UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Apuntes para el curso de

CONSEJO PSICOLÓGICO
Dr. Edmundo Arévalo Luna
Profesor del Curso

Trujillo – Perú.

1
CONTENIDO
_______________________________________________
Pág.

Ruta de aprendizaje 3
Presentación 4
Primera unidad: Fundamentos teóricos del Consejo Psicológico 6
Tema1. Tres Ideas preliminares del consejo psicológico 7
Tema 2: El consejo psicológico como relación de ayuda 18
Tema 3: La entrevista en el consejo psicológico 24
Núcleo de ciencia: La actitud y orientación del consejero 29
Tema 4: Conociendo a Carl Rogers: biografía, aportes, ideas y obras. 30
Tema 5: Aproximaciones teóricas del counseling 37
Tema 6: La escucha activa y el silencio, en el consejo psicológico. 51
Autoevaluación de la primera unidad 64

Segunda unidad: Instrumentación de la consejería psicológica 65

Núcleo de ciencia: El código de ética profesional del Psicólogo 66

Tema 7: Técnicas de consejería psicológica 67
Tema 8: El enfoque de clarificación de valores. 71
Tema 9: Counseling con parejas y familia 78
Tema 10: El humanismo en ámbitos educativos 83
Tema de análisis: Modelos de orientación educativa 91
Tema 11. La consejería psicológica en ámbitos organizacionales 98
Anexo: Código de ética del Psicólogo Peruano 105

Referencias. 119

2
RUTA DE APRENDIZAJE
__________________________________________________
Para estudiar este curso, considera un horario especial, en el cuál además de las clases
presenciales, puedas incluir horas de lectura independiente, al análisis de contenidos de
temas, elaboración resúmenes, preparación de trabajos y exposiciones, el estudio de casos,
entre otros. Para que avances con éxito, considera las siguientes recomendaciones:
1. Revisión atenta del contenido de cada tema, para organizarte de manera efectiva, y
prever para no procrastinar.
2. Desarrolla las actividades de retroalimentación y presenta en las fechas programadas.
3. Trabajaremos también en equipos, en tal sentido piensa bien con quienes te sientes
más afín, para consolidar un trabajo serio y responsable.
En las horas de teoría analizaremos los fundamentos teóricos diversos que subyacen al
consejo psicológico, a nivel individual y colectivo; en las horas de prácticas, tendremos
experiencias vivenciales, análisis de casos y entrevistas en la cámara Gesell; para culminar con
un estudio de caso, que los asesoraremos semanalmente.
Finalmente, decirte que el curso es muy interesante e importante para tu formación y
crecimiento personal. Enfatizamos en el modelo humanístico de Carl Rogers, que
personalmente, me sirvió de crisol para formarme, y especialmente aplicarlo en mi vida
profesional y personal.
Procuraré brindarte lo mejor de mi experiencia, y te pido una actitud abierta a nuevas
experiencias, métodos y estrategias de estudio.

Recuerda que la nota es importante, así como aprender y estar bien informado; sin
embargo, es mucho más importante ser una persona auténtica e íntegra, más aún si se
trata de una profesión de alto compromiso ético y moral con las personas y la sociedad.

ESPERO APOYARTE EN ESTE PROPÓSITO.

3
PRESENTACIÓN
__________________________________________________
La psicología como ciencia y profesión es un campo inmensamente amplio y sus
ámbitos de actuación son muchos y muy variados, en tal sentido en este curso, es oportuno
reflexionar sobre el consejo psicológico y sus diferentes fundamentos teóricos, así como la
aplicación en diferentes ámbitos del quehacer psicológico.

El consejo psicológico consiste en el asesoramiento y la orientación en situaciones de

estancamiento personal; a diferencia de una terapia, en el consejo psicológico partimos de la
capacidad de reflexión de la persona y buscamos, mediante un diálogo estructurado, la
definición de nuevas pautas de actuación dotando a nuestro cliente de mayor autonomía en
la toma de decisiones.

En la consejería el psicólogo se encarga de acompañar a la persona en la identificación

del problema motivo de su consulta, y busca de forma conjunta con el cliente, la solución más
adecuada. No se pretende establecer un diagnóstico, sino comprender a la persona y su
situación, analizar el motivo del problema y favorecer un cambio. Es decir, busca que la
persona sea partícipe de las elecciones y decisiones que se tomen, para mejorar su calidad de
vida y pueda opinar e intervenir, pues es la parte fundamental del binomio "psicólogo-cliente"

En tanto que las terapias se utilizan ante problemas de la psique más profunda, buscan
la raíz del conflicto desde nuestro pasado y lo arrastran hasta el presente para potenciar un
cambio de conducta que mejore nuestro futuro. El Consejo Psicológico (CP) supone un cambio
radical de paradigma, un análisis crítico del modelo psicopatológico, que pretende despojar la
patología de los problemas psicológicos y comprender su naturaleza, su génesis y su
significado, como meras experiencias de naturaleza transaccional, en donde el análisis de la
biografía y del contexto puede explicar su origen y ofrecer las claves para encontrar soluciones.

Bajo esta óptica, los comportamientos considerados como anormales no son

diferentes, ni cuantitativa ni cualitativamente en su desarrollo y mantenimiento, a
cualesquiera otros comportamientos aprendidos en la historia biográfica de la persona;
mientras que, en el modelo patológico imperante, determinados comportamientos pierden su
significado autónomo y pasan a ser interpretados como signos o síntomas de enfermedades
que la persona padece, generalmente construidas con argumentos tautológicos. La ansiedad
en algunas situaciones sociales como síntoma del “trastorno de ansiedad social o fobia social”,
el comportamiento desafiante como síntoma del “trastorno negativista desafiante”, o la
conducta despistada e inquieta como síntoma del “trastorno de déficit de atención e
hiperactividad”; son algunos ejemplos de dicha cosificación de las conductas problemáticas
como trastornos, en donde lo psicopatológico se hace funcionalmente equivalente a lo
anatomopatológico y a lo psicofisiológico.

4
 Es verdad que todo comportamiento, sea o no problemático, conlleva correlatos
fisiológicos, inevitablemente como resultado de alguna activación neurológica, así como es
posible encontrar también concomitantes genéticos; pero nunca podrá comprenderse dicho
comportamiento sin el estudio de las transacciones biografía-contexto, en las que se integran
las variables fisiológicas, para las que la biografía puede ser más o menos sensible o vulnerable,
con las contextuales. En este sentido, los cambios observados, por ejemplo, en los
neurotransmisores, en el flujo cerebral vascular o en parámetros ofrecidos por las técnicas de
neuroimagen, no deben ser entendidos como la verdadera causa de la conducta normal o de
la experiencia problemática, porque, como afirman algunos autores, “en el cerebro no hay
ningún lugar donde la neurofisiología se convierta misteriosamente en psicología”.

Así pues, en esta asignatura, se pretende analizar los diferentes contenidos de la

consejería psicológica, desde un enfoque más humanista, sin soslayar los otros enfoques, que
también son importantes; sin embargo, el modelo humanista, refleja en mayor medida esta
forma de ayuda.

Estos apuntes se han organizado por temas y en dos unidades; las mismas que servirán
de guía para profundizar en los contenidos a través de una investigación bibliográfica y análisis
de lecturas recomendadas. En la primera unidad se analizan los aspectos concernientes a los
fundamentos teóricos básicos que subyacen a la consejería psicológica, iniciamos con las ideas
preliminares sobre el consejero psicológico, para luego analizar el consejo psicológico como
relación de ayuda, la entrevista en el consejo psicológico, aproximaciones teóricas del
counseling; las técnicas de consejería; la escucha activa y el silencio en el consejo psicológico;
además se analizarán dos temas vitales, como son la actitud y orientación del consejero y el
código de ética del psicólogo peruano. En la segunda unidad, se aborda la instrumentalización
del consejo psicológico en diversos escenarios de la práctica profesional, iniciando con las
técnicas de consejería psicológica, el modelo clarificador de valores en los jóvenes, counseling
con parejas y familia, y la consejería psicológica en ámbitos educativos y en ámbitos
organizacionales.

Se ha implementado una modalidad de trabajo académico denominado núcleos de

ciencia, que consiste en realizar una lectura concentrada, para luego analizar y desarrollar
actividades que conlleven a una mejor comprensión del tema, en la que, además, los equipos
de trabajo, elaborarán sus vistas para ser expuestas en el aula; además existen actividades de
retroalimentación, que deben ser desarrolladas en manuscrito y entregadas en la siguiente
semana. Al final de cada unidad, se realiza una autoevaluación que luego socializaremos en
grupo porque es importante conocer tu desempeño a lo largo del curso.

Dr. Edmundo Arévalo Luna.

5
 PRIMERA UNIDAD

FUNDAMENTOS TEÓRICOS
DEL CONSEJO PSICOLÓGICO.

Consejo Psicológico UPAO

6
TEMA 1.
3 IDEAS PRELIMINARES SOBRE EL CONSEJO
PSICOLÓGICO (PARA ANALIZAR EN EQUIPOS)
_____________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

_________________________________________________________

7
PRIMERA:

HISTORIA DE LA CONSEJERÍA PSICOLÓGICA: UNA MIRADA AL DESARROLLO DE

NUESTRA ESPECIALIDAD

Artículo elaborado por Naychaly Rivera Nieves, Universidad Interamericana de Puerto Rico,
Recinto Metropolitano (Adaptado por Edmundo Arévalo Luna, para el curso de Consejo
Psicológico- UPAO)

1. Creación de la Consejería Psicológica

La Consejería Psicológica puede ser considerada como una especialidad emergente que
trabaja con los problemas de vida de sus participantes. A partir de la visión, o premisa, de que
los conflictos del diario vivir son posibilidades, no necesariamente obstáculos, mediante los
cuales se puede desarrollar madurez y crecimiento psicológico en los individuos.
Esta disciplina utiliza la consejería como su herramienta primordial en la intervención
con las personas. A través de la exploración y el diálogo aplica diversas modalidades
terapéuticas tradicionales y otras innovadoras.
Esta visión tiene sus raíces en la magna aportación que hiciera Carl Rogers en su trabajo,
Counseling and Psychotherapy (1942, 1951) y en Client – Centered Therapy (1951) ya que
estableció un nuevo paradigma sobre la importancia y necesidad, de ver al cliente como un
individuo total y único.
Esta visión se tiene como punto de referencia, el marco histórico de la Segunda Guerra
Mundial y el retorno de los soldados. Los cuales confrontaron un difícil proceso de ajuste en
relación a su vida profesional, social, familiar y psicológica. Los consejeