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Pensamiento intuitivo y analítico

Jerome Bruner (*)

Mucho se ha dicho (...) sobre la importancia del entendimiento intuitivo del estudiante, en contraste con
su entendimiento formal, de las materias con que se encuentra. El hincapié en gran parte del aprendizaje
escolar y de los exámenes del estudiante recae sobre formulaciones explícitas, sobre la capacidad del
estudiante para reproducir fórmulas verbales o numéricas. No resulta claro, en ausencia de investigación,
si esta especial importancia perjudica al desarrollo ulterior de un buen entendimiento intuitivo -de hecho,
hasta es poco clara la índole de un buen entendimiento intuitivo-. Sin embargo, podemos distinguir entre
genio inarticulado e idiotez articulada: representado el primero por el estudiante que, por sus operaciones
y conclusiones, revela una profunda comprensión de una materia, pero no mucha habilidad para expresar
“cómo va”, en contraste con el estudiante que está lleno de palabras aparentemente apropiadas, pero
carece de capacidad de correspondencia para usar las ideas que presumiblemente representan las palabras.
Un examen cuidadoso de la naturaleza del entendimiento intuitivo sería de gran ayuda para quienes están
encargados de la elaboración de planes de estudios y de la enseñanza.
Los matemáticos, físicos, biólogos y otros subrayan el valor del entendimiento intuitivo en sus respectivos
campos. En matemáticas, por ejemplo, la intuición se usa con dos significados bastante diferentes. Por
una parte, se dice que un individuo piensa intuitivamente cuando, habiendo trabajado largo tiempo sobre
un problema, casi de pronto da con la solución, una solución para la cual tiene todavía que proporcionar
una prueba formal. Por otra parte, se dice que un individuo es un buen matemático intuitivo si, cuando
otros llegan a él con preguntas, puede rápidamente hacer buenas conjeturas sobre si algo es como es, o
cuál de las diferentes maneras de abordar un problema resulta, en verdad, fructuosa.
El desarrollo de la eficacia en el pensamiento intuitivo es un objetivo de muchos de los maestros más
altamente estimados de matemáticas y de ciencia. Repetidamente se ha insistido sobre el punto de que
en la escuela secundaria la geometría plana se enseña típicamente con excesiva insistencia sobre técnicas,
pruebas formales y cosas semejantes; que se necesita prestar mucho mayor atención al desarrollo de los
estudiantes que tienen un buen sentido intuitivo de la geometría, estudiantes que son diestros en
descubrir pruebas, no sólo en comprobar la validez de las pruebas que se les hayan presentado, o en
recordarlas. Se ha trabajado muy poco, por ejemplo, sobre el uso de diagramas como experimentos
geométricos como en la obra de Hilbert y Cohn Geometry and the Imagination, en la cual la prueba
visual sustituye a la prueba formal siempre que es posible. De modo semejante, en física, la mecánica de
Newton típicamente se enseña de un modo deductivo y analítico. A juicio de muchos físicos, por lo
menos, se presta demasiado poca atención al desarrollo de la comprensión intuitiva. Se ha sugerido que

(*) Tomado de su libro El proceso de la educación, México, UTEHA, 1968, pp. 85-106.

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el mejoramiento del uso del entendimiento intuitivo por parte de los maestros es problema comparable
al mejoramiento de su uso por los estudiantes.
Sin embargo, como expresó uno de los miembros de la Conferencia, es erróneo considerar la intuición
como “completamente a la moda, pero sin pastel”1. El buen intuitivo puede haber nacido con algo
especial, pero su efectividad se basa en un sólido conocimiento de la materia, una familiaridad que da a
la intuición algo con qué trabajar. Ciertamente hay algunos experimentos en aprendizaje que indican la
importancia de un alto grado de dominio de los materiales, con el fin de operar intuitivamente con ellos
de un modo efectivo.
Quienes se ocupan del mejoramiento de planes de estudios, en física y en matemáticas particularmente,
han citado con frecuencia, como una de sus más importantes metas, el uso de procedimientos que
contribuyan al mejoramiento del pensamiento intuitivo. En sus tentativas para inventar tales
procedimientos, se ha tratado de la clase de conocimiento psicológico sistemático que podría servir de
ayuda. Desgraciadamente, hay poco conocimiento sistemático disponible acerca de la naturaleza del
pensamiento intuitivo o de las variables que lo influyen. Lo que parece más apropiado en este punto, por
lo tanto, es una tentativa para esbozar las clases de investigación que, aunque se llevaran a cabo
parcialmente, comenzarían a suministrar información útil para quienes se ocupan del mejoramiento de
determinados cursos, o, más generalmente, del plan de estudios en su totalidad. ¿Para qué clase de
cuestiones necesitamos las respuestas?
