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Si se ve alrededor, los cambios en las sociedades son constantes, indudablemente esto
se debe a que los miembros de las mismas son individuos con concepciones,
necesidades, características y problemáticas muy diversas. Dicho esto, si se adentra en el
ámbito educativo, los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes son variados y no
se puede obviar que dentro del aula existe una diversidad en el estudiantado que muchas
veces supone una serie de problemas para los docentes que se atemorizan al no saber
cómo guiar los procesos. Es por lo anterior que a lo largo de este ensayo se abordará el
tema de la diversidad en el aula y como la implementación del Decreto 83 considera los
desafíos para avanzar en la cultura inclusiva en el propio contexto educativo orientando a
los docentes desde una perspectiva que podría abarcar una multicplicidad de factores que
intervienen para que aparezca un fracaso escolar. Todo aquello a fin de que estas
necesidades educativas puedan ser comprendidas por el profesorado y asistentes de la
educación y así se brinde ayuda buscando estrategias de apoyo que permitan obtener un
exitoso aprendizaje y evitar la segregación que muchas veces, aunque es involuntaria se
observa frecuentemente en el aula.

Los trastornos de aprendizaje han sido descritos desde el siglo XIX, sin embargo, es a
partir de la segunda década del siglo XX cuando el trabajo científico dedicado a la
comprensión de estos problemas toma relevancia. Fuese cual fuese la causa, reciban
asistencia o no, de forma temporal o permanente estos estudiantes están en el mismo
espacio físico con sus demás compañeros, y aunque se quiera creer lo contrario, desde la
experiencia profesional, se observa como son tratados con un currículo no inclusivo que
no permite la utilización de todas las experiencias que estos estudiantes pueden aportar
con actividades y evoluciones que exigen al docente más conocimientos y destreza para
poder adaptarlos. En consecuencia de lo anterior, cuando se menciona “la adaptabilidad
curricular” no significa que se deben preparar o que existan dos currículos paralelos,
simplemente es la utilización de otras actividades, recursos y evaluaciones que se crean
de manera más específica para ciertos estudiantes, pues, éstas deben integrar aspectos
psicológicos, evolutivos y curriculares, teniendo como base una evaluación

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psicopedagógica del estudiante que valore áreas de los estudiantes como las cognitivas,
sociales, emocionales, motrices y sensoriales (Navarrete, 2005). Es necesario un
currículo abierto, flexible y que responda a tales necesidades, conjugando aspectos
específicos, compartidos y modificados, dando así a los estudiantes el tratamiento
adecuado con una adaptación curricular con aspectos específicos que da como resultado
una individualización del aprendizaje, en este punto a los estudiantes se le facilita el
aprendizaje partiendo de las aptitudes con las que cuentan, puesto que, cada quien se
adueña de la realidad a su forma, y los docentes deben estar preparados para afrontar el
abanico de habilidades, aptitudes y actitudes que sus estudiantes presentan.

Referido a lo anterior, es que existe la implementación del marco legal en términos de

política educativa nacional en el ámbito escolar y es necesario comprender los hitos que
se marcan para llegar a la actualidad, comenzando por describir que en el año 2009 se
promulga el Decreto nº170, el cual tiene por objeto fijar normas para determinar los
alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las
subvenciones para educación especial. La promulgación de este decreto nos indica que
debieron pasar más de 30 años para que Chile adoptara los constructos internacionales
en relación a esta modalidad educativa. El Decreto 170, desde una mirada aparentemente
integrativa, en sus disposiciones iniciales declara que se determinarán los requisitos,
instrumentos y pruebas diagnósticas que habilitarían a los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales y/o discapacidades para gozar del beneficio de las subvenciones
establecidas para tal déficit, evidenciando que el enfoque Médico-Clínico que reinó
durante décadas aún no había sido superado. En el año 2010 se promulga la Ley 20.422
que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas
con discapacidad, la cual tiene como finalidad asegurar el derecho a la igualdad de
oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión
social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de
discriminación fundada en la discapacidad. Esta ley establece cinco principios
primordiales para el cumplimiento de sus propósitos: Procurar una vida Independiente de
la persona en situación de discapacidad, Accesibilidad Universal, Diseño Universal,
Intersectorialidad que vele por los derechos de las personas con discapacidad y por último
la Participación y Diálogo Social. Nuevamente los movimientos sociales debieron tomar
cartas en el asunto con la finalidad de seguir mejorando la Educación Pública. En ese
contexto, durante el año 2011 la misma generación de estudiantes que fueron parte de la
“Revolución Pingüina”, se tomaron las calles durante el año 2011 para exigir mejoras en la

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educación a partir de la consigna: “Educación pública, gratuita y de calidad”. Posterior a
esta movilización, y bajo el mandato de la presidenta Michel Bachelet, se comenzaron a
realizar cambios profundos en el sistema educativo. En el año 2015 se promulga la Ley
20.845 de Inclusión Escolar, la cual tiene por objeto eliminar el lucro en la educación, el
copago y la selección, los cuales son elementos trascendentales para la política neoliberal
instaurada en dictadura y que después de décadas estaban siendo abolidos. En el plano
de la selección de estudiantes, el que no pueda ser efectuada de forma arbitraria abre una
nueva hoja de ruta para la Educación Diferencial, ya que todos los estudiantes
participarán de un nuevo sistema de admisión, de carácter aleatorio, lo cual provocaba
que tanto las escuelas que posean Proyectos de Integración Escolar y las que no,
deberán recibir a todos y cada uno de los estudiantes sin importar su condición política,
social, económica, étnica, cultural, o si presenta o no Necesidades Educativas Especiales.
Es por esta razón que una nueva arista emerge, puesto que se hizo necesario generar las
condiciones dentro del contexto escolar para velar por el éxito en el cumplimiento y
desarrollo de la Ley de Inclusión social de personas con discapacidad (20.422) y la Ley de
Inclusión (20.845) con la finalidad de que todos los estudiantes puedan acceder al
currículum nacional y lograr aprendizajes significativos sin importar su condición. Para
estos efectos, el año 2015 se promulga el Decreto nº83, el cual “aprueba criterios y
orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas
especiales de educación parvularia y educación básica”. La Ley General de Educación
que establece cuatro principios orientadores para la educación regular, que servirán de
guía para el desarrollo del Decreto 83 en los establecimientos educacionales, los cuales
son: igualdad de oportunidades, calidad educativa con equidad, inclusión educativa y
valoración de la diversidad, flexibilidad en la respuesta educativa. En el marco del Decreto
nº83, el proceso diagnóstico de estudiantes que presentan o no Necesidades Educativas
Especiales se realiza en relación a las directrices propuestas por el Decreto nº170, y que
el proceso educativo se llevará a cabo a partir de los lineamientos entregados por este
nuevo decreto. El Decreto nº83, en concordancia con la LGE y con el principio de “Diseño
Universal” establecido en la Ley 20.422, promueve la respuesta a la diversidad en el
espacio didáctico a partir del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), con el fin de
“maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la
amplia gama de habilidades, estilos de aprendizaje y preferencias”. El DUA, basa su
accionar en tres principios fundamentales: Proporcionar múltiples medios de presentación
y representación, proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión, y proporcionar

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múltiples medios de participación y compromiso, los cuales serán el marco didáctico para
el desarrollo de la acción pedagógica.

Con lo mencionado, el desarrollo de la inclusión en el sistema de la educación chilena ha

transitado desde el foco en los estudiantes identificados con Necesidades Educativas
Especiales, hacia la comprensión actual de la inclusión como un proceso para todos y
todas sin distinción. Este desarrollo ha sido impulsado por la influencia de diversos
modelos internacionales y por las propias problemáticas que surgen al interior del
sistema.

No se debe dejar de mencionar la publicación del Informe Warnock en 1978, el cual

motivó el inicio de un movimiento hacia la integración educativa en Chile, con algunas
escuelas innovadoras, asumiendo el desafío de ubicar estudiantes “discapacitados” en
sus aulas. Los conceptos de normalización, principio de integración y Necesidades
Educativas Especiales, resonaron entre algunos profesionales y académicos, quienes
desarrollaron las primeras experiencias al respecto en la década de 1980. La primera
normativa para integrar estudiantes con N.E.E. en establecimientos de educación regular
fue promulgada en 1990. Ocho años después, se publicaron las orientaciones para que
las escuelas desarrollaran Proyectos de Integración Escolar (PIE), junto con el sistema de
subvenciones para financiar estos proyectos. Incluso después de varias modificaciones en
el tiempo, el modelo PIE y el financiamiento a través de subvenciones diferenciadas aún
están vigentes.

A pesar de lo anterior, el tránsito de una etapa de segregación a una etapa de integración

en Chile ha sido un proceso muy lento que aún está en marcha. Las escuelas especiales
no han reducido su número y para las escuelas regulares aún es opcional formar un PIE.
Por esto, la educación inclusiva puede ser vista actualmente sólo como un distante ideal.
Durante la última década se han realizado esfuerzos para comenzar este proceso, sin
embargo, la mayor parte de las políticas educativas distan mucho de ser completamente
inclusivas.

Para comprender las principales visiones hacia la educación inclusiva en Chile, es

necesario revisar lo que señalan dos de sus principales políticas. La Ley General de
Educación (Mineduc, 2009) define la educación especial como una modalidad del sistema
educativo que puede ser desarrollada en escuelas especiales o escuelas regulares que
deseen desarrollar un proyecto de integración. Por su parte, la Ley de Igualdad de

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Oportunidades e Inclusión Social para Personas con Discapacidad que establece que las
escuelas regulares deben incorporar las innovaciones y adecuaciones necesarias para
asegurar la permanencia de las personas con discapacidad en el sistema educacional,
pero cuando la integración no es posible, atendida la naturaleza y tipo de discapacidad del
estudiante, la enseñanza debe ser entregada en aulas o escuelas especiales.

De lo anterior se pueden extraer dos ideas fundamentales. Primero, que en Chile la

educación en escuelas regulares para estudiantes con N.E.E. es una opción que puede
ser tomada o rechazada por cada establecimiento. A pesar de existir una obligatoriedad
de acoger en las aulas a cualquier estudiante, no se obliga al establecimiento a
prepararse para atender las necesidades especiales de los estudiantes, sino sólo a
recibirlos. En segundo lugar, se observa que el modelo médico es muy influyente, ya que
el diagnóstico de “discapacidad” es el criterio principal para definir la ubicación educativa.
Por lo tanto, es posible argumentar que las políticas educativas chilenas de la última
década no están ajustadas a los acuerdos internacionales de los cuales tomó parte, como
la Convención de los Derechos de Personas con Discapacidad, la cual demanda a los
gobiernos asegurar un sistema educacional inclusivo y de no-exclusión para las personas
con discapacidad.

Como ejemplo de lo argumentado anteriormente, se puede mencionar el Decreto 170,

promulgado en 2010, el cual establece las normas para determinar las Necesidades
Educativas Especiales. Para recibir apoyo educativo, los estudiantes deben ingresar al
PIE, con una evaluación diagnóstica realizada por profesionales competentes. El Decreto
170 establece estos “profesionales competentes” en relación a una lista de
“discapacidades”, y solicita, para cada una de ellas, un certificado médico. Por ejemplo,
para que un estudiante dentro del Espectro Autista reciba apoyo educativo, es obligatorio
presentar la evaluación de un neurólogo, neuropsiquiatra o psiquiatra, psicólogo,
fonoaudiólogo y profesor de educación diferencial (MINEDUC, 2010). Aun considerando
que esta política se centra en abordar temas administrativos y técnicos, en este contexto
se puede observar cuan profundamente basada en el modelo médico, está la provisión
educativa para estudiantes con N.E.E. en Chile, sin ahondar en la burocracia que conlleva
la actualización de antecedentes médicos, que por lo general retrasa significativamente el
inicio de la entrega de los apoyos educativos.

Ahora bien, ¿Qué podemos hacer los profesionales involucrados en la educación de los
niños, y/o adolescentes? Indudablemente existen muchas estrategias para apoyar esta

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área como es el respetar las etapas de pensamiento, así como los ritmos y estilos de
aprendizaje de ellos, sin adelantar experiencias y contenidos que no están
neuropsicológicamente preparados para procesar y que provocan pseudoproblemas de
aprendizaje, además de baja autoestima, auto concepto escolar entre otros. Además
capacitarse en el dominio de estrategias de aprendizaje (cognitivas y meta cognitivas) que
estimulen distintos niveles de procesamiento, desde las más sencillas que facilitan la
recirculación de la información y el aprendizaje al pie de la letra hasta las de elaboración o
asociación de conceptos, la organización de la información a través de múltiples
esquemas, la recuperación de la información guardada en nuestro cerebro, y las de apoyo
para la formación de hábitos y el estudio eficiente y eficaz, todo para enseñar
explícitamente las estrategias cognitivas y meta cognitivas pertinentes según la naturaleza
del curso y la edad del alumnado.

Los profesores y trabajadores de la educación chilenos enfrentan el significativo desafío

de ser inclusivos en sus aulas y en su práctica, a pesar de las barreras paradigmáticas y
de los límites organizacionales explicados anteriormente. La investigación ha identificado
dos representaciones sociales opuestas sobre la inclusión entre los profesores chilenos:
una visión positiva y una negativa, las cuales se tensionan en los diversos escenarios
educativos. Afortunadamente, estas dos visiones sobre la inclusión son dinámicas y, a
través del tiempo con la experiencia y la práctica, van cambiando hacia una valoración
positiva de la inclusión.

Numerosos estudios sugieren que en general, los educadores valoran positivamente el

proceso de inclusión, considerando que las ventajas son más importantes que las
desventajas, pues ellos coinciden con los propósitos de la inclusión y reconocen su
beneficio social para las escuelas. Los educadores han manifestado una buena voluntad y
flexibilidad hacia la innovación educativa, incluso tomando capacitaciones por iniciativa
propia y pagándolas con sus propios recursos. La colaboración entre el profesor regular y
el profesor diferencial es vista como un beneficio para desarrollar estrategias de
enseñanza que mejoran el aprendizaje de todo el curso. Los docentes también reconocen
que el proceso de inclusión mejora al establecer una relación afectiva y cercana con los
estudiantes.

A pesar de que los educadores reconocen todos estos beneficios respecto al proceso de
inclusión educativa, ellos también expresan un considerable número de reticencias. En
relación a la percepción negativa sobre el proceso de inclusión educativa, los hallazgos de

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diferentes estudios son coincidentes. Una de las principales preocupaciones de los
profesores es no tener los recursos para desarrollar un proceso adecuado con sus
estudiantes, señalan que les faltan tiempo, espacio y materiales para diseñar y evaluar su
propia práctica. Relacionado con esto, el número de estudiantes por sala es visto como
una importante limitación para satisfacer las necesidades de todos. Ambos argumentos
están relacionados con las condiciones de la escuela para desarrollar una educación
inclusiva. Diseñar un curriculum y estrategias de enseñanza para todos requiere tiempo y
una adecuada proporción entre educadores y estudiantes en el aula, pues sin estas
condiciones básicas, la atención de las N.E.E. en el aula depende únicamente de la
buena voluntad de los profesores.

Otro factor que influye en una actitud negativa hacia la inclusión es la percepción de los
profesores hacia su propia capacitación: ellos se sienten poco preparados para responder
a sus estudiantes “especiales”. Esto puede ser explicado en relación a la fuerte influencia
del modelo médico en el sistema educacional chileno, en el cual el diagnóstico médico es
lo que define el acceso de los estudiantes al apoyo educativo. Los profesores ante tal
terminología médica perciben su propio conocimiento como insuficiente para responder a
las N.E.E. (Tenorio, 2005). Esto sugiere la necesidad de trabajar en una perspectiva
inclusiva desde la formación inicial docente, desarrollando una comprensión profunda del
significado de la inclusión entre los profesores y otorgándoles estrategias para ser
flexibles, creativos y dispuestos a trabajar con cualquier niño, niña o joven. Para esto es
necesario considerar como conocimiento fundamental la evaluación diagnóstica de
carácter educativo, por sobre el diagnóstico médico.

No se trata de una moda ni de un capricho. El Diseño Universal para el Aprendizaje es el

paradigma de la educación del siglo XXI que aglutina diferentes modelos y propuestas
pedagógicas que permiten dar y garantizar una respuesta inclusiva, equitativa y de
calidad a todo el alumnado en el aula. Pero ¿Cómo debe ser el profesorado que utiliza el
Diseño Universal para el Aprendizaje en su aula, ese profesorado que piensa siempre en
todo su alumnado, que ve sus fortalezas y capacidades, que los hace brillar? Tiene una
visión humanista, promoviendo en el aula actuaciones encaminadas a empoderar al
alumnado a reflexionar. Así mismo, trabaja de forma colaborativa y promueve la
colaboración, tanto en el aula como en el centro educativo, creando redes naturales de
apoyo que originen la inclusión y la pertenencia de todo el alumnado en el aula, pero por
encima de todo es una persona comprometida y dispuesta a ofrecer a todos los

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estudiantes, una educación escolar pertinente y relevante, considerando la diversidad de
sus necesidades educativas (incluyendo aquellas que implican apoyos más específicos),
en un constante trabajo colaborativo entre los docentes y distintos profesionales, con las
familias y la comunidad.

Se puede decir que todo el profesorado y asistentes de la educación “lleva una mochila”,
en ella se guarda la forma de enseñar, de mirar y entender la educación, las creencias y
valores, los juicios y prejuicios, barreras, y fortalezas. Pues, esa mochila, fruto de la
experiencia, es difícil de cambiar y en ocasiones contiene prácticas basadas en el error y
la ilusión, que producen ceguera, y muchas veces no se quiere cambiar la forma de
enseñanza pensando que “lo estoy haciendo bien”. Sin embargo, cambiar esa mochila,
llenarla de propuestas e ideas nuevas, reflexionar sobre ella, es prioritario para caminar
hacia la inclusión y poder ver frutos del trabajo. Es inevitable invitar a preguntar, ¿Cómo
es mi mochila? ¿Cómo es mi metodología? ¿Cómo son mis prácticas educativas? ¿Cómo
es mi mirada? ¿Qué es lo que más pesa en mi mochila? ¿Es necesario cambiarlo,
modificarlo, quitarlo? ¿Es necesario mejorarlo, ampliarlo? ¿Sé hacerlo, necesito
formación, estoy dispuesta a hacerlo?, etc.

Para concluir, El camino de la educación inclusiva es diferente dependiendo del contexto

social y cultural. En el sistema chileno los principales dilemas encontrados fueron: la
influencia del modelo médico, las inequidades en el sistema, y la insuficiente capacitación
y condiciones ofrecidas a los docentes. A pesar de las numerosas problemáticas halladas,
se visualizan intentos de transformar el sistema actual en un sistema inclusivo, como la
Ley de Inclusión Escolar y el Decreto 83 sobre Diversificación de la Enseñanza. Estas
políticas se contraponen con otras previas, como el Decreto 170 o el 83, por lo que no
logran dar una respuesta significativa a los dilemas de la educación inclusiva en Chile.

Para lograr una transformación profunda hacia la inclusión educativa en Chile, es

necesario desarrollar una única política educativa integral, con una visión inclusiva de
base, que incluya tanto aspectos paradigmático – filosóficos, pedagógico – curriculares,
de gestión estratégica y de financiamiento. Consecuentemente, es de suma relevancia
cambiar la estructura de subvenciones escolares, para poder entregar apoyo a las
necesidades educativas de todos. Esta política debe considerar una reformulación de los
criterios para recibir los apoyos, erradicando el modelo médico en que se basan
actualmente; y una nueva forma de destinar y distribuir los recursos de apoyo a la
diversidad en el aula. Finalmente, es importante mejorar las oportunidades de

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capacitación de los docentes, y fundamentalmente, entregarles mejores condiciones
laborales: mejor distribución del tiempo no lectivo y la disminución progresiva de la
cantidad de estudiantes por sala de clases.

Finalmente, no se debe olvidar que un niño con dificultades de aprendizaje es aquel que
no logra aprender con los métodos con los que aprenden la mayoría de los niños a pesar
de tener las bases intelectuales apropiadas para esto, y ha quedado claro que intervienen
múltiples factores, y que cada caso es particular y debe ser tomado en cuenta de manera
diferente, por lo que es importante analizar en cada uno el significado, la causa y la
modalidad de la perturbación, ya que cada estudiante es único, y las formas como se
manifiestan los problemas están relacionados con su individualidad, no existirán ni causas
únicas, ni tratamientos iguales, pues, la reacción frente a los factores que intervienen en
su aprendizaje será distinta, por su estructura biológica, su emocionalidad, o su entorno
sociocultural. Por esto es importante conocer al estudiante en su totalidad, entender su
problemática específica, ayudarle a conocer sus fortalezas y debilidades y buscar
estrategias de apoyo que le permitan ser exitoso en su aprendizaje. Así pues, mientras
más temprano se realicé la intervención de apoyo, él podrá aprender a manejar mejor su
dificultad en el aprender.

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BIBLIOGRAFÍA

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