ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE

Salas González Orlanda

 Introducción:
En este sentido, si nos centramos en las transformaciones diversas que se han
suscitado respecto a los métodos educativos, encontramos que aún en muchas
instituciones se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje con métodos
tradicionales centrados en la cátedra, privilegiando lo memorístico y la
reproducción de saberes. En este sentido los procesos y prácticas educativas son
convencionales, poco flexibles y escasamente innovadoras, resultado de la rigidez
en la formación universitaria. La educación sigue siendo excesivamente teórica,
sin ubicar que el sentido actual del estudiante universitario es llegar a la
comprensión y resolución de situaciones que se le presenten en la vida cotidiana.
Las prácticas de quienes desarrollan la enseñanza requieren de cambios
sustantivos, que permitan en el estudiante el proceso constante de trasformar la
información en conocimiento

Evaluación educativa: la evaluación era considerada como una comparación de

elementos para saber lo que estaba bien o mal, sin embargo, actualmente se
concibe como el proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios
sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos,
establecidos en un estándar o un resultado del aprendizaje alcanzado.

La evaluación educativa cada vez ha tenido más auge por considerarse el

elemento ideal para destacar las acciones, los programas, los centros o los
sistemas, para determinar e instrumentar medidas que califiquen el proyecto o
esquema de trabajo que garantice mejorías al proceso evaluado

Las estrategias objeto de evaluación del aprendizaje son:

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva en
gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos,
procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso
evaluativo.

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la

concepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de
enseñanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la
factibilidad y la facilidad para la selección de los instrumentos y procedimientos de
captación y valoración de la información sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Estas últimas razones han dado lugar a la reiterada crítica de que se evalúa
aquello que es más fácil de evaluar y, quizás ellas expliquen el apego a formas de
evaluación que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun cuando
los objetivos de enseñanza planteen mayores exigencias cognitivas.

Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas y
axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que
resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso
de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido,
cuáles son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un
proceso de evaluación ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación

del aprendizaje, trazan direcciones tales:

Observación en aula y su retroalimentación

La observación dentro del aula puede entenderse como la acción que realiza un
asesor pedagógico en calidad de observador no participante con el propósito de
identificar la conexión entre la planeación de clase, con la secuencia didáctica
ejecutada. Los resultados de aprendizaje obtenidos en función de los recursos, las
estrategias y las interacciones entre los participantes constituyen la base de una
actividad etnográfica para la mejora continua en la práctica docente.

La retroalimentación posterior a la experiencia de la observación constituye una

parte de análisis y construcción mutua entre el docente y el observador sobre la
base de la descripción densa y la documentación en la Guía de Observación que
se utiliza como herramienta de análisis, facilita identificar aspectos específicos
como el nivel de protagonismo del alumno, el ritmo de aprendizaje grupal, la
diversidad de logros de aprendizaje individuales en los alumnos, las áreas de
oportunidad en los contenidos, en la organización de grupo y en la implementación
de una propuesta educativa, por mencionar algunos ejemplos.
¿Qué observamos? Dado que la realidad del aula es situada y compleja, el
observador identifica elementos clave para no perderse en el contexto y mantener
el propósito de la observación en algunos rubros de interés

Después de la observación en aula, es de gran importancia cerrar el proceso con

un reforzamiento positivo hacia el docente para identificar el enfoque de la
conversación en función de las fortalezas y áreas de oportunidad que formarán
parte del plan de acción para el seguimiento posterior.

El docente debe recibir una retroalimentación por escrito con los aspectos
abordados durante la sesión de trabajo. Cabe resaltar que la información
sistematizada es de carácter privado por lo que solo se comparte con el propio
docente y con su coordinación académica.

En el proceso anterior se realizan observaciones sistemáticas y programadas con

la Dirección académica del colegio y con la aprobación del docente y, como
producto de este proceso, se espera que el docente se apropie tanto del enfoque
planteado en los planes y programas de la Nueva Escuela Mexicana como en las
experiencias de aprendizaje de Potencia, que pueden integrarse perfectamente de
acuerdo con las necesidades del docente y el ritmo del grupo.

Atención conducta
Ejemplo de aprendizaje conductista en el aula
Son numerosos los ejemplos de aplicación del condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante en la educación. A continuación, se describen algunos
ejemplos:
Entrega de premios: es uno de los ejemplos más conocidos. Muchos profesores
premian las buenas conductas, los resultados positivos en una prueba, las
mejoras en el desempeño o, incluso, la desaparición de un mal comportamiento.
Los premios sirven para estimular esa conducta.
Castigar el mal comportamiento: un alumno que no para de hablar en clase
puede ser castigado con medidas como ser expulsado de clase o recibir una
crítica pública que actuarían como un reforzamiento negativo.
Restar y sumar puntos: es una estrategia que sigue la lógica de la “economía de
fichas”. El docente puede tener un listado en el que asigna una serie de puntos a
cada alumno. La pérdida actuaría como un refuerzo negativo mientras que ganar
puntos sería un refuerzo positivo.
Señalización: consiste en proporcionar un estímulo antecedente justo antes del
momento en que se producirá una conducta. Esta señal facilita la aparición de la
conducta y, además, el profesor puede reforzar ese logro.
Ventajas y desventajas del aprendizaje conductista
Entre las ventajas que los partidarios del aprendizaje conductista encuentran,
podemos mencionar que se logra la conducta deseada, ofrece estrategias para
conseguir programar los actos educativos, se generan asociaciones entre
estímulos y respuestas, y posibilita la planificación, organización y regulación de la
conducta del alumno.
Por su parte, los críticos del conductismo en el aula destacan que mecaniza al
alumno; concibe el aprendizaje como algo reduccionista y deshumano; no
considera el lado emocional de la conducta humana, y reduce al alumno a una
posición pasiva. Muchos psicólogos piensan que recompensar a los estudiantes
provoca que puedan perder el interés.
Como se puede implusar las estrategias de aprendizajes en primaria: Tiempo
de espera Se puede aplicar durante las clases, al momento de tener una pregunta en vez de
hacerla a cualquiera, se espera a que los niños puedan adquirir la información y organizarla
por ellos mismos de la mejor forma.
Enseñanza multisensorial En este punto se aplican los sentidos

Dar el ejemplo La mayoría no aprenden simplemente porque se les dice que tienen que
hacer
Por qué aplicar la evaluación cualitativa y cuantitativa

La enseñanza aprendizaje desde el enfoque humanista, pretende revalorizar a las

personas como actores activos, al considerar todas sus particularidades e
individualidades y promover un profundo autoconocimiento, un reencuentro con su
integridad. Al hablar de proceso formativo consideramos también el proceso
evaluativo.
El valor humanístico que se pueda agregar a la evaluación reside en respetar y
potencializar esa integridad, atendiendo diferencias, sean estas culturales, étnicas,
religiosas o personales. Los educadores deben de hacer de la evaluación
cualitativa una práctica continua, bajo procedimientos sistematizados que
consideren no solo los aspectos cognitivos, sino también los socio-afectivos, las
habilidades, ritmo de aprendizaje y el contexto de los estudiantes.
Durante el planeamiento de una evaluación integral, las actividades de aprendizaje
son insumos importantes en la valoración del proceso de aprendizaje, en donde se
reconocen las fortalezas y las debilidades por medio de la retroalimentación. Esta
dinámica permite abrir espacios de intercambio que reorienten, ajusten y mejoren
el proceso, según el logro de los objetivos planteados individual y colectivamente.
La práctica continua hace que los estudiantes vayan perdiendo el temor a verse y
sentirse evaluados, pues experimentan seguridad, creatividad y respeto.
Igualmente, en el nivel colectivo, la evaluación cualitativa fomenta valores como la
solidaridad, cooperación y comunicación.
En nuestra experiencia como profesoras de un idioma extranjero, hemos verificado
los beneficios de la evaluación cualitativa al evaluar estudiantes en el desempeño
específico de un idioma, esto no solo en el aspecto cognitivo, sino también
afectivo. Esta concepción es un elemento motivador para el estudiante, pues
fomenta el aprender a aprender, lo cual contribuye a formar la autonomía y
autoestima del estudiante en un ambiente lleno de experiencias agradables y
amigables.
No obstante, muchas veces los educadores se rinden en el intento de aplicar este
tipo de evaluación al sentirse sometidos a un sistema educativo que los obliga a
trabajar con grupos numerosos, tiempos límites para entregar resultados y niveles
educativos específicos y definidos. Estos factores merman la disposición de
aplicar este tipo de evaluación y se pierde la capacidad de ver más allá del
estándar educativo