Las cuestiones relativas a la naturaleza del pensamiento intuitivo parecen centrarse en dos amplios
problemas: qué es el pensamiento intuitivo y qué es lo que lo afecta.
Se pueden decir muchas más cosas concretas sobre el pensamiento analítico que sobre el pensamiento
intuitivo. El pensamiento analítico se desarrolla dando un paso cada vez. Los pasos son explícitos y, por
lo regular, pueden reportarse adecuadamente por el pensador a otro individuo. Ese pensamiento avanza
con una conciencia relativamente amplia de la información y de las operaciones involucradas. Puede
abarcar un razonamiento cuidadoso y deductivo, usando a menudo las matemáticas o la lógica, y un
plan de ataque explícito. O bien puede comprender un proceso de deducción y experimentación,
utilizando principios de diseño de investigación y análisis estadístico.
En contraste con el pensamiento analítico, el pensamiento intuitivo no avanza por pasos cuidadosos y
bien definidos. En realidad, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepción
implícita de la totalidad del problema. El pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o
incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante el cual llegó a ella. Muy rara vez
puede proporcionar una relación adecuada de la manera en que obtuvo su respuesta, y puede estar
desapercibido de, exactamente, a cuáles aspectos de la situación problemática estaba respondiendo. Por
lo general, el pensamiento intuitivo se basa en una familiaridad con el dominio del conocimiento
implicado, y con su estructura, lo que hace posible para el pensador saltar, omitiendo pasos y empleando

1 La expresión aquí usada por Bruner tiene un sentido paradójico, pues se refiere al nombre de un postre
norteamericano -el pie a la mode-, que consiste en un pastel con una bola de helado encima. Como vemos, lo que
pretende insinuar es que la intuición no es un mero adorno o complemento (como el helado que viene encima del
pastel), algo sin sustancia, “algo completamente a la moda, pero sin pastel”. La Conferencia a la que se refiere aquí
el autor es la Conferencia de Woods Hole, del año 1959, en la que se reunieron científicos de diversas disciplinas
(matemáticos, biólogos, historiadores, psicólogos pedagogos, físicos, etc.) a pensar los planes de estudio escolares,
y de la cual el presente libro de Bruner, El proceso de la educación, es una especie de informe y una síntesis.
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atajos en forma que requiere una comprobación ulterior de conclusiones por medios más analíticos, ya
sean deductivos o inductivos.
La naturaleza complementaria del pensamiento intuitivo y del analítico debe reconocerse, a nuestro
parecer. Mediante el pensamiento intuitivo, el individuo puede muchas veces llegar a soluciones de
problemas que no podría lograr, o si acaso con mayor lentitud, por el pensamiento analítico. Una vez
obtenidas por métodos intuitivos, deben ser comprobadas, siempre que sea posible, por métodos
analíticos, mientras que al mismo tiempo han de respetarse como hipótesis valiosas para semejante
comprobación. En efecto, el pensador intuitivo puede incluso inventar o descubrir problemas que el
analítico ni siquiera conocería. Pero puede ser el analista quien dé a esos problemas el debido
formalismo. Desgraciadamente, el formalismo del aprendizaje escolar has devaluado un tanto la
intuición. Es la muy fuerte convicción de quienes han estado ideando planes de estudios,
particularmente en matemáticas y ciencias, en los últimos años, de que se necesita mucho más trabajo
para descubrir la manera en que pueden desarrollarse las dotes intuitivas de nuestros estudiantes desde
los grados más elementales en adelante. Porque, como hemos visto, puede ser de primera importancia
establecer un entendimiento intuitivo de los materiales antes de que expongamos a nuestros estudiantes
a métodos más tradicionales y formales de deducción y prueba.
Respecto a la naturaleza del pensamiento intuitivo, ¿qué es? Es claro que no es fácil reconocer un
episodio de solución de problemas como intuitivo, ni tampoco identificar la capacidad intuitiva como
tal. La definición precisa referida al comportamiento observable no está fácilmente a nuestro alcance en
la actualidad. Obviamente, la investigación sobre este tópico no debe demorarse hasta el tiempo en que
sea posible una definición pura y exenta de ambigüedad del pensamiento intuitivo, a la par de las técnicas
precisas para identificar la intuición cuando ocurre. Tal refinamiento es la meta de la investigación, no
su punto de partida. Como partida, basta preguntar si seríamos capaces de identificar ciertos episodios
de solución de problemas como más intuitivos que otros. O, alternativamente, podemos preguntar si
seríamos capaces de aprender a convenir en la clasificación del estilo o modo preferido de trabajar de
una persona como característicamente más analítico o inductivo, por una parte, o más intuitivo, y, de
hecho, si podríamos encontrar algún medio de clasificar ciertas tareas como las que requieren cada uno
de esos estilos de ataque. Es claro que importa mucho no confundir la clase intuitiva ni otras clases de
pensamiento con nociones evaluativas como eficacia o ineficacia: el pensamiento analítico, el inductivo
y el intuitivo pueden ser una u otra evaluación. Ni los distingamos en su posibilidad de producir
resultados nuevos o familiares, pues no es ésta una distinción importante.
Para una definición práctica de la intuición, haríamos bien con comenzar con la del diccionario Webster:
“aprehensión inmediata o cognición”. Inmediata, en este contexto, contrasta con mediata, aprehensión
o cognición que depende de la intervención de métodos formales de análisis y prueba. La intuición
implica el acto de captar el significado, el alcance o la estructura de un problema o situación sin confiar
explícitamente en el aparato analítico del oficio de uno. Lo correcto o incorrecto de una intuición se
decide en definitiva no por la intuición misma, sino por los métodos usuales de prueba. Es el modo
intuitivo, sin embargo, el que produce rápidamente hipótesis, el que acierta con combinaciones de ideas
antes de que se conozca su valor. Al final, la intuición por sí misma produce una tentativa de
ordenamiento de un cuerpo de conocimiento que, al mismo tiempo que puede engendrar un sentido de
que el ordenamiento de hechos es evidente en sí, ayuda principalmente a darnos una base para seguir
adelante en nuestra comprobación de la realidad.
Obviamente, algunos saltos intuitivos son buenos y algunos son malos si se juzga la manera en que a la
postre resultan. Algunos hombres son buenos intuitivos, otros deben ser evitados. Lo que es la heurística
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fundamental del buen intuitivo no se conoce, pero es eminentemente digna de estudio. Y lo que se
involucra en la transformación de técnicas explícitas en implícitas que puedan usarse casi
automáticamente es un asunto que también está lleno de conjeturas. Incuestionablemente, la
experiencia y la familiaridad con un asunto sirven de ayuda, pero la ayuda es sólo para algunos. Aquellos
de nostros que enseñamos a estudiantes graduados que lanzan su primer asalto en una frontera de
conocimiento, muchas veces nos sentimos impresionados por nuestras reacciones inmediatas a sus
ideas, sintiendo que ellos son buenos, o imposibles, o triviales, antes de que sepamos siquiera por qué
pensamos así. Frecuentemente resulta que estamos en lo justo, a veces somos víctimas de la demasiada
familiaridad con los esfuerzos anteriores. En cualquier caso, la intuición puede adelantarse semanas o
meses antes de que se demuestre nuestra correcta apreciación o nuestra temeridad en juzgar. En la
Universidad de Buffalo hay una colección de esbozos sucesivos de poemas escritos por notables poetas
contemporáneos. Uno queda admirado al examinarlos, por el inmediato sentido que percibe de la
pertinencia de una corrección que haya hecho el autor; pero con frecuencia es difícil o imposible decir
por qué la revisión es mejor que el original, tan difícil para el lector como para el poeta.
Es ciertamente claro que se necesitan procedimientos o instrumentos para caracterizar o medir el
pensamiento intuitivo, y que el desarrollo de tales instrumentos debe proseguirse vigorosamente. No
podemos prever en esta etapa qué dispositivos de investigación habrá en este campo. ¿Puede uno
confiar, por ejemplo, en la buena disposición del sujeto para hablar mientras trabaja, para revelar la
naturaleza de las alternativas que está considerando, y si es que procede mediante saltos intuitivos o por
inducción empírica? ¿O serán más apropiados los métodos experimentales en escala más pequeña?
¿Pueden usarse los procedimientos de medición que comprenden pruebas de papel y lápiz para
suministrar un medio? Todo ello merece probarse.
¿Cuáles son las variables que parecen afectar al pensamiento intuitivo? Estas serán seguramente factores
predisponentes que están en correlación con diferencias individuales en el uso de la intuición, factores
que hasta pueden llegar a predisponer a una persona a pensar intuitivamente en un campo y no en otro.
Con respecto a tales factores, podemos únicamente formular una serie de conjeturas. ¿Es el desarrollo
del pensamiento intuitivo en los estudiantes más probable si sus maestros piensan intuitivamente? Quizá
sólo se trate de imitación, o tal vez haya procesos de imitación más complejos. No parece probable que
un estudiante desarrolle o tenga confianza en sus métodos intuitivos de pensar si nunca los ha visto
usados con eficacia por sus mayores. El maestro que tenga voluntad de hacer conjeturas sobre las
respuestas a las preguntas hechas por la clase, y luego sujetar sus conjeturas a un análisis crítico, podría
ser mucho más apto para infundir estos hábitos a sus alumnos que un maestro que analizara todo
previamente para su clase. ¿El suministrar una experiencia variada en un campo determinado aumenta
la eficacia del pensamiento intuitivo en ese campo? Los individuos que tienen una considerable
familiaridad con una materia aparecen más a menudo saltando intuitivamente a una decisión o a la
solución de un problema, a una que después se demostrará que es apropiada. El especialista en medicina
interna, por ejemplo, puede, al ver a un paciente por primera vez, haciéndole unas cuantas preguntas y
examinándolo brevemente, llegar a un diagnóstico exacto. El riesgo, naturalmente, es que este método
puede también inducirlo a graves errores, más graves que los que resultan de un análisis más paciente,
paso a paso, empleado por el joven interno que diagnostique el mismo caso. Quizá en tales
circunstancias la intuición consiste en usar una serie limitada de indicios, en vista de que el pensador
sabe cuáles cosas están estructuralmente relacionadas con cuáles otras. Esto no quiere decir que la
predicción clínica sea mejor o peor que la predicción actuarial, sino que es diferente, y que ambas son
útiles.
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A este respecto, podemos preguntarnos si, en la enseñanza, el hacer hincapié en la estructura o cohesión
del conocimiento aumenta la facilidad en pensamiento intuitivo. Quienes se ocupan del mejoramiento
de la enseñanza de las matemáticas frecuentemente destacan la importancia de desarrollar en el
estudiante una comprensión de la estructura u orden de las matemáticas. Eso mismo es cierto para la
física. Aparece que, implícita en este énfasis, está la creencia en que tal entendimiento de la estructura
permite al estudiante, entre otras cosas, aumentar su efectividad para tratar con problemas
intuitivamente.
¿Cuál es el efecto sobre el pensamiento intuitivo de enseñar varios procedimientos llamados heurísticos?
Un procedimiento heurístico, como hemos hecho notar, es en esencia un método no riguroso de obtener
soluciones de problemas. Aunque el procedimiento heurístico a menudo conduce a una solución, no
ofrece ninguna garantía de que así sea. Un algoritmo, por otra parte, es un procedimiento para resolver
un problema que, si se le sigue adecuadamente, garantiza que en un número finito de pasos usted
encontrará una solución al problema, si el problema tiene solución.
Los procedimientos heurísticos están a menudo disponibles cuando no se conocen los procedimientos
algorítmicos: ésta es una de sus ventajas. Además, aun cuando haya un algoritmo a la mano, los
procedimientos heurísticos son frecuentemente mucho más rápidos. ¿La enseñanza de ciertos
procedimientos heurísticos facilitará el pensamiento intuitivo? Por ejemplo, ¿debe enseñarse a los
estudiantes explícitamente: “cuando ustedes no vean cómo proceder con el problema, traten de pensar
en un problema más sencillo como un plan para resolver el más complicado”? ¿O bien debe conducirse
al estudiante a que aprenda esa técnica sin tratar de argumentarla efectivamente de esa manera? Es
posible, naturalmente, que el antiguo proverbio acerca de la oruga que no podía caminar cuando trataba
de decir cómo lo hacía pudiera aplicarse aquí. El estudiante que se vuelve obsesivamente atento a las
reglas heurísticas que utiliza para dar sus saltos intuitivos puede reducir el proceso a un proceso analítico.
Por otra parte, es difícil creer que las reglas generales heurísticas (el uso de la analogía, el recurso a la
simetría, el examen de las condiciones limitativas, la visualización de la solución), cuando han sido
usadas frecuentemente, sean otra cosa que un apoyo para el pensamiento intuitivo.
¿Debe alentarse a los estudiantes a acertar por hipótesis, en interés de que aprendan más tarde el modo
de hacer conjeturas inteligentes? Posiblemente hay ciertas clases de situaciones en que es conveniente
adivinar así y en que esto facilite el desarrollo del pensamiento intuitivo en algún grado razonable.
Podría, de hecho, haber una especie de elaboración de conjeturas que requiera un cultivo cuidadoso. Sin
embargo, en ciertas clases en la escuela el conjeturar es severamente penado y en cierto modo se asocia
con la pereza. Ciertamente, no desearía uno educar a los alumnos para que no hicieran otra cosa que
trabajar en conjeturas, pues esta actividad debe ser siempre continuada por tanta verificación y
confirmación como sean necesarias; pero un castigo demasiado estricto para la deducción de conjeturas
puede restringir el pensamiento de toda clase, y conservarlo andando lentamente, más bien que
permitirle dar ocasionalmente saltos. ¿No sería mejor para los estudiantes conjeturar, en vez de quedarse
mudos, cuando no pueden dar la respuesta debida? Es claro que a un estudiante debe dársele alguna
instrucción para reconocer la aceptación del método de conjeturas. Muy a menudo nos vemos forzados,
en la ciencia y en la vida en general, a actuar sobre la base de un conocimiento imperfecto; nos vemos
forzados a adivinar en esa forma. De acuerdo con la teoría de la decisión estadística, las acciones basadas
sobre datos inadecuados deben tener en cuenta tanto la probabilidad como los costos. Lo que nosotros
debiéramos enseñar a los estudiantes a reconocer, probablemente, es cuándo el costo de no proceder
por conjeturas es demasiado alto, así como cuándo el conjeturar mismo es demasiado costoso.
Tendemos a hacer lo último mucho mejor que lo primero. ¿Deberemos dar a nuestros estudiantes una
práctica no sólo en hacer conjeturas educadas, sino también en reconocer las características de
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conjeturas admisibles proporcionadas por otros, sabiendo que una respuesta por lo menos es del orden
correcto de magnitud, o que es posible más bien que imposible? Nuestro parecer es que tal vez a un
estudiante se le daría considerable ventaja en su modo de pensar, en general, si aprendiese que existen
alternativas susceptibles de elección que se colocan en algún punto intermedio entre la verdad y el
silencio completo. Pero no nos confundamos al dejar de reconocer que hay dos clases de confianza en sí
mismo: una, que es un rasgo de la personalidad, y otra, que proviene del conocimiento de una materia.
No es para el educador un crédito especial el ayudar a constituir la primera sin constituir la segunda. El
objetivo de la educación no es la producción de tontos que confíen en sí mismos.
Sin embargo, parece probable que un pensamiento intuitivo eficaz se fomente por el desarrollo de la
confianza en sí mismo y de la valentía, en el estudiante. Una persona que piense intuitivamente puede
con frecuencia obtener soluciones correctas, pero puede también resultar que se equivoca, cuando las
comprueba o cuando otras las comprueban. Ese pensamiento, por lo tanto, requiere una buena
disposición para cometer errores honrados en el esfuerzo por resolver problemas. Uno que sea inseguro,
que carezca de confianza en sí mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos.
Las observaciones sugieren que, en los negocios, a medida que aumenta la novedad o la importancia de
las situaciones que requieren decisión, aumenta igualmente la tendencia a pensar analíticamente. Tal
vez cuando el estudiante vea que las consecuencias del error son muy graves, y las consecuencias del
éxito muy problemáticas, se congele a sí mismo en los procedimientos analíticos, aunque no sean los
apropiados. Sobre estas bases puede uno preguntarse si el actual sistema de recompensas y castigos, tal
como lo ven los alumnos en la escuela, tiende efectivamente a inhibir el uso del pensamiento intuitivo.
La asignación de calificaciones en la escuela subraya típicamente la adquisición de conocimiento de
hechos, primeramente porque eso es más fácil de evaluar y, además, tiende a hacer hincapié en la
respuesta correcta, puesto que es la respuesta correcta en el examen directo la que puede calificarse
como correcta. Para nosotros, parece importante que se emprenda alguna investigación para saber lo
que sucedería al desarrollo del pensamiento intuitivo si se emplearan bases diferentes para calificar.
Finalmente, ¿qué puede decirse acerca de las condiciones bajo las cuales el pensamiento intuitivo es
susceptible de ser particularmente eficaz? ¿En qué materias será la maestría mejor ayudada por
procedimientos intuitivos, continuados por la comprobación? Muchas clases de problemas pueden ser
mejor abordadas mediante alguna combinación del procedimiento intuitivo con otros, así es que
también es importante saber si pueden ambas cosas desarrollarse dentro del mismo curso por los mismos
métodos de enseñanza. Esto sugiere que examinemos el modo del funcionamiento eficaz de la intuición
en distintas clases de campos. Se oye la exposición más explícita sobre la intuición en los campos en que
el aparato formal de la deducción y la inducción está más plenamente desarrollado: en matemáticas y
física.
El uso de la palabra intuición por matemáticos y físicos puede reflejar el sentido de su confianza en la
fuerza y rigor de sus disciplinas. Otros, sin embargo, pueden utilizar la intuición otro tanto, o más.
Seguramente el historiador, para no tomar sino un solo ejemplo, se apoya fuertemente en los
procedimientos intuitivos en la prosecución de su materia, puesto que debe elegir lo que es pertinente.
No trata de aprender o de registrar todo lo de un período, sino que se limita a encontrar o aprender
predictivamente los hechos fructíferos, los cuales, al combinarse, le permiten hacer conjeturas
inteligentes sobre lo demás que ocurrió. Establecer una comparación del pensamiento intuitivo en
diversos campos del saber sería, creemos, sumamente útil.
Ya hemos hecho notar de paso la confianza intuitiva que se requiere por parte del poeta y del crítico
literario para practicar sus artes: la necesidad de proceder en ausencia de criterios específicos y aceptados
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para la elección de una imagen o la formulación de una crítica. Es difícil para un maestro, un libro de
texto, una película de demostración, suministrar provisión explícita para el cultivo de la valentía en el
gusto. Con mayor o menor probabilidad, el gusto valeroso se apoya sobre la confianza en las intuiciones
de uno acerca de lo que es conmovedor, lo que es hermoso, lo que es de relumbrón. En una cultura
como la nuestra, en que hay tanta presión hacia la uniformidad de gusto en nuestros medios de
comunicación de masas, tanto temor al estilo idiosincrático, y hasta cierta desconfianza en la idea misma
de estilo, se hace más importante fomentar la intuición, segura de sí misma, en el dominio de la literatura
y las artes. Sin embargo, uno encuentra un vacío virtual de investigación en el tópico de la literatura
educativa.
El cálido elogio que los hombres de ciencia prodigan a sus colegas que obtienen la etiqueta de intuitivos
es la mejor prueba de que la intuición es un artículo valioso en la ciencia y uno que deberíamos
esforzarnos en estimular en nuestros estudiantes. El caso de la intuición en las artes y en los estudios
sociales es igualmente fuerte. Pero los problemas pedagógicos en fomentar este don son difíciles, y no
deberían ser pasados por alto en nuestro afán de llevar el problema al laboratorio. Por una parte, el
método intuitivo, como hemos hecho notar, produce muchas veces la respuesta equivocada. Se requiere
un maestro sensible para distinguir entre un error intuitivo -un interesante salto en falso- y una
equivocación estúpida o ignorante; y se requiere un maestro que pueda aprobar y corregir
simultáneamente al estudiante intuitivo. Conocer una materia tan a fondo que pueda fácilmente
sobrepasar el libro de texto es mucho exigir de un maestro de escuela secundaria. En efecto, puede
ocurrir ocasionalmente que un estudiante sea no sólo más inteligente que su maestro, sino mejor
instruido, y desarrolle maneras intuitivas de abordar problemas que no pueda explicar, y que el maestro
sencillamente sea incapaz de seguir o re-crear por sí mismo. Es imposible para el maestro corregir o
recompensar debidamente a tales estudiantes, y podría muy bien suceder que sean precisamente
nuestros estudiantes mejor dotados quienes sufriesen ese esfuerzo sin recompensa. Así es que,
paralelamente a cualquier programa para desarrollar métodos de cultivar y medir la ocurrencia del
pensamiento intuitivo, debe ir alguna consideración práctica de los problemas del aula y las limitaciones
de nuestra capacidad para alentar esas habilidades en nuestros estudiantes. Esta es también una
investigación a la que debe darse todo apoyo posible.
Estas dificultades prácticas no deben desalentar a los psicólogos y maestros para lanzar un ataque al
problema. Una vez hayamos obtenido respuestas a varias de las cuestiones surgidas en este capítulo,
estaremos en mucho mejores condiciones para recomendar procedimientos para vencer algunas de las
dificultades.