Ensayo Individual: Justificación de la Propuesta Didáctica

Ona Puigdevall Rafel

Trabajo Grupal: InfoKids
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga
Didáctica General (Grupo C)
Noelia Alcaraz Salarirche y Manuel Fernández Navas
16 de junio de 2022
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Introducción

Nuestra propuesta didáctica, llamada InfoKids, es una unidad didáctica destinada a alumnos
y alumnas de cuarto de Educación Primaria de la escuela CEIP Anselmo Pardo (Cártama, Málaga),
la cual consiste en obtener un conocimiento exhaustivo de la situación que estamos viviendo
actualmente sobre la guerra entre Ucrania y Rusia, a partir de una metodología muy diferente a la
tradicional. En este sentido, la finalidad principal del trabajo en grupo era diseñar una propuesta
con un gran potencial educativo y con valor de uso para poder desarrollar conocimientos,
habilidades y actitudes docentes propias de una práctica altamente educativa, rompiendo, por lo
tanto, con modelo del sistema educativo tradicional, proponiendo elementos innovadores.
Una vez finalizado el trabajo, explicado anteriormente, era necesario reflexionar acerca de
su diseño y planificación, habilidad imprescindible en nuestra futura profesión para garantizar el
diseño de situaciones, propuestas y contextos educativos que propicien un aprendizaje relevante
entre los alumnos; aprendizaje que, no solamente les servirá para superar el curso, sino que les
significará un gran desarrollo personal, preparándolos para la vida y los retos que esta nos depara.
Es por este motivo por el que, el presente ensayo individual se ha desarrollado con el
objetivo principal de justificar, de manera razonada y a partir de referentes teóricos, todas las
decisiones tomadas durante el diseño grupal de nuestra propuesta didáctica, dándonos cuenta tanto
de aquellas fortalezas que potencian el tipo de aprendizaje deseado, como de aquellas debilidades
que se deberían de mejorar para poder aumentar potencial educativo del proyecto diseñado.
Así pues, tal y como se puede ver más adelante, todo el texto tiene una coherencia y un
sentido determinado, de manera que se interrelacionan todos los contenidos trabajados en la
asignatura, siguiendo, a la vez, el orden cronológico de las decisiones tomadas en el trabajo grupal.
Por ello, el siguiente trabajo empieza explicando, y a la vez justificando, nuestro punto de partida,
es decir, de dónde partimos para la elaboración de la propuesta, donde se explican algunos de los
principios de procedimiento utilizados en el proyecto y su valor; siguiendo con la justificación y
ejemplificación de la/s fase/s de motivación intrínseca; el papel de alumnado y del profesorado,
destacando en este último la planificación, y no la programación, de los procesos de enseñanza-
aprendizaje diseñados; las metodologías empleadas en la intervención didáctica; terminando con
la evaluación que hemos empleado en nuestro proyecto, y unas conclusiones, donde se reflejan las
sensaciones que he tenido durante el transcurso de la elaboración del trabajo grupal y en el
transcurso de toda la asignatura, en general.
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Justificación de la Propuesta

Para poder diseñar y planificar nuestra propuesta, partimos de la necesidad que todas las
integrantes del grupo teníamos de cambiar el modelo de escuela, y el tipo de aprendizaje que se da
y se adquiere en ella, queriendo diseñar una intervención didáctica innovadora alejada de la
incoherencia oculta, y no tan oculta, del sistema educativo establecido en el currículo de Educación
Primaria. Referente a esto, teniendo en cuenta que innovar en el ámbito educativo signfica cambiar,
para mejorar la práctica (Fernández Navas, 2016), quisimos buscar el cambio y, con él, la calidad
de las experiencias diseñadas. Para ello, tuvimos, primero que conocer cómo aprenden los niños y
niñas, a partir de los “[…] principios de la pedagogía, […] psicología, la sociología y la
epistemología” (Alcaraz, 2016, p. 246), porque para entender la educación, necesitamos conocer
cómo funciona el cerebro. (Sáez, 2014, p. 79), y con él, la adquisición del aprendizaje.
Es por ello por lo que, primero, decidimos qué buscábamos con esta propuesta didáctica,
que era un aprendizaje con valor de uso (Santos Guerra, 2005) para el alumnado, diseñando los
criterios de actuación que deben tener las actividades, que nos han permitido organizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Esto es, plantear unos principios de procedimiento, y no unos objetivos
por el hecho que no queríamos que los alumnos cumplieran con unos resultados de aprendizaje;
sino que queríamos enfocar la propuesta de manera constructivista, donde los alumnos tuvieran
los contextos necesarios para que construyeran sus criterios y esquemas mentales, contrastándolos
con la realidad y con sí mismo (Pérez Gómez, 2002, p. 69); porque el aprendizaje, según la
neuroeducación, se construye a partir de la creación y transformación de los esquemas cognitivos
y no a partir de la acumulación de conductas.
Así pues, teniendo en cuenta como se genera aprendizaje en el ser humano, en todas las
sesiones planteamos una primera parte de activación de conocimientos previos, puesto que los
conocimientos previos son clave para los nuevos aprendizajes (Penchansky y San Martín, 2004;
en Arana Márquez et al., 2022), ayudando, así a construir nuevos esquemas cognitivos. En el
proyecto algunas de las actividades que hemos propuesto para esta fase han sido asambleas y
discusiones guiadas para conocer qué se sabe sobre la guerra (conflicto cognitivo de Piaget y
andamiaje de Bruner); la dinámica de los paneles con preguntas y posibles respuestas mediante el
libre movimiento (Montessori); y debates estando a favor de Rusia o de Ucrania.
Otros principios de procedimiento que se encuentran en la propuesta didáctica es el hecho
que la intervención parte de una situación real, conectando, así, la memoria semántica académica
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y la memoria semántica experiencial, planteando el reto de buscar, analizar y seleccionar

información acerca del tema principal, la cual se llevará a la práctica en el producto final, la
planificación y grabación de un telediario basado en la guerra de Rusia y Ucrania. De esta manera,
todas las actividades del proyecto tienen un sentido para el alumnado y les son útiles al final de la
intervención, ¡para poder salir en la televisión de su localidad, Cártama! Este hecho posibilita, a la
misma vez, otro punto esencial para garantizar un aprendizaje relevante y una de las características
principales de una escuela de calidad (Gómez Mayorga, 2013), la motivación intrínseca.
“El deseo es el motor que mueve el aprendizaje […].” (Pérez Gómez, 2008; en Alcaraz,
2016, p. 247), de manera que en nuestro proyecto teníamos muy claro diseñar dinámicas que
fomentaran el interés de los alumnos para investigar, indagar, participar, cooperar, descubrir y, en
general, para aprender. Por consiguiente, iniciamos el proyecto con una nota misteriosa para
promover la curiosidad de los alumnos; y se les presentó a partir de un teatro representado por los
propios docentes, que contenía un factor sorpresa: el vídeo del alcalde de la localidad, animándolos
a elaborar un informativo sobre la guerra entre Ucrania y Rusia, siendo este el producto/reto final
del proyecto donde llevar a la práctica el aprendizaje adquirido a lo largo de la propuesta.
En definitiva, los principios de procedimiento nos han permitido fomentar un aprendizaje
relevante en nuestra propuesta, puesto que nos han comunicado la necesidad de que el alumnado,
tenga un papel activo, en todo momento, en su proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera,
en las diferentes actividades, hemos pretendido que los discentes fueran los protagonistas de su
aprendizaje, dejándoles libertad y autonomía en la toma de decisiones, por ejemplo, en la elección
del bloque temático sobre el que investigar; en la gestión del tiempo, porque deben ir haciendo las
tareas de su grupo de expertos, de manera autónoma, sin límites de tiempo estrictos e inflexibles;
y en la construcción de su propio aprendizaje, donde dejamos que sean ellos quienes, creen y
transformen sus esquemas mentales cuestionando los que ya tenían, concepto llamado conflicto
cognitivo (Piaget, en Pérez Gómez, 2002). Esto es, durante toda la propuesta pretendemos que los
alumnos adquieran responsabilidades, igual que en la vida misma, mientras les hacemos partícipes
de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (Alcaraz, 2015, en Arana Márquez et al., 2022).
Para ello, el profesorado en nuestra intervención abandona el papel activo del modelo
educativo tradicional, actuando como guía y apoyo para el alumnado, actuando, además de
andamiaje (Bruner, 1976), proceso conseguido, a la vez, a partir del material de andamiaje
elaborado en el proyecto que, igual que el docente, guía y acompaña al estudiantado.
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En este sentido, vivimos en una sociedad, llamada sociedad de la información, de manera

que, actualmente, los niños y niñas pueden conocer el mundo a través de los medios de
comunicación. Es por este motivo por el que no tiene sentido que los docentes sigan adoptando el
rol de transmisores de conocimientos, aparte que este no aporta un aprendizaje relevante. Por
consiguiente, los docentes deben ser “[…] diseñadores de contextos educativos.” (Alcaraz, 2016,
p. 246), esto es, creadores de “[…] condiciones reales de aprendizaje […]” (Gertrúdix Romero de
Ávila, 1999, p. 24). Para ello, la tutorización del docente durante nuestra propuesta didáctica, a
partir, por ejemplo, de la formulación de preguntas guías en las discusiones, asambleas y debates,
y la reflexión de su propia práctica, gracias a su diario personal, son estrategias esenciales para
ofrecer experiencias de calidad, que permitan estimular el aprendizaje de cada uno de los alumnos.
Imagen 1.
Escuela fábrica de Frato, donde solo tienen futuro los que valen.

Asimismo, para conseguir el cambio de rol de los docentes, es necesario dejar atrás la
enseñanza programada, que consiste en la especificación de la cantidad de conocimientos que se
deben de tener, la cual fomenta la selección del alumnado (Gertrúdix Romero de Ávila, 1999, p.
26), potenciando la desigualdad de oportunidades porque no se respetan los ritmos de aprendizaje.
De esta manera, en nuestro proyecto no queríamos que los alumnos fueran máquinas que entraran
diferentes a la escuela y salieran iguales, sino que pretendíamos llevar a cabo una planificación, a
nivel global, del aprendizaje, utilizando, por lo tanto, unos principios de procedimiento, para dar
funcionalidad a los aprendizajes, y poder garantizar el éxito escolar de todos los discentes.
Para llevar a cabo esta planificación de estrategias para fomentar un aprendizaje relevante
con valor de uso (Santos Guerra, 2005), es necesaria la práctica. Por ello, en nuestra intervención
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didáctica, empleamos una metodología “[…] flexible, variado y diverso, como el alumnado.”
(Alcaraz, 2016, p. 247), aparte de abierta e integradora; organizada “[…] en proyectos de trabajo,
interpretación y experimentación.” (Pérez Gómez, 2002, p. 70), como es una adaptación de la
metodología de los grupos interactivos, combinada con la dinámica del Puzle de Aronson. En
cuanto a esto, los seres humanos aprendemos a través de la experiencia, tomando mucho sentido
el siguiente proverbio: “Dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y lo recordaré, pero hazme
partícipe de algo y lo aprenderé”, dado que la práctica es la que da valor de uso al conocimiento.
De esta manera, teniendo en cuenta, una vez más las teorías y principios pedagógicos y
psicológicos, queríamos potenciar la práctica y, por lo tanto, la aplicación real de los aprendizajes
en nuestro proyecto, por el mero hecho que los humanos aprendemos haciendo y experimentando,
y en grupo, metodologías que nos permiten que el aprendizaje perdure más tiempo en nuestra
memoria (Sáez, 2014, p. 76).
Por otra parte, tal y como he mencionado, los seremos humanos también construimos
nuestro aprendizaje de manera cooperativa, es por esto por lo que, en nuestra propuesta, le hemos
dado un gran peso al trabajo grupal como medio para construir conocimiento (Alcaraz, 2016, p.
250), ya que se favorece, en todo momento, la investigación cooperativa sobre la guerra entre
Ucrania y Rusia. Referente a la justificación de este tipo de metodología empleada, tengo que
destacar que es esencial la interacción entre iguales para el crecimiento (Piaget), porque, según la
teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983; en Feito Alonso, 2010), todas las personas
tenemos adquiridas las 8 inteligencias en diferentes grados, de manera que algunas personas
destacan más en algún ámbito que otras, por lo que el aprendizaje entre iguales, y todo lo que este
conlleva -colaboración, compromiso, diálogo y negociación (Alcaraz, 2016, p. 247)-, nos
complementa nuestros esquemas mentales.
No obstante, con relación a la función social de nuestra propuesta, una debilidad que puedo
encontrar es destinar la propuesta a alumnado de un único curso. En este sentido, cabe destacar
que “La agrupación por edades, […] los niveles de conocimiento, las etapas, solo tienen sentido
en los centros escolares.” (Gertrúdix Romero de Ávila, 1999, p. 22), y no en la vida real, donde la
gente convive, independientemente de su edad, cultura, etnia, capacidades, etc. Por consiguiente,
hubiera sido muy enriquecedor mezclar diferentes edades a la hora de realizar el proyecto, aspecto
que hubiera hecho nuestra propuesta más educativa, donde todos podrían haber aprendido de todos.
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Ya que estoy con las debilidades, aprovecharé este momento para hablar de otra debilidad
que encuentro en nuestro trabajo grupal, la cual está relacionada con el papel del docente. El
currículo de educación actual defiende el aprendizaje por competencias, donde los conocimientos
deberían ser plurales e integrados, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje no sea la suma
de sus partes. (Morín, 1998, en Bolarín Martínez et al., 2013, p. 446). Es por esto por lo que hemos
propuesto un proyecto interdisciplinar, rompiendo con la división de las disciplinas (Alcaraz,
2016), englobando los contenidos de muchas de ellas -Ciencias Sociales, Lengua Castellana y
Literatura, Lengua Extranjera, Educación Artística y Educación en Valores Cívicos y Éticos- en
una misma propuesta. Este principio de procedimiento posibilita analizar y resolver los problemas
desde diferentes perspectivas, comprendiendo la vida, de manera global, tal y como es. En este
sentido, permite la contextualización del aprendizaje con la realidad, pues facilita las condiciones
necesarias para aprender a aprender, atendiendo a las necesidades e intereses del alumnado.
No obstante, dentro de todas las estrategias y habilidades docentes y metodologías ya
comentadas, en nuestra propuesta, echo de menos el trabajo cooperativo con otros docentes. En
cuanto a esto, para conseguir la interdisciplinariedad, esto es, la interrelación de diferentes ámbitos
de conocimiento, o currículum integrado (Torres Santomé, 1994); aunque, mejor dicho, para
conseguir la integración -concepto más adecuado para una propuesta educativa - se necesitan “[…]
formas de colaboración, cooperación y coordinación entre docentes […] de cara a asumir los
nuevos retos educativos, orientados a la enseñanza y aprendizaje de competencias.” (Bolarín
Martínez et al., 2013, p. 446), aspecto que posibilita la calidad de las experiencias educativas. Tal
y como nos transmite el cuento infantil Nadarín de Leo Lionni: “Juntos somos más fuertes”.
Imagen 2.
Representación de la calificación como acumulación de conocimientos.

Para terminar, es necesario hablar de la evaluación, punto importante también en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. La presión principal que los estudiantes sufren durante su etapa
educativa está relacionada con el alcance de una calificación, sí, de un simple número que juzga
sus aprendizajes adquiridos, teniendo en cuenta, exclusivamente, la actuación del propio
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alumnado. Esto provoca una gran obsesión por parte de los discentes y de los docentes, que no se
cansan de buscar culpables a la no adquisición de los conocimientos. Todo esto está generado por
la sociedad en la que vivimos, la cual está organizada de tal manera que, para entrar en un centro
educativo, en una universidad, puesto laboral, entre otros, te piden x cantidad de méritos
acumulados (Alcaraz Salarirche, 2015), clasificando según las capacidades. Pero… si pretendemos
una educación constructivista y con valor de uso, ¿esto debería ser así? Pues no, desde la
perspectiva constructivista, el aprendizaje no se puede medir, se basa en la transformación de
estructuras cognitivas, y no en un control de él. En este sentido, la evaluación no solo depende de
los resultados del niño, sino también de todo aquello que influye en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Por consiguiente, la evaluación no debe tener una actitud sumativa, sino global y
formativa, que fomente el deseo de aprender, dialogar, comprender y mejorar día a día, estando
“[…] al servicio del aprendizaje de quien aprende y de quien enseña.”, asegurando, así, las
condiciones óptimas para mejorar la cualidad del aprendizaje (Alcaraz Salarirche, 2015).
Es por este motivo por el que hemos diseñado una hoja de registro del aprendizaje de cada
sesión, que obtendrá feedback del docente, y una hoja de análisis de la actividad didáctica para el
alumnado, donde vayan recogiendo, de manera continua, sus aprendizajes y sensaciones. Además,
el docente deberá ir anotando observaciones sobre todo lo que influye en el proceso de enseñanza-
aprendizaje -funcionalidad y significatividad de los contextos- para ir mejorando la calidad de las
experiencias. Este tipo de evaluación posibilitará reflexionar en la acción y sobre la acción por
parte del estudiantado y del profesorado (De la Blanca e Hidalgo, 2012, 20-21; en Alcaraz
Salarirche, 2015), alejándonos de la acumulación de conocimientos y del aprendizaje memorístico,
posibilitando el valor de uso de la propuesta, dado que los alumnos encuentran un para qué a las
actividades, relacionado con la construcción de su aprendizaje. Sin embargo, en nuestra propuesta
también hemos tenido que establecer un proceso de calificación, porque el currículum educativo
así lo determina, donde hemos determinado de dónde saldrá la nota del alumnado.
En definitiva, creo que la propuesta didáctica diseñada por mi grupo es una propuesta de
calidad con un gran potencial educativo por todo lo comentado anteriormente: genera pensamiento
y conflicto cognitivo; fomenta el interés y las ganas por aprender; fomenta el desarrollo individual
y colectivo; utiliza metodologías flexibles, colaborativas, abiertas; potencia la reflexión y el
análisis crítico por parte del alumnado y del docente; integra toda la comunidad educativa; lleva a
cabo una evaluación centrada más en el proceso que en la calificación para generar aprendizaje y
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mejora, en caso necesario; en general aporta las herramientas, contextos y experiencias necesarios
para que los alumnos construyan su aprendizaje y, con ello, su propia identidad, llegando a ser
ciudadanos competentes, responsables, críticos, autónomos y solidarios (Gómez Mayorga, 2013).
Conclusiones

Aunque ya he llevado a cabo una conclusión general de la propuesta didáctica diseñada,

respaldándola con los motivos y justificaciones expuestas anteriormente en el cuerpo del presente
documento, como conclusiones de este trabajo me gustaría destacar qué ha significado para mí
llevar a cabo el diseño de esta propuesta didáctica y, a su vez, qué ha significado, para mí, la
realización de esta asignatura y, consecuentemente, su transcurso, en general.
Por una parte, llevar a cabo el diseño de la propuesta didáctica, y su posterior reflexión y
justificación individual, me ha permitido crecer profesionalmente, dándome cuenta de cómo debe
ser la educación para poder garantizar su principal finalidad, que es asegurar el óptimo desarrollo
del alumnado para que estén preparados para la vida. De esta manera, he adquirido diversidad de
habilidades docentes, siendo la más destacada el análisis y la reflexión de la propia práctica
docente, consolidada con el presente trabajo, puesto que en lo que llevo de carrera aún no la había
desarrollado. En relación con esto, me he dado cuenta de la gran importancia que tiene evaluar
también nuestra actuación y, consecuentemente, nuestras decisiones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje para poder garantizar experiencias de aprendizaje y de calidad al alumnado.
Por otra parte, y ahora refiriéndome a la asignatura en general, durante su trascurso, no
solamente he aprendido la teoría que te imparten cada año en la universidad acerca de cómo
enseñar; sino que, en este caso, he podido ver con mis propios ojos y he podido vivenciar y
experimentar cómo llevar a cabo una educación de calidad, identificando, dentro de las clases de
esta asignatura, el tipo de docente que, en un futuro, quiero ser. En este sentido, la asignatura me
ha permitido aplicar todos los conocimientos adquiridos, durante el desarrollo de la materia, en la
práctica, dándole así un valor de uso a mi aprendizaje, consolidándolo, aspecto que me ha
significado un gran crecimiento tanto a nivel profesional como a nivel personal.
En definitiva, la asignatura Didáctica General, gracias a sus dos grandes profesores, me ha
enriquecido un montón, de manera que me ha marcado de por de vida, puesto que me ha ayudado
a adquirir, pero sobre todo a construir y consolidar, unos aprendizajes que llevo escuchando, de
manera repetitiva, durante toda la carrera. Y es que, tal y como he podido vivenciar en primera
persona durante este semestre, sin práctica ni experiencia no hay aprendizaje relevante.
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