÁLISIS DE LA TEORÍA DE McCLELLAND-SPENCER
i) La búsqueda de las características (internas, no visibles) de las

personas exitosas se efectúa en quienes se encuentran trabajando
o han trabajado. Por lo tanto, no pueden llamarse predictoras, porque
resultan de examinar las conductas o comportamientos de dichas
personas. Con respecto a ellas, diremos que no son, ni pueden ser,
características predictoras, sino características explicatorias de su
éxito. No se olvide que la EEC se aplica a personas que han actuado
ya en el mundo del trabajo. No es posible someter a la EEC a
jóvenes que nunca han trabajado. A lo sumo podría aplicarse y no
ciertamente la EEC, sino los indicadores conductuales, a personas
que comienzan a trabajar y que nunca antes lo hicieron, o a personas
que han estado trabajando, han sido ascendidas y empiezan a
laborar en un nuevo puesto. En resumen, tanto la EEC como los
indicadores conductuales son aplicables a individuos en el trabajo
(antiguos o nuevos).
ii) La EEC puede visualizarse como un instrumento que, partiendo de
los eventos conductuales, sirve para inferir características personales
internas. Pero al mismo tiempo sirve para reunir múltiples eventos
conductuales, hallar sus similitudes y determinar estilos de
comportamiento conectados con las características personales
internas. Por ejemplo, una persona que trabaja sin plantearse ninguna
meta y actúa rutinariamente y con desgano está revelando que
carece de orientación al logro. O sea, tal comportamiento es un
indicador conductual, en este caso, de que falta en dicha persona
ese motor interno (la actitud) para trabajar bien, que es la orientación
al logro.
iii) No la EEC, sino los indicadores conductuales (hallados mediante
la EEC) sí pueden estimarse como predictores de la calidad del
trabajo de una persona que ya está trabajando como novato, o que
comienza un trabajo al que ha sido promovido. Igualmente los
indicadores conductuales pueden ser utilizados como predictores
de la labor futura de una persona que ya está trabajando y a la cual
se piensa recompensar promoviéndola a un cargo mayor (o sea,
155
LOS PROPÓSITOS OE LA EDUCACIÓN
sirven para detectar personas que probablemente se hallen en la

capacidad de desempeñar tareas más elevadas). Asimismo los
indicadores conductuales son aplicables -y esto interesa a las
Universidades- a estudiantes universitarios de Pre-grado y a los de
Post-grado de Especialización respecto a las labores que
cumplieron en sus Prácticas Profesionales, siempre que éstas
hayan sido diversificadas e intensas y hayan sido monitoreadas
directamente por profesores experimentados, tal como ha ocurrido
y ocurre por lo general con los alumnos de Medicina en sus prácticas
hospitalarias, y tal como ocurrió (y lamentablemente no sucede ya)
con los alumnos de Educación en La Cantuta. Algunas de esas
características personales internas podrían descubrise igualmente,
aunque de modo limitado, en los alumnos de pre-grado mediante
algunos de los indicadores conductuales, observando sus estudios
y rendimiento de carácter académico. De igual modo tales
indicadores conductuales (pero a un nivel aproximativo) podrían
aplicarse a los adolescentes en la etapa escolar, observando su
actuación en los estudios o sus acciones en áreas como el trabajo,
la comunicación y la vida social.
iv) Denominar “competencias” a los rasgos personales internos
profundos constituye un lenguaje muy peculiar de McClelland y
Spencer, y difiere de lo que los conductistas llamaron “competencias”,
que fue lo diametralmente opuesto, esto es, únicamente la pura
conducta externa, no considerando, o bien negando, lo interno. Tal
vez estaba McClelland reaccionando contra el conductismo y el
desprecio que esta escuela mostraba por la vida sicológica, incluso
negada por ellos, pero juzgamos que esa reacción resultó extrema
e insostenible. Justamente la palabra “competencia”, por su origen
etimológico, hace referencia a las acciones (externas) idóneas. Pero
es evidente que los seres humanos no somos autómatas que
realizamos meras acciones externas idóneas sin saber que lo
hacemos y sin que nada interno influya en tales acciones: por el
contrario, semejantes acciones idóneas externas se encuentran
apoyadas y conducidas por los conocimientos, las habilidades, las
156
destrezas, las decisiones, que son internas y que son pertinentes

a los comportamientos externos. Pero McClelland y Spencer se
refieren ostensiblemente a las actitudes que, desde lo más hondo
de la vida interior, movilizan en las personas sus actos síquicos y
también impulsan sus competencias y su búsqueda, y la asimilación
de conocimientos, y en general sus acciones.
v) Las actitudes son potencialidades que, independientemente de las
competencias y también de los conocimientos, son como las fuerzas
que mueven a los seres humanos a adquirir precisamente los
conocimientos, o las competencias, o cualquier otra meta que se
propongan. Porque cualquiera se puede plantear una meta o a
cualquiera le pueden presentar una meta, pero si carece de esos
motores internos que son las actitudes no es verosímil que pueda
alcanzarla, o si la alcanza, que pueda llegar a altos niveles, sea de
perfección, sea de sofisticación.
vi) Debe quedar claro, en consecuencia, que McClelland y Spencer no
están poniendo su atención en lo que nosotros llamamos
competencias, ni en la parte externa ni en la parte interna de dichas
competencias. En realidad ellos no se ocupan de las competencias
factuales, comunicacionales ni sociales. El foco de su preocupación
son las actitudes de las personas ante la vida, ante los demás y
ante el trabajo. Son esas actitudes las que determinarán el éxito en
sus acciones todas, incluyendo el trabajo.
vii) La denominación de ciertas conductas externas con la frase
“indicadores conductuales” es un hilo para descubrir el exacto
sentido de lo que quieren McClelland y Spencer. Tal frase significa
que ciertas conductas son sencillamente expresiones que revelan
características personales internas. Una expresión puede producirse
o no producirse, y en este último caso, lo interno siempre existe, y
siempre queda. Una persona empeñosa y seria lo es, aunque no
trabaje ni revele mediante una conducta esos rasgos personales,
aunque usualmente y en general esa conducta sale a relucir en
diversas situaciones de la vida o del trabajo. Eso justamente es lo
que diferencia a las actitudes de las competencias. En una
157
▼
competencia la conducta externa tiene que ser eficaz y resulta,

además, soldada con los actos internos y es, por tanto, parte
integrante, inarrancable e imposible de omitir. Las actitudes son
internas y son las movilizadoras de las acciones realizadas, pero
esas acciones no necesariamente son idóneas. La competencia
de un agrónomo no consiste únicamente en que posee orientación
al logro o que tiene autoconfianza o se empeña seriamente en
afrontar su trabajo, porque aun teniendo estos atributos, si al realizar
una acción profesional se equivoca y echa a perder un cultivo, está
manifestando incompetencia. La competencia la muestra ese
agrónomo necesaria e irrefragablemente en su hacer idóneo.
Naturalmente tal hacer idóneo se apoya en percepciones,
conocimientos, destrezas, decisiones. En consecuencia, semejante
hacer externo (idóneo) no es simple expresión de sus actos internos,
sino componente esencial de la competencia, la cual consiste en
la unión indisoluble de lo externo y lo interno. Pero, por otro lado,
más profundamente esa competencia lograda ha sido conseguida
por el agrónomo mediante sus rasgos actitudinales de autoconfianza,
empeño y orientación al logro que le han hecho dedicar largas horas
a estudiar, a llevar a la experiencia sus acciones, y a practicarlas,
hasta ganar avezado manejo de sus acciones profesionales. Al revés,
un agrónomo puede tener excelentes conocimientos y ser
competente en sus acciones profesionales, pero al mismo tiempo,
por otra parte, carecer de algunas actitudes esenciales, como, por
ejemplo, la adhesión al orden (falta a su trabajo con alguna frecuencia,
es impuntual), el respeto por los demás (es descortés y aún agresivo),
la atención a las opiniones discrepantes y su manejo conveniente
(no las escucha e impone sus ideas), la no apertura hacia los demás
(tiene prejuicios por el color, la raza, la religión, etc.). Por último,
una persona puede no ser competente, pero posee las actitudes
positivas necesarias y eso la impulsa a acopiar información, a
persistir en sus acciones externas, a repetirlas una y otra vez,
corrigiendo sus fallas, hasta alcanzar la experticia necesaria (la
competencia). En conjunto, son finos matices que hay que tener
cuidado en distinguir.
158
viii) Las actitudes, esos rasgos profundos de la personalidad que

aseguran éxito en la vida y en el trabajo, son en todo caso la energía
que nos impulsa al aprendizaje de los conocimientos, de las
competencias y de los demás propósitos (objetivos) de la educación.
Podemos, por ejemplo, no dominar un cierto conocimiento, o no
ser competentes en la ejecución de algunas acciones profesionales
(competencias factuales), pero si poseemos las actitudes de
orientación al logro y de adhesión al orden, tendremos la persistencia
para insistir en el aprendizaje de dicho conocimiento o de dichas
acciones profesionales hasta lograrlos. Por eso es que detectar en
las personas semejantes actitudes (a través de los indicadores
conductuales) es valioso para saber con prudente seguridad si tales
personas podrán desempeñarse bien en un puesto de trabajo, o en
los estudios, o en las vicisitudes de la vida. Y por eso es también
muy importante que en la educación de las personas se ponga
énfasis (lo que no ocurre ahora) en desenvolver en niños,
adolescentes y jóvenes las actitudes positivas que los han de
impulsaren el futuro.
5. UNA TEORÍA MAL INTERPRETADA
A. A nivel universitario
Hay instituciones que para su labor han decidido apoyarse en los
trabajos de Lyle Spencer, quien a su turno descansa en la posición de
David McClelland, a partir de su famoso artículo ‘Testing for Competence
rather than Intelligence”, ya citado. Pero lo que podía ser un excelente
punto de partida se malogra porque toman lo dicho por aquellos autores
al pie de la letra, sin analizar ni ponderar los alcances de su teoría.
Acontece que McClelland y Spencer, en su búsqueda de ciertos principios
fundamentales que expliquen el éxito de las personas, han dado en
llamar a tales principios con el nombre de “competencias”. Y las
mencionadas instituciones han admitido a ojos cerrados que se trata de
competencias y las asumen sin más ni más, sin contrastarlas con las
reales competencias factuales, comunicacionales y sociales.
159
Con ello Introducen un elemento más de confusión en la problemáticii

de los objetivos de la educación, porque en lugar de contribuir a esclarecoi
lo que son las competencias y diferenciarlas bien de los conocimiento;!,
resultan añadiendo otra desnaturalización de las competencias al
mezclarlas, sin marcar diferencias, con las actitudes
McClelland y Spencer repetidamente insisten en que las actituden

(denominadas por ellos “competencias”) se muestran o se prueban en ol
trabajo (pero también en las acciones en la vida). Como dice McClelland
“nosotros estábamos interesados en las características de la gente qun
hace bien su trabajo” y Spencer afirma (aunque el vocablo “competencia”
no es exacto para nosotros) lo siguiente: “Una competencia es una
característica subyacente en un individuo que está causalmentn
relacionada a un criterio referenciado como efectivo y/o a un desempeño
superior en un trabajo o en una situación” (p.8 de su Evaluación du
Competencia en el Trabajo) y aclara que la expresión “criterio referenciado
como efectivo” quiere decir que la característica interna realmentn
determina quién hará bien o exitosamente (o quién hará mal o torpemento)
en el trabajo o en cualquiera otra circunstancia. Repárese en que Spencoi
emplea la frase “característica subyacente”, señalando de manoio
Inequívoca que no se está refiriendo a una conducta externa, sino a algo
subjetivo En otras palabras, tales características internas conducen
con alta probabilidad al futuro actuar de las personas y por eso ¡ntere;m
el estudiarlas y tenerlas en cuenta como predictoras, no sólo en la vldn
cotidiana, sino en el mundo del trabajo, y asimismo en las instituciomm
que preparan profesionales, que han de Ir más tarde al trabajo. Esto valn
Igualmente en las escuelas y los colegios, de los cuales los adolescente!
debieran salir a la realidad con una capacidad laboral y con un templo
firme para su vida.
Pese a lo dicho se suele poner el énfasis exclusivamente en lfit>

características internas profundas, y se habla de dichas actitudon
líricamente olvidando los indicadores conductuales, como si fuera posible*
descubrir esas actitudes por telepatía; o como si bastara decir que son
tales y cuales para que existan de inmediato en los niños, adolescente!
160
y jóvenes. De esta manera, se proporciona a los profesores y a los

alumnos una versión de las actitudes totalmente desconectada del trabajo
y de la realidad cotidiana. Es decir, se sabe que son importantes en el
trabajo y en la vida, pero no se menciona que para determinar la existencia
de tales actitudes debe echarse mano de los indicadores conductuales,
ni se señala el procedimiento para emplear semejantes indicadores. He
aquí una primera y peligrosa distorsión (a lo cual se agrega que se toma
la palabra “competencia” en su pura estructura verbal como si fuera
designatoria válida de lo interno, con lo cual se introduce gravísima
confusión con respecto a las reales competencias).
De aquella distorsión brota una segunda, a saber, que no se indica

cómo esas características internas (actitudes) se van a desarrollar o
promover en los estudiantes. Spencer señala que un Sistema de
Administración del Desempeño (SAD) es posible cuando a las personas
se les muestra su desempeño real y se les muestra igualmente el mejor
desempeño (deseado) en el trabajo, para que vayan progresivamente
acercándose a éste último. Ello significa (i) adiestrar a quienes trabajan
o estudian para que se aproximen a lo deseable y (ii) requiere asimismo
adiestrar a los supervisores (los maestros) para que efectúen el monitoreo
respectivo y constante. Como se comprende, toda esta Administración
del Desempeño, en las Universidades, sólo puede ocurrir en lo que
respecta a las reales competencias (factuales) en aquella área curricular
donde figuran los Talleres Técnicos y las Prácticas Profesionales (y, por
supuesto, en las empresas, en el entrenamiento de los trabajadores
nuevos, sea que afrontan su primer trabajo, sea que se encuentran en
un nuevo puesto). Lo mismo acontece con las competencias
comunicacionales y sociales: es en sus distintos Talleres que los
maestros deben guiar, y con tacto señalar errores, y seguir orientando a
los educandos . Ello significa que lo que fundamentalmente preocupa a
McClelland y a Spencer, a saber, las características internas (las
actitudes), se desarrollan y se fortalecen actuando, pero con el apoyo,
el impulso, la direccionalidad que impriman los monitores (profesores
supervisores).
161
Una tercera distorsión (preparada por las dos anteriores) es

pretender, demasiadas veces, que las actitudes van a ser generadas
mediante la dación de conocimientos a los alumnos y por los
procedimientos de los alumnos para internalizar dichos conocimientos.
De todo ello -piensan- brotarán las actitudes. Con semejante enfoque
dichas características internas resultan derivando no del trabajo o la
actuación (como lo sostiene Spencer), sino de los conocimientos y de
los modos de obtener esos conocimientos. Creemos nosotros que así
se lograrán sólo ciertas competencias (en nuestro sentido), pero sólo
competencias procedimentales para el aprendizaje de los conocimientos
(por ejemplo, disposición para adquirir conocimientos, modos de obtener
información, ordenamiento de los resultados, cuadros sinópticos
aclaratorios), pero no se logrará ninguna competencia (en nuestro sentido)
que sea factual (acciones propias del trabajo), ni necesariamente las
competencias comunicacionales ni las sociales. Y lo más decisivo (en
el sentido de McClelland y Spencer), no se alcanzarán ciertas actitudes
deseables que sólo el trabajo efectivo (o la actuación) puede promover.
Respecto a lo que ciertas instituciones admiten como actitudes

deseables, tales como ‘reconocer la cultura organizacional, ‘reconocer
las oportunidades, ‘liderarse a sí mismo y ‘percibir oportunidades para
la mejora profesional, son enteramente imposibles y utópicas de alcanzar
mediante conocimientos (asignaturas diversas, lecciones, conferencias
y/o libros), sino únicamente en el trabajo, como lo postula Spencer, o en
forma más general, diríamos nosotros, en la experiencia; y, tratándose
del currículum universitario, en las Prácticas Profesionales y los Talleres
Técnicos y otros talleres (y que en el fondo implican lo mismo, pues
Talleres Técnicos y Prácticas Profesionales representan no otra cosa
sino trabajo y experiencia).
B. A nivel escolar
En el nivel de la Primaria y la Secundaria, según los programas de
los últimos años se producen similares confusiones entre conocimientos,
competencias y actitudes. El esquema de “contenidos conceptuales -
------------------------------------------- 162---------------------------------------------
procedimentales - actitudinales” se encuentra abierto a diversas

objeciones:
(i) Por lo pronto es un craso error hablar de “contenidos actitudinales”.

Debería decirse sencillamente “actitudes”. «
(ii) Es falso que las “actitudes” se desprendan de los contenidos

conceptuales o de los procedimientos. Lejos de ser algo posterior,
las actitudes preceden a los conocimientos y a las competencias,
así como a los procedimientos. Es algo que pertenece al ser de las
personas, y no algo que exista en función de los conocimientos o
en función de los procedimientos o de las competencias. En cierto
texto se proclama que para que un educando se preocupe por los
legados de nuestro pasado se requieren “condiciones” tales como
*ser respetuoso del otro y del entorno, *ser dinámico y tolerante,
*ser valiente y generoso. Se aprecia que estas llamadas “condiciones”
son realmente “actitudes" y se aprecia que no constituyen el final
del esquema de “contenidos conceptuales - procedimentales -
actitudinales”, sino por el contrario son lo primero o lo anterior a
todo. Es decir, condiciones para conocer, para adquirir competencias
o para llevar a cabo proyectos. El vocablo “condiciones” se encuentra,
en este caso, bien empleado.
(iii) No es menos equivocado que se enuncien diversas actitudes (con

frecuencia las que aparecen listadas no son actitudes) y que no se
explique cómo los docentes han de actuar para que los alumnos
incorporen tales actitudes y las hagan suyas. Tampoco se indica
cómo se hará para evaluar o descubrir si los alumnos poseen tales
actitudes
6. LAS ACTITUDES: OTRO OBJETIVO LEGÍTIMO DE LA EDUCACIÓN
En otros términos, así como no se pueden confundir los

conocimientos con las competencias, tampoco deben confundirse las
competencias con las actitudes. Todas son importantes en la formación
de los educandos, pero todas poseen una naturaleza específica. Con
163
Asignaturas colocadas en un currículum aspiramos a llevar conocimientos

a los educandos. Esos conocimientos no proporcionan competencias
de ninguna clase. Una persona puede acumular muchos y elevados
conocimientos, y no ser competente para las tareas factuales de una
profesión, ni poseer competencias comunicacionales ni sociales, las
cuales han de lograrse en componentes curriculares específicos
(Capacitación en el trabajo, en Primaria y Secundaria; Talleres Técnicos
y Prácticas Profesionales, en las Universidades; Talleres de Lenguaje y
Talleres Sociales, en todos los niveles). Una persona puede tener
conocimientos y ser, además, competente en su profesión (o en su
artesanía, o en su oficio), pero carecer de todas o de algunas de las
actitudes indispensables para un desempeño superior en su trabajo,
tales como autoestima y autoconfianza, motivación hacia el logro, empeño
y persistencia, sentido de orden, iniciativa, ansia de información, búsqueda
de relaciones interpersonales, respeto a los demás, tolerancia, que son
las actitudes cruciales que McClelland y Spencer y, por supuesto, nosotros
desearíamos se consideraran en las instituciones formadoras de los
futuros ciudadanos y futuros trabajadores.
Se requiere, entonces, un esfuerzo gigantesco, un cambio inmenso

en la educación, para que los educandos egresen con reales
conocimientos (no información memorística), con reales competencias
(no personas sin las competencias mínimas para laborar, comunicarse
y convivir) y con las actitudes que aseguren éxito en la vida y en el
trabajo.
Aunque en número no son muchas las personas en nuestro país y
en América Latina -en los diversos niveles de trabajo- con los
conocimientos pertinentes y con las competencias necesarias (por falta
de educación generalizada), pero las hay indiscutiblemente, podemos
aseverar que la carencia esencial, aún en gran parte de ellas, son las
actitudes. Y las actitudes son también las que faltan en las personas
incompetentes y en quienes carecen de los conocimientos
indispensables. Existe una atmósfera general que parece acomodarse
muellemente en semejante ausencia de actitudes, atmósfera que, en
cierto modo, ha sido favorecida por una educación en que se ha
---------------------------------------------------------- 164 ----------------------------------------------------- —
privilegiado a los conocimientos, pero donde se han puesto de lado las

competencias (los planteles y las Universidades odian la practicidad), y
en particular se ha hecho tabla rasa de las actitudes. Las actitudes
parece que no interesan a ningún centro educativo.
Ello mismo nos mueve a enfatizar cuán indispensable resulta en
las escuelas y Universidades que los maestros se esfuercen en fortalecer
o en despertar en los educandos las actitudes exigidas por el estudio de
las ciencias, la adquisición de las competencias y el enfrentamiento a
las vicisitudes de la vida.
7. CÓMO DESPERTAR LAS ACTITUDES
Hemos manifestado que el empeño de suscitar las actitudes

positivas en los educandos es extremadamente dificultoso. A nuestro
juicio son dos las posibles maneras de realizarlo: primero, la acción y el
ejemplo de los maestros; y en segundo término, que los alumnos hagan
suya en un momento dado la decisión de esforzarse en hacer bien las
cosas, decisión en cuya existencia lo que los maestros hacen es
determinante.
El maestro que no apabulla a los niños, adolescentes y jóvenes

con gestos o palabras agresivas o injuriosas, o con sentido oblicuo e
indirecto, con evidente perversidad; que no los ofende, sino los trata con
afabilidad y apreciando lo positivo que muestren, va creando con ello
autoestima y autoconfianza. Alcanzar este punto es como un pivote
para lograr actitudes ulteriores. La autoestima de los educandos es
probablemente la raíz de su posicionamiento frente a todo. Alvin Poussaint,
sociólogo negro estadounidense ha escrito: “Un hecho es claro: ninguna
de las investigaciones realizadas ha encontrado jamás ninguna evidencia
de que un alto rendimiento ocurra cuando existe un bajo concepto de sí
mismo” (‘The black child image of the future”, en Learning for Tomorrow,
Alvin Toffler [comp.]).
A partir de la autoestima que el docente ha hecho surgir en los

alumnos éstos tenderán a mirarlo como un paradigma a seguir. Y el
maestro debe comportarse a la altura de esa imagen: puntual en sus
165
labores, meticuloso, amable pero exigente, persistente en sus acciones,

abierto a las inquietudes y cuestionamientos de sus estudiantes,
preocupado por sus dificultades como personas y no insensible y no
atado rígidamente a la, o las materias a su cargo, ni a las exigencias de
los programas. Los educandos asimilarán poco a poco estos modos de
comportarse y, junto con ellos, nacerán en su interior las actitudes
deseables. Y el maestro debe ir demandando con intensidad creciente
tales modos de comportamiento en sus alumnos.
Semejante actuación del docente debe estar presente en todo lo

que haga, sea que dirija el aprendizaje de conocimientos, o el aprendizaje
de competencias, o la realización de las experiencias valorativas. En
todas esas áreas los educandos deben alcanzar niveles satisfactorios.
Pero ocurrirá que esos niveles no serán obtenidos de improviso y
rápidamente. Habrá siempre un proceso que va desde lo hecho con
torpeza o con algunos errores a etapas más satisfactorias, hasta culminar
en el acceso a la situación deseada. Justamente durante ese proceso
es que el maestro debe estar atento observando a los alumnos y
sopesando sus reacciones y, a la vez, apoyando en cada uno lo positivo,
alentando mejoras y en caso necesario planteando correcciones o metas
más precisas o más altas.
Aquí no cabe exámenes escritos ni orales, tampoco calificativos

parciales ni promedios. Pero sí es indispensable que el docente lleve
anotaciones respecto a la evolución de los niños y adolescentes y formule
al término del ciclo, conjuntamente con los demás maestros, si existen,
una apreciación de las actitudes que sus diversos comportamientos han
transparentado.
Un coadyuvante poderoso para crear actitudes deseables en el

alumnado es OBE (Orientacuión y Bienestar de los Educandos), pues
el tutor dentro de su tarea esencial de detectar los problemas personales,
familiares y sociales que los educandos sufren ha de propiciar talleres
de autoestima, de relaciones interpersonales, de toma de decisiones y
otros que sirven para que la temática actitudinal sea discutida e
internalizada por los estudiantes.
166
r
CAPÍTULO VI
LAS VIVENCIAS VALORATIVAS
1. POR QUÉ SON IMPRESCINDIBLES ESTAS VIVENCIAS
El esfuerzo educativo no concluye con brindar conocimientos,

competencias y actitudes a los niños, adolescentes y jóvenes.
Imaginemos por un momento que tales propósitos se alcanzaran.
Tendríamos personas que dominaran aceptablemente determinados
conocimientos, que resultaran competentes en las acciones básicas
del trabajo, y en las de la comunicación y de carácter social, y que
habrán desarrollado actitudes deseables frente a la vida y al trabajo.
Serían personas que actúan o actuarán con éxito en la vida y en sus
empleos posibles. Pero podrían, al mismo tiempo, ser personas que se
moviesen por los intersticios de la cultura de la sociedad en que viven,
ignorándola o teniéndola a menos (puestos de espaldas a las normas
jurídicas, al arte, a la moral, a los derechos humanos, y demás
formaciones culturales). Ellas tendrían los conocimientos, las
competencias y las actitudes para afrontar su vida, pero podrían
simultáneamente sólo preocuparse de sí mismas e ir por el mundo
atropellando a los demás por su despliegue de actos inmorales,y
saltándose con astucia las regulaciones existentes. Serían personas
con muchos conocimientos, excelentes competencias y actitudes
positivas, pero sin visión del valor de la belleza, sin respeto a la persona
humana que se encarna en ella misma y en quienes se encuentran en
su entorno, sin sentido de justicia. Poseerían los motores (las actitudes)
que las mueven a inquirir por nuevos conocimientos, a ampliar sus
competencias, y/o a buscar su aplicación a nuevos emprendimientos,
sí, pero serían carentes de escrúpulos y de sensibilidad. Todos sus
cualidades y sus esfuerzos se dirigirían al mal y a los asuntos turbios.
167
Lo dicho patentiza que los conocimientos, las competencias y las

actitudes requieren la visión de los valores y la adhesión a ellos y que la
educación, si se olvidara de los valores, y solamente diera conocimientos,
competencias y actitudes, no sería educación completa. Una visión de
la educación restringida a los conocimientos, las competencias y las
actitudes es la que (a pesar del caos mental y terminológico que hemos
descrito) ha venido siendo privilegiada por el pragmatismo y el utilitarismo
de los últimos años. Pero la situación deseable es distinta. Los
conocimientos brindan la contemplación de cómo es la multiforme
realidad, las competencias permiten actuar ante el mundo y ante las
demás personas, las actitudes representan la fuerza que, desde lo hondo
del espíritu, impulsa a los seres humanos hacia los conocimientos y las
competencias, mas los valores son las estrellas que iluminan nuestro
camino y nos sugieren el mejor sendero. Por ello las vivencias valorativas,
es decir, los actos por los cuales captamos los valores se convierten en
objetivo inaplazable de la educación.
2. LA PROSCRIPCIÓN DE LOS VALORES NO VERITACIONALES
Durante los siglos XIX y XX los valores, excepto el valor de la verdad,

fueron proscritos de la educación so pretexto de que eran subjetivos y,
por consiguiente, variables de una época a otra, de un pueblo a otro
pueblo, y de un individuo a otro. Un relativismo similar al de la sofística
griega fue proclamado y se entronizó en el campo axiológico. Sólo se
respetó el valor de la verdad. Cada uno podía creer lo que le pluguiese
con respecto al bien, a la belleza, a la justicia, a la utilidad, a lo divino.
Sólo el valor de la verdad era inmutable. Se contrapuso así lo que se
estimaba como objetividad y permanencia de la verdad y de los principios
de la ciencia, a la subjetividad y variabilidad de los valores no
veritacionales. La educación debía llevara las nuevas generaciones lo
que era estable y universal, aquello que podía conjugar a todos los
hombres, y eso significaba que debía circunscribirse a darles a los
alumnos las diferentes ciencias. Los valores no veritacionales quedaron
proscritos. Quedó fundamentada de esta manera la posición cognoscitiva,
que desde entonces reinó sin cuestionamiento la labor educativa.
168
WALTEfí PEÑALOZA RAMELLA
La codicia, el atropello a los seres humanos, el egoísmo, el dominio

de la fuerza, el hedonismo y la corrupción resultaron en los hechos
avalados por esta omisión de los valores no veritacionales. El historiador
Pitirim Sorokin ha escrito que los últimos siglos han venido signados por
el placer y la violencia y que el siglo XX ha resultado ser el más sanguinario
y cruel en la vida de la humanidad, con millones y millones de seres
sacrificados en las guerras o bien en las mazmorras de los regímenes
totalitarios. Se percibe un abismo entre los espléndidos avances de la
ciencia y la tecnología y la conducta negativa de los seres humanos y
de los regímenes políticos y sociales.
3. LA RECUPERACIÓN DE LOS VALORES NO VERITACIONALES

Los últimos años de la pasada centuria y los comienzos de la
presente han experimentado, no obstante el crecimiento exponencial de
la ciencia y sus extraordinarios descubrimientos, grave decepción debido
a la ausencia de orientación ética. Se está viviendo hoy, por feliz reacción,
una creciente insistencia en los valores no veritacionales. A ello ha
contribuido la reflexión filosófica sobre los fundamentos epistemológicos
de las ciencias de la naturaleza. Ha quedado mostrado que en el mundo
témporo-espacial es imposible llegar a leyes absolutas y permanentes
por la sencilla razón de que el hombre sólo tiene la capacidad para
observar los objetos y los fenómenos en unos cuantos tiempos y en
unos cuantos espacios. No hay ninguna posibilidad de abarcar la totalidad
del universo. Por consiguiente, no es posible asegurar que los objetos y
fenómenos no observados (que constituyen inmensa mayoría) se habrán
de comportar de la misma manera que los observados hasta aquí por el
hombre. Una espada de Damocles pende sobre todas las leyes y
principios de la ciencia táctica. Ellos son verdaderos mientras los hechos
no prueben lo contrario, y notoriamente, en el curso de los siglos, hemos
contemplado que no únicamente leyes secundarias, sino principios más
generales han ido modificándose, y a veces radicalmente. La capacidad
registra/y la actitud óptica de los humanos no agota, no puede agotar, la
multiplicidad infinita del mundo, y debe admitirse que somos como
detectives que reconstruimos la realidad sobre el fundamento de unos
pocos indicios y que esa reconstrucción puede no ser exacta.
169
De este modo la pretendida objetividad y permanencia absolutas de

las ciencias han quedado disminuidas. Sólo se han salvado las ciencias
formales como la Matemática, la Lógica y las descripciones eidéticas.
Y, en sentido contrario, cada vez más se reconoce en los valores no
veritacionales una consistencia y firmeza que antes se les negaban. Por
lo pronto queda en claro que los valores no cambian. Desde los tiempos
más remotos los valores son los mismos. No hay valores nuevos que de
improviso hayan aparecido, de la misma manera como no hay colores
nuevos, pues la gama de ellos es siempre la misma. Lo que ocurre es
que dichos valores son interpretados de modo diferente por las diversas
épocas, por los diversos pueblos. Lo que cambian no son los valores,
sino sus interpretaciones. Hay respecto a los valores un perspectivismo
similar al perspectivismo con que observamos los objetos físicos. Ese
perspectivismo no nos induce a sostener que los objetos físicos, por
ejemplo, no existen y que son lo que queremos que sean. Análogamente
las variadas interpretaciones de los valores no veritacionales no entrañan
necesariamente su inexistencia y su reducción a la pura subjetividad.
La reflexión ha ido aproximando los principios de las ciencias
naturales a los valores no veritacionales en cuanto a su existencia frente
a los hombres. Hay en todos ellos, tanto principios científicos como
dichos valores, una tendencia a la objetividad. Ya no es posible afirmar
la absolutez de los unos y el relativismo total de los otros. Existe una
dignidad y un mínimo de realidad en unos y otros. Y ello garantiza que el
acercamiento a la naturaleza posee fundamento, y que igualmente lo
posee el acercamiento a los valores.
Por lo demás la actuación de los seres humanos en enlace con los
valores no veritacionales ha sido siempre una constante a lo largo de
siglos. Quizás no todos los hombres y mujeres se han conducido así,
pero en última instancia de una u otra manera son millones los que han
puesto sus vidas y sus fuerzas al servicio de dichos valores y en
momentos cruciales de la historia ha sido masiva su adhesión a ellos.
Aun suponiendo, como algunos escépticos mantienen, que los valores
no existieran y fuesen puras fantasías humanas, debe tratarse de
fantasías muy especiales para que a veces tantos seres hayan rendido
hasta sus vidas por defenderlos.
170
I
Lo real, por otra parte, es que los valores no veritacionales tienen

impacto efectivo en la existencia y en los actos de hombres y mujeres.
Ellos, o una parte de ellos, están en busca del bien, de la justicia, de la
belleza, del respeto a la persona humana, de la legalidad, de la utilidad,
y se sienten frustrados cuando estos valores no pueden realizarlos o
hay quienes los trasgreden. En los últimos tiempos existe en muchísimas
gentes un verdadero clamor por reinstalar los valores no veritacionales
en el centro de la educación. Acontece esto mismo en el Perú, como lo
ha mostrado la Consulta Nacional de Educación del 2001: de un extremo
a otro del territorio nacional los pobladores han reclamado que la
educación debe 'desterrar el individualismo y el egoísmo, 'fortalecer la
libertad y la justicia, 'promover los derechos humanos, 'propiciar la justicia
social, 'fomentar familias más unidas, 'practicar los valores morales,
'reaccionar ante la injusticia, 'valorar la dignidad humana, 'recuperar
valores, 'ser honestos y dignos, y así sucesivamente. Todo esto preocupó
escasamente a las escuelas y a las Universidades en el pasado siglo,
pero hoy se ha transformado en una exigencia.
Los conocimientos nos permiten saber cómo es la realidad y los
múltiples objetos y fenómenos que en ella existen. Las competencias
nos conducen a actuar en la realidad factualmente, comunicacionalmente
y socialmente. Las actitudes constituyen la dinámica interna que nos
impulsa a lograr conocimientos y competencias y a afrontar con éxito
las situaciones de la vida diaria. Los valores no veritacionales son los
que otorgan dirección y finalidad a nuestras vidas y por tanto también a
nuestros conocimientos, nuestras competencias y nuestras actitudes.
Todos ellos son, en consecuencia, los propósitos u objetivos
irrenunciables de una educación integral.
4. CÓMO SE APRENDEN ESTOS VALORES
La primera cuestión que debe entenderse es que los valores no se

aprenden como se aprenden los conocimientos. Este ha sido el error
imperdonable que en el pasado ha sido dominante y que penetró en las
escuelas, cuando alguna vez se intentó educar en estos valores. Se
quiso enseñarlos del mismo modo como se enseña la química, la
171
matemática, o la geografía. Esto es, por medio de asignaturas, lecciones

de los profesores y exámenes. Pero los valores no son conocimientos ni
se pueden enseñar como conocimientos. Ha ocurrido con frecuencia
que personas y/o docentes, cuya mente se encuentra muy enmarcada
dentro de la posición cognoscitiva, y que, no empece, han admitido que
los valores deben ser parte de la educación, no han visualizado otro
camino que colocar en los planes curriculares cursos de Historia del
Arte, o de Teoría Musical, o de Historia de la Música, o de Estética, o de
Etica, o de Teoría de los Sistemas Políticos. Han creído que los
conocimientos de estas disciplinas generarán en los educandos una
comprensión del arte, o de la ética, o de la justicia, o de otros valores.
La verdad es que tales ciencias escudriñan la realidad del arte, o de

ciertas artes en particular, o más generalmente del fenómeno estético, o
de los fundamentos de los actos éticos, o de los motivos por los cuales
los sistemas políticos desean llegar a la justicia o bien fracasan en ese
empeño, pero para los alumnos dichas asignaturas son sencillamente
conjuntos de lecciones que les dicen muy poco. Resultan algo intelectual
que no los conmueve, que no les crea compromiso ninguno. Teorizaciones
de este tipo ante los alumnos, con respecto a los valores, resulta para
ellos un hablar de los valores, pero no vivirlos, un referirse a dichos valores
en abstracto.
Lo que importa es sumergir a los educandos en situaciones en las
que vivan los valores, en las que deban realizar acciones con carácter
axiológico. Si deseamos que alcancen el valor de la belleza, que escuchen
o hagan música o canten, que pinten, que modelen, que hagan teatro,
dibujen, elaboren títeres y realicen teatro de títeres, que dancen. No que
les hablen acerca de todo ello, sino que vivan algún arte, creando aunque
fuere humildemente. Si anhelamos que vislumbren el bien y la justicia,
que vayan a las comunidades, especialmente las más necesitadas y
ejecuten obras y acciones en servicio de las mismas. En contacto con
esos grupos humanos, en conjunto o individualmente, aquilatarán sus
carencias, sus problemas, sus dificultades, y al hacer algo concreto por
ellos experimentarán la satisfacción de ser solidarios. Obtendrán de esa
manera una vivencia ética profunda que valdrá mucho más que centenas
---------------------------------------------------------- 172------------------------------------------------------------
de lecciones y de libros acerca de la justicia y del bien. El respeto al

valor de la persona humana significa no únicamente la consideración a
los derechos de los demás, sino también a sí mismos, tanto en las
cualidades mentales propias como en lo corporal, y para ello la ejercltación
es insustituible.
Lo expuesto apunta a un hecho innegable: los valores no se
promueven en los educandos ni se instauran con modos discursivos ni
con teorías, sino con vivencias y el lograrlas exige incluir en los planes
curriculares diversas Actividades (físicas, artísticas, comunitarias). Y se
llaman Actividades porque allí no hay asignaturas ni lecciones, porque
los protagonistas son los alumnos, porque ellos actúan guiados por los
profesores, y van poco a poco adentrándose en los valores. ¿Y los
conocimientos, tan amados y anhelados por los docentes tradicionales?
A nuestro juicio no interesan. Algunos conocimientos van filtrándose, no
porque sean objetivos fijados, sino espontáneamente, por añadidura. Y
mucho más adelante, porque a algunos niños o a algunos adolescentes,
compenetrados con los valores no veritacionales, les nace formalmente
el deseo de registrar ópticamente los caracteres de lo que hacen, es
decir, de conocer. Pero entonces, para ellos, ese conocer tiene sentido,
porque han vivido lo que ahora quieren contemplar cognoscitivamente,
Estas Actividades deben ser planeadas cuidadosamente a lo largo
del período escolar. En primer término, el centro educacional debe ofrecer
un abanico de Actividades en cada una de sus subáreas: física, artística
y comunitaria. Por ejemplo, en lo físico, hay varias especies de gimnasia,
de atletismo y de deportes; en lo artístico, se puede ofrece teatro, títeres,
coro, instrumentos musicales, danza contemporánea, danzas folklóricas,
modelado, etc. En lo comunitario, servicio en ancianatos, cunas y nidos,
refectorios escolares, o actuar como cuentacuentos; y en niveles más
altos del sistema educativo, vacunación, alfabetización, servicios diversos
y hasta construcciones y obras realizadas en las comunidades por los
educandos.
Es curioso que en los actuales momentos en diversos planteles
estos abanicos existen al margen de los planes curriculares, en las
llamadas actividades extracurriculares. Los directivos y los docentes de
173
esos planteles deberían abrir los ojos y darse cuenta de la alegría, la

espontaneidad y el mayor gozo que los alumnos reciben de esos
ofrecimientos extracurriculares y el desgano que predomina en las
Asignaturas de dibujo, música o arte, o educación física. He allí la prueba
contundente del atractivo y del mayor impacto que esas actividades
extracurriculares exhiben. Y la corrección de este estado de cosas es
muy simple: ubiqúense las actividades extracurriculares en el currículum
y sean así convertidas en curriculares; y elimínense de él las
mencionadas Asignaturas.
En segundo término, se debe lograr que en los primeros ciclos los
educandos pasen por tres o cuatro Actividades para que vayan viendo
cuál se adapta mejor a sus inclinaciones. En los ciclos ulteriores deben
escoger una actividad física y una actividad artística y permanecer en
ellas varios ciclos con el fin de alcanzar una experiencia verdaderamente
profunda y, a la vez, más gratificante.
5. LAS ACTITUDES LAS REQUIEREN TODOS LOS EDUCANDOS
Una cuestión fundamental es que las Actividades son para todos

los alumnos. Todos deben cumplir con las Actividades físicas, artísticas
y comunitarias, pero todos han de tener la libertad de escoger en cada
subárea las Actividades para la cual se sienten atraídos. Con tal propósito
los horarios de las diferentes secciones y de los diferentes ciclos han de
coordinarse para que a las horas señaladas los educandos concurran a
la Actividad en la cual están inscritos.
El hecho de que las Actividades sean universales para el alumnado
de todos los niveles demanda un cambio en la mentalidad de muchos
profesores. Pues tanto en las Asignaturas de Educación Física como
Artística, según se imparten hoy, los docentes incurren en un error garrafal
de graves consecuencias: ellos circunscriben su labor a los pocos alumnos
descollantes y que revelan las mejores aptitudes y desestiman a los que
en su concepto “no rinden”. El prurito que ostentan es “detectar y formar
ases” y en tal virtud se olvidan de educar a todos sus alumnos. La
preparación de grupos de excelencia -en lo físico y en lo artístico- es
todo lo contrario de la que exigen las Actividades curriculares: para los
---------------------------------------------------------- 774 ------------------------------------------------------------
grupos de excelencia la participación de los alumnos es voluntaria, la

selección la hacen los profesores, y los períodos de ejercitación y
entrenamiento deben realizarse en horas extras. Al revés, las Actividades
físicas, artísticas y comunitarias, forman parte (o debieran formar parte)
de los curricula para todos los alumnos, y, por ende, para ellos son
necesarias y obligatorias, no hay selección por los docentes sino electividad
por parte de los educandos y se realizan en los horarios regulares.
Los docentes debieran entender que lo físico y lo artístico no se
incluyen en los planes curriculares con el objeto de conseguir y
perfeccionar atletas o artistas sino para que los niños, adolescentes y
jóvenes cuiden su cuerpo y tengan un contacto con lo estético. Por
esas razones, nadie puede ser desatendido, ni los que carecen de
aptitudes, ni los que muestran ciertas discapacidades. Otra cosa es
que en el desarrollo de esas Actividades se detecten alumnos y alumnas
con aptitudes sobresalientes y hasta excepcionales. Con ellos y ellas
pueden constituirse luego grupos de excelencia, si lo desean, grupos
que trabajen en horas especiales y puedan representar a la institución
en exhibiciones y competencias. Por no efectuar estas distinciones hay
profesores que excluyen del arte y de la educación física a la mayoría de
los alumnos, los marginan y les infiltran la idea equivocada de que lo
físico y lo artístico no son para ellos.
Las Actividades comunitarias representan una novedad. No es que
no hayan existido nunca, pero se han cumplido de manera esporádica y
al margen de las previsiones curriculares. Pero el difundido
reconocimiento existente hoy de que resulta necesario educar con valores
éticos coloca a las Actividades comunitarias en lugar preeminente. Deben
planificarse, por tanto, algunas de estas actividades, sobre todo en los
últimos años de cada nivel, y a tono con la edad .de los educandos.
6. LA EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Las Actividades se evalúan de modo opuesto a las demás áreas
curriculares. En ellas importa que los educandos alcancen un mínimo
de aprobación y en otras (por ejemplo, en las competencias factuales,
comunicacionales y sociales) un nivel avanzado de ejecución. En cambio,
en las Actividades no es meta la excelencia, lo cual es coherente con el
175
sentido que las Actividades tienen. ¿Qué es, por tanto, lo que hay que
evaluar en las Actividades? Lo que interesa es la participación, que los
educandos vivan las experiencias respectivas, que sientan goce con
ellas. No importa si determinados alumnos son desmañados en sus
acciones o no las efectúan con perfección. Lo que habrá que evaluar es
la asistencia persistente, la puntualidad, el empeño puesto en la
realización de las Actividades, las acciones hechas en grupo, las actitudes
mutuas de respeto y ayuda, las iniciativas. Ciertamente si alguno
sobresale en estos aspectos merecerá mejor evaluación.
En las Actividades, sean físicas, artísticas o comunitarias, no hay,

no debe haber, lecciones ni exámenes, y es sin sentido establecer
marcas que los alumnos han de alcanzar. Existen profesores que piensan
que si no teorizan, que si no dan clases lectivas, y si los alumnos no
consiguen, mediante pruebas especiales, niveles prefijados, no están
educando. Y sucede exactamente lo contrario. Tales docentes se
encuentran encerrados en el modelo y en el prejuicio cognoscitivo. Los
que caen en dichos extremos, lo que hacen, equivale a destruir el deleite
de las Actividades. Resulta por sí importante que los alumnos vean que
existe algo en el plan curricular en el que no se les exige logros mínimos,
algo en lo que pueden sumergirse por propia elección y en que lo
importante es lo que hagan con empeño y por adhesión personal. Ello
es no otra cosa que aprender por convicción, lo cual configura un paso
adelante en la tarea educativa.
176
ANEXO
En las páginas que siguen se incluye un estudio de los

fundamentos teóricos de una importante experiencia educacional
realizada en zonas humildes de Lima, el proyecto PIEDI. El análisis
que hemos hecho de dichos fundamentos muestra, a nuestro
parecer, que el éxito alcanzado se debe a la acción de los maestros
participantes y al impulso y orientación de los miembros dei PIEDI,
pero no a sus bases teóricas, esencialmente el constructivismo y
las competencias. Este es un caso valioso, porque la acción
educacional rebasó las premisas del constructivismo y del modelo
de competencias, las cuales fueron siempre oscuras y no
alcanzaron coherencia interna. El ejemplo resulta aleccionador y nos
enseña que la verdadera labor educativa no se deja constreñir por
alambicamientos abstractos.
177
SANAS INTENCIONES,
PREMISAS Y PROPOSICIONES
EQUIVOCADAS
I. PREÁMBULO
El presente escrito nace de la lectura del libro de Mariela Corrales

Prieto titulado: ¿Utopía o realidad? Propuesta Pedagógica Innovadora
en la Escuela Pública, publicado en octubre del 2002, en el que se hace
un recuento de los fundamentos y principios, así como de la ejecución y
de los logros del Proyecto de Innovaciones Educativas en el Distrito de
Independencia, PIEDI, realizado durante varios años en cuatro centros
educativos en las comunidades de José Gálvez, Pampa de Cueva, El
Ermitaño y Villa el Carmen, situados en el Cono Norte de Lima.
Deseo dejar constancia, en primerísimo término, que no existe en

el presente trabajo ninguna actitud peyorativa a los esfuerzos y a los
resultados del proyecto PIEDI. Al contrario, el ambiente de esos centros
educativos, la actitud de sus docentes y el rendimiento de los niños
son, a todas luces, positivos y con ellos se ha generado un espacio para
hacer efectiva una auténtica educación. Algo más. Con premisas
similares a los planes curriculares del Ministerio de Educación para la
Primaria, la experiencia del PIEDI resulta más fructuosa y alentadora,
nueva prueba de que se ha echado a andar por los caminos de la
educación verdadera, a diferencia de lo acontecido con los centros
educativos ministeriales.
Lo que se quiere resaltar aquí es que PIEDI constituye un caso

emblemático, porque logra hacer buena educación partiendo de premisas
y proposiciones equivocadas. Lo alcanzado por PIEDI se ha obtenido
pese a que PIEDI se encerró en una estructura teórica insostenible,
178
seguramente porque sus miembros y los docentes de los centros

educativos en los cuales tuvo lugar la experimentación actuaron como
verdaderos maestros, no empece la armadura conceptual con que se
revistieron o fueron revestidos.
Para mí ésta es una señal clara de que PIEDI, así como los planes
curriculares del Ministerio de Educación, no sólo para Primaria, sino
también para Secundaria y la Educación Superior, se han elaborado no
teniendo en cuenta la historia de la educación en general ni la historia de
la educación peruana, y han sido conformados a base de las recientes
ideas constructivistas y la moda de las competencias. Leyendo sus
documentos, uno recibe la impresión de que la esencia de la educación
y las novedades de la educación se descubrieron en 1990 y a lo sumo
en 1980. Todo lo anterior, en materia de educación en el Perú,
sencillamente es una árido desierto, algo por entero inexistente. Las
referencias generales más antiguas son Piaget, Vigotsky, Ausubel, Novak.
Lo dicho encierra un peligro teórico grave, la aparición de un

pensamiento absorbente y excluyente, a saber: sólo lo que actualmente
decimos en educación es avanzado y progresista, todo lo anterior a lo
actual es obsoleto, tradicional, rutinario y, por lo tanto, despreciable.
Las propuestas dignas de elogio, porque reúnen rasgos positivos de
flexibilidad, creatividad, pertinencia con estos tiempos, son las formuladas
ahora. Las anteriores se caracterizan por ser todo lo contrario. De este
pensamiento absorbente y excluyente no se substrae el texto de ¿ Utopía
o realidad?. Así, leemos, por ejemplo, en la p. 53: “Todo ha cambiado: la
sociedad, el mercado de trabajo, las relaciones humanas. Solo la
educación ha continuado siendo la misma por mucho tiempo. Ahora la
sociedad tiene otras prioridades y exigencias, por ello una nueva acción
sobre ella es una respuesta clave. En la búsqueda por colocar a la
educación a la altura de las actuales circunstancias y también por las
del futuro, las personas deben desarrollar competencias”. Y esto se
dice sin considerar que el tema de las competencias (conductas motrices
observables y medibles) había sido elevado por la segunda ola conductista
179
en los Estados Unidos, y contrapuesto al de las conductas verbales

medióles y observables que la primera ola conductista defendió; y sin
considerar tampoco que el análisis sensato de las competencias las
había alejado del conductismo en el mismo Estados Unidos, en cuanto
que las reconoció como una capacidad, sí, motriz o externa, pero
enlazada con fenómenos síquicos internos (lo que los conductistas
rechazaban).
Así como en el Perú las conductas verbales observables y medióles

fueron impuestas en mala hora desde mediados de los 70 por obra del
INIDE y su mentor Raúl González Moreyra, las competencias (con su
parte externa de conductas observables y medióles) fueron impuestas
alrededor de 1995. (Y no ha sido extraño que quienes como conductistas
defendieron los objetivos conductuales en los 70 resultaron en los 90
paladines de las competencias y denostadores de los objetivos
conductuales). Pero como moda que ha sido y es todavía, la idea de las
competencias se extendió más allá de su ámbito propio y se generalizó
hasta el extremo dé que ha pasado a significar no ya actos externos
(con su respaldo síquico ciertamente), sino sencillamente actos internos
(relacionar conceptos, razonar lógicamente, identificar el medio socio-
histórico, comprender la historia, valorar la salud, reconocer a Jesús
como hijo de Dios)1. Ha ocurrido aquí como en los educadores
conductistas de la primera ola que, en su afán de hacer girar toda la
educación en torno a las conductas, terminaron llamando conductas a
todos los fenómenos síquicos (pensar, comprender, fantasear, etc.). (Cf.
Dinah Martins de Souza Campos, Psicología del Aprendizaje, Caracas,
Ediciones Paulinas, 1986, p. 22; e Hida Taba en Elaboración del
Currículum, Buenos Aires, Ed. Troguel, 1934, p. 280).
Bien es verdad que en ¿Utopía y realidad? hallamos un

reconocimiento a lo pasado (pero sólo uno) (lo pasado es lo acontecido
' Competencias según el plan curricular para Primarla y para Secundaria del Ministerio
de Educación, del año 1996; excepto "comprender la historia”, que aparece en ¿ Utopía
o Realidad?, en la p. 102 y “comprensión” en general, en la p. 103.
180
antes del 80), y eso se encuentra en la p. 55, donde hablando de la

diversificaron curricular la autora escribe: “Este término ha venido
utilizándose desde la década del 70, en la que es reconocida y asumida
como tal por docentes y directores”. Pero fuera de ello el pensamiento
absorbente y excluyente se encuentra a lo largo de sus páginas. Por
ejemplo, en la p. 47 se expresa que la base “para que los docentes
puedan analizar y fundamentar las decisiones que se tomen para la
planificación, los registros en el currículum, las formas de evaluar, el uso
de materiales y la elaboración de las unidades y experiencias de
aprendizaje” es el constructivismo, el cual “permite tener un marco desde
el que” puede hacerse todo lo dicho. Además, “[el constructivismo] da
criterios para comprender lo que sucede en el aula, como por ejemplo,
por qué unos niños aprenden con facilidad mientras otros lo hacen con
lentitud” (paréntesis nuestro). Pero preguntemos, ¿es acaso que sin el
constructivismo nada de ello es posible? La p. 96 habla del modelo
establecido por PIEDI y asevera que “organizar de esta manera las
experiencias de aprendizaje nos ubica frente a un currículum abierto,
flexible que exige de cada comunidad educativa una mirada atenta a las
demandas sociales del entorno y a las demandas particulares de los
agentes que la conforman”, con lo cual se está negando a cualquier otro
modelo semejantes potencialidades. En la p. 98, al describir el proceso
de diversificación en los centros educativos de la experimentación, se
lee: “Observamos cómo los docentes se encuentran en tránsito de la
práctica pedagógica tradicional a otra constructivista”. Según ello, la
práctica pedagógica anterior (¿a 1990?) resulta per se una práctica
negativa y solamente se sale de ella con la práctica constructivista del
PIEDI. En la p. 119 se afirma enfáticamente que “la necesidad de indagar
sobre los conocimientos previos [de los alumnos] radica en la definición
constructivista del aprendizaje”, al parecer ignorando que Herbad la planteó
en el S. XIX. En la p. 71 se habla de los maestros que en la Primaria
siguen “realizando una enseñanza tradicional, por cursos o asignaturas”,
desconociendo al parecer, y por entero, la acción de Encinas, y los
programas de Oliveira con los cuales, y dentro de los lineamientos de la
Escuela Nueva, con la metodología de la globalización y la correlación,
181
trabajaron durante varias décadas los maestros peruanos. Lo que la

autora menciona (cursos o asignaturas) representa un abandono de tales
¡deas y un retroceso gravísimo de lo que se había logrado en nuestro
país. Si hubiera una visión histórica, se tendría que aseverar que PIEDI
intenta recuperar una educación primaria que había dado pasos valiosos
en el Perú, y no decir que es lo nuevo (e inédito) que va contra lo
tradicional. Con esta visión sólo del deterioro ocurrido en los últimos
veinte años del siglo XX, se insiste en otro pasaje en que hay “un
currículum que privilegia la acumulación de conocimientos y no responde
a las necesidades del país”. Es obvio que no se toma en cuenta las
razones que fundamentaron la Reforma Educativa del 70 ni el Art. 59a de
la Ley respectiva (Decreto Ley 19326, pp. 8-13; y p. 35).
Con todo, digamos que la posición absorbente y excluyente en
este libro de PIEDI es ligera. En otras publicaciones de diversos autores
resulta avasalladora e insoportable. Jesús Vásquez Esquivel y Blanca
Pérez Rodríguez en su artículo “Educación basada en competencias”
escriben: Desde este ángulo, “adquieren supremacía el nivel de los
métodos y las estrategias sobre las técnicas tradicionales (individuales
y grupales) que son sólo un referente para ser trascendido... las técnicas
desaparecen y se transforman en verdaderas estrategias de aprendizaje
... la preocupación (aún) de muchos profesores de dominar cada uno de
los pasos de las técnicas es trascendida por la emoción de descubrir la
versatilidad y profundidad que ofrecen los niveles superiores de
abstracción de las estrategias educativas” (publicado en Educar por
Competencias, NB 34, Lima, editado por VMGP-MINEDU, mayo del 2002).
Esta actitud de negarlo todo a las prácticas pasadas y de atribuir al
nuevo enfoque por competencias absolutamente todas las virtudes
posibles es un pensar ditirámblco muy propio de la actitud absorbente y
excluyente que venimos describiendo. El enfoque de competencias
“integra los aspectos cognitivos y de habilidades, los elementos éticos
y el pensamiento crítico”, (...) “permite la transferencia a situaciones
nuevas”, representa “una contraposición epistemológica a la
desvinculación que hace la educación tradicional por medio de la
clasificación y atomización de objetivos educacionales”, el enfoque por
182
WALTER PEÑA LOZA RAMELLA
competencias se expresará “en el desarrollo del pensamiento crítico,

del estudio continuo, de la investigación, de la percepción de la realidad,
del grado de participación social, del servicio a los demás y de sus
aspiraciones de trascendencia” (!!!) (Vásquez Esquivel y Pérez Rodríguez,
en “Educarpor Competencias”, Ns 33).
Por cierto que tales exclusiones y contraposiciones son falsas.

Siempre ha habido grandes educadores y siempre ha habido y hay
maestros excelentes, a veces humildes, que han realizado auténtica
educación, pese a no contar con medios para ello y yendo contra rutinas
(y a veces normas legales) establecidas. Y la auténtica educación ha
sido siempre la misma: ha incentivado el intelecto de los educandos; les
ha insuflado admiración por los misterios de la realidad y de la vida, ha
logrado que desplieguen su capacidad de creación, les ha instilado amor
por los demás seres humanos, los ha hecho personas honestas y de
bien. El que simultáneamente, o que de manera muy generalizada en
ciertos períodos haya maestros que son meros dictadores de lecciones,
que propician la memorización, que no sienten real interés en los
educandos y que ignoran qué es el conocimiento, los valores y la vida de
sus alumnos y la realidad social, es cierto. Pero eso no justifica echar
una sombra negra a todo lo anterior y acumular todos los rasgos positivos
a la nueva posición pedagógica (o quizás sólo moda). Hay que sobrepasar
las acciones de los malos docentes y eso no tiene una fecha determinada,
porque buenos educadores han existido desde muy antiguo.
En su época, la Escuela Nueva - aunque con mayor razón - hizo

también gala de la actitud absorbente y excluyente. La práctica existente
- decía - era verbalista y memorística, sólo se preocupaba de llenar la
mente de los niños y adolescentes con fórmulas estereotipadas,
desdeñaba la realidad como fuente del saber, constreñía la libertad de
los educandos, ellos no constituían el centro del aprendizaje como debía
ser, los trataba como simples receptores de las diferentes asignaturas.
Combatamos la mala educación que la hay ahora y la hubo en el

pasado y la habrá en el futuro. Pero no denigremos todo lo hecho, para
ensalzar a las nuevas posiciones (o a lo mejor sólo modas) que aparecen
183
en el campo educativo. Huyamos de la actitud que toma cada uno de

los términos nuevos e inunda con ellos el universo educacional, a veces
torcida o equivocadamente. Mas sencillo, y académicamente más
correcto, es identificar si algo ya existente equivale o no a lo que dichos
términos nuevos denotan.
Así, por ejemplo, mucho de lo que el constructivismo sostiene fue

defendido por educadores como Encinas en el Perú, Dewey, Rousseau,
Platón y Sócrates. No es nuevo, sino antiguo. Es positivo en nuestros
tiempos, pero no es propio del constructivismo. Y, quizás exagerando,
podemos aseverar que todo lo positivo que existe en el constructivismo,
precisamente no le pertenece. En lo que respecta al enfoque por
competencias, esperamos demostrar que se ha incurrido en graves
distorsiones.
II. LAS PREMISAS DEL PROYECTO PIEDI

El capítulo II de la obra que comentamos contiene las premisas que
sustentaron el enfoque pedagógico del PIEDI. Esas premisas fueron
cuatro:
A. El constructivismo
Ya señalamos que, según “¿ Utopía o realidad?”, el constructivismo
es el planteamiento que permite a los docentes analizar y fundamentar
las decisiones para la planificación, los reajustes en el currículum, las
formas de evaluar, el uso de materiales, etc., a más de comprenderse lo
que sucede en el aula, por qué unos niños aprenden con facilidad mientras
otros lo hacen con más lentitud (p. 47). El constructivismo - dice el libro
- es parte de un movimiento mundial que pretende realizar mejoras
profundas en los sistemas educativos para brindar la tan ansiada
educación de calidad (p. 48). Sus antecedentes se encuentran en la
Psicología cognitiva (de Ausubel, Piaget, Vigotsky y Bruner) y en la
escuela activa. El constructivismo - se afirma - reúne a ambas
tendencias y propugna principios como los siguientes: *EI conocimiento
se construye por el sujeto, * El nuevo conocimiento no proviene del
184
exterior, sino se configura a partir de ideas previas; *EI conocimiento

nuevo actúa sobre el antiguo, reestructurándolo; *EI conocimiento
adquirido será previo para conocimientos futuros; *Todo aprendizaje se
orienta a construir espacios de democracia, de realización personal y
social (p. 48). Adviértase, de paso, la intensidad del acento puesto en
los conocimientos.
El libro admite que hay diversas versiones constructivistas, pero

afirma que en todas el basamento es el “aprendizaje significativo” de
Ausubel. Y se añade que la propuesta del PIEDI supone no sólo la
adquisición del conocimiento por parte de los niños, sino la formación
de ciudadanos con mejor capacidad para resolver problemas (p. 49).
Todas estas referencias se efectúan como si fueran evidencias

incontrastables y no son analizadas en ningún momento a fin de descubrir
su consistencia. Y la verdad es que un examen de las mismas muestra
una situación harto diferente.
a) El enlace con Piaget
La vinculación del constructivismo con Piaget es una aseveración

sin fundamento. El constructivismo se coloca en el terreno de los
conocimientos concretos, por ejemplo, el calor dilata los cuerpos, las
moléculas de los gases tienden a separarse, el oro es amarillo. Piaget
no se ocupa de estos conocimientos concretos. Él estudia las
estructuras cognitivas del ser humano desde su nacimiento hasta la
adolescencia. Estas estructuras cognitivas no son ningún conocimiento
concreto, sino lo que posibilita todos los conocimientos concretos. Para
dar un solo ejemplo, la estructura de permanencia no aparece en el
bebé en los primeros meses de vida. Si ante él se pone una placa
opaca y se le muestra, al lado, un objeto brillante el bebé mira el objeto.
Si se mueve el objeto acercándolo a la placa, el niño lo sigue con su
mirada. Si el objeto desaparece tras la placa, el bebé se desentiende
del objeto y posa sus ojos en otro lugar. Para el bebé los objetos son
propiamente conjuntos de formas y colores que aparecen y desaparecen,
------------------------------------------- 185 --------------------------------------------

LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
él tiene una visión heracliteana del mundo que lo rodea. Pero pasados
algunos meses la estructura de permanencia surge en su mente. Si
entonces se repite el experimento, se verá que el bebé fija sus ojos en el
objeto y lo sigue hasta que desaparece tras la placa. Pero ahora cambia
los ojos y los lleva al otro lado de la placa esperando que el objeto
aparezca por allí. El pequeño posee ya la idea de permanencia, ha
dejado de ser heracliteano. Ahora bien, la preocupación de Piaget no es
con el objeto brillante ni con cualquier otro objeto (el rostro de la madre,
el tetero, etc.), sino con la estructura cognitiva de permanencia que
representa por sí sola un vuelco extraordinario en la visión del mundo
que adquiere el bebé.
Es en este sentido que Piaget dice que el conocimiento - aún en

este estado incipiente - no viene al bebé de afuera sino que se constituye
porque una estructura nueva se forma en el ser de la persona. El
conocimiento concreto se configura con los datos del exterior y, además,
en este caso, con la estructura de permanencia en la conciencia del
niño. Es un proceso que aúna lo externo y lo interno. El conocimiento
concreto de los objetos brota porque la información del mundo externo
es interpretado dentro de una estructura cognitiva que unos meses antes
no existía en la conciencia del pequeño ser.
Los constructlvlstas no poseen, al parecer, la menor comprensión

de esta evolución de las estructuras cognitivas, y toman el rábano por
las hojas, y cuando Piaget afirma que el conocimiento es construido por
el ser humano, por sus estructuras cognitivas, creen que Piaget se está
refiriendo a los conocimientos concretos, y que cada ser, por
consiguiente, está creando conocimientos concretos a su libre albedrío.
Pero no hay tal creación arbitraria. La estructura de permanencia es
universal, surge en la conciencia de todos los seres humanos a muy
temprana edad y les permite a todos identificar un objeto de tales colores
y otro de colores diferentes, un sonajero, una esfera, etc.
Piaget no habla de conocimientos concretos y los constructivistas

sí, y en cambio, los constructivistas no se interesan por las estructuras
------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 186------------------------------------------------------------------------------------------------------—
cognitivas. Cuando Piaget sostiene que la conciencia crea los

conocimientos a través de sus estructuras cognitivas, los constructivistas
han trasladado tales consideraciones de Piaget a los conocimientos
concretos, los cuales - según ellos - son construidos por las personas
de acuerdo a sus criterios. Mientras las estructuras cognitivas van
apareciendo poco a poco y permiten a los seres humanos ir conociendo
al mundo en forma cada vez más avanzada pero igual, los constructivistas,
refiriéndose a los conocimientos concretos, sostienen que son
conformados por cada ser humano y pueden resultar completamente
diferentes. Piaget apunta a la universalidad, los constructivistas a la
particularidad y a la subjetividad, instauran una suerte de nueva sofística,
en la que el lema es el viejo dicho de Protágoras: “El hombre es la
medida de todas las cosas”.
Los constructivistas alegan inspirarse en Piaget. En realidad, lo

que hacen es distorsionar su pensamiento y ubicarse muy lejos de él.
b) El enlace con Ausubel

Los constructivistas toman con mucho calor a Ausubel y su teoría
del aprendizaje significativo. Hacen vivo hincapié en lo sustancial que
es tener en cuenta los conocimientos previos de los educandos y partir
de allí para engarzar con ellos los nuevos conocimientos, que sólo serán
comprendidos a la luz de aquellas nociones previas, siendo a su turno
éstas modificadas por los nuevos conceptos. Todo esto parece bien,
pero Ausubel dentro del marco de dicho proceso juzga que los alumnos
llegarán a los principios de la ciencia, que son generales y objetivos, y
no cree que cada alumno elaborará un conocimiento distinto al de los
demás seres. Ausubel es un defensor convencido del conocimiento
científico y particularmente de sus aspectos más importantes, que son
abstractos, e imposibles de ser captados por los sentidos directamente.
En tal virtud, es opuesto al tosco sensorialismo de los empiristas y
enérgico promotor de la comprensión intelectual. El conocimiento
científico que logran los estudiantes descansa en la comprensión que
ellos alcancen.
187
Todo esto lo asumen los constructivistas, mas no para arribar al

conocimiento de la ciencia, sino para que cada uno de los educandos
erija su propio conocimiento. Como lo afirma alguno de sus gonfaloneros:
“La idea central del constructivismo en la enseñanza de las ciencias es
considerar que los niños adquieren espontáneamente sus propios
conceptos de los fenómenos naturales del mundo externo sin influencia
directa del adulto, basados en su propio desarrollo” (Zambrano). Es la
actividad del educando llevada al extremo de configurar nociones del
mundo que lo satisfacen y no importa sean subjetivas. Ello es
diametralmente opuesto a lo que plantea Ausubel: “El aprendizaje por
descubrimiento [observar hechos e inferir principios] simplemente no
constituye un método factible y primario de transmitir grandes cuerpos
de conocimiento relativos al contenido de las materias de estudio ...
Representa de hecho un repudio a uno de los aspectos más importantes
de la cultura, a saber, que los descubrimientos originales efectuados
durante milenios pueden ser trasmitidos en el curso de la infancia y la
juventud, a través de ingeniosos dispositivos de enseñanza expositiva y
del aprendizaje significativo de recepción, asombrosamente eficaces y
que no necesitan ser redescubiertos porcada generación nueva” (Ausubel,
1983).
Ahí tenemos claramente lo que piensa Ausubel: Su aprendizaje
significativo no conduce a conocimientos propios de cada niño, de cada
adolescente, sino a la aprehensión de un bagaje científico y cultural que
todos compartimos, o debemos compartir. Su aprendizaje significativo
no es de creación ni invención, sino fundamentalmente de carácter
receptivo. Todo ello se encuentra fuera del constructivismo, en realidad
es opuesto a él.
c) El enlace con Vigotsky

El constructivismo asume también a Vigotsky como una fuente de
sus tesis. Pero aquí, igualmente como en el caso de Ausubel, la posición
de Vigotsky es subrayar enérgicamente la realidad social y cultural y el
papel de los maestros (y otros agentes) como mediadores entre esa
realidad y los educandos. Distante de Vigotsky es estimar que los
niños y adolescentes solos puedan llegar a la captación de esa riqueza
------------------------------------------- 188---------------------------------------------
r
social y cultural, y más distante es creer que los educandos organicen

por su cuenta conocimientos propios e Intransferibles. Vigotsky
reinvindica el papel de los adultos y, en particular, de los maestros. Hay
un despliegue en los alumnos, con la intervención de sus profesores, de
sus capacidades dormidas y potenciales. Pero eso no significa, por
otro lado, que al actualizarlas y aplicarlas a lo social y cultural puedan
originarse construcciones subjetivas. Esto es parte del constructivismo,
pero no de Vigotsky.
d) El enlace con Bruner

Bruner inició la escuela cognitiva en los EE.UU. y sostuvo que todos
a cualquier edad pueden acceder a los conocimientos científicos. Es
cuestión sólo de que los docentes sepan guiar a los niños y adolescentes
y logren presentarles de modos sencillos los conocimientos científicos.
En especial, se debe colocar a los educandos en situaciones iguales a
las de los investigadores. El niño que estudia física debe ser un físico.
El debe compulsar los hechos y llegar a la verdad científica, no a la
supuesta verdad personal de los constructivistas. La posición de Bruner
tal vez resulta exagerada, pues los niños y adolescentes no son
descubridores de nada (ello es imposible), sino en todo caso
redescubridores de lo ya descubierto. Aun así, se trata de que los
educandos ejerciten su capacidad inquisitiva y tal esfuerzo es ya formador
de su intelecto.
Se aprecia que esta posición descubridora o redescubridora de los
educandos es la que no satisface del todo a Ausubel, porque si se la
considera como el único sistema de aprendizaje tomaría dilatado tiempo,
mucho más que el disponible en las escuelas, y, por otra parte, impediría
otro aspecto tan importante como el descubrir (o redescubrir) de Bruner,
a saber, el ejercicio de la comprensión conceptual, propio de los
segmentos más elevados de las ciencias.
Pero igualmente la posición de Bruner diverge profundamente del
constructivismo, porque Bruner no admite que ese esfuerzo por
redescubrir se condense en conclusiones puramente personales y
subjetivas de los educandos.
------------------------------------------- 189 --------------------------------------------
-
e) Resumen con relación a la primera premisa

Es transparente que el núcleo de la doctrina constructivlsta es la
creación del conocimiento propio por los niños y los adolescentes. Si
este argumento esencial desapareciera y se aceptara que los educandos
son capaces de acercarse a principios comunes e intersubjetivos (la
ciencia), entonces estas tesis constructivistas (que ya no podrían ostentar
entonces ese nombre) serían compatibles con Bruner y con Ausubel (en
cuanto redescubridora y en cuanto al aprendizaje significativo de
recepción), e incluso se parecerían a lo sostenido por la Escuela Nueva
(como pragmatista, Dewey admitía una verdad por lo menos provisional
a la cual todos podemos concurrir).
Pero esa idea de la construcción individual de los conocimientos es

lo que hace al constructivismo. Y, en tal sentido, entra en conflicto con
Bruner, Vigotsky y Ausubel y no tiene nada que ver con Piaget. En la
medida como están las cosas, el constructivismo se nos presenta como
un confuso y heteróclito conjunto de nociones traídas arbitrariamente de
teorías diversas, ideas que son entre sí dispares y en ciertos casos
contradictorias. Conforman un discurso aparentemente claro, pero en
realidad abstruso y sin coherencia, hecho sin análisis, juntando palabras
supuestamente conexas. Dijimos que todo lo positivo que existe en el
constructivismo fue proclamado por otros pensadores y no es propio de
él. Añadamos ahora que lo que sí resulta propio del constructivismo (la
creación subjetiva de los “conocimientos”, que entonces ya no lo son,
justamente por ser subjetivos) es irrefragablemente negativo.
Mal puede ser, por consiguiente, el constructivismo buen fundamento

para un proyecto educacional como el propugnado por el PIEDI.
Por otro lado, resulta evidente que PIEDI es un proyecto

intelectualista, que plantea como parte crucial de su trabajo el
conocimiento que los educandos han de alcanzar. Prescindiendo por
un instante de la prédica constructivista de que el conocimiento es
construido por los educandos, el esfuerzo declarado por PIEDI es que
los niños lleguen al conocimiento, no ciertamente por el almacenamiento
memorístico de proposiciones recitadas por los profesores (mal
190
intelectualismo), sino mediante un proceso personal de análisis y

confrontación de ideas previas. Existe en esto un parecido con la Escuela
Nueva (buen intelectualismo), sólo que PIEDI - transido de espíritu
ausubeliano - se muestra receloso de la experiencia sensorial y externa
(privilegiada por la Escuela Nueva) y prefiere hurgar en lo interno (“el
nuevo conocimiento no proviene del exterior ni surge de nada”, p. 48),
sin importarle entrar en contradicción con Vigotsky y Bruner.
B. Las Competencias
Es la otra premisa del PIEDI, asumida sin el más simple examen
de su significado y cuyo desarrollo, en las explicaciones que el libro
¿Utopía o Realidad? consigna, nos ofrece la mayor cantidad de
perplejidades, contradicciones y sin-sentidos. Comencemos por el
hecho de que nunca se da en el texto una definición precisa de lo que es
una competencia; y las dos únicas citas que la definen bastante bien
(de Le Boterf y de White) se echan al olvido en todas las restantes
explicaciones.
a) Un poco de historia
El tema de las competencias nació de la práctica de las escuelas
vocacionales (o técnicas) en los Estados Unidos. Allí y en las escuelas
similares de nuestros países el hablar de las competencias es cosa
corriente y entendida sin ninguna duda. Esta idea fue asimilada, en
Estados Unidos, por los conductistas de la segunda ola y llevada a los
colegios primarios y secundarios y al ámbito universitario. El propósito
fue que estos diversos centros educativos debían enseñar con menos
teoría y con énfasis en las competencias, pues esto es esencial en la
vida futura. En el nivel universitario esto se miró como un avance
importante. Si las Universidades preparan, entre otras tareas, a los
profesionales, resulta evidente que su obligación es preparar profesionales
competentes. Por tanto, el énfasis de su labor debe trasladarse al
aprendizaje de las competencias, es decir al aprendizaje de las acciones
191
V
propias de cada profesión, lo que entre nosotros llamamos las Prácticas

Profesionales de cada carrera. La prédica de las competencias fue
mirada así como un soplo de frescor que venía a la rutina universitaria,
demasiada inmersa en consideraciones teoricistas. En los planteles
primarios y secundarios, sin embargo, las competencias fueron vistas
con reticencias, porque parecían no concordar con la naturaleza de sus
labores.
El conductismo tomó el tópico de las competencias dentro del

horizonte de su posición doctrinaria. Las competencias son los
comportamientos externos exitosos que despliega un técnico o un
profesional. A diferencia de la primera ola conductista, que centraba el
esfuerzo educativo en inculcar conductas verbales observables y
medibles, la segunda buscaba implantar conductas motrices observables
y medibles. El técnico y aún el obrero que trabajan realizando una
instalación deben ejecutar una serie de actos externos y si éstos son
eficaces, demuestran con ello sus competencias. Con un médico, un
ingeniero, un agrónomo o cualquier otro profesional ocurre lo mismo.
Para el conductismo, esas acciones eficaces son puras conductas
motrices, algo externo observable y medible. Como un movimiento
poderoso, el CBT (Competence-Based Training) se propagó en el sistema
educativo estadounidense. Pero su mira radical, la abolición de toda
teoría, suscitó pronto reparos y determinó estudios más profundos de
las competencias. Y después de décadas de análisis y de ciertas
conclusiones escépticas, los exámenes más serenos han llegado a
precisar que una competencia es una conducta externa, que implica un
conjunto de actos internos. O sea, una visión distinta a la sostenida por
los conductistas. (Cf. Edmund Short, Competence: Inquiries into its
meaning).
b) Definición de las competencias por Le Boterf

En la p. 53 la autora cita a Guy Le Boterf: “Actuar con competencia
es movilizar, poner en acción o en práctica un conjunto de recursos que
se han sabido seleccionar, integrar, combinar para obtener un resultado.
Estos recursos pueden ser aptitudes, capacidades, rasgos de
192
personalidad y conocimientos adquiridos, aunque la competencia no

consiste en poseerlos o disponer de ellos, sino en la capacidad de
movilizarlos de manera eficaz y responsable”.
La atenta lectura de estas palabras nos revela: (i) la competencia

es actuar, (ii) ese actuar significa movilizar o poner en práctica o en
acción algo; (iii) ese algo son las aptitudes, capacidades, rasgos de
personalidad y conocimientos. La competencia es fundamentalmente
un actuar, pero no un actuar cualquiera, pues permite obtener un resultado
y, aunque no está dicho, parece sobreentenderse que ese resultado
tiene que inscribirse en lo que llamamos buen resultado. En otros
términos, el actuar, las acciones ejecutadas, han de ser idóneas. Por
otro lado, ese actuar conlleva la movilización de un conjunto de actos
internos, lo cual transparenta que la competencia no es una simple
conducta externa, robótica, sino un complejo acto síquico-conductual.
Le Boterf en su definición hace hincapié en que no basta poseer

aptitudes, capacidades, rasgos de personalidad y conocimientos para
afirmar que se posee la competencia, sino que ésta consiste en la
movilización eficaz de dichos actos internos. Esta frase final no es
unívoca. ¿Es la competencia la movilización eficaz de los actos internos
que se enumeraron? Pero, ¿cómo se puede entender que sucede esta
movilización de aptitudes, conocimientos, etc.? Frente a un problema
del entorno yo movilizo mis aptitudes, rasgos de personalidad y
conocimientos. Pero ¿qué quiere decir aquí: “movilizo”? ¿Simplemente
los traigo al foco de mi atención? ¿Los focalizo y selecciono aquellas
aptitudes, conocimientos, rasgos de personalidad y otras capacidades
que juzgo pertinentes? ¿Solamente eso, focalizar y seleccionar? ¿O
también aplicarlos al problema?
Le Boterf utiliza en su definición dos veces el vocablo “movilizar”.

La primera vez, cuando expresa que “actuar es movilizar, poner en acción
o en práctica”, donde nítidamente “movilizar” es entendida como
“actuación”, “poner en acción” o “poner en práctica”. Y la segunda vez,
cuando sostiene que no basta poseer aptitudes, rasgos de personalidad
y conocimientos para hablar de competencias, sino que la competencia
------------------------------------------- 193 --------------------------------------------
consiste “en la capacidad de movilizarlos de manera eficaz”. En el primer

caso “movilización” es “poner en acción”, “poner en práctica”, “actuar".
En el segundo caso, hay que “movilizar” las aptitudes, conocimientos,
rasgos de personalidad y otras capacidades para obtener un resultado.
En el primer caso, pareciera que la “movilización” se refiere a la
“actuación”, a actos externos que se realizan. En el segundo pareciera
que la “movilización” se refiere a los actos internos.
Esta ligera ambivalencia abre dos interpretaciones de la definición
dada. Una, que competencia es un actuaren que, para obtener un
resultado (bueno), se movilizan aptitudes, conocimientos y otras
capacidades internas y esto, de modo claro, hace de la competencia
una capacidad síquico-conductual, donde la conducta externa es esencial
pero requiere de las aptitudes, conocimientos y de otras capacidades
internas. La segunda es que tenemos aptitudes, conocimientos y otras
capacidades internas, y eso no nos da ninguna competencia, la cual
sólo aparece “cuando los movilizo de manera eficaz”... y aquí queda una
sombra que nos obliga a una pregunta: ¿cuándo cabe sostener que la
movilización de los actos internos es eficaz? Naturalmente puede
responderse: “cuando movilizamos nuestros actos internos para resolver
un problema externo”. Pero ello no se encuentra explícitamente dicho.
Y aún quedarían pendientes interrogantes como los siguientes: ¿cómo
la movilización de los actos internos pueden resolver un problema externo?
¿qué significa que la movilización eficaz de los actos internos resuelve
un problema externo? Es obvio que, inevitablemente, aunque no se
diga, tenemos que actuar.
Con todo, cabe aseverar que la primera interpretación nos da una

¡dea bastante precisa de lo que es una competencia: Actuación eficaz
que moviliza una serie de actos internos para obtener un resultado (bueno).
c) Definición de White
En la p. 87 se cita el concepto de competencia que defiende Robert
White: “Es la capacidad que tienen las personas para actuar con
eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad
194
WALTER PEÑALOZA RAMELLA _________________________________________________________________
personal, social y natural”. Se trata de una definición breve y contundente,

concordante con la primera interpretación de la definición proporcionada
por Le Boterf.
Según ella, competencia: (i) es la capacidad de actuar; (ii) con

eficiencia, eficacia y satisfacción; (iii) sobre algún aspecto de la realidad
personal, social y natural. No se hace mención a las aptitudes, rasgos
de personalidad, conocimientos y otras capacidades internas y eso nos
conduciría a pensar (i) que White posee una visión conductista de las
competencias; o (ii) que la parte interna o síquica se encuentra
sobreentendida.
d) Qué son las competencias

En resumen, en la definición de White así como en la de Le Boterf
hay un punto común e incontrovertible. La competencia, para ser tal,
exige un comportamiento exterior conducente a un resultado eficaz. Pero
Le Boterf fija el papel crucial que los actos internos juegan en la
constitución de las competencias. Esto justamente coincide con nuestro
análisis. Cada competencia es un conjunto de actos internos que guían
las conductas externas, y ambas partes (la interna y la externa)
constituyen la competencia. La parte externa no puede faltar nunca,
pues es lo que redondea la competencia, de tal modo que si la acción
externa, y no cualquiera, sino la acción externa e idónea, falta, no hay
competencia.
La competencia está integrada necesariamente
por lo interno y externo
195
e) Una definición de ¿Utopía o realidad?
En la p. 53, la autora adelanta, al término de la cita de Le Boterf,

una expresión que se presenta como un comentario explicatorio o
explicitatorio de la misma, pero que en realidad es un juicio que contradice
a Le Boterf (y asimismo a White). En efecto, escribe: “La valoración de
las competencias o el nivel de madurez de las mismas sólo se visualiza
a través de desempeños o acciones, lo cual parece ser una característica
de la competencia”. La inesperada frase “la valoración de las
competencias o el nivel de madurez de las mismas” es, a la luz de la
definición de Le Boterf, sorprendente, pues va más allá de las dos
interpretaciones ya señaladas. ¿Por qué habla Mariela Corrales de la
“valoración de las competencias” o del “nivel de madurez de ellas”, tema
no tocado, ni siquiera rozado, por Le Boterf en su definición? Lo que
sucede es que Mariela está interpretando a Le Boterf en un tercer sentido,
a saber, que la suma de aptitudes, conocimientos y otras capacidades
internas constituye por sí sola una competencia, tesis muy distante y
aún opuesta a Le Boterf, quien explícitamente ha expresado que la
competencia no consiste en poseer tales aptitudes, rasgos de
personalidad, conocimientos y otras capacidades.
Esta concepción de ¿Utopía o realidad? queda confirmada

explícitamente cuando páginas después se dice que cada competencia
es el “desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes esperadas” (p.
88), o sea, algo puramente interno.
Habiendo adoptado este punto de vista, le queda a la autora un

problema: ¿qué es entonces la actuación, es decir, lo externo? Esto lo
resuelve diciendo que la actuación es sólo la señal o el indicador exterior
de la competencia (convertida en un conjunto de actos internos). Y en
este punto surge una nueva idea: las aptitudes, conocimientos, rasgos
de personalidad y otras capacidades no son de golpe una competencia:
tienen que madurar. Por eso la actuación puede ser torpe, o un poco
más avanzada, o perfecta, y eso significa que, gracias a ella, se puede
detectar el “grado de madurez de la competencia”.
196
Por cierto, cabe preguntar cómo madura una competencia. El

conjunto de aptitudes, conocimientos, rasgos de personalidad y otras
capacidades está anidado en la conciencia, ¿y va madurando
espontáneamente, por ventura? Aquí se derrumba este punto de vista,
porque obviamente una competencia, cualquier competencia, si llega a
ser eficaz no es por un proceso de “maduración”, sino mediante un a
veces largo proceso de ejercitación. Es el ejercicio repetido y empeñoso
el que conduce a la competencia, es decir, a la actuación idónea. La
competencia no es lo interno, la competencia es la actuación eficaz
guiada por los actos internos. Así lo dice Le Boterf. Y así lo señala
White: es el actuar con eficiencia y eficacia. La competéncia no madura
(proceso íntimo y espontáneo): se logra en la experiencia reiterada.
En otros términos, mientras Le Boterf considera la actuación como
lo que cabe tildar de “competente”, y que ello implica la movilización de
un conjunto de actos internos, Mariela Corrales llama competencia al
conjunto de actos internos y reduce la actuación a simple indicador que
exterioriza la competencia, que es interna. Son dos concepciones
diametralmente opuestas. El desplazamiento del vocablo “competencia”
desde designar la actuación externa guiada por los actos internos hasta
denotar sólo las capacidades internas (aptitudes, rasgos de personalidad,
conocimientos y otros), y simultáneamente el variar el sentido de la
actuación externa hasta convertirla en mera señal de la “competencia”
interna, es típico de los docentes defensores del discurso de las
competencias. Cómo se produce este cambio desde lo externo hacia lo
interno y cuáles los argumentos justificatorios para ello, nunca se
exponen. Sencillamente se enuncia que es así, contra toda lógica. En
el presente caso, no obstante de que se transcriben dos definiciones
(de Le Boterf y de White) bastante transparentes, se plantea una posición
opuesta, sin exponer las razones que le sirven de base.
Al parecer esta idea la hereda ¿Utopía y realidad? de los planes
curriculares ministeriales. En efecto, en la p. 54 se cita a la Estructura
Básica Curricular oficial de 1997: “Las competencias son capacidades
(habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos) que los educandos
deben desarrollar y poner de manifiesto en los campos intelectuales,
197
volitivos, afectivos, psicomotores y socialesi’ (cursivas del libro). Se

percibe nítidamente la tesis de que las competencias son capacidades
(internas) de los educandos que ellos deben desarrollar y que luego se
ponen de manifiesto, y al ponerse de manifiesto sirven de indicadores
externos de las capacidades (competencias) que son internas. Se echa
de ver que esta concepción puramente sicológica es una equivocada
descripción de lo que son las competencias, y se contrapone a lo que
Le Boterf y White y muchos otros autores precisan, tras análisis
científicos y serios. Quienes sostienen tan sesgada concepción son,
por lo regular, lectores de aquellos analistas, mas unos lectores que no
han captado el meollo de sus exposiciones.
En la p. 88 el libro insiste en que las competencias son internas
(por ejemplo, “el alumno razona lógicamente”) y vuelve a sostener que
los actos externos son los indicadores, pero añade algo que introduce
una confusión, porque asevera que los “indicadores de logro son
entendidos como desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes
separadas”. Los indicadores, que son externos, de ninguna manera
pueden ser entendidos como desarrollo de habilidades, destrezas y
actitudes, sino como manifestación de las habilidades, destrezas y
actitudes (para ser coherente con sus propias consideraciones).
Lo extraño es que contradictoriamente, en otro lugar se expresa:
“Se ha trabajado con el siguiente concepto de competencia: La capacidad
que tienen las personas para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción
sobre algún aspecto de la realidad personal, social y natura!' (cursivas
del libro) (p. 54). Aquí se acentúa palmariamente lo externo (la actuación
eficaz), e incluso no se menciona lo interno. (Es sencillamente la
definición de Robert White).
f) La actuación es integrante de la competencia.
Las definiciones de Le Boterf y White no están aisladas. Si

examinamos un amplio espectro de autores especialistas en este tema,
hallaremos delimitaciones coincidentes. Claude Lévy Leboyer en su muy
razonado libro Gestión de las Competencias, se suma a la opinión de
Me Clelland de que el término competencia apareció “para dar cuerpo a
------------------------------------------- 198 ---------------------------------------------
la ¡dea de que ni los resultados escolares ni las notas de los tests de

aptitud y de inteligencia predican el éxito profesional, ni incluso la
adaptación eficaz a la vida cotidiana”. Y agrega “el concepto de
competencia está asociado, por lo tanto, al análisis de las actividades
profesionales y al inventario de lo que es necesario para cumplir
perfectamente las misiones que aquéllas implican” (p. 31). Y finalmente:
“La competencia se refiere a series de comportamientos observables en
el ejercicio de un oficio o un empleo” (p.47). Y concluye: “He aquí una
clara diferencia entre aptitudes y rasgos de personalidad por una parte y
competencias por otra. Los primeros permiten caracterizar a los
individuos y explicar la variación de sus comportamientos ...; las
segundas atañen a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos
de personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir una
misma misióri' (p. 39, cursivas de Lévy Leboyer).
Se aprecia que competencia es una vez más una acción, una puesta
en práctica (o sea, un comportamiento externo) que implica (en el lado
síquico) una serie de actos como aptitudes, rasgos de personalidad,
conocimientos, etc.. Las competencias no son conjuntos de estos actos
internos que en un momento dado estén ya maduros y que el
comportamiento externo los pone en evidencia, sino al revés es una
conducta externa que resulta ineludible y debe ser, además, eficaz para
cumplir una de las misiones propias de la carrera, o del oficio, o del
empleo de la persona. Pero, por otro lado ese comportamiento exterior
implica el conjunto de actos internos que son relevantes a dicho
comportamiento. De este modo la competencia no es un mero actuar
exterior, robótico, como pretendían los conductistas, sino es un acto
externo, sí, que envuelve irrefragablemente la conciencia (lo interior). La
competencia es una compleja capacidad de los seres humanos integrada
necesariamente por actos internos (percepciones, aptitudes,
conocimientos, rasgos de personalidad, etc.), y por conductas externas.
Si éstas conductas externas no existen, entonces no hay competencias.
El profesor Idel Vexler ha sostenido en diversos artículos periodísticos
(en La República, en Liberación) que las competencias son
fundamentalmente las aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes
199
que permiten resolver un problema y que poner el acento en el

comportamiento exterior es recaer en el conductismo e incluso sostiene
que es propiciar “competencias mecánicas”. Pero ello no es conductismo
como él sostiene, sino un análisis realista que nos muestra que lo que
llamamos competencia requiere ambos componentes: interno y externo.
Conductismo sería hablar del acto externo y negar - como es propio del
conductismo - que existan los actos internos concomitantes. Por otra
parte, creer que las competencias son únicamente aptitudes,
conocimientos, destrezas, actitudes, todos los cuales existen en nosotros
y que nos permiten resolver problemas o cuestiones que hallamos en la
realidad equivale a ponerse en el extremo opuesto al conductismo: la
competencia es un puro acto mental. Frente al conductismo, sería
adoptar una posición mentalista. Al respecto nos preguntaríamos: ¿Y
cómo este puro acto mental podría resolver los problemas o desafíos de
la realidad? Sería, como escribía Kant, una posición arquetípica2, en
que basta el acto mental para que las cosas ocurran o se modifiquen en
la realidad. Mas es obvio que tal cosa es una fantasía. Un cambio en la
realidad, un objeto que se crea, ocurren sólo mediante la acción externa,
y, si la llamamos competencia, es porque no es cualquier acción externa
hecha de cualquier modo, sino una acción externa idónea, eficaz.
Precisamente es competencia ese hacer idóneo, que, por supuesto,
implica forzosamente un conjunto de actos internos, y no cualesquiera,
sino de actos internos que sean relevantes al problema o asunto por
resolver, los cuales la persona competente selecciona casi
instantáneamente de su bagaje mental (lo que Le Boterf denominaba
“recursos” que había que movilizar).
actuación actuación
ractos internos' /actos internos'

que maduran relevantes inexistente
CONCEPCIÓN ANÁLISIS REAL CONCEPCIÓN
MENTALISTA DE UNA CONDUCTISTA
COMPETENCIA
2Este ¡ntellectus archetipus lo describe Kant en la famosa carta que envió a su amigo
Marcus Hertz.
200
▼
Este carácter doble, inescapable, de una conducta externa, que

debe por necesidad existir, con su transmundo de actos internos, es lo
que define a las competencias. Y como en Le Boterf lo hallamos en
Lévy Leboyer, Gonczi, Bunk y otros autores, y en entidades, como Polform,
OIT, INEM, etc. Para citar dos únicas definiciones: “Competencia es
una compleja estructura (conocimientos, actitudes, valores y habilidades)
necesarios para el desempeño de tareas” (Andrew Gonczi); y “Es la
capacidad de un individuo que se mide en términos de desempeño en un
determinado contexto laboral y no solamente de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias, pero no
suficientes para el desempeño efectivo” (CONOCER, México). Y el
desempeño no es algo accesorio, que pudiera existir o no existir. El
desempeño resulta un integrante capital de cualquier competencia, a
tal extremo que si falta, la competencia no existe. Nadie podría decir:
“Soy competente, porque sé como suturar una herida”, o “soy competente
porque sé cómo se cepilla un tablón de madera”. Si la persona dice
estas cosas, pero no las hace, o no las hace bien, no es competente.
Competencia no es saber, tampoco es saber cómo se hace algo, sino
hacerlo, y hacerlo idóneamente, respaldado, y más que respaldado, guiado
por un conjunto de actos internos necesariamente.
g) La competencia es más, mucho más, que manifestación de

lo interno
Un afinamiento más en el análisis: en las competencias el

comportamiento externo eficaz no es expresión de los actos internos,
como Mariela Corrales supone. No es, en consecuencia, un indicador
de la competencia (asumida como algo plenamente síquico, interno),
sino es lo que redondea y hace a la competencia. La diferencia luce
incontrovertible, tal como lo veremos a continuación.
Todos tenemos multitud de actos internos y, en principio, somos

capaces de expresarlos, sea con palabras o actos gestuales. Si estoy
triste, puedo manifestarlo verbalmente en forma escrita u oral, o mediante
conductas varias (sollozos, lágrimas, etc.). Pero de manera opuesta
puedo sobreponerme y mostrar un talante impasible. La expresión es
------------------------------------201--------------------------------------
4
LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN_____________________________________________________________________
siempre así: puede ocurrir o no ocurrir. Esa es la razón para que digamos
que es expresión y no competencia.
La competencia, en cambio, es mucho más que expresión:

ciertamente es una conducta externa y eficaz, pero una que no cabe
omitir. Si la suprimimos, no hay competencia. Es, pues, parte integrante
e inarrancable de esa estructura síquico-conductual a la que
denominamos competencia. Y no sólo es indispensable que esté siempre
presente, sino que resulta el ingrediente definitorio de la competencia,
pues, si no lo percibimos, no puede sostenerse que estamos ante una
competencia no expresada. Sencillamente la competencia no existe.
Todas las conductas externas y absolutamente necesarias que

completan las competencias, que las tipifican, son los desempeños reales
en cualquier puesto de trabajo, desde los oficios, pasando por las
artesanías, hasta llegar a las acciones de los profesionales. Esos
desempeños no son puramente mentales, sino acciones concretas que
descansan en actos mentales varios. Esos desempeños no son
indicadores de las competencias: son el toque final de las competencias.
Una persona no puede decir: “Yo sé cómo se hace eso” y calificarse de
competente. Incluso ella puede explicar con notable precisión cómo se
debe hacer algo. Ello no implica que es competente. Las competencias
sólo existen y las admitimos cuando la persona hace con eficacia. Ellas
constituyen las competencias factuales.
Pero luego reconocemos asimismo como competencias a otras en

que el hacer, el actuar es lo decisivo, pero en que ese hacer no es
táctico (de trabajo), sino verbal. Es preciso dar a esto una mirada muy
fina. En efecto, todos podemos expresarnos con palabras y usualmente
lo hacemos en forma regular, a veces muy mal, a tal punto que los
demás no nos entienden. Por otro lado, podemos - como lo hemos
apuntado - no expresar nada y quedarnos con nuestros pensamientos,
emociones, alegrías, temores, decisiones para nosotros mismos. En
cambio podemos ir más lejos: hablar o escribir con gran precisión, con
claridad, con coherencia, con énfasis y con persuasión. Esta es la
competencia comunicacional y resulta en el fondo semejante a las
202
competencias de trabajo, pues sólo cuando nuestro hablar exhibe esas

cualidades de orden, claridad, persuasión, podemos aseverar que somos
competentes en nuestra comunicación. Aquí también no cabe sostener:
“Yo sé cómo hablar bien”, pero no hacerlo. Sucede lo contrario. La
conducta externa eficaz tiene que ocurrir. Si hablo con claridad, orden,
coherencia, persuasivamente, es obvio que poseo competencia
comunicacional. Si hablo de cualquier modo o con fallas, me estoy
expresando, sí, pero no soy competente comunicacionalmente. La
conducta expresiva, para ser competente tiene que producirse con los
atributos mencionados. Si no acontece así, no hay competencia. Aquí
el hacer es forzoso, pero se trata del hacer idóneo de carácter verbal, y
consiste en el uso y manejo eficaz de las palabras, que en todo momento
es desencadenado y orientado por actos síquicos (internos).
Existe otro ámbito en el cual hay también competencias. Es el

ámbito de lo interpersonal, de las relaciones con los demás y de las
relaciones en un grupo de personas. Allí se requiere conductas externas
de respeto, de consideración, de intercambio de ideas sin agresividad, y
ofreciendo razones y no caprichos. Se exige que no se actúe con
discriminación, minimizando y aún despreciando a otros por motivo de
color, raza, nivel social o económico. Con frecuencia se cree que esto
se logra con lecciones de los profesores, o con la lectura de libros,
acerca del civismo, de la urbanidad, de las relaciones humanas. Mas
todo eso es teórico. Los alumnos Incluso pueden comprender tales
lecciones o los libros leídos y rendir buenos exámenes. Pero ¿significa
eso que ya poseen espíritu cívico, que tienen relaciones apropiadas,
que ya no discriminan? Evidentemente que no. Si no muestran las
conductas externas pertinentes, pueden poseer muchos y excelentes
conocimientos de civismo, de relaciones interpersonales, pero realmente
no tiene civilidad ni trato efectivo con los demás. Como en las
competencias factuales y en las competencias comunicacionales, aquí
las conductas (externas) de los alumnos son insustituibles. Sólo existe
realmente civismo si lo muestran mediante el intercambio respetuoso
de ideas, sin desplantes. De lo contrario, poseerán muchos
conocimientos de civismo, más no serán personas cívicas. Y si sus
203
acciones son peyorativas para con los de color distinto, o para con las
mujeres, o para con los de las etnias quechuas, podrán rendir magníficos
exámenes sobre la discriminación y decir que hay que evitarla, pero
son discriminadores.
Se ve que en todos estos casos no importa el saber, tampoco importa

que los alumnos sepan cómo deberían comportarse, si no se comportan
realmente de las maneras debidas. Lo mandatorio aquí son las conductas
externas deseables. Son, por consiguiente, competencias sociales,
muy distintas de las comunicacionales y de las factuales. Lo común a
todas ellas es que el hacer, y el hacer idóneamente, es esencial (siempre
apoyadas en los actos internos pertinentes). Ese hacer, respaldado por
un conjunto de actos síquicos (internos) es la competencia. Y ese hacer
no es un examen, no es un test, sino un modo real de vivir. Se obtiene
no por libros, ni clases (sólo subsidiariamente), sino en la experiencia y
por la experiencia, hasta que se vuelve experiencia permanente en
nosotros (es la destreza).
h) Las áreas de un plan curricular son de distinta naturaleza
Lo hasta aquí expuesto nos abre una perspectiva importante en lo

que respecta a los planes curriculares y es que las varias áreas de
dichos planes no ostentan todas la misma naturaleza. En
Capacitación para el Trabajo, en Comunicación y Lenguaje, en Civismo,
los comportamientos idóneos son absolutamente indispensables, en otras
palabras, el saber no basta y el saber cómo se hace algo significa muy
poco. En ellas el hacer bien constituye lo definitorio, y por lo mismo
aquello que debemos perseguir. Y naturalmente ese hacer es guiado
por una serie de actos síquicos. En dichas áreas enseñar la teoría y
nada más resulta absurdo porque ello es alimento para el intelecto y no
se adquiere así ninguna capacidad de trabajo, ninguna facilidad en la
expresión, ningún real modo de convivir. En todos estos casos, la
experiencia es crucial para alcanzar las competencias correspondientes,
es decir, los haceres idóneos pertenecientes a dichas áreas.
204
w
En cambio en otras, como Matemática, Ciencias Naturales, e

Historia y algunas otras disciplinas similares lo que importa es desarrollar
el intelecto, los alumnos deben arribar a la comprensión de las
proposiciones respectivas, y ello conlleva una serie de actos: observar,
reunir información, seleccionar lo que tiene relieve, reflexionar, relacionar
hechos e ideas, inferir; en pocas palabras, incentivar el espíritu inquisitivo
y el pensamiento de los educandos. En estas áreas lo que se persigue
es el saber; todo lo demás es accesorio, puede existir, pero no es forzoso.
En un tercer grupo de áreas, relacionadas explícitamente con los

valores (como la Educación por el Arte o la Educación Religiosa) el
saber no es lo decisivo, y las competencias no interesan. En estas
áreas lo que ha de lograrse es que los educandos tengan las vivencias
que realmente les hagan posible vislumbrar los valores pertinentes. No
son las lecciones ni las explicaciones teóricas las que lograrán esto, ni
tampoco la búsqueda de competencias, pues éstas las tendrán unos
cuantos alumnos que poseen las aptitudes del caso. Pero lo que interesa
es que todos los educandos (con aptitudes y sin ellas) vivan situaciones
axiológicas.
i) Aprender a conocer y aprender a hacer
Lo que asombra en el PIEDI es que después de declararse vivamente

adscrito en una posición cognoscitiva, en que los conocimientos son lo
cardinal de su esfuerzo educativo, manifieste con sencillez que la única
manera de que la educación se halle a la altura de las necesidades
actuales y las del futuro es que las personas desarrollen competencias
(p. 53). ¿Son lo mismo los conocimientos que las competencias? ¿La
premisa de los conocimientos que deben alcanzarse es compatible con
la premisa de las competencias como eje del modelo curricular? ¿Se
trata de dos propósitos o de uno solo? ¿ Utopía o realidad? no lo aclara.
En el libro La Educación encierra un Tesoro, de Jacque Delors, se

distingue nítidamente entre el Aprender a conocer y el Aprender a
hacer. Conocer es un propósito intelectual y los educandos deben
aprender a conocer, es decir, a observar, buscar información, comparar,
------- ---------------------------- 205--------------------------------------
-
razonar lógicamente, inferir y formular principios y conclusiones. Hacer

es realizar cosas en el mundo real, y constituye un propósito praxeológico
en que el saber no importa o en que el saber se encuentra deliberada o
indeliberadamente ínsito en las acciones ejecutadas. Los educandos
deben aprender a hacer, y no quedarse en el conocer, muy importante
en sí, pero tendiente a envolverlos en un mundo puramente especulativo,
y a tornarlos en seres inermes ante la realidad. Se trata, por consiguiente,
en Delors, de dos propósitos legítimos de la educación, pero distintos.
Incluso puede existir relaciones entre conocer y hacer, pero constituyen
dos finalidades diferentes. Y hace ya muchos años, en la primera mitad
del siglo XX, Whithead -filósofo y educador- escribió: 'Todo alumno debe
educarse de modo tal que conozca algo y que pueda hacer algo”.
Si acudimos a los textos venerables de Platón, encontramos también

una distinción tajante entre ‘episteme’ (saber, ciencia, conocimiento),
que no tiene por qué aplicarse a nada concreto, y 'techné' (oficio,
artesanía y profesión), que es el ejercicio en la realidad de acciones que
permiten crear algo, o de afinar atributos que los objetos o los seres
poseen (por ejemplo, domesticación de plantas), o de recuperar
cualidades que los seres a veces pierden (plagas o enfermedades de los
seres vivos). La ‘techné’, según Platón, requiere 'episteme'
(conocimiento), proporcionado a lo que va a hacerse, pero requiere
además como algo esencial e irrenunciable ‘epitedeuma’, es decir,
acciones concretas propias del oficio, artesanía y profesión, y destinadas
a hacer un objeto, o a afinar o restablecer los atributos de los seres.
Para Platón una cosa es la ‘episteme’ - el saber - que en sí nada tiene
que ver con su aplicación a la realidad y otra es la ‘techné’, en la cual se
aplica la ‘episteme’ en la medida apropiada y en que es crucial el
‘epitedeuma’ (la acción o acciones). Tal diferencia equivale a la existente
entre “conocer” y “hacer”, señalada por Delors.
¿En ésta la distinción que acontece en el PIEDI? ¿Son dos

propósitos legítimos, conocer y hacer, que la educación ha de perseguir?
Las páginas de ¿ Utopía o realidad? no son claras a este aspecto. Por
una parte, hablan de las competencias como un hacer (siguiendo a
206
*
White), sin mencionar nada interno: Es “la capacidad que tienen las
personas de actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún
aspecto de la realidad personal, social y natural” (p. 54). Y entonces
uno se pregunta: ¿dónde quedó el conocer, tan enfatizado en la premisa
constructivista? ¿Ese conocer es un primer propósito de la educación y
este hacer constituye un segundo propósito al lado de aquél? Si es así,
no habría discrepancias con Platón ni con Delors.
Pero luego el libro expone consideraciones que alteran por completo

esa posibilidad. Se dice que “las competencias se desarrollan a través
de experiencias de vida en las que los saberes se identifican como parte
de ellas” (lo que es correcto), pero se señala: “La carga vivencial de las
experiencias de aprendizaje permite estructurar un campo rico de
conocimientos en el que sus intereses y valoraciones [“sus” ¿de quién?]
sobre algún aspecto de la realidad incentivan la movilización de
simbolizaciones y significados sobre el mismo [¡abstruso!]. Esto hace
posible desarrollar varias competencias en la misma experiencia y que
sea el aprendiz quien reelabore sus saberes ligados a sus intereses, el
sentido de utilidad y el valor que le otorga” (p. 55) (paréntesis nuestros).
Según este texto las competencias, derivadas de las experiencias,

determinan que los educandos reelaboren sus saberes, o sea, que las
competencias son un medio para reestructurar los conocimientos. Las
competencias, por lo tanto, no tienen implícitos a los conocimientos,
sino al revés, se encuentran al servicio de los conocimientos, lo que se
opone a Platón, a Le Boterf, a Lévy Levoyer y a todo análisis de las
competencias. Y se opone también a Ausubel, porque, al subrayar las
experiencias, quiebra el principio de que “el conocimiento no viene del
exterior”. Esta posición se encuentra ratificada en las p. 85-87, donde
leemos: “La Propuesta Curricülar Base desarrolla un currículo por
competencias que privilegia los procesos, su meta es ayudar a los niños
a construir el conocimiento”. Las competencias, por consiguiente, no
constituyen un segundo propósito al lado del otro propósito de brindar
conocimientos (el conocer y el hacer de Delors), sino las competencias
son un mecanismo (¿actuar?, ¿tener conocimientos, rasgos de
207
personalidad, aptitudes y otras capacidades madurados?), cuya meta

es ayudar a los educandos a construir el conocimiento (Ausubel). He
aquí un enmarañado acertijo que no es fácil de desentrañar.
Y en el texto de la p. 87 se insiste en que las competencias son

decisivas en el currículum y se proclaman 16 competencias. De esas
16, no son competencias las siguientes nueve:
1. Comprende mensajes orales.

2. Lee comprensivamente.
8. Elabora una autoimagen positiva
11. Razona lógicamente.
12. Calcula.
13. Matematiza situaciones de la vida cotidiana.
14. Se expresa y ejercita corporalmente
15. Produce y aprecia diversas manifestaciones artísticas
16. Maneja la noción de tiempo y espacio histórico
Porque en ellas o existen actos puramente internos en que la

comprensión tiene el rol principal, o se trata de vivencias valorativas en
las que la competencia no ostenta ningún papel (como la 14 y la 15). En
estas dos últimas puede haber competencias, pero en la educación
semejantes competencias ni se plantean ni se buscan. Un atleta que
se entrena para un campeonato quiere lograr competencia física, un
alumno de una Escuela de Bellas Artes desea ser competente en el
ejercicio de su arte. Pero nada de eso interesa en la formación de los
niños y de los adolescentes. Estatuirlas como competencias es
distorsionar los propósitos del ejercicio corporal y del contacto con el
arte en la educación.
j) Resumen con relación a la premisa de las competencias
El tratamiento de las competencias es difuso, carece de claridad;

frente a los conocimientos unas veces son omitidas, y otras colocada!;
como medios para llegar a los conocimientos. Su ejemplificación es
discutible, tanto porque no incluye algunas competencias que son
necesarias (en las 16 no hay ninguna competencia social, que en otras
------------------------------------------- 208 ------------------------------------------ -
páginas, por el contrario, son enérgicamente enfatizadas), como porque

se denomina competencias a las que no lo son ni pueden ser, pues se
trata de actos exclusivamente internos.
El panorama en la definición de las competencias se complica,

pues si, por una parte, y con mayor insistencia, las competencias son
presentadas como fenómenos mentales (internos) que se manifiestan
en algunos pocos pasajes, por otra parte, parece aceptarse que las
competencias son actuaciones eficaces (externas). Así acontece en la
p. 54 cuando afirma que el PIEDI ha trabajado con el concepto de
competencia de White (que subraya la acción eficiente y no menciona
los actos internos). Y también en esta frase terminante: “Estos
conocimientos o saberes le permiten al sujeto actuar sobre la realidad
utilizando todas sus potencialidades y a esto es lo que se conoce como
competencia” (p. 52) (cursivas nuestras). Es visible que aquí la
competencia es algo interno (saberes, potencialidades), pero a la vez
un actuar, lo que es evidentemente correcto. Pero esta posición que
describe bien lo que es la competencia no es la dominante en ¿ Utopía o
realidad?, y lo único que determina es una ambigüedad en el libro.
C. El enfoque globalizador
Esta es la tercera premisa del PIEDI, escasamente explicada. Se
abre con una frase enigmática: “La perspectiva globalizadora no se
considera como una técnica didáctica sino como una actitud frente al
proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 51). En las diferentes
orientaciones de la Escuela Nueva la globalización respondía a la
necesidad epistemológica de presentarles a los niños los hechos como
suceden en la realidad, y no diversificados en compartimientos separados
(lo biológico, lo físico, lo químico, lo histórico, etc.) y es, a la vez, una
técnica didáctica. En ¿Utopía o realidad? se dice correctamente: “Si
bien las disciplinas son las que ofrecen las herramientas para el
conocimiento, la solución de los problemas del hombre ante la realidad
nunca dependen del uso de una disciplina sino que se requiere del uso
relacionado, integrado o simultáneo de distintos recursos provenientes
de múltiples disciplinas” (p. 51).
209
Aquí nos permitimos dos observaciones: (i) Los hombres, y

especialmente los hombre formados científicamente y como
profesionales, han actuado hasta muy recientemente aplicando varias
disciplinas en la solución de muchos problemas, pero les faltó sin
embargo una visión holística, y han depredado y contaminado el planeta
en que vivimos hasta extremos letales. Esa mirada holística en las
acciones humanas no se contradice con el cultivo específico de las
distintas disciplinas, al menos en los estratos superiores del saber, ni
se opone al establecimiento de las relaciones entre las disciplinas, (ii)
Una cosa es que se debe apelar a disciplinas varias, y aún a un enfoque
holístico para resolver problemas del hombre sobre la Tierra, y otra cosa
es presentarles a los niños realidades cotidianas mediante centros de
interés y proyectos, sin desmenuzarlas en disciplinas diversas, con el
propósito de despertar su entusiasmo y su interés, y que luego los niños
deriven de ellas operaciones matemáticas, redacción de informes y
comentarios, nociones de biología o de física o de historia o de geografía.
Lo dicho en (i) es emplear diversas disciplinas para solucionar problemas.
Lo dicho en (ii) es partir de realidades para extraer aprendizajes
correspondientes a diversos campos del conocimiento. Lo primero es
un modo necesario en las acciones de los adultos. Lo segundo es un
procedimiento didáctico para no atosigar a los niños con conocimientos
compartamentalizados. Si esto último es lo deseado por el PIEDI, su
aproximación a la Escuela Nueva es decisivo, pero en la misma medida
su alejamiento de Ausubel es mayor. Son situaciones encontradas que
el PIEDI no acaba de coordinar teóricamente.
Esto nos conduce a una tercera observación: el énfasis que el PIEDI
pone en el conocimiento como el objetivo principal de la educación. En
ello se parece una vez más a la Escuela Nueva, cuya apelación a la
experiencia radica en su convencimiento de que a través de la experiencia
los educandos han de abordar mejor el conocimiento. Para el PIEDI lo
más importante del esfuerzo educativo es llegar al conocimiento. Y
este conocimiento se obtiene -según el libro que analizamos- partiendo
del enfoque globalizado y también del constructivismo. Esto no suena
muy terminante, pero es el punto de vista que Mariela Corrales defiende.
210
En la p. 52 leemos: “Se opta por un tratamiento globalizado del currículum

porque así se favorece el proceso constructivo de aprendizaje del niño,
en tanto unidad bio-psico-social, le da la visión holística tal como ocurre
en las situaciones reales, por ello es necesario trabajar con diferentes
instrumentos del conocimiento para comprenderlo y actuar sobre él”.
No resulta transparente la vinculación entre el enfoque globalizado y el
constructivismo, sobre todo porque la globalización se empleó
perfectamente por la Escuela Nueva, sin que entonces hubiera
constructivismo. La frase final de la cita constituye un arcano difícil de
descifrar, como lo es esta aseveración: “Se puede afirmar que la
globalización no es un sumatorio de materias ni es sinónimo de
multidisciplinariedad sino que basado en los aportes del enfoque
constructivista del aprender significativo a partir de los conocimientos
que el sujeto posee la globalización no se fundamenta tanto en lo que
se enseña, sino en el papel que se le otorga a la hora de enseñara toda
la secuencia de aprendizaje y a las interrelaciones entre el profesor y el
alumnd’ (p. 52, cursivas del libro). Tales expresiones nos dejan en medio
de un concierto de palabras, que no permiten entrever qué es la
globalización tan ardorosamente defendida.
Los intentos por precisar qué es la globalización en el PIEDI se

perfilan mejor en otras páginas. En los planes curriculares del Ministerio
de Educación (año 1996) se pretendía - y se pretende hasta hoy en
Primaria y en Secundaria - igualmente hacer globalización mediante la
constitución de áreas que reúnen disciplinas diversas. Pero en ¿Utopía
o realidad? nos damos con este juicio: “Las competencias del Ministerio
de Educación al estar organizadas por áreas de desarrollo dificultan su
inclusión en experiencias globalizadas de aprendizaje, mientras que las
competencias en la Propuesta Curricular Base [del PIEDI] no se centran
en un área sino que permiten desarrollarse en diferentes áreas” (p.88)
(paréntesis nuestro). Ciertamente los planes curriculares ministeriales,
organizados por áreas en las cuales aparecen taxativamente diversas
disciplinas, no facilitan la globalización, y en tal sentido el PIEDI, al
sostener que su globalización puede actuar en diferentes áreas, parece
más cerca del enfoque globalizador de la Escuela Nueva: proyectos,
211
centros de interés. (Lo que no se ve es el vínculo entre globalización y

competencia, pues en el libro que comentamos normalmente se acentúa
la relación entre globalización y conocimientos). Mariela Corrales reafirma
este temperamento al manifestar más adelante: “Estos saberes son
enriquecidos y confrontados de manera contextualizada desde las
distintas disciplinas, en función de la experiencia y no desde la disciplina
misma. Esta es una diferencia muy importante entre un currículum que
parte de situaciones de vida y otro que se organiza por áreas, cursos o
asignaturas” (p. 116). Como se aprecia, el acercamiento a la Escuela
Nueva resulta muy explícito. (Y el apartamiento respecto a Ausubel
luce mayor. Obsérvese, por otra parte, que aquí no se habla de
competencias, sino de saberes, y de saberes que se enriquecen en
función de la experiencia: se torna más intensa la semejanza con la
Escuela Nueva. Y esto nos sugiere un interrogante: ¿tuvo éxito el PIEDI
justamente por ser de facto una reviviscencia de la Escuela Nueva, por
encima de su discurso constructivista y pese a la monserga de las
competencias?). No obstante, en el Anexo 1 de la obra, en el cual se
comparan los planes curriculares del Ministerio de Educación y del PIEDI
no se atisban las diferencias anotadas, sino por el contrario son
enfatizadas similitudes apabullantes.
D. La diversificación curricular
Esta es la cuarta premisa del PIEDI y aquí no hay sino que coincidir
con la autora. Este principio se estableció por vez primera en la reforma
de los 70, y constituye un acicate para que cada centro educativo, es
decir, sus profesores y la comunidad puedan organizar, dentro del
Currículum Básico, y en atención a los recursos y necesidades del
entorno, un plan curricular propio. He aquí lo esencial de la diversificación
curricular. Otros detalles brotan de los puntos de vista adoptados por el
PIEDI (el constructivismo, las competencias).
Así, la autora indica que este paso del Currículum Básico al

currículum del centro educativo es un proceso de concreción. En el
212
primer nivel de este proceso “se encuentran los fines del sistema
educativo, los objetivos generales de la enseñanza y específicamente
de la Primaria y la Secundaria" (p. 57). “En el segundo nivel de concreción
se encuentran las competencias, los lineamientos de cada área y las
orientaciones metodológicas” (p. 57). Nótese cómo no se habla de los
conocimientos que en otras páginas aparecen como el todo del esfuerzo
educacional, y cómo, contradiciendo lo expuesto cuando se trató de la
globalización, se hace referencia aquí a las áreas. En la p. 58 se dice:
“En este [segundo] nivel cada escuela debe adecuar a la realidad los
saberes que hay que trabajar”, expresión en la cual: (i) reaparecen los
conocimientos; y (ii) se señala que existen conocimientos propios de
cada nivel, y ello se aparta de la idea de los alumnos construyendo sus
propios conocimientos. “En el tercer nivel - se prosigue - se incluyen
dos fases: planificación del equipo del ciclo y la planificación de cada
docente respecto a su grupo o clase; aquí se encuentra la programación
de las unidades de aprendizaje” (p. 58).
III. COMPLICACIONES QUE SE AGREGAN
De las premisas examinadas, el enfoque globalizador y la

diversificación curricular surgen como las más asequibles. El
constructivismo y las competencias se presentan con oscuridades y
dentro de exposiciones que ostentan marchas y contramarchas. Pero a
semejante escenario, que en conjunto parece no poseer consistencia
teórica, vienen a introducir nuevas perplejidades otras consideraciones.
A. La educación popular
Las primeras páginas del libro trasuntan una veta de aceptación de
los propósitos de la educación popular. Pareciera que a los autores del
PIEDI les ha impactado el movimiento que se extendió considerablemente
en América Latina y, particularmente, en el Perú de una educación al
margen de la impartida por el Estado, por estimar que ésta no satisfacía
los anhelos populares, o, al menos, en otros casos, los deseos de los
grupos politizados que se arrogaban la representación de la población.
213
La mayor parte de los centros de educación popular tendían, de

acuerdo con los lineamientos de Freire, a hacer que los participantes
cobraran conciencia de su situación personal y de su status dentro del
conjunto de la realidad social del país y lucharan por cambiarlos. Los
centros politizados aspiraban a que surgiera la subversión y la lucha
armada. El PIEDI asume la posición de los primeros y toma esa posición
como base principal de su labor. Constantemente insiste en la necesidad
de que los niños adquieran conciencia de su identidad, la cual “requiere,
en suma, del reconocimiento y aceptación de sí mismo, de su cuerpo,
de su realidad personal y social, de sentirse él mismo en la sucesión de
cambios que experimenta su desarrollo biopsicosocial” (p. 60).
Ulteriormente las palabras son más específicas: “para desarrollar la
identidad se requiere trabajar en tres ámbitos que a su vez apuntan a
tres dimensiones de interrelación del niño con el mundo que lo rodea:
identidad del niño consjgo mismo y el entorno inmediato, identidad del
niño con la realidad natural y social y la identidad del niño con la historia”
y se añade a renglón seguido: “Se plantea la construcción de la identidad
junto con la pertenencia” (p. 85).
¿Qué es ésta pertenencia? La respuesta se halla tal vez en la p. 61,
donde leemos: “No hay que perder de vista que vivimos en un mundo en
el que desde hace mucho tiempo existe la tendencia mundial a la
globalización, con todo lo que ella significa... Por este motivo debemos
desarrollar una identidad cultural sólida porque a través de las
comunicaciones con otras formas de vida, de valores, de relaciones, se
podrían incorporar a los patrones de comportamiento si es que la identidad
no está cimentada”. El texto no es tajante, pero lo que parece decirse
es que podríamos incorporar en nosotros mismos a patrones de
comportamiento foráneos, si es que nuestra identidad no resulta firme.
Y en tal sentido encontramos aquí un eco de lo que fue persistente
orientación de la Reforma del 72: la educación debe concientizar a los
peruanos frente a los embates de un mundo exterior no siempre amigable
y como una comprensión radical de nosotros mismos.
Estas identidad y pertenencia, tan esenciales a nuestra vida como
pueblo, más aún, a nuestra multiforme vida como entidades humanas
214
de variadas culturas que no logran coexistir hasta ahora en igualdad de

derechos y, por lo mismo, con comunidad de propósitos, son o debieran
constituir la gran finalidad de nuestra educación. Y así lo reitera la autora:
“La propuesta plantea desarrollare! sentido de pertenencia para formar
una conciencia nacionaf’ (p.84) (cursivas del texto).
Esta identidad se instituye en el PIEDI por momentos como si fuese
el todo y la cúspide del proceso de la educación. “La propuesta educativa
optó por desarrollar la identidad de los niños y niñas. La identidad, junto
con la democracia, constituyeron los ejes articuladores de las acciones
pedagógicas en el aula y la escuela. Este proceso implicó tener como
fuente y marco del currículo el proceso de socialización de los niños en
sus diferentes ámbitos” (pp. 17-18). O sea, lo capital no son los
conocimientos, no son las competencias. Antes que todo se halla la
identidad y la socialización.
Lo que no alcanza a entenderse es: (i) Cómo se compaginan la
identidad y la pertenencia, que son algo profundamente humano y cultural,
algo enraizado en el ser antropológico, con las competencias, una de
las premisas capitales del trabajo educativo del PIEDI. Identidad y
pertenencia -sostenemos nosotros- se hallan antes de cualquier
competencia, antes de cualquier conocimiento, antes de cualquier vivencia
y cualquier actitud, pues atañen al ser de las personas. Este acento en
el ser, sin duda capital en toda auténtica educación se va difuminando a
lo largo del libro. Primeramente, como veremos más adelante, el ser es
identificado en este libro (y en otros) con las actitudes, lo que es minimizar
el significado de la identidad y de la pertenencia. Incluso llega a refundirse
con las competencias. En un cierto momento el libro dice: “La escuela
debe privilegiar el desarrollo de competencias para que los sujetos puedan
crecer como personas” (p. 93). Es decir, el ser se constituye en función
de las competencias, cuando la situación es a la inversa, el ser es
previo a las competencias. Una persona afirmada en su ser hará buen
uso de las competencias, pues éstas por sí solas pueden descarrilarse
enteramente. Pensar que las competencias hacen a las personas equivale
a pensar que el color azul hace el mar, o que el sonido hace al violín, en
suma, que una característica hace a una sustancia, (ii) Este legítimo
215
impulso a la identidad y pertenencia, que debiera fluir en todas las áreas

de los planes curriculares, se diluye en el PIEDI en simples
consideraciones dentro de la llamada área Personal y Social del
currículum. Y, al cabo, cuando iba a tratarse del ‘campo del ser’, todo lo
que le dedica el libro son cinco líneas simples que no aportan nada
significativo y hacen escueta referencia a ‘asambleas de aula’ y ‘acuerdos’
y a una estrategia de repetición (p. 117).
B. Las actividades iniciales, de elaboración y de compromiso

En la p. 79, después de explicar que las competencias forman el
núcleo de la acción educativa y que son alcanzadas por los niños a
través de experiencias globalizadoras, se lee: “La propuesta [del PIEDI]
propone una metodología que consta de tres momentos: actividades
iniciales, actividades de elaboración y actividades de compromiso, las
cuales se vinculan con los principios del currículum” (paréntesis nuestro).
Un ejemplo concreto se delinea en las pp. 86-87:
PROCESOS DE ESTRATEGIAS
PRINCIPIOS
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE METODOLOGICAS
Convertir la Actividades iniciales El docente recupera las

experiencia Intercambio de nociones y experiencias
cotidiana en espacio conocimientos previos. de los niños.
educativo. Fomenta que los
educandos reflexionen
sobre sus experiencias.
Participación activa Actividades de El docente ayuda a cada
del estudiante en la elaboración educando a emitir juicios
construcción de su Estimulación del de valor.
propio conflicto cognitivo. Enriquece a los alumnos
conocimiento. Proceso de aprender a aportándoles información.
aprender.
Construcción con Actividades de El docente fomenta
las demás personas compromiso actividades grupales
de espacios Elaboración del sentido decididas colectiva y
democráticos de de bien común. voluntariamente.
realización personal Trascendencia cívica y Guía informes, paneles,
y social. moral. campañas.
* Las secciones 1 y 2 de este cuadro exhiben un sesgo ausubeliano, aunque en

la 1 se habla de experiencias lo cual excede del enfoque de Ausubel. La
216
r
sección 3 es algo que cae de improviso, porque no conforma saberes, ni previos

ni nuevos. Se trata de generar la convivencia democrática entre los educandos.
Es un propósito valioso de la educación, corrientemente olvidado en las escuelas.
Se trata de lo que mencionamos como competencias sociales. Se refiere al
“aprender a convivir”, de Delors. Pero es algo que no tiene relación directa con
los saberes. Obsérvese, además, que aparte de las competencias sociales (no
denominadas de dicha manera, sino como “actividades de compromiso”), no
figura ninguna otra competencia (ni las factuales ni las comunicacionales)-
Este esquema metodológico viene a complicar el armazón del PIEDI,

porque no es posible apreciar cómo encaja con las competencias. Es
cierto que se consignan en el cuadro las competencias sociales (en la
sección 3) (aunque sin denominarlas ‘competencias’), y llamándolas
‘actividades de compromiso' pero sin mayor coherencia con las
secciones 1 y 2. Por otro lado, estas secciones 1 y 2 responden bien a
las tesis de Ausubel, pero tampoco muestran una relación siquiera simple
con las competencias (que no son siquiera mencionadas).
Lejos de clarificar lo que el plan curricular del PIEDI se propone, las

actividades iniciales, de elaboración y de compromiso hacen más tortuosa
la visión de dicho plan.
C. El esquema de los “contenidos conceptuales-procedimentales

- actitudlnales”
El planteamiento del PIEDI se enmaraña inmensamente con la
súbita introducción de este esquema adicional, mucho más abstruso y
menos justificado que el anterior de las actividades iniciales, de
elaboración y de compromiso. El hecho de que este esquema pueda
haber sido tomado de Coll no significa nada, pues era mandatario una
explicación convincente de la necesidad de este esquema, cuanto más
que su sentido no es unívoco. Así lo demuestran Frida Díaz Barriga y
Gerardo Hernández Rojas, quienes en su libro Estrategias Docentes
para un Aprendizaje Significativo tipifican lo procedimental como un
conjunto de acciones enderezadas al alcanzamiento de lo cognitivo, y lo
ejemplifican como “la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas
estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la
------------------------------------ 217-------------------------------------
elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento

como un microscopio, un telescopio, o un procesador de textos” (p. 30).
De este modo, lo procedimental -para estos autores- es un conjunto de
técnicas y métodos para lograr conocimientos, es decir, lo procedimental
se encuentra al servicio de lo conceptual. Y en cuanto a lo actitudinal, lo
presentan como un propósito independiente de lo cognitivo, como otra
de las finalidades de la educación, aparte de la búsqueda de lo conceptual
o conocimiento, y es “uno de los contenidos poco atendidos en los
currículos y en la enseñanza en todos los niveles educativos” (p. 31). Y
tales actitudes, que debieran ser preocupación de la educación real en
todas las escuelas, las definen Díaz Barriga y Hernández Rojas (en un
rapto conductista) como “constructos que median nuestras acciones y
que se encuentran compuestas por tres elementos básicos: un
componente cognitivo, un componente afectivo y un componente
conductual” (p. 31) (cursivas nuestras), lo cual en términos generales no
se encuentra descaminado.
El esquema triádico que examinamos es introducido en el libro de

Mariela de manera súbita y sin explicación ninguna en la p. 54, al señalar
que en la Estructura Curricular Básica ministerial del año 2000, se
conserva la definición de “competencia” anterior, sólo que con un
agregado: “ella comprende tres formas de conocimientos: categorial,
procedimental y una dimensión afectiva”. Lo categorial se denominará
luego “lo conceptual”, y lo afectivo se llamará después “lo actitudinal”. Y
esto se reafirma y con mayor nitidez líneas más abajo al expresarse “en
las experiencias globalizadas ... se identifican tres campos del
conocimiento: saber, saber hacer y ser”, así de modo terminante, sin
que pueda vislumbrarse cuáles son las razones para semejante aserto.
Y esto se repite más adelante: “En las competencias se identifican tres
campos del saber: el saber (aprendizaje conceptual), el saber hacer
(aprendizaje procedimental) y el ser (aprendizaje actitudinal)” (p. 78).
Páginas después, Mariela Corrales habla de lo conceptual y de lo

procedimental, siempre sin delimitar de modo preciso los alcances de cada
una de estas nociones, pero avanzando cierta explicación. Está recordando
------------------------------------------- 218 --------------------------------------------
ella, al hablar de los docentes de las escuelas donde se realizaba la

experiencia, que durante un tiempo no mostraban coherencia entre la teoría
y la praxis. Y declara: “Por ello, fue de vital importancia acompañar el proceso
de transformación de la práctica docente afrontando junto con ellos las
vivencias diarias de los niños en el aula para que pasen en forma progresiva
del saber conceptual al saber procedimental” (p. 81). Pareciera, puesto
que la autora se estaba refiriendo a los docentes y a su inicial falta de
coherencia entre la teoría y la práctica, que quienes pasaron en forma
progresiva de lo conceptual a lo procedimental eran los docentes. Pero,
dada la forma de la expresión, podría entenderse asimismo que quienes
debían pasar de lo conceptual a lo procedimental eran los niños. De una
u otra manera, hay un sentido indubitable: de lo conceptual es necesario
transitar hacia lo procedimental. ¿Qué significa esto? No está dicho en
el texto, pero parece brotar de los vocablos empleados que se quiere
decir que lo deseable es no quedarse en lo teórico sino llegar a la praxis,
o sea, que lo que se sabe teóricamente sea puesto en acción. Si esto
es así, la noción de lo procedimental es en ¿Utopía o realidad?
diametralmente opuesta a la abrigada por Díaz Barriga y Hernández
Rojas. Para estos profesores de la UNAM lo procedimental conduce a lo
conceptual. Para Mariela (o para el PIEDI) -al menos en las páginas
citadas- lo conceptual debe conducir a lo procedimental.
Finalmente en el libro el esquema se llega a completar y, además,

es puesto, en relación con las competencias (!). La autora escribe: “Cada
experiencia de aprendizaje está orientada hacia el logro de determinadas
competencias. El campo de conocimiento de cada una de ellas está
constituido por contenidos de tres tipos de conocimientos: el saber que
corresponde a contenidos conceptuales, el saber hacer al que
corresponden los contenidos procedimentales y el ser al que
corresponden los contenidos actitudinales” (p. 90). De acuerdo con
esto, el esquema triádico no existe independientemente, sino se halla
inmerso en las competencias, aunque qué se quiere con esto no es
nada transparente. El pasaje que acabamos de citar contiene un
enrevesado conjunto de proposiciones:
219
* Las experiencias de aprendizaje llevan a las competencias
* Cada competencia posee un campo de conocimientos (qué quiero

decir esto no es claro en absoluto)
* Cada campo de conocimientos está constituido por tres tipos do

conocimientos (textualmente se expresa: “constituido por
contenidos de tres tipos de conocimientos”, pero ésta no es sino
una manera alambicada de manifestar lo mismo, dictada por el prurito
de mantener la palabra “contenidos”)
* Esos tres tipos de conocimientos son: (i) el saber (contenidos

conceptuales); (ii) el saber hacer (contenidos procedimentales); (iii)
el ser (contenidos actitudinales)
Muchas dudas se suscitan frente a estas proposiciones:
a) Que las experiencias conduzcan a las competencias implica, desdo

cierto punto de vista, que la ejercitación continuada de una acción
(experiencia) termina por hacer idónea a esa acción. Así, el herrero,
que inicialmente puede ser chapucero en hacer una reja, a través
de la experiencia adquiere destreza en fabricarla; el agrónomo,
mediante la práctica, llega a obtener excelentes cultivos de maíz o
de papas, tanto en calidad como en rendimiento por hectárea; una
persona, con el ejercicio, consigue expresarse con claridad, orden,
persuasivamente. La experiencia es, por consiguiente, la fuente de
las acciones idóneas, y como las acciones idóneas son el ingrediente
decisivo de las competencias, la experiencia es fuente de las
competencias. Tal posición sería exactamente igual a la nuestra.
b) Pero éste no es el sentido que predomina en ¿ Utopía o realidad?,

pues allí las competencias no se circunscriben a las acciones
idóneas, sino comprenden actos puramente síquicos, como el pensar
lógicamente, el conocer la realidad social y natural, el valorar la
historia. En estos casos podría decirse también que la experiencia,
por ejemplo, conduce a los conocimientos (acto interno). Así, los
alumnos trabajando en un laboratorio de Física, pueden redescubrir
220
el principio de Arquímedes, o bien encontrar hechos que confirman

dicho principio explicado de antemano por el profesor
(conocimientos). Y por otro lado, como dijimos, una persona a lo
largo de la práctica puede adquirir experticia en una acción
(competencia). Sin embargo, la experiencia no significa lo mismo
en ambos casos, el de los conocimientos y el de las competencias.
En el primer caso, la experiencia permite elevarse de los hechos a
un principio general, en el segundo caso, la experiencia va afinando
la acción hasta volverla experta. En el primer caso el propósito es
cognoscitivo; en el segundo caso la finalidad no es cognoscitiva,
sino ofeleica (del griego ‘ofeleo’: yo cuido de, me preocupo de). En
el primer caso lo particular es un trampolín para arribar a lo universal;
en el segundo caso la experiencia se concentra en lo particular,
para conseguir que se realice lo más perfectamente posible. No
es, pues, lo mismo decir que la experiencia permite alcanzar las
competencias que aseverar que la experiencia permite acercarse a
los conocimientos: se trata de dos experiencias con sentido
diferente. Sin tener en cuenta estas precisiones, el aludir
sencillamente a las experiencias es hablar equívocamente, pues
hay una homonimia de por medio.
c) Que cada competencia posee un campo de conocimiento es una

frase ambigua. Si lo que se quiere afirmar es que en cada
competencia hay implícito un conocimiento, esto resulta admisible,
sea que ese conocimiento se encuentre en posesión de las personas
que son competentes, sea que ese conocimiento no se tenga y un
hombre de ciencia deba descubrir el conocimiento que esté
subyaciendo en esa competencia. Recordemos a este respecto
que Francis Bacon se admiraba del progreso de las acciones
prácticas que habían logrado los hombres a lo largo de la Edad
Media y que seguían logrando, y sostenía que ese éxito y la
regularidad de semejantes acciones prácticas debían tener su
fundamento en determinados principios que regían la naturaleza, y
que correspondía a la ciencia el sacar a luz esos principios. Y fue
221
esto lo que efectivamente aconteció tras la prédica de Bacon3. Pero,

si lo que se quiere manifestar es otra cosa, por ejemplo, que cada
competencia es ella un conocimiento o un campo de conocimiento,
dicho significado se halla muy lejos del que acabamos de examinar,
porque se está postulando: competencia = conocimiento. Tal
aseveración es por entero arbitraria porque hace de la competencia
un puro acto mental.
d) Que cada campo de conocimiento (de una competencia) esté

constituido por tres tipos de conocimientos resulta un galimatías,
porque se intenta decir que ese conocimiento está conformado por
tres conocimientos, lo cual es bastante oscuro, por decir lo menos.
Toda competencia, como un todo síquico-conductual que es,
efectivamente contiene de modo implícito conocimientos (lo
conceptual) relevantes a las acciones que le son propias, es decir
contiene, los conocimientos (así como otros actos internos) que
sirven de fundamento a dichas acciones. También puede admitirse
que las competencias contienen de modo implícito conocimientos
prescriptivos (una técnica, un modo de hacer algo, es decir, lo
procedimental, en el sentido de saber cómo se hace algo). Pero
cada competencia no es un conocimiento y mucho menos un
conocimiento que contiene otros conocimientos. Eso carece de
sentido.
e) En lo que concierne al saber hacer (lo procedimental) existe en

¿ Utopía o realidad? una seria ambivalencia de ese saber hacer con
relación a lo conceptual. Por una parte se sostiene que lo conceptual
lleva a lo procedimental, que de la teoría hay que llegar a la praxis,
que debe pasarse “en forma progresiva del saber conceptual al saber
procedimental” (p. 81). Pero por otra parte se asevera que “los
3 Sostenía Bacon: “Admiramos el desarrollo de las artes mecánicas, rudas primero,
después convenientes, luego florecientes y todo el tiempo avanzando; y no nos
satisface el estado del conocimiento y las ciencias, estancadas y perdidas en
disquisiciones lógicas, en comparación con las artes mecánicas que, fundadas en la
naturaleza y en la luz de la experiencia, las vemos por el contrario prosperando y
creciendo, poseídas de un hálito de vida’’ (paráfrasis del aforismo LXXIV, libro I
Novum Organon).
222
saberes procedimentales ... llevarán a los niños a construir

significados, nociones y conceptos” (p. 117), posición
diametralmente opuesta a la anterior pues aquí resulta que lo
procedimental conduce a lo conceptual. Incluso hallamos en la
misma página una proposición que contiene a la vez ambas
posiciones contradictorias. Reza así: “El mero conocimiento de
las acciones no quiere decir que se esté en capacidad de realizarlas,
requiere utilizar distintas estrategias cognitivo-afectivas que les
permitan a los niños apropiarse del conocimiento”. Uno esperaba
que se dijera: “que les permitan llegar a la praxis”, mas
sorpresivamente se lee “que les permitan llegar al conocimiento”.
De este modo lo que encontramos en tal proposición es lo siguiente:
En la primera parte de la oración se aprecia que no basta el
conocimiento (lo conceptual) y que hay que usar estrategias (lo
procedimental) para realizar las acciones pertinentes, más en la
segunda parte de la oración se sostiene sorpresivamente que esas
estrategias no son para llegar a la praxis, sino para apropiarse del
conocimiento (lo conceptual). Ante semejante ambigüedad nos
quedamos sin descubrir qué es exactamente el saber hacer.
f) Pero el saber hacer contiene otra ambigüedad, (i) Si por “saber

hacer” se quiere significar que una persona sabe cómo hacer algo,
eso es - como ya se ha anotado - lo procedimental, o sea, el saber
una técnica, un procedimiento. Es lo que se denomina un saber
prescriptivo, diferente del saber teórico, el cual denota el
conocimiento acerca de cómo es una realidad. El conocimiento
prescriptivo es saber cómo se hace algo. En este caso, el saber
hacer (lo procedimental) se encuentra en la misma esfera del saber
teórico (lo conceptual): ambos son conocimientos, ambos son
saberes que se encuentran implícitos en las acciones que se
ejecutan (juntos, saberes y acciones, constituyen una competencia),
(ii) Si por “saber hacer” se entiende el hacer mismo (significado un
tanto más forzado), entonces ese saber hacer está indicando las
acciones reales implicadas en una competencia (sembrar plantas,
afilar una cuchilla, tomar la presión de un paciente, manejar una
223
entrevista, exponer un asunto con claridad y coherencia, tratar a

una persona con amabilidad: acciones externas guiadas por
conjuntos de actos internos). No encontramos una explicación nítida,
desde este ángulo acerca de qué es el saber hacer: ¿es saber
cómo se hace algo o es el hacer mismo?
g) Lo procedimental, en cuanto saber o conocimiento prescriptivo, es

diferente de la experiencia, que es una situación real en la cual uno
está inmerso. Lo procedimental, en cuanto saber cómo se hace
algo (saber prescriptivo), se sitúa en la conciencia y, en tal virtud,
se aleja de la experiencia misma en cuanto hechos que ocurren en
torno de uno. De acuerdo con esto, el énfasis en lo procedimental
del PIEDI (y de los propugnadores de las competencias) no es igual
al énfasis en las experiencias de la Escuela Nueva. La Escuela
Nueva resulta más vital; lo procedimental es más razonador.
h) Otra oscuridad propiciadora de confusión con respecto a lo

procedimental acontece cuando el libro que analizamos sostiene
que en lo procedimental “es considerado el espacio de ‘aprender a
aprender’ ”(p. 90). Si esto es así, lo procedimental se aproxima a la
concepción de Díaz Barriga y Hernández Rojas, a saber, lo
procedimental lleva a lo conceptual. Pero en tal caso, lo
procedimental ya no es conocimiento prescriptivo (saber cómo se
hace algo), ni tampoco es el hacer mismo (párrafo anterior T).
Este sesgo que toma el ‘saber hacer’ resulta explícito en

páginas ulteriores donde leemos que “el campo del saber hacer
requiere estrategias ..., que permitan a los niños apropiarse del
conocimiento” (p. 117), y, finalmente, en la misma página, una
aseveración que no deja lugar a dudas: “Este campo [del saber
hacer] se puede definir recurriendo a la pregunta: ¿Cómo lo van a
aprender? Cada saber se vincula con el saber hacer, esto es que a
cada saber le corresponden una o varias acciones; de esa forma se
encuentran los caminos que se requieren para su construcción/',
(paréntesis y cursivas nuestras), o sea, para la construcción del
saber.
224
Resulta, en consecuencia, que el saber hacer no es el

conocimiento acerca de cómo se hace algo (las técnicas, por
ejemplo, de cómo extraer miel de un panal, o para escribir una
carta o una solicitud), ni tampoco son el hacer, el realizar tales
cosas, sino son las técnicas o procedimientos para llegar al saber.
En otras palabras, lo procedimental se encuentra al servicio de lo
conceptual. Esta concepción es la misma de Díaz Barriga y
Hernández Rojas, mas se aparta considerablemente de lo que otros
defensores de este esquema triádico creen.
i) . En cuanto a lo actitudinal cabe sostener (i) No es un conocimiento:

la actitud es una posición frente al entorno, un posicionamiento
profundo de la persona ante la realidad; pueden las actitudes -como
decían Díaz Barriga y Hernández Rojas- contener elementos
cognitivos, pero las actitudes no son conocimientos y mal se hace
en presentar a las actitudes como conocimientos o saberes; ¿Por
qué, pues, denominarlos como “saberes"? El saberes cognoscitivo,
lo actitudinal es un estado de la persona y a la vez un impulso de la
misma que subyace a todo saber, a todo pensamiento, a toda acción,
a todo acto síquico de la persona. No es un conocimiento, es algo
que define y compromete a la persona íntegramente, (ii) Es cierto
que determinadas actitudes están presentes en las competencias,
por ejemplo, el empeño en hacer las cosas bien, el compromiso
con la tarea emprendida y el hacerla con seriedad y con el firme
propósito de concluirla a cabalidad, pero asimismo están presentes
en todo lo demás, más allá de las competencias. Las competencias
se afincan en el carácter y la personalidad de los seres humanos.
Se hace muy pobre descripción de las actitudes al decir que son
“saberes”, algo así como saber un teorema de la geometría o saber
que los cuerpos caen. Nadie puede decir: “Sé que hay que
comprometerse con una tarea y por lo tanto ya tengo esa actitud”.
El saber no puede hallarse más distante de las actitudes. Saber
acerca de las actitudes no es poseer ninguna actitud.
225
LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
j) Es harto simple proclamar que las actitudes constituyen el ser de

las personas y que con las actitudes se conforma dicho ser: en
primer término, el ser no es un saber, no es un conocimiento, sino
es anterior a todo conocimiento y a toda competencia; en segundo
término, el ser de las personas no existe en función de ninguna
competencia ni en función de ningún conocimiento y pretender que
sea así equivale a construir un ser a la medida de las competencias
y/o de los conocimientos, un ser disminuido y recortado (esto último
contradice la declaración enfática de que se desea crear y fortalecer
la identidad y la pertinencia cultural de los educandos).
k) El campo del ser -insiste el libro- “tiene que ver con el aprendizaje
y desarrollo de valores y actitudes. Se vincula a las habilidades
sociales y al desarrollo moral” (p. 90) y más adelante se reitera: “el
campo del ser está referido al desarrollo y aprendizaje de valores y
actitudes” (p. 117). (i) No se comprende por qué el ser ha de
circunscribirse a valores, actitudes, habilidades sociales y al
desarrollo moral, cuando el ser también es intelecto, imaginación,
sentimiento y cuanta vivencia nos es propia como humanos, (ii) No
es posible equiparar a las actitudes con los valores: las actitudes
residen en el interior de la conciencia de cada persona, en tanto
que los valores son, o parecen ser, objetivos, en el sentido de que
son términos intencionales a los cuales se dirige nuestra conciencia,
(iii) No se vé cómo el ser se vincula con las competencias. Que las
actitudes resulten parte de las competencias es real, pero son parte
también de la capacidad cognoscitiva y de muchas otras capacidades
del hombre. Pero el ser (que es infinitamente más que las actitudes)
no es un elemento de las competencias. El ser es el sujeto de
todos los actos y capacidades humanas. No puede reducirse el
ser a mero ingrediente de las competencias, (iv) Los valores no son
parte de las competencias. Decirlo revela un análisis defectuoso
de los hechos. Los valores no integran las competencias: Los
valores son el norte que debe orientar a las competencias y no sólo
a ellas, sino a todas las capacidades humanas. Pero en los hechos
las competencias, en sentido contrario, pueden ser orientadas hacia
------------------------------------ 226 ------------------------------------
los antivalores. Por ejemplo, un dibujante competente puede falsificar

la obra de un artista como Gustavo Doré, usa su competencia para
un acto reprochable. Su competencia no está orientada hacia el
bien, sino hacia el mal. Por consiguiente, es evidente que el valor
no es parte de las competencias, el valor no está en ellas, es externo
a ellas, (v) Semejante afirmación no sólo es falsa porque es posible
lograr competencias y tener simultáneamente actitudes negativas
(por ejemplo, tratar mal a sus colaboradores o a sus asistentes,
cumplir las tareas desganadamente, etc), sino también peligrosa
porque a los educandos se les hace creer que alcanzando
competencias ya tiene al mismo tiempo actitudes positivas y
posiciones éticas (pues -se asevera- son partes integrantes de las
competencias). La realidad es que las competencias pueden lograrse
independientemente de ciertas actitudes positivas e
independientemente de consideraciones morales. Por lo mismo, lo
correcto es poner en guardia a los niños, adolescentes y jóvenes
acerca de que una competencia no supone necesariamente ni
actitudes positivas (al menos, no todas) ni posiciones éticas, y que
tales actitudes y tales posiciones exigen un aprendizaje propio. Tal
aprendizaje es, en definitiva, lo que a una vida la convierte en
significativa y rica para cada persona y para la comunidad.
I) Por último, no puede apreciarse cómo las competencias (base del

currículum del PIEDI) se engarza con los conocimientos, hay una
aspiración de carácter cognoscitivo y constructivista en el corazón
de ese plan curricular. ¿Son las competencias las que han de guiar
a los conocimientos? ¿Son los conocimientos lo que llevarán a las
competencias? ¿Conocimientos y competencias están refundidos
en un solo acto? ¿O son dos propósitos legítimos de todo plan
curricular, que se vinculan pero que son distintos? Esto último
constituye nuestra posición y no por capricho sino por una razón
profunda: En una competencia hay conocimiento ínsito, pero no
cualquier conocimiento, sino aquél relevante para la ejecución de
las acciones eficaces. Uno busca y halla en su bagaje de
conocimientos el que es apropiado a la situación por resolver. Si
227
I
únicamente enseñáramos a los educandos los conocimientos ad

hoc a las competencias, ellos obtendrían sólo una serie de
conocimientos desorganizados e inmediatistas. Pero distinto es lo
deseable, a saber, que alcancen conocimientos estructurados,
desarrollen su intelecto, adquieran una capacidad para razonar y
una visión orgánica de una ciencia o varias ciencias, y que de ese
conjunto, en un momento dado, sepan seleccionar aquello que es
adecuado a un problema, para resolverlo con idoneidad (la
competencia).
Algo de esto se vislumbra en algunos lugares del libro que

comentamos (¿pese a sus dogmas acerca de las competencias?),
por ejemplo, cuando leemos en la p. 117: “El mero conocimiento de
las acciones no quiere decir que se esté en capacidad de realizarlas”,
palabras en las cuales encontramos un eco de Le Boterf (“la
competencia no consiste en poseer actitudes, capacidades y
conocimientos”). Y se añade en seguida: “El aprendizaje de
acciones requiere de repetición significativa y contextualizada de
esas acciones pero en distintas situaciones”, que es lo que nosotros
sostenemos enfáticamente.
m) El esquema de los contenidos conceptuales - procedimentales -

actitudinales es, además, falso, si se pretende que su punto de
partida es lo conceptual, y que luego hay que pasar a lo
procedimental, y que en este camino se logra alcanzar finalmente
actitudes. Y resulta falso, porque para toda labor educativa se está
colocando en el inicio lo conceptual y ello no es así: para lograr las
competencias comunicacionales partir de lo conceptual es sumir a
los niños y a los adolescentes en una serie de consideraciones
abstractas que sólo alimentan la memoria, sin mayor provecho y
sin mayor efecto en la adquisición de una expresión competente; y
en lo que se refiere a las vivencias valorativas, tomar pie de lo
conceptual es quedarse en el vacío y vagar en meras informaciones
sin sustancia, nuevamente para ser sólo memorizadas. En estos
casos, la realidad es otra: en las competencias lo preeminente es
223
partir de la experiencia, en un ejercicio que al principio será

desmañado, pero que poco a poco se irá perfeccionando (esto, en
las áreas de Capacitación para el Trabajo, Comunicación y Lenguaje,
y Convivencia y Derechos Humanos, en la Primaria y en la
Secundaria; y en las Prácticas Profesionales, y en Comunicación,
en el nivel universitario y superior no universitario); en las vivencias
valorativas, por ejemplo, en la Educación Artística, no tiene sentido
recitar nombres de músicos famosos, y los nombres de sus obras,
o torturar a los niños con los nombres de las notas y sus
equivalencias temporales, sino lo esencial es que escuchen y tengan
experiencia de la música: allí lo capital no es partir de lo conceptual,
sino de las vivencias. Se echa de ver, por lo tanto, lo simplista que
es el esquema.
n) Este esquema triádico: lo conceptual, lo procedimental y lo

actitudinal, por otra parte, se queda chico ante lo que son las
competencias, pues en ellas, en el lado externo, tenemos las
acciones pertinentes e idóneas, y en el lado síquico, encontramos
no sólo los conocimientos pertinentes (lo conceptual), y también
los conocimientos prescriptivos (lo procedimental) y las actitudes
(las cuales no son conocimientos), sino otros actos internos: *la
percepción y acopio de las particularidades del asunto o problema
que debemos resolver (la denominada anamnesis), porque sin el
hallazgo de esas particularidades las acciones competentes no se
pueden efectuar; *la representación de alternativas, pues un caso
concreto cabe abordarlo desde varios ángulos; *la toma de
decisiones, cuando una de las alternativas es escogida; y ‘las
destrezas, adquiridas a lo largo del ejercicio repetido. En definitiva,
este esquema triádico es notoriamente insuficiente (ver pp. 51,79
(iii), 116 (i), 194).
D. Experiencias, saberes y competencias

En ¿Utopía o realidad? se hallan a cada paso referencias a
experiencias, saberes y competencias, pero las proposiciones relativas
- 229
a estas nociones son grandemente confusas y de extrema complejidad,

por lo que nos vemos obligados a tratar de descubrir un hilo que permita
alcanzar alguna claridad en el conjunto.
Para iniciar este análisis dividiremos el tema así:
• Cuáles son las relaciones entre experiencias, saberes y

competencias.
• Cuál es la función de las experiencias.
• Cuál es la relación según ¿ Utopía o realidad?.
a) Relaciones entre experiencias, saberes y competencias

Verificamos una completa ambivalencia al tratar de estas relaciones.
(i) Por una parte se sostiene que el esfuerzo educativo, en

consecuencia con el objetivo constructivista, tiene como meta llegar
al conocimiento. Así, se manifiesta que debe determinarse “los
saberes que los niños son capaces de desarrollar así como las
experiencias que desencadenan esos aprendizajes” (p. 82). Las
experiencias son las fuentes que conducen a los saberes. Por lo
pronto, ya esto contradice el principio de que el “nuevo conocimiento
no proviene del exterior ni surge de nada”, pues aquí se afirma que
necesita de la experiencia, que es algo que parte de lo exterior en
multitud de casos. Pero, independientemente de esta consideración,
lo capital es que con esas experiencias se emprende un proceso
que culmina en los conocimientos. Esta tesis se repite otras veces
en el libro que analizamos: “Identificaron los saberes que sus niños
debían desarrollar y las experiencias de vida significativas” necesarias
(p. 80). “Como muestra de ello se tienen algunas experiencias de
aprendizaje que responden a las necesidades y vivencias de los
niños... que permitían lograr mejores procesos para acceder a los
saberes identificados previamente” (p. 109). “Ha permitido establecer
una línea de base con respecto a los saberes de los niños y
desarrollarlos a través de la organización de experiencias de
aprendizaje” (p. 114).
230
En todas estas proposiciones las experiencias aparecen como

fundamento de los conocimientos que se desea que los educandos
alcancen. La semejanza con los propósitos de la Escuela Nueva y
con los programas de Oliveira en el Perú se acentúan (sin que el
PIEDI se lo proponga, dada su negación en bloque de la educación
anterior). El currículum debe incentivar experiencias como vía de
acceso a los saberes. Además, oponiéndose al constructivismo,
los docentes determinan de antemano cuáles saberes deben obtener
los educandos, lo cual significa que hay conocimientos nuevos
externos a los niños y que los niños de algún modo deben apropiarse.
(ii) Pero sucede que en otros pasajes de la obra hay un vuelco en el

sentido de que las experiencias son promovidas no para llegar a los
conocimientos, sino a las competencias, separándose así de lo
trascrito en el acápite precedente. En la p. 85 al hacerse la
descripción de la Propuesta Curricular Base se plantea (en letras
negritas) que debe haber un “Currículum por competencias”. Se
sostiene más adelante: “La escuela debe privilegiar el desarrollo de
competencias para que los sujetos puedan crecer como personas"
(p. 93). “Esto es fundamentalmente estimativa del logro de
aprendizajes y del desarrollo de competencias” (p. 124). “En cada
unidad se han seleccionado las competencias de la Propuesta
Curricular Base que los niños van a realizar en relación con la
experiencia significativa” (p. 128). En estas frases se emplean las
experiencias para acceder a las competencias. Los saberes no
son mencionados
(iii) Hemos visto que unas veces se declara que las experiencias llevan
a los conocimientos y otras que las experiencias llevan a las
competencias. La situación se complica cuando encontramos
proposiciones en las cuales se habla de los dos, de conocimientos
y competencias. No obstante aquí hay expresiones divergentes,
pues en unas páginas se plantea que las competencias sirven de
camino para arribar a los conocimientos. Por ejemplo, leemos: “la
231
Propuesta Curricular Básica desarrolla un currículum por

competencias que privilegia los procesos, su meta es ayudar a los
niños a construir el conocimiento” (pp. 85-87), proposición donde
tajantemente se adopta una posición cognoscitiva, pues coloca al
conocimiento como la finalidad de la competencia. En esta cita,
además, se insiste en la posición constructivista de “construir el
conocimiento”, lo que pone al currículum por competencias al servicio
del constructivismo:
Competencias —► saberes (conocimientos)
(iv) Sin embargo, en otros pasajes se describe una situación

enteramente opuesta. La programación -se dice- “contempla las
vivencias de los niños en sus diferentes ámbitos de socialización
así como los saberes que los niños necesitan desarrollar para el
logro de las competencias”4 (p. 81). Con ello lo que se configura es
esta situación:
Saberes (conocimientos) —►. competencias
Lo cual queda en cierto modo confirmado cuando leemos: “Las

competencias se desarrollan a través de experiencias de vida en la
que los saberes se identifican como parte de ellas” (p.55), pues
esta oración completa el esquema precedente así:
Vivencias —► [(saberes) competencias]
Según esto no ya únicamente los saberes constituyen una vía

para el logro de las competencias, sino que dichos saberes se
identifican como parte de las competencias, afirmación que dicho
4 Independientemente de lo que venimos exponiendo, en la proposición citada aparece

la extraña aseveración de que las vivencias en los diferentes ámbitos de socialización
que, como hemos visto anteriormente, estaban destinadas a promover y fortalecer el
sentido de identidad (propósito, sin duda, esencial) aquí resultan -perdiendo su
significación- ser simples coadyuvantes al logro de las competencias.
232
sea de paso luce correcta, porque en cada competencia los

conocimientos que le sirven de base (con conciencia de ello o con
ignorancia de ello) se encuentran realmente imbricados en la
competencia5.
A este respecto, en la p. 116 terminantemente se expresa lo

mismo: “Los saberes son parte fundamental de las competencias”.
Sin embargo, el texto de la p. 55 que hemos mencionado

prosigue manifestando algo que retrotrae todo de nuevo a la versión
expuesta en el acápite (iii) precedente. Veámoslo: “Las
competencias se desarrollan a través de experiencias de vida en
las que los saberes se identifican como parte de ellas y se van
desarrollando progresivamente en diferentes situaciones que le
permiten a los niños reconstruir el conocimiento”. En consecuencia
el esquema se torna otro:
Vivencias —► [(saberes) competencias] —►conocimientos
Vuelve a triunfar la posición cognoscitiva y el sesgo

constructivista.
(v) En definitiva, hallamos marchas y contramarchas en la visualización

que el PIEDI posee de los conocimientos y de las competencias.
¿Son los conocimientos el fin a que aspira el proceso educacional?
¿O son las competencias? Si es lo primero, ¿por qué se habla de
un “currículum por competencias”?; y si se estima que ambos,
conocimientos y competencias, son fundamentales, ¿son las
competencias medios para que los niños construyan conocimientos?
¿O son los conocimientos los que permiten arribar a las
competencias? ¿No es más realista comprobar que conocimientos
y competencias son propósitos legítimos y distintos en los esfuerzos
educativos?
5 Cf. nuestro esquema en la p. 195.
233
b) El papel de las experiencias

Las experiencias configuran otro elemento de la arquitectura teórica
del PIEDI cuya relación con los conocimientos y las competencias resulta
indecisa. Por lo pronto, el acento en las experiencias en conexión con
los conocimientos representa un apartamiento de la premisa puesta en
las páginas iniciales de ¿Utopía o realidad?, donde se postulaba: “El
nuevo conocimiento no proviene del exterior ni surge de nada”. La
apelación a las experiencias implica el reconocimiento de lo exterior,
pues las experiencias vinculan a los educandos con la realidad que se
alza en su entorno, y por lo mismo, envuelve un alejarse del
constructivismo y de la pura comprensión conceptual (aprendizaje
significativo) de Ausubel.
El papel de las experiencias no se describe integralmente desde el

principio, sino se va completando poco a poco a lo largo del libro. Al
principio se sienta la premisa constructivista orientada hacia los
conocimientos (p. 47 ss.) y la premisa de la necesidad de las
competencias (p. 53 ss.) y las experiencias no son mencionadas (sólo
hay una referencia fugaz en la p. 49 y otra más sustantiva en la p. 55).
Precisamente en esa p. 55 se dice por vez primera que a través de

las experiencias de vida se desarrollan las competencias. Tal afirmación
se ve contradicha más adelante cuando la autora se refiere a “los saberes
que los niños son capaces de desarrollar así como las experiencias que
desencadenan esos aprendizajes” (p. 82). Y esto se reitera luego al
decirse que ha logrado establecer “una línea base con respecto a los
saberes de los niños y desarrollarlos a través de la organización de
experiencias de aprendizaje” (p. 114).
Tenemos así dos explicaciones divergentes acerca del papel de las

experiencias:
234
Luego aparece una precisión: “El proceso didáctico recoge las

experiencias de vida de los niños que [son] transformadas en experiencias
de aprendizaje” (p. 55) (paréntesis nuestro).
experiencias
de aprendizaje
í.
experiencias
de vida
En ello insiste después: “los docentes ... identificaron los saberes
que sus niños debían desarrollar y las experiencias significativas que
transformarían en experiencias de aprendizaje” (p.80). El esquema queda
así:
saberes
t
experiencias
de aprendizaje
t
experiencias
de vida
Pero luego hallamos una proposición que describe una situación
harto distinta. “En la propuesta -leemos- se dice que cada experiencia
de aprendizaje está orientada hacia el logro de determinadas
competencias” (p. 90). Con ello la situación es ésta:
competencias
t
experiencias
de aprendizaje
experiencias
t
de vida
El escenario se va en revesando porque se retorna a los saberes en
otros pasajes como éste: “Se tienen algunas experiencias de aprendizaje
.... que permiten mejores procesos para acceder a los saberse identificados
previamente” (p. 109), lo que genera un esquema como éste:
235
saberes
t
experiencias
de aprendizaje
experiencias
t
de vida
Pero encontramos que la programación de aula “contemplaba las
vivencias de los niños en sus diferentes ámbitos de socialización así como
los saberes que los niños necesitan desarrollar para el logro de las
competencias identificadas en la Propuesta Curricular Básica” (p. 81)
(cursivas nuestras), lo cual puede graficarse de esta manera:
competencias
XX
experiencias saberes
de aprendizaje
t
f vivencias '
experiencias
de vida
V y
En otro lugar se sentencia: “Se debe garantizar que el aprendizaje de
este saber tiene que ser significativo y esto se consigue a través de la
experiencia vivencial, dejando de lado la repetición verbal” (p. 116). El esquema
(recordando también lo indicado en el gráfico anterior) queda así:
competencias
X X
experiencias saberes
de aprendizaje f
experiencia
de aprendizaje
' vivencias experiencias'

experiencias vivencia
de vida de vida
v> v, y
236
*
Esto parece ser ratificado con la siguiente proposición: “Las

experiencias se organizan en unidades y experiencias de aprendizaje
que toman vivencias de la vida del niño o cualquier otra de su interés,
que se vinculan con sus saberes previos y con su capacidad de resolver
problemas” (p. 89). (Esa capacidad, ¿son las competencias?).
Pese a lo manifestado hasta aquí, figuran en ¿Utopía y realidad?

expresiones que trastruecan todo lo dicho. Una de ellas es: “La
Propuesta Curricular Básica desarrolla un currículum por competencias
... su meta es ayudar a los niños a construir conocimientos dándoles
herramientas para pensar, sentir, expresar y actuar” (pp. 85-87).
Nos sentimos, por tanto, cada vez más confundidos, debido a que,
finalmente, parece que el propósito último es que los educandos accedan
a los conocimientos. Y así lo mantiene este otro pasaje: “Las
237
competencias se desarrollan a través de experiencias de vida... se van

desarrollando progresivamente en diferentes situaciones que le [sic]
permiten a los niños reconstruir el conocimiento” (p. 55)6. Esto nos
mueve a preguntar: Si los conocimientos son, después de todo, la meta
final de la educación, ¿cuál es la razón de tanto énfasis en las
competencias? Y lo que resulta más enigmático, ¿cómo las
competencias contribuyen a la adquisición de conocimientos? ¿Mediante
cuál proceso sicológico?
Lo que para nosotros ostenta nítida realidad es que la experiencia

repetida puede irrefragablemente conseguir que una acción, apoyada en
un conocimiento, (una acción que tiende a aplicar un conocimiento en la
realidad), se convierte al cabo en una acción eficaz, vale decir, es una
competencia lograda.7 Cabe tildar entonces a la persona que la realiza
como competente. Quizá en el aprendizaje de esa competencia se
descubra algo que llame la atención, algo inexplicable, y que ello mueva
a la persona que adquirió la competencia o a otra persona a escudriñar
los hechos para hallar un nuevo conocimiento, pero fuera de ese caso
una competencia per se no se erige en camino para los conocimientos,
pues en principio se agota en la ejecución de un cambio en la realidad.
Consecuentemente no vemos que posea factibilidad el intento de

subsumir las competencias a los conocimientos, asumidos como última
meta, ni de subsumir los conocimientos a las competencias, asumidas
de igual manera como última meta y transmutando entonces a los
conocimientos a un papel de mero servidor de las competencias.
Creemos que lo sensato es reconocer que los conocimientos y las
competencias conforman dos propósitos ineludibles de la acción
educacional y que ambos deben ser aprendidos por sus propios méritos.
6 Hemos escrito 'sic' en paréntesis rectangular, porque no debía escribirse ‘le’, sino ‘les’.
7 Una competencia contiene no sólo conocimientos, sino, como hemos señalado, un
conjunto de otros fenómenos síquicos.
238
Los conocimientos se nos presentan como una saber teórico, un

desafío a nuestra capacidad intelectual y al desenvolvimiento de nuestra
percepción, nuestra memoria y nuestra reflexión y pensamiento. Las
competencias se nos presentan como haceres idóneos, dignos de ser
ejercidos en la vida cotidiana, en la comunicación y en el trabajo, y que
exigen ser aprendidos si queremos obtener una formación plena y no
meramente teoricista.
Las experiencias son útiles en los conocimientos, y las experiencias

son útiles asimismo en las competencias. Pero el modo como las
experiencias contribuyen al conocimiento ocurre de muy diferente manera
a como la experiencia coopera con las competencias, como ya fue
explicado páginas atrás (en III,C, b).
En ¿ Utopía y realidad? se afirma: “El conocimiento se construye a

partir de la acción del sujeto que aprende. Aprender es, de esta manera,
‘construir significados’, representaciones o modelos mentales” (p. 48).
Cierto, muy cierto. Y, no obstante, cuántas ideas disímiles se esconden
tras dichas palabras. Por lo pronto, es una tesis que se aparta del
aprendizaje significativo de Ausubel, que reposa no sobre la acción, sino
sobre los conceptos y conocimientos previos. Pero lo de mayor
trascendencia es la acción de la cual se extrae el conocimiento. Ello es
correcto, mas existe asimismo la acción que se dirige a las personas, a
los animales, a las plantas o a las cosas no para llegar a los
conocimientos, sino sencillamente para cuidar de ellas, para mejorarlas,
para sanarlas (y éstas son precisamente las competencias factuales y
no son conocimientos, aunque pueden apoyarse en ellos).
c) Un gráfico de ¿Utopía o realidad?
Estamos tratando de visualizar cuál es la estructura del proceso

educativo en el PIEDI y ver cómo encajan unos con otros las
competencias, los conocimientos y las experiencias y hemos llegado a
una imagen poco satisfactoria. Esto es lo que podríamos llamar la ratio
------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 239---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
essendidel proceso que el PIEDI preconiza, vale decir, el ser o estructura

de dicho proceso, y donde al parecer, como lo han mostrado los gráficos
precedentes, existe una oscilación entre la premisa constructivista que
privilegia los conocimientos y la premisa de las competencias que, por
sí, va en otra dirección. Y hemos visto también el intento de conectar
conocimientos con competencias, mas aún allí se reitera la oscilación.
El libro ofrece, por su parte, en la p. 126, un gráfico del proceso educativo:
Actividades—► ___► Saber conceptual

de —► Procesos—► Saber procedimental
Materiales —► ►Saber actitudinal
Se aprecia que el punto de partida son las experiencias de

aprendizaje. Este hecho (que juzgamos real y evidente) y ei indicar que
los profesores fijarán los conocimientos que deben aprender los niños
(“cada escuela debe adecuar a su realidad los saberes que hay que
trabajar en cada nivel”, p. 58) y, asimismo, que deben fijar las
competencias que los niños han de alcanzar, (“el logro de las
competencias identificadas en la Propuesta Curricular Básica”, p. 81)
determinan por lo pronto una contradicción con la posición constructivista,
pues conforme a ella no se debería establecer nada y serían los propios
educandos los que elaborarían sus conocimientos, o, en el otro caso,
sus competencias.
240
'
WALTER PEÑALOZA RAMEELA___________________________________________________________________________
Según el gráfico, las experiencias de aprendizaje conducirían a unas

actividades y al uso de materiales por los educandos. De esto no hay
referencias previas en el libro y nos asalta la duda de si estas actividades
y uso de materiales, lejos de ser algo diferente de las experiencias de
aprendizaje, no son precisamente las experiencias de aprendizaje,
realizadas sobre la base de las experiencias que la autora llamó
repetidamente en otras páginas experiencias de vida.
De dichas actividades se pasa a unos misteriosos procesos. ¿Cuáles

son, en qué consisten? De ellos no se ha dicho ni se dice nada. En el
gráfico aparecen únicamente los vocablos “observación” (¿los procesos
se pueden observar? ¿de qué clase son esos procesos?) y “regulación”.
Estos procesos dan lugar al saber conceptual, saber procedimental y
saber actitudinal. Estos, ¿son tres saberes distintos a los cuales los
educandos llegan a través de esos procesos? ¿O son tres saberes que
se amalgaman en una sola entidad llamada competencia (“cada una de
ellas -las competencias- está constituida por contenidos con tres tipos
de conocimientos:... contenidos conceptuales..., contenidos
procedimentales..., contenidos actitudinales”, p. 90. “Los saberes son
parte fundamental de las competencias”, p. 116). Según esto último -
aunque la palabra competencia no aparece en el gráfico- la meta final
del proceso educativo es arribar a las competencias, concebidas
esencialmente como actos internos, según lo confirman diversos
ejemplos: pensar lógicamente, comprender, valorar, lograr una autoimagen
positiva.
Como una concesión se consigna esta frase: “En las competencias

creemos que se debe precisar alguna que desarrolle el aspecto
psicomotor indispensable en el primer ciclo de la primaria” (p. 116).
Obviamente en el libro no se acepta a las competencias como
capacidades síquico-conductuales en las cuales el componente externo
resulta imprescindible siempre. Al parecer ello es propio del primer ciclo
de la primaria. Pero eso no es así. Las competencias, con su componente
de acción externa, son indispensables como parte de una educación
241
LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN___________________________________________________________________ _
completa, y son primordiales, y tanto que las competencias factuales

(de trabajo), las comunicacionales y las sociales devienen exigióles no
sólo en el primer ciclo de la primaria, sino en todos los niveles del sistema
educativo, incluyendo el universitario.
El juicio final sobre este gráfico no puede ser de aprobación, porque

añade más motivos de perplejidad respecto a cómo es el proceso
educativo al no concordar con la exposición contenida en las páginas
anteriores.
IV. LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM
Definida (o indefinida) así la estructura del currículum, lo que se

plantea en seguida es de qué manera debe elaborarse el currículum
concreto. Sobre esto existen pronunciamientos varios a lo largo de
¿ Utopía o realidad? Se puede establecer -leemos- “una relación entre
las necesidades educativas y el perfil de competencias que cada niño
necesita adquirir en la escuela para desenvolverse con éxito en la
sociedad” (p. 53). El éxito en la sociedad es, por consiguiente, el primer
motor que ha de mover a los maestros al elaborar un currículum. Con
esta mira en la mente los maestros deben conciliar las necesidades
educativas (no se especifica cuáles son) con las competencias (y éstas,
¿no son asimismo una necesidad educativa?) para diseñar un currículum
concreto. Qué sea esta meta de “desenvolverse con éxito en la sociedad”
se especifica un párrafo después en la misma página: Los educandos
deben ser “competentes para enfrentar cualquier cambio en el mundo,
para que sean parte productiva de él, se relacionen mejor con los demás
y no sean predestinados a la exclusión social y el desempleo”. Se
constata que en esta clara delimitación son resaltadas las competencias
para ‘ponerse a tono con las cambios que acontecen en la sociedad y
evitar la exclusión social, ‘trabajar y no caer en el desempleo y ‘convivir
con los demás en el plano social y en el plano cívico. No se habla de la
identidad, tan ensalzada en otras partes de la obra (quizás porque ella
no es una competencia), ni se tocan los conocimientos que la premisa
construtivista y la posición cognoscitiva privilegian.
242
WALTER PEÑALOZA RAMELLA __________________________ _______________________________________________
Empero se sostiene luego que “las competencias son las

capacidades (habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos) que
los educandos deben desarrollar y poner de manifiesto en los campos
intelectual, volitivo, afectivo, psicomotor y social' (p. 54) (cursivas del
texto). Si en el párrafo precedente mostramos que ¿Utopía o realidad?
señalaba para qué servían las competencias, en esta cita aparece una
caracterización más amplia: (i) Fija la naturaleza de las competencias:
son algo interno (capacidades que deben ser afinadas por los maestros)
y que luego habrán de ser puestas de manifiesto por los educandos.
Una duda asoma de inmediato: siendo éstas capacidades internas, o
sea, actos síquicos, ¿por qué llamarlas “competencias”? ¿Por qué no
decir sencillamente: “vamos a desarrollar en los educandos diversas
capacidades, como conocimientos, habilidades, etc.? ¿Se trata de una
nueva terminología sicológica? ¿Ya no debe denominárselas “actos
síquicos” sino “competencias”? (ii) Se establece para qué sirven las
competencias: ese ponerse de manifiesto las “competencias” (internas)
ocurrirá en lo intelectual, volitivo, afectivo, psicomotor y social. Obsérvese
que en la cita tomada de la p. 53 el gran fin era tener éxito en la sociedad
(afrontar cambios, trabajar, convivir); ello se transforma ahora en un
quintuple fin, quedando lo social simplemente como una de las metas.
Las demás consisten en que las competencias (internas) se ponen de
manifiesto en lo intelectual, lo volitivo, lo afectivo y lo sicomotriz. Que se
pongan de manifiesto en lo sicomotriz luce comprensible, porque se
trata de comportamientos observables. Pero que se pongan de manifiesto
en lo intelectual, afectivo y volitivo resulta imposible pues ellos importan
hechos síquicos que residen en la conciencia y no son observables.
Lo que parece extraño es que en la misma página el libro,

contradiciendo lo anterior, se adhiere a la definición de competencia de
White: “La capacidad que tienen las personas para actuar con eficiencia,
eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social
y natural”(cursivas del texto), de acuerdo con la cual las competencias
no son actos internos, sino actos externos, pues el actuar palmariamente
es un comportamiento exterior (recuérdese que White, a diferencia de
243
Le Boterf -citado asimismo en ¿ Utopía o realidad? - y de muchos otros

autores, no menciona en esta definición la parte interna o sicológica de
las competencias).
Pese a estas dificultades que no permiten un entendimiento definitivo

de lo que son las competencias en el libro, lo que continúa en pie es que,
según las pp. 53 y 54 (párrafo inicial), para elaborar un currículum han de
tenerse en cuenta las necesidades educativas y las competencias que
los niños necesitan para actuar con éxito (la premisa constructivista enfatiza
los conocimientos como fin de la educación, pero aquí dichos
conocimientos pasan a segundo plano y ceden su sitio a las competencias).
Se sostiene luego en la p. 55 que hay que recoger las experiencias

de vida de los niños para transformarlas en experiencias de aprendizaje.
En la p. 81 se insiste otra vez en que hay que detectar las vivencias más
significativas que los niños hayan tenido. Y se concluye: “El sentido del
currículum está dado por la capacidad de la escuela y del docente de
identificar esas experiencias que le permitan al niño acercarse al saber
estructurado” (p. 89). Sorpresivamente leemos aquí que la finalidad no
son las competencias, sino el saber (conocimientos) estructurado.
Finalmente se expresa -regresando de nuevo a las competencias-

que cada competencia debe estar descrita y definir sus indicadores de
logro (p. 88), con lo cual torna a plantearse que las competencias son
internas y que, por lo mismo, hay que listar indicadores (externos) que
trasunten esas competencias sicológicas.
V. CÓMO SABER SI L OS NIÑOS SE EDUCARON

Este es el problema de la ratio conoscendi frente a los niños, es
decir, cómo podemos apreciar si lo que denominamos educación ha
sido realmente asimilado por ellos. Frente a la ambivalencia que se da
en ¿Utopía y realidad? acerca del fin último del proceso educativo -si las
244
I
competencias o si los saberes (los conocimientos)-, la situación real es

la siguiente: tanto las unas como los otros existen en las conciencias
de las personas (téngase presente que para el PIEDI las competencias
son actos internos). En consecuencia, no son fenómenos observables
y la única manera de aproximarnos al descubrimiento de si los niños los
han internalizado es a través de una exteriorización. Precisamente por
ello en la elaboración del currículum al señalar las competencias se han
incluido los indicadores respectivos.
En las pp. 133-134, hay un conjunto de ejemplos, en los que no se

habla de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales,
pero se listan diversas competencias y sus indicadores. Evidentemente,
si se estima que las competencias son algo interno, que reside en las
conciencias, resulta forzoso hablar de indicadores, que son los actos
externos que nos revelan aquellos actos internos. Y esto vale sin duda
para las competencias “razona lógicamente”, “calcula”, “elabora una
autoimagen positiva”, asumiendo -arbitrariamente a nuestro entender-
que son competencias.
Y sucede que se incluyen competencias que lo son realmente,

como “producir textos” ('producir’ es un término horroroso, tomado del
medio industrial: seguramente se refiere a ‘redacción’ y quizás también
abarca extensivamente a la ‘elocución oral’): aquí el escribir una
composición conlleva una variedad de actos internos (percepciones,
recuerdos, imaginación, alternativas, decisiones, destrezas), pero
comprende igualmente el acto externo de redactar. Mas sucede que la
redacción no es un acto interno; por tanto, no necesita de indicadores,
está a la vista. Si se nos permite una expresión alambicada, diríamos
que la redacción es indicadora de sí misma, es decir, la redacción es
una competencia real (posee parte interna y parte externa
necesariamente). Y lo que figura en la p.133 como “indicadores” son
sencillamente aspectos de la redacción, no indicadores, porque la
redacción no es algo oculto en la conciencia de nadie. Esos aspectos
de la redacción (que es externa) son -como lo expresa bien el libro (pero
245
LOS PROPÓSITOS DELA EDUCACIÓN
llamándolos indicadores)-: *elaborar cartas respetando su estructura,

'emplear el singular y el plural, *usar adjetivos. No obstante se queda
corto (cortísimo sería mejor), pues hay muchos aspectos adicionales:
*no repetir una misma palabra con frecuencia, *no escribir vocablos con
otras letras, 'emplear las palabras con propiedad, 'mostrar un vocabulario
variado, *no cometer faltas de ortografía, 'colocar tildes donde deben ir,
y otros más sutiles como 'usar adecuadamente las preposiciones, *no
abusar del gerundio, 'evitar el queísmo y el dequeísmo *no incurrir en
anacolutos, 'escribir con coherencia, etc.
En los ejemplos se da una confusión entre competencias reales y

“competencias” que no lo son y esto debe generar desconcierto en muchos
maestros acuciosos.
La perplejidad es mayor porque en las pp. 142,143 y 144 figuran

otros ejemplos en los que no se habla de competencias y, en cambio,
se listan indicadores para los tres saberes del esquema triádico, vale
decir, el saber (lo conceptual), el saber hacer (lo procedimental) y el ser
(lo actitudinal). Para tomar el ejemplo de la p.142:
• Los indicadores del saber son: el niño da información 'acerca de

los miembros de su familia, 'acerca de lo que es una carta, 'acerca
de qué es una invitación. Este saber, por supuesto, puede ser lo
que el niño sabe como conocimientos previos o lo que sabe por
explicaciones del docente o porque lo ha leído. Y estas
informaciones orales o escritas son sin duda exteriorizaciones del
saber que tiene en su conciencia, y esas expresiones son
efectivamente indicadores de ese su saber interno.
• Los indicadores del saber hacer que figuran en el listado son: *el
niño sigue una secuencia en su narración y pone después un final,
'describe cada objeto observado, los que indiscutiblemente muestran
a ojos vista competencia comunicacional, y los que por otro lado
irrefragablemente no son indicadores, sino son aspectos de una
buena elocución oral o escrita. Este saber hacer choca, por otra
---------------------------------------------------------- 246 -----------------------------------------------------------
parte, con el concepto de saber hacer descrito minuciosamente en

la p. 117, en la cual se mantiene que el saber hacer (lo procedimental)
lleva a construir significados, nociones y conceptos, o sea, el saber
hacer de la p. 117 es un camino que conduce a lo conceptual (el
conocimiento). El saber hacer de la p.142, en cambio, no lleva a
nada conceptual, sino es la exhibición de una competencia
comunicacional (es un hacer).
Lamentablemente en la misma columna del saber hacer se introduce

otro “indicador” muy distinto: ‘reconoce la estructura de una invitación,
que no es ya ‘escribir una invitación correctamente (lo que sería otra vez
una competencia comunicacional), sino es otra cosa: * reconoce la
estructura de una invitación, o sea, sabe cuáles son sus partes y eso no
es competencia ni saber hacer, sino llanamente es un saber (y un saber
prescriptivo) y, por lo mismo, no debería figurar en la columna del saber
hacer, sino en la columna del saber. Análogamente esto valdría, en los
ejemplos anteriores, si se dijera: ‘reconoce o describe las partes que
debe tener una narración, ‘nos manifiesta cuáles son las características
y las partes de la descripción de un objeto.
Finalmente en la tercera columna, que contiene los indicadores

del “ser”, pero que en realidad se refiere a “actitudes” (el “ser” es
inconmensurablemente mayor que las “actitudes”), se consideran como
indicadores: ‘participa en actividades grupales aportando ideas, ‘respeta
las opiniones de sus compañeros, ‘respeta los acuerdos tomados en
grupo. Estos son realmente indicadores, puesto que las actitudes son
actos síquicos que se hallan en las conciencias de los educandos. Tales
actos internos se exteriorizan por los actos externos mencionados y,
debido a ello, admitimos que se les dé el nombre de indicadores. Pero
hay que notar que las actitudes mencionadas y sus indicadores no tienen
por qué estar en una tercera columna, adosada al saber hacer. Dichas
actitudes y sus indicadores se hallan presentes en los conocimientos,
en las competencias, en las vivencias valorativas, en todo cuanto los
alumnos pueden hacer. Son algo que los docentes deben observar,
incentivar, y corregir en toda circunstancia, y de ninguna manera se
----------------------------------------------------- 247 -------------------------------------------------------
puede defender que pertenecen a una cierta área curricular, o a una

cierta materia, o una determinada competencia. Esto dicho, debemos
reconocer que los indicadores de las actitudes se encuentran, en general,
bien estatuidos en estos ejemplos del PIEDI, y se hallan a una inmensa
distancia de la columna de actitudes de los planes cuticulares
ministeriales publicados desde 1995 hasta el 2002, donde figuran las
expresiones más peregrinas y absurdas (ejemplo de una actitud: ‘realizar
mediciones (?).
Si bien se mira, lo que encontramos en estos cuadros del esquema

triádico no son en manera alguna una demostración de que lo conceptual,
lo procedimental y lo actitudinal estén enlazados y formen un todo unitario
y orgánico. Muy lejos de ello, lo que salta a los ojos es que (i) hay
indicadores para inferir si los educandos poseen determinados
conocimientos o no; (ii) hay indicadores para descubrir si los alumnos
tienen ciertas actitudes o no (pero ello no está subordinado a las
competencias ni a los conocimientos, si bien puede acompañar a las
competencias y a los conocimientos y a cualquier otro acto o vivencia
humana); y (iii) el saber hacer, si es realmente un hacer, es decir, una
competencia, no necesita indicadores, porque se está mostrando en
todo momento, y tampoco está intrínsecamente subordinado a los
conocimientos ni a las actitudes.
Además, el esquema triádico es engañoso porque no refleja la

realidad de la educación. En la educación no sólo existen conocimientos,
competencias y actitudes, sino también otros propósitos igualmente
capitales como son las vivencias valorativas, ignoradas en este modelo
que estamos examinando. Su posición es demasiado sicologista (lo
intelectual, lo afectivo, los volitivo y lo sicomotor, eco de Bloom) e ignora
la dimensión axiológica de los seres humanos. Podrá decir, en descargo,
que se preocupa también de los valores, pero en verdad no existe un
tratamiento de ellos.
Además el esquema triádico es falaz porque quiere inculcar en la

mente de los .maestros y de todas las personas en general que lo
248
WALTER PEÑALOZA RAMELLA _________________________________________________________________
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal se hallan intrínsecamente

vinculados. Los ejemplos presentados en las pp. 142 y 143 muestran
con transparencia cristalina que hay unos indicadores de los
conocimientos, que hay unos indicadores de las actitudes y que el saber
hacer (entendido como hacer, no como saber prescriptivo) son
sencillamente las competencias y no requieren de indicadores, pues
son observables. El esquema triádico es, en definitiva, un juego de
palabras, pero un juego de palabras ominoso.
COLOFÓN
El PIEDI es una experiencia educativa digna de aprecio. No necesita

de tantos alambicamientos teóricos. Su fundamentación podría hacerse
de modo simple, y claro. Lo único que echamos de menos es la real
capacitación para el trabajo y la dimensión axiológica (es decir, las
vivencias valorativas) del ser humano, que deben estar presentes en la
educación ■
249

Libro de Concimientos Walter - Peñaloza

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SeRÍE: EduCACiÓN y PEdAqoqÍA

Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos

Prohibida la reproducción parcial o total

CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO EN EL TRABAJO

TRAYECTORIA Y ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS

1. Las competencias comunicacionales................................................ 63

1. Tres proposiciones de moda......................................................... 76

1. Posición central de estos actos síquicos.......................................... 148

1. Por qué son imprescindibles estas vivencias................................... 167

I. Preámbulo ....................................................................................... 178

En 1978, cuando estaba escribiendo el libro ‘Tecnología Educativa”,

Fue así que el tópico de las competencias creció pausadamente en

Cuando regresé al Perú, tras largos años de ausencia, me sorprendió

Me entregaron un folleto ministerial acerca del Bachillerato, pieza

De regreso a Venezuela escribí un largo trabajo de análisis y de

Afincado desde ese año en el Perú y contemplando cómo el tópico

En los últimos tiempos se ha puesto de moda atribuir una posición

Nosotros, desde siempre, hemos desechado la posición conductista.

Queremos tratar en lo que sigue de cuatro importantes propósitos

Desde los años 50 hemos venido librando batalla para incorporar

ciertamente no lo último, sino lo primero por su trascendencia, resulta

* NOTA: El plan de formación de los educandos se denomina ‘el currículum’ (voz

El conocimiento sencillo y común, llamado a veces vulgar, es el

presionante. La realidad futura (si nuestras proyecciones no son erradas

El conocimiento auténtico requiere, en consecuencia, un contacto

2. EL CONOCIMIENTO SE DIRIGE ALO PERMANENTE

Si analizamos con cuidado el ejemplo anterior nos daremos cuenta

“una golondrina no hace verano”. Nuestra capacidad registral lo que indaga

partículas subatómicas. Durante mucho tiempo la ciencia sostuvo que

¿Qué ocurre aquí? Estas leyes y principios de la naturaleza,

Hoy día hay consenso en esto: que en las ciencias de la naturaleza

3. CONOCIMIENTOS DE JURE Y CONOCIMIENTOS DEFACTO

Hay, por consiguiente, permanencias que son indubitables y

Conocimientos de jure son los de la Matemática, la Lógica, y las

4. “NO HAY VERDADES ABSOLUTAS”

En estos tiempos se oye decir a personas orondas, incluso a

Este esnobismo intelectual, suerte de coquetería noseológica, con

Semejante posición es inaceptable. Los conocimientos de jure son

actuando con cuidado- encontrarán las mismas leyes. O sea, que no

5. CÓMO SE APRENDEN LOS CONOCIMIENTOS

A. Los descubridores de la realidad

Quien arriba a un conocimiento, por ejemplo descubre que dos

B. Los que reciben las proposiciones

Veamos esto con cuidado. Cuando a base de nuestro conocimiento

don proposiciones y presumen que estamos diciendo la verdad. Ahora

Los alumnos que reciben las proposiciones, deben primero

Pero el comprender las proposiciones no implica que los alumnos

caso, ingresar a un laboratorio y con un cronómetro y un plano inclinado

COMPRENSIÓN CONCEPTUAL + INTUICIÓN = CONOCIMIENTO

Esto quiere decir que la pura comprensión intelectual (o conceptual)

La prueba de lo que venimos exponiendo es que una proposición

Repetimos, pues, que la mera comprensión conceptual no

Hasta aquí los ejemplos presentados han requerido de la intuición

Lo que se quiere no es que el maestro lo diga o lo explique, sino que los

C. Los testimonios vicarios

No siempre es posible lograr intuiciones de la realidad, o sea, contacto

Tampoco se debe desdeñar la lectura de novelas con trasfondo histórico,

D. Otra vía de aprendizaje: partir de las intuiciones

Decimos que es otra vía, porque en lugar de presentar proposiciones

Este fue el empeño en el siglo pasado de Dewey y la Escuela

Este buen intelectualismo es el que Jerome Bruner, defensor de la

reiterar que aunque aquí al alumno le parezca que ha descubierto algo,

E. Los niveles más elevados de las ciencias