SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO

DELEGACIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN V ESTE CELAYA

COORDINACIÓN PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO

PROYECTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

CICLO ESCOLAR 2021-2022

I. Introducción:

Todo proceso de inclusión educativa, permea al menos tres aspectos fundamentales que al verse
reflejados en la práctica, pueden transformar el quehacer de la escuela en torno a la atención
educativa de todos los alumnos que a ella asisten.

Estos tres aspectos son, por un lado, el reconocimiento por parte de la escuela de cómo nos
encontramos en relación a las prácticas inclusivas esto es: ¿Cuáles son los valores que
prevalecen en la relación entre los que ahí convivimos? ¿Qué condiciones tenemos actualmente
para posibilitar la inclusión de todos los alumnos? ¿Somos sensibles a la aceptación de todos los
alumnos que ingresan a la escuela aún a aquellos que presentan una discapacidad? ¿Contamos
con la accesibilidad para su atención? ¿Se incluye a todos tanto en actividades áulicas, escolares
y aún fuera de la escuela? ¿Todos nuestros alumnos aprenden lo que deben aprender en el tiempo
estimado para ello? ¿Evaluamos a todos los alumnos conforme a sus necesidades específicas?
¿De qué manera como escuela hemos establecido colaboración para la atención de los alumnos
principalmente de los que tiene alguna discapacidad? ¿Hemos establecido acuerdos con padres de
familia y con otras escuelas para dar atención a las necesidades de apoyo educativo de todos los
alumnos? Cuando la escuela tiene claridad en relación a estas cuestiones, sienta la base para el
inicio de una transformación escolar y se prepara la inclusión educativa de todos sus alumnos.

Un segundo aspecto tiene que ver con nuestra formación docente mediante el establecimiento de
un Trayecto Formativo que nos habilite de conocimientos, que al ser puestos en práctica
favorezcan el desarrollo de actitudes y competencias para la atención de todos los alumnos
incluidos aquellos que enfrentan una discapacidad. Un trayecto formativo que incluya temáticas
como ¿Qué es la inclusión educativa? ¿Qué es la discapacidad y cómo identificarla? ¿Cuál es el
enfoque actual para la atención dentro del aula regular de cada una de las discapacidades como
son auditiva, motriz, intelectual y visual? ¿Cómo identificar las Barreras para el Aprendizaje y
Participación (BAP) de nuestros alumnos? ¿Cómo realizar los ajustes razonables para la atención
educativa de nuestros alumnos, a partir de la identificación de las BAP? Estos son contenidos
básicos que el colectivo docente debe analizar y establecer acuerdos para su ejecución que
posibilite la transformación de su práctica educativa para la atención a la diversidad de sus
alumnos.

Y un tercer punto para que la Inclusión Educativa pueda trascender más allá del aula y de la
escuela, es la formación de Redes de Inclusión Educativa (RIE), en este aspecto la escuela
debe visualizar la formación de cuatro tipos de REI: Red de Alumnos, Red de Docentes, Red de
padres de familia y Red de Escuelas. Estas redes trabajando en armonía y consonancia, harán de
la inclusión educativa una tarea de todos y para todos, cumpliendo así la premisa de que: “Nadie
se quede atrás y nadie se quede fuera”

Es a partir de estos tres aspectos mencionados que se define el presente Proyecto de Inclusión
Educativa que la Delegación Regional de Educación Este, inicia a partir del presente ciclo
escolar 2021-2022, estableciendo tres líneas de Acción:
 1. Identificación del nivel de inclusión en que se encuentra la escuela, mediante la aplicación
del instrumento denominado: “Termómetro de Inclusión”.
2. Desarrollo y ejecución del Trayecto Formativo: “Formándonos para la Inclusión”.
3. Establecimiento de “Redes de Inclusión Educativa” de alumnos, docentes, padres de
familia y escuelas.

En el presente documento se define la operación en la práctica de cada una de estas líneas de acción.

II. Marco de Referencia:

El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos donde se

enmarca el anhelo del pueblo mexicano para la educación, señala en su primer párrafo: “Toda
persona tiene derecho a la educación” esto significa que independientemente de sus
características individuales el hecho de ser persona le da acceso a recibir educación, sin
menoscabo de su origen, situación social o condición física o intelectual.

Pero además señala este artículo en el inciso f), que: “…será inclusivo, al tomar en cuenta las
diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio
de accesibilidad, se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el
objetivo de eliminar barreras para el aprendizaje y la participación”

Como se puede leer la inclusión educativa de todos los alumnos de acuerdo a sus necesidades, es
un derecho constitucional.

En el mismo sentido, la Ley General de Educación, que regula el funcionamiento del Sistema
Educativo Nacional, en el artículo 61, al referirse a la Educación Inclusiva, en su primer párrafo
señala:

“Artículo 61. La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar,

prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje
de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación”

Desde esta perspectiva, la educación que se brinda en todas las escuelas de nuestro país debe ser
inclusiva en todas sus culturas, políticas y prácticas.

Más adelante en el segundo párrafo de este artículo, afirma: “La educación inclusiva se basa en
la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las
características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de
todos y cada uno de los educandos”

Este es entonces el quehacer conferido a la escuela como respuesta a la diversidad de los

alumnos.

En este tenor, en los planes y programas de estudio vigentes, se plasma el deseo de nuestro país
para su población en términos del saber, saber hacer y saber ser, reconocidas como
conocimientos, competencias y valores a desarrollar durante el paso de los alumnos por la
escuela, y lo concreta en lo que se ha denominado Aprendizajes Clave para la educación integral,
los cuales al referirse a la inclusión señalan en su página 26 que: “…la inclusión y la no
discriminación son principios que deben traducirse en actitudes y prácticas que sustenten,
inspiren y legitimen el quehacer educativo”
 Como puede observarse la inclusión educativa de todos los alumnos que asisten a la escuela es un
tema que está incluido en los documentos curriculares de nuestro país.

Más adelante en la página 79 se define la inclusión educativa de la siguiente manera: “Pero la

inclusión debe ser concebida como beneficio no solo para las personas vulnerables y los grupos
tradicionalmente excluidos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo”

Es entonces innegable que la inclusión y el derecho de educación para todos está incluida en
nuestros planes y programas de estudio.

En este punto se considera la visión de Boot y Ainscow (2015), que hablando de la inclusión
señalan: “Vemos … la inclusión como un proceso sin fin que tiene que ver con la participación
de las personas, la creación de sistemas de participación y sus ajustes, y la promoción de
valores inclusivos”

Más adelante señalan el aprendizaje y la participación como elementos interactuantes en todo

proceso de inclusión:

“Los centros escolares que se desarrollan inclusivamente son lugares que fomentan un
desarrollo sostenible a través del aprendizaje y la participación de todos y la reducción de la
exclusión y la discriminación”

El presente proyecto, se sustenta en esta idea de la inclusión, aprendizaje y participación de todos

los alumnos sin exclusión ni discriminación.

III. Líneas de Acción:

Son tres las líneas de acción implicadas en el presente Proyecto de Inclusión Educativa, bajo las
cuales se pretende que las escuelas de educación básica de la Delegación Regional de Educación
Este, puedan operar a partir del ciclo escolar 2021 – 2022 y con ello puedan iniciar su
transformación para convertirse en escuelas inclusivas.

a). Aplicación de un Instrumento denominado: Termómetro de Inclusión, mediante el cual el

colectivo docente primero de manera individual y después de manera colectiva reflexionarán
sobre el nivel de inclusión que se vive en sus centros educativos. Es importante señalar que los
resultados obtenidos de esta evaluación, proporcionarán a la escuela información suficiente para
el establecimiento de metas inclusivas las cuales se habrán de plasmar en el PEMC.

b). El desarrollo de un Trayecto Formativo en Inclusión Educativa de los alumnos que

presentan una discapacidad, donde cada uno de los colectivos docentes habrá de destinar un
tiempo de sus sesiones de CTE para el análisis de una temática referida a la atención de esta
población y su inclusión en las actividades escolares.

c). La formación de Redes de Inclusión Educativa, Redes de Alumnos, Redes de Docentes,

Redes de Padres de Familia y Redes de Escuelas, las cuales tendrán como propósito el desarrollar
acciones que promuevan la colaboración y trabajo conjunto en apoyo a la inclusión educativa de
todos los alumnos.
A continuación, se explica la operatividad y los tiempos en que se espera se desarrolle cada una
de estas líneas de acción:

LINEA DE ACCIÓN 1: El Termómetro de Inclusión:

a). Estructura del instrumento:

Este instrumento atañe no solo a los NNA con discapacidad, sino que implica a TODOS los
alumnos. Queremos resaltar que, aunque en algunas de las cuestiones sobre las que animamos a
reflexionar mediante el Termómetro centraremos la mirada en los NNA con discapacidad en
particular, dadas las especificidades en que se enmarca este proyecto, el desarrollo de una
educación inclusiva implica favorecer la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los
NNA.

El termómetro está diseñado para ser un insumo para la elaboración de su PEMC donde el
profesorado de las escuelas valore ciertos indicadores relativos a las siguientes 6 dimensiones:

 Valores inclusivos,
 Condiciones para la mejora,
 Presencia,
 Participación,
 Aprendizaje y
 Apoyos.

Las seis dimensiones se presentan en un formato en el que, en primer lugar, se trata de

compartir una cierta definición o concreción de su significado y alcance. Posteriormente cada
una de ellas consta de entre 6 y 11 indicadores situados en una escala del 1 al 5. En cada caso y
para minimizar en lo posible que se hagan interpretaciones muy dispares de su significado, se
han señalado los términos con los que cabría identificar las posiciones extremas (1 y 5) de cada
escala; sin embargo, se puede situar la realidad en los niveles intermedios.

Esperamos que al finalizar el llenado del Termómetro las escuelas estarán en una buena
situación para hacer una planeación de su PEMC centrándose en:

¿Qué dimensiones e indicadores reflejan fortalezas?

¿Qué dimensiones e indicadores son aquellos en los que se necesita mejorar más?
¿Qué dimensiones e indicadores se consideran en sí mismas más estratégicos para el progreso
hacia una inclusión educativa?
¿Qué dimensiones e indicadores apuntan a aspectos susceptibles de mejora y sobre los que
habría mayor consenso para afrontarlos de forma inmediata?

b). Consideraciones y formas de aplicación del Termómetro de Inclusión:

La temperatura de la escuela se medirá en relación con las condiciones y prácticas que

hacen posible la sostenibilidad del proceso hacia una educación más inclusiva.

Al responder debemos tener presente:

A TODOS los NNA, independiente de sus necesidades educativas porque todos

tenemos igual dignidad y derecho a estar y compartir los espacios comunes donde se
construye la ciudadanía.
Hacer que TODOS se sientan reconocidos, partícipes activos y personas queridas y
estimadas por sus iguales y su profesorado.

Reconocer que no contamos con suficientes estrategias, formas de organización y modos

de enseñar y evaluar a la diversidad.

La reflexión: el docente como profesional que cuestiona su práctica y reflexiona sobre

cómo trabajar junto a otros compañeros para mejorarla.

El uso de evidencias: reflexionar en base a datos de encuestas, entrevistas, o los resultados

del PEMC anterior.

La colaboración: entre profesores, con otros profesionales, con las familias, entre el
alumnado, con otros centros, con otras instituciones de la comunidad.

La disposición a buscar formación, apoyo y asesoramiento cuando hay algo que se debe
mejora.

Aplicación:

¿Quiénes responden el Termómetro?

Todo el colegiado en la fase intensiva, en un primer momento de manera individual y

posteriormente llegar a un consenso en colectivo, de manera que exista un solo termómetro
por escuela para dialogar, reflexionar y llegar a acuerdos sobre las metas y acciones a
plasmar en el PEMC.

En cada indicador se elegirá la opción que más se acerque a su realidad, hacer la sumatoria
según el puntaje (1-5), anotar en la última fila el total. Al final los puntajes se ubican en el
semáforo.

Concluido el llenado, podrán identificar los indicadores que resultaron con más baja puntuación
para priorizar y determinar metas y acciones que fortalecerán su PEMC.

En el Anexo 1, se puede reconocer el Termómetro de Inclusión, también se entregará en un

formato de Excel que facilitará su llenado y evaluación.

Evaluación:

1.- Indica para cada dimensión el rango donde se ubica la puntuación total obtenida en cada
una de las dimensiones.

Nivel 1. Nivel 2. Nivel 3. Nivel 4. Nivel 5.

Condiciones 11-16 17-22 23-33 34-44 45-55

Presencia /
6-9 10-12 13-18 19-24 25-30
accesibilidad
Participación 9-13 14-18 19-27 28-36 37-45
 Procesos de
educación,
1-10 11-18 29-39 40-50
aprendizaje y 19-28
evaluación
Apoyos 6-9 10-12 13-18 19-24 25-30

2.- Ordena las dimensiones de mayor a menor teniendo en cuenta la puntuación obtenida.

3.- Según las puntuaciones obtenidas, ¿cuál de las dimensiones necesita mejorarse con mayor
urgencia?

4.- Atendiendo a la situación de tu comunidad educativa, ¿en cuál de las dimensiones sería
más sencillo/asequible/razonable realizar un proceso de transformación que sea sostenible
en el tiempo?

5.- Planeen una meta y acciones en su PEMC que les permitan avanzar en el proceso de ser
una escuela inclusiva.

LINEA DE ACCIÓN 2: Trayecto Formativo:

La implementación de un trayecto formativo para docentes de educación básica en el marco de

este Proyecto de Inclusión, tiene como finalidad aproximar al colectivo docente al conocimiento
de los conceptos clave sobre la inclusión, así como proveerlos de herramientas básicas para la
detección y atención de los alumnos con discapacidad desde un enfoque social.

Así mismo; mediante la reflexión sobre cada una de estas temáticas, el colectivo docente esté en
posibilidades de identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación de los alumnos
que requieren mayor apoyo y consecuentemente desarrollar un Proyecto Curricular Universal
para su atención.

Este trayecto formativo se desarrollará en un espacio dentro del CTE exclusivo para el análisis
y reflexión de cada una de las temáticas como a continuación se describe:

Sesión Tema de Inclusión Descripción

Fase Enfoque Social de la
Intensiva Discapacidad.
Uno La Inclusión Educativa:
Marco Normativo.
Dos La Educación Inclusiva:
Conceptualización.
Tres Barreras para el Aprendizaje
y la Participación (BAP) y
Ajustes Razonables (AR):
Una nueva mirada hacia la discapacidad, no
vista como un déficit.
Se pretende poner especial énfasis en que las
personas con discapacidad pueden participar
en igualdad de circunstancias, valorando su
diversidad, respetando sus derechos
humanos, dignidad, libertad y equidad.
Revisión de los artículos 1°, 3°, l,
Ley General de Educación, Ley general para
la Inclusión de las personas con
discapacidad.
Análisis documentos de la UNESCO y el
índice de Inclusión
Definición, ¿dónde las podemos encontrar?,
tipos de BAP ¿Cómo minimizarlas y/o
eliminarlas.
 ¿Cómo concretarlos en
nuestra planeación AR: Tipos, ¿cómo implementarlas en el
curricular? aula?
Cuatro Discapacidad Intelectual: ¿Qué es?, Niveles, Causas, Características y
¿Quiénes son? Estrategias psicopedagógicas y sus ajustes
para la intervención en el aula
Cinco Discapacidad Visual: ¿Cómo ¿Qué es?, tipos, Causas, Características y
entenderla? Estrategias psicopedagógicas y sus ajustes
para la intervención en el aula
Seis Discapacidad Auditiva: ¿Qué es?, Niveles, Causas, Características y
¿Cómo organizar su Estrategias psicopedagógicas y sus ajustes
atención? para la intervención en el aula
Siete Discapacidad Motriz: ¿Qué es?, Niveles, Causas, Características y
Accesibilidad en la escuela y Estrategias psicopedagógicas y sus ajustes
aula. para la intervención en el aula
Ocho Trastorno por Déficit de ¿Qué es?, Características y Estrategias
Atención (TDAH): ¿Cómo psicopedagógicas y sus ajustes para la
integrarlo al trabajo de aula y intervención en el aula
escuela?

Línea de Acción 3: Redes de Inclusión Educativa:

Un proyecto de Inclusión como el que se pretende implementar por la Delegación Regional de

Educación Este, requiere de la colaboración de toda la Comunidad Educativa, tanto dentro
como fuera de la escuela, y una estrategia para lograrlo es lo que se ha denominado “Ecología
de la Equidad”

Echeita (2019), señala que: “...debemos tener muy presente que, para que la escuela puede
contribuir al desarrollo de una sociedad más justa, que reconozca la igualdad en dignidad de
todo el alumnado y que les ofrezca oportunidades equiparables para ser reconocidos, aprender
y participar, requiere de políticas para la equidad con una triple perspectiva: ecológica,
sistémica y glolocal”

Adoptar un enfoque “ecológico sistémico” nos ayuda a identificar los distintos factores y
agentes que intervienen en los procesos de equidad/inequidad, dentro de la escuela, pero
también fuera de la escuela.

Desde esta perspectiva, la “Ecología de la Equidad” de acuerdo a Ainscow (2012), reconoce las
interacciones de lo que sucede dentro de la escuela, entre las escuelas y más allá de las escuelas,
en este sentido, la “Ecología de la Equidad”, es de utilidad porque pone la mirada en aspectos
escolares y extraescolares.

De lo anterior podemos identificar tres niveles interconectados en apoyo a la Inclusión:

1) Intra-institucional: dentro de las escuelas.
2) Inter-institucional: entre las escuelas.
3) Inter-comunitario: más allá de las escuelas.

¿Cómo lograr este propósito? ¿Cómo desarrollar una colaboración de esta naturaleza para
apoyar la inclusión educativa?
A través de la formación de Redes de Inclusión Educativa (RIE), construir redes de apoyo para
la inclusión, representa movilizar los recursos existentes para una mejor respuesta para todos los
alumnos sin dejar a nadie atrás, sin dejar a nadie fuera. Esto implica un cambio en la forma de
entender los apoyos, que no se centra únicamente en la figura de un profesional considerado
“especialista” sino se comprende esto de una forma más amplia y sistémica, como lo señalan
Booth y Ainscow (2015): “Todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro
escolar para atender a la diversidad del alumnado promoviendo que todo el mundo sea
valorado con equidad”.

En consonancia con lo anterior, se propone la creación de redes de colaboración y apoyo para la

inclusión dentro de la escuela esto es: entre los alumnos, entre los profesores, entre estos y los
profesionales de la Educación Especial, entre los padres de familia y por supuesto entre la
escuela y su entorno, colaborando con otras escuelas cercanas que comparten la misma realidad
social y en lo posible con instituciones de la comunidad circundante.

Pero ¿Qué es una RED? ¿Quién la integra? ¿Cómo se forma? ¿Cómo funciona?

Concepto de Red:
Es una estrategia mediante la cual un grupo de personas se comunican e interactúa para alcanzar
un objetivo común, en este caso la inclusión educativa.

Estructura de la RED:

Una red está integrada por las siguientes figuras:

Líder de la Red: Quien coordina las acciones de la red y es elegido en una reunión por la
comunidad de que se trate, sea alumnos, docentes, padres de familia, etc.

Comité de Apoyo: Son los responsables del diseño y organización de las actividades de la Red.
Se sugiere que este comité esté formado por mínimo cinco integrantes. Se eligen de entre los
miembros de la comunidad de que se trate, alumnos, docentes o padres de familia, etc.

Integrantes de la Red: Cuyo compromiso es crear mecanismos de acción en apoyo a la

inclusión educativa. Son todos los integrantes de la comunidad de que se trate, alumno,
docentes o padres de familia, etc.

Formación de la RED:

Cada una de las escuelas durante el primer mes del ciclo escolar 2021 -2022, forma cuatro
Redes de Apoyo a la Inclusión Educativa como a continuación se describe:

1. RED de alumnos:
Esta red estará formada por todos los alumnos de la institución, en una reunión general se
nombrará al alumno líder de la Red. Para la formación del Comité de la red, se elija a un
alumno de cada uno de los grupos con que cuenta la escuela que será el portavoz de las
necesidades de sus compañeros. El resto de los alumnos serán integrantes de la RED.

2. RED de Docentes:
Se formará con todos los integrantes del colectivo docentes incluyendo a los docentes de
Educación Física, USAER, y Personal de Apoyo y Asistencia en caso de que los haya. Se
elegirá al líder de entre todos y el comité estará formado por un maestro por grado escolar o
 ciclo, dependiendo el número de docentes. Todos los demás serán parte integrante de la
RED.

3. RED de Padres de Familia:

Se formará con todos los padres de familia de cada escuela, se elegirá de entre todos los
líderes de la Red y el comité estará formado por un padre de familia de cada grupo, grado o
ciclo escolar, según la magnitud de la escuela, todos los demás padres de familia serán
integrantes de la RED.

4. RED entre escuelas:

Esta red se formará con las escuelas que coincidan en una misma colonia o comunidad y
que compartan las mismas características sociales de la población que atienden pudiendo ser
preescolares, primarias y secundarias en caso de que las haya. Se elegirá el líder de entre los
comités de las escuelas que lo integran y el comité estará formado por uno o dos integrantes
de cada una de las escuelas dependiendo el número de escuelas participantes, todos los
demás docentes de los diferentes comités serán integrantes de la RED.

Funcionamiento de la RED:

A partir del PEMC de la escuela, cada una de las redes, elabora un plan de trabajo que contenga
propósitos y acciones claras de apoyo a la inclusión educativa y deberán reunirse por lo menos
una vez por bimestre para evaluación y seguimiento de acciones.

Referencia Bibliográficas:

Azorín Abellán C.M. (2018), Abriendo fronteras para la Inclusión: la Ecología de la Equidad.
Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva. Volumen 11, Número 1. Junio 2018.
Universidad de Murcia España.

Boot, T. y Ainscow M. (2015), Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el Aprendizaje

y la participación en los centros escolares. FUHEM – OEI.

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2021), Constitución política de los Estados
Unidos Mexicanos. Constitución publicada en el Diario Oficial de la Federación el 5 de febrero
de 1917. TEXTO VIGENTE Última reforma publicada DOF 28-05-2021. Revisado en
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf_mov/Constitucion_Politica.pdf (04 de Junio de
2021).

Cámara de Diputados. (2019). Ley General de Educación. En

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf (Revisado el 12 de Julio de 2021).

Echeita, G., Fernández-Blázquez, M. L., Simón, C., y Martos, F. (2019). Termómetro para la valoración de la
educación inclusiva en un centro escolar. Programa Red para la Educación Inclusiva. Madrid: Plena
inclusión España.

Echeita. G (2019). La educación Inclusiva. El sueño de una noche de verano. Primera Edición,
Julio 2019. Ediciones Octaedro. Barcelona. España.
Simón,C. Barrios, A. Gutiérrez, H. Muñoz, Y. (2019). “Equidad, Educación Inclusiva y
Educación para la Justicia Social. ¿Llevan Todos los Caminos a la Misma Meta? Revista
Internacional de Educación para la Justicia Social, 2019. Universidad Autónoma de Madrid.
España.

Simón Rueda, C. (2021). Construir escuelas cada vez más inclusivas: ¿Sabremos aprovechar lo
aprendido? Propuestas para un regreso inclusivo a las aulas. Memoria del ciclo de Conferencias.
Primera Edición mayo de 2021. CONAPRED. OIE.
Valores.
Anexo
A continuación, se presentan una serie de afirmaciones relativas 1. Termómetro
a valores de propios
y principios Inclusión
y necesarios para el desarrollo de una educación más
inclusiva.

Se trata de manifestar tu grado de acuerdo o desacuerdo con las mismas en un rango entre 1 y 5, siendo 1 que estás en completo desacuerdo con lo que
se dice (por lo tanto, crees que eso no ocurre, lo que nos dirá que los valores que hay tras ellos tiene poco arraigo) y 5 que estás completamente de
acuerdo (por lo tanto, que eso ocurre frecuentemente, lo que nos dirá que los valores que hay tras ello están bien arraigados y presentes en el día a día
de la Escuela).
1. En 2. En 3. Ni de 4. Bastante 5.
completo desacuerdo acuerdo ni en de acuerdo. Completament
desacuerdo desacuerdo. e de acuerdo
En esta escuela los docentes nos cuidamos mucho y se cuida a NNA y a
las familias, lo que hace que todos se sientan, por lo general, bien y
contentos de estar aquí.
Uno siente que en esta escuela se da la bienvenida a la diversidad de
NNA y a sus familias y la misma se respeta y valora, dentro del marco de
derechos humanos que configura nuestra convivencia.
En esta escuela estamos muy comprometidos con la tarea de mejorar
nuestro trabajo como docentes para que ningún NNA se quede atrás o se
quede fuera, o se sienta marginado y perdido.
En esta escuela somos sensibles a las situaciones de desventaja (social,
académica) que viven algunos de nuestros NNA y buscamos
medios, estrategias o apoyos para que no sea un factor de inequidad.

En esta escuela el diálogo franco, la escucha y la resolución acordada de

los conflictos o desacuerdos es la norma general de nuestro quehacer,
tanto entre los docentes, los NNA y sus familias.
TOTAL

Puntuación TOTAL de la dimensión:

Señala los dos indicadores con las puntuaciones más bajas y más altas:
Tus observaciones:
Indicaciones: Marca para cada una de las siguientes dimensiones el lugar en el que consideres que se encuentra tu comunidad educativa teniendo
en cuenta cada una de las situaciones descritas en los indicadores.
Los espacios en blanco correspondientes a las filas numeradas como 2, 3 y 4 representan puntos intermedios a las situaciones descritas en ambos
extremos.
Después, suma las puntuaciones obtenidas para cada una de las dimensiones y anota abajo el total obtenido.

Condiciones.

Una escuela inclusiva tiene que ser una escuela en movimiento, dispuesta a cambiar elementos de sus políticas o prácticas que pudieran ser barreras
para el acceso a la escuela y actividades, para la participación o para el aprendizaje de todos los NNA.
Las condiciones que se someten a consideración en este apartado permiten indagar en torno a características internas de la escuela vinculadas a factores
facilitadores de los procesos de mejora e innovación escolar, entre otros.
1 2 3 4 5

1-En esta escuela, generalmente, el equipo docente trabaja En esta escuela, generalmente, el equipo docente trabaja de
de forma muy individual y poco coordinada, con pocas forma colaborativa y coordinada, con bastantes
oportunidades de pensar en lo que hace. oportunidades de pensar en lo que hace.

2-En las reuniones de CTE con frecuencia surgen En las reuniones de CTE los conflictos o desacuerdos que
conflictos o desacuerdos que las personas que coordinan no surgen se encauzan o resuelven con el apoyo de las
consiguen resolver o encauzar. personas que coordinan la reunión.

3-Generalmente las propuestas de cambio o mejoras se Las propuestas de cambio o mejoras se implementan de
improvisan e implementan de forma poco reflexiva. forma reflexiva y planificada.

4-El PEMC no guía significativamente las prácticas El PEMC es conocido y usado por el equipo docente con
cotidianas para facilitar la inclusión. frecuencia para valorar la coherencia entre lo que la
escuela quiere conseguir , y lo que está haciendo y
consiguiendo en términos de inclusión.
Condiciones.
1 2
5-Cuando surgen dificultades para trabajar con la
diversidad, desde la escuela rara vez se buscan recursos
(actividades formativas o personas) que puedan contribuir
de alguna manera a resolverlas y a preparar a los docentes
mejor en este aspecto.
6-Normalmente no se suele pedir ayuda o apoyo entre
compañeras o compañeros ante los desafíos o problemas
que surgen al trabajar con la diversidad de NNA.
7-El colegiado docente no tiene una visión compartida de
lo que se persigue y se quiere lograr en el centro educativo
con relación a la educación inclusiva dentro y fuera de la
escuela.
8-Nuestra escuela es poco dinámica, con pocas ganas o
energía para iniciar procesos de mejora en innovación
para ser más inclusivos.
9-Pocas veces se cuenta con el equipo docente para
participar en algún proyecto o para aportar su
conocimiento.
10-No hay un liderazgo claro relacionado con la mejora
de los procesos de inclusión.
TOTAL:
3 4 5
Cuando surgen dificultades para trabajar con la diversidad
de NNA desde la escuela se buscan recursos (actividades
formativas o personas) que puedan contribuir de alguna
manera a resolverlas y a preparar a los docentes mejor en
este aspecto.
Es habitual consultar y pedir apoyo a los compañeras o
compañeros ante los desafíos o problemas que surgen al
trabajar con la diversidad de NNA.
El colegiado docente tiene una visión compartida de lo
que se persigue y se quiere lograr en el centro con relación
a la educación inclusiva dentro y fuera de la escuela.
Somos una escuela muy dinámica, que pone en marcha
diversos procesos de mejora e innovación con la visión de
ser más inclusivos.
Con frecuencia se cuenta conmigo para participar en
proyectos y para aportar mi conocimiento y experiencia.
Hay un liderazgo claro y compartido relacionado con la
mejora de los procesos de inclusión.
Presencia / Accesibilidad.

Una educación inclusiva tiene que construirse desde la premisa de que todo el alumnado tiene derecho a ir a la escuela a la que quisiera ir y que,
por lo tanto, la escuela no tiene restricciones a la escolarización por razones de género, raza, condición social, de discapacidad o de cualquier
otro tipo. Al mismo tiempo permite acceder a todos los espacios, lugares o actividades donde se despliega y desarrolla el día a día de la vida escolar.
Se trata también de poder usar, de la forma más autónoma posible los recursos comunes de la escuela (sanitarios, biblioteca, comedor,
laboratorios, etc.), y de disponer de medios alternativos o ayudas técnicas específicas para el alumnado que las requiera. Finalmente, también
supone disfrutar o acudir a las actividades complementarias o extraescolares que realice o facilite la escuela.

Los elementos que se someten a consideración en esta dimensión nos permiten reflexionar sobre aspectos básicos que configuran en sentido
amplio la accesibilidad de la escuela, sus espacios comunes, aulas y recursos, así como para la provisión de medios específicos para garantizar dicha
accesibilidad.

1 2 3 4 5
1-En la escuela existe una política que restringe las La escuela acepta a todos los NNA de nuevo ingreso sin
posibilidades de escolarización de NNA con discapacidad. distinción.

2-Los grupos de NNA se organizan tratando de unificar Los NNA se distribuyen en grupos heterogéneos: con
niveles, capacidades, procedencias, habilidades, entre otras diversidad de niveles, capacidades, procedencias, habilidades,
cuestiones. entre otras cuestiones.

3-Los NNA con discapacidad no suelen participar en las Los NNA con discapacidad participan en las actividades
actividades organizadas por la escuela (excursiones, que se organizan en la escuela (excursiones, convivencias,
convivencias, eventos cívicos, etc.) por cuestiones de eventos cívicos, etc.).
accesibilidad.
Presencia / Accesibilidad.
1 2
4-En ocasiones, a los NNA con discapacidad no se les incluye
en actividades organizadas dentro del aula, ni con todas
las maestras, maestros ni asignaturas por diferentes
motivos, como cuestiones de accesibilidad.
5-En la escuela se pueden mejorar cuestiones de
accesibilidad física, como son; rampas, pasamanos,
señalética, baños adaptados, etc. Además de, accesibilidad
cognitiva del centro educativo, como son; adecuación de
contenidos, materiales, estrategias e instrumentos de
evaluación
6-Hay NNA que necesitan ayudas técnicas o sistemas
complementarios de comunicación que no están
disponiendo de ellas o si lo hacen es de forma muy
inadecuada o escasa.
TOTAL:
3 4 5
Todos los NNA, incluso quienes presentan una condición
de discapacidad, participan en todas las actividades
organizadas dentro del aula, con todas las maestras,
maestros y todas las asignaturas.
La escuela cuenta con accesibilidad física en todos los
espacios para su acceso y uso, como son; rampas,
pasamanos, señalética, baños adaptados, etc. Además,
cuenta con accesibilidad cognitiva, aplicando un Diseño
Universal para el Aprendizaje en todas las prácticas
docentes, como son; contenidos, materiales, estrategias e
instrumentos de evaluación.
Tenemos recursos y conocimientos para que todos los
NNA que necesitan ayudas técnicas o sistemas
complementarios de comunicación puedan tenerlas
disponibles
Participación

La mera presencia de NNA con discapacidad en las aulas y espacios comunes de una escuela no es garantía de una educación inclusiva, la
esencia de ésta es que, además de estar y aprender, todos los NNA en general, se sientan aceptados, respetados y cuidados por sus compañeros,
con oportunidades para consolidar relaciones de amistad sanas con sus pares, tengan estos, o no, necesidades especiales. Supone también ser
escuchado y tenido en consideración respecto a lo que a uno le importa o le preocupa. Obviamente no hay oportunidades de tener buenas
relaciones sociales si no se comparten espacios, actividades o tareas escolares.

Los elementos que se someten a consideración en esta dimensión son algunos de los que permiten apreciar el bienestar socioemocional de los
NNA, sus relaciones y amistades, así como en qué medida las opiniones de los NNA son tenidas en consideración en los asuntos que les
conciernen.

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1-Durante el juego en el patio o en los momentos de Durante el juego en el patio o en los momentos de
descanso generalmente los NNA con discapacidad están descanso, generalmente todos los NNA están con otros
solos o juegan con otros NNA con discapacidad. compañeros/as en grupos heterogéneos.

2-La escuela no dispone de estrategias para realizar La escuela dispone de estrategias eficaces para realizar
actividades de patio dirigidas, cuando hay riesgo de que actividades de patio dirigidas, evitando que algún NNA
algunos NNA sean excluidos o aislados sea excluido o aislado.

3-Las muestras de cuidado, aceptación y respeto entre los Frecuentemente podemos ver muestras de cuidado,
NNA, equipo de docentes, personal de administración y aceptación y respeto entre los NNA, equipo de docentes,
apoyo son infrecuentes o no existen. personal de administración y apoyo.

4-Los NNA no disponen de canales en la escuela para dar Todos los NNA disponen y conocen los canales existentes
su opinión sobre temas de interés para ellos/ellas en la escuela para dar su opinión sobre temas de interés
(aprendizaje accesibilidad, convivencia…) y para que esta para ellos/ellas (aprendizaje accesibilidad, convivencia…)
sea tenida en cuenta. y para que esta sea tenida en cuenta.
Participación
1 2
5-Rara vez, a los NNA con discapacidad se les asignan
responsabilidades o roles específicos de representación de la
comunidad educativa, grupal y/o escolar.
6-La escuela no conoce los protocolos para la prevención,
detección y actuación en casos de abuso sexual infantil,
acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación
básica.
7-La escuela no implementa los protocolos para la
prevención, detección y actuación en casos de abuso
sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de
educación básica.
8-La escuela no aplica estrategias para la promoción de
una convivencia sana y pacífica.
9-Los docentes desconocemos sobre el desarrollo
socioemocional de los NNA con discapacidad.
TOTAL:
3 4 5
Los NNA con discapacidad han ocupado responsabilidades
o roles específicos de representación de la comunidad
educativa, grupal y/o escolar.
La comunidad escolar conoce los protocolos para la
prevención, detección y actuación en casos de abuso
sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas
de educación básica.
La escuela implementa los protocolos para la prevención,
detección y actuación en casos de abuso sexual infantil,
acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación
básica.
La escuela aplica regularmente estrategias para la
promoción de una convivencia sana y pacífica.
Los docentes conocemos y nos preocupa el desarrollo
socioemocional de todos los NNA.
Procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

Los elementos que se someten a consideración en esta dimensión son algunos de los más relevantes para diversificar, enriquecer y dar variadas
oportunidades a los NNA para asimilar lo que se quiere enseñar y evaluar, así como para mostrar lo que se ha aprendido y motivarse para
aprender.

Una escuela inclusiva facilita que su profesorado revise y cambie, si es preciso, sus estrategias, métodos o formas de enseñar y evaluar, (y cómo se
planifican unas y otras) para que todos los NNA aprendan los contenidos que se consideren necesarios para conseguir las competencias
establecidas en el currículo, sin dejar a nadie atrás y a nadie fuera, teniendo altas expectativas hacia sus logros, y facilitando que cada uno
progrese según sus potencialidades.

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1-Las clases no se diseñan pensando en todos los NNA sino Las clases se diseñan pensando en la diversidad de todos
para la mayoría. los NNA.

2-Hacemos pocas actividades destinadas a promover la Se realizan actividades destinadas a promover la

autonomía de los NNA dentro y fuera de la escuela. autonomía de los NNA dentro y fuera de la escuela.

3-Generalmente en las aulas todos los NNA hacen la Es común en las aulas que se trabaje en grupos
misma actividad al mismo tiempo. heterogéneos de NNA que realizan simultáneamente
diferentes actividades.

4-En el aula generalmente trabajamos con el libro de texto En el aula trabajamos con una diversidad de recursos,
o con materiales que son iguales para todos. materiales, y estímulos accesibles para todos los NNA.

5-Es poco frecuente que se organicen actividades en el aula Frecuentemente se organizan actividades en las aulas
en las que los NNA puedan servir de apoyo a otros NNA donde todos los NNA tienen la oportunidad, tanto de ser
en su aprendizaje. apoyo al aprendizaje de sus compañeros, como de recibir
el apoyo de estos.
Procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

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6-No tenemos del todo claro las formas para evaluar los Tenemos seguridad y claridad sobre las formas para
aprendizajes de los alumnos con discapacidad. evaluar los aprendizajes de los alumnos con discapacidad.

7-Estamos satisfechos con niveles de aprendizaje muy Creemos que se están consiguiendo progresos en el
elementales en los NNA con discapacidad. aprendizaje integral de los NNA con discapacidad.

8-Usamos un único instrumento para evaluar el progreso Usamos diversidad de instrumentos para evaluar el
de todos los NNA y se aplica al final del periodo. progreso de todos los NNA y en varios momentos del
periodo.

9-Tendemos a emplear evaluaciones, que miden el progreso Combinamos a lo largo del periodo evaluaciones que
individual de los NNA. miden el progreso de NNA a nivel individual y grupal.

10-Estamos reduciendo sensiblemente la amplitud y Los NNA con discapacidad tienen acceso a un currículo
relevancia del currículo que están siguiendo los NNA con amplio y que les permite desarrollar competencias para su
discapacidad. vida diaria.

TOTAL:
Apoyos

Mejorar las formas de enseñar y evaluar para que todos los NNA progresen significativamente en su rendimiento, al tiempo que se sientan
aceptados y respetados por sus compañeros es una tarea muy compleja y difícil para un profesorado trabajando aisladamente. Por eso, las
escuelas necesitan desarrollar una idea amplia de apoyo que tiene que integrar otros muchos componentes y líneas de actuación. Por otra parte,
todas las estrategias deben confluir en que todos los NNA puedan aprender y participar con sus pares en las aulas y espacios comunes donde se
desarrolla cotidianamente la vida escolar.

Los elementos que se someten a consideración en esta dimensión nos permiten reflexionar en torno a la amplitud con la que la escuela interpreta
y desarrolla su capacidad de generar los recursos y apoyos, directos o indirectos, necesarios para responder con equidad al desafío de una enseñanza
que quiere ser más inclusiva.

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1-El apoyo a NNA con discapacidad lo entendemos como la El apoyo se entiende de una manera amplia, como todo lo
intervención educativa que brindan sólo determinados que hace o podría hacer la escuela para mejorar su
profesionales. capacidad de responder con equidad a la diversidad y
NNA con discapacidad.

2-El maestro de apoyo realiza su intervención sin El maestro de apoyo organiza su intervención educativa de
coordinación con el docente del aula regular. forma colaborativa con el docente del aula regular.

3-El apoyo se realiza casi siempre fuera del aula regular. Generalmente el apoyo se realiza dentro del aula regular y
dirigido a todo el alumnado.

4-Los docentes suelen trabajar siempre de forma individual Todos los docentes observan las clases de los y las
en su aula y sin conocer las prácticas que realizan otros compañeras con la intención de poder reflexionar sobre
compañeros docentes. los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los NNA.
Apoyos
1 2
5-La participación de las familias en la vida de la escuela es
esporádica, de carácter informativo y centrada en las
actividades propuestas por la escuela.
6-La escuela generalmente no cuenta con convenios con
organizaciones y asociaciones de la comunidad que
pudieran contribuir a mejorar la respuesta educativa
ofrecida a NNA con discapacidad.
TOTAL:
3 4 5
Las familias tienen la oportunidad de participar, a
iniciativa de la escuela o de las familias, en diferentes
actividades dentro y fuera del aula, como en talleres de
familias, clases muestra, en la toma de decisiones, en la
evaluación del aprendizaje de NNA y de la escuela,
comisiones, etc.
La escuela cuenta con convenios con las organizaciones y
asociaciones de la comunidad que pudieran contribuir a
mejorar la respuesta educativa ofrecida a NNA con
discapacidad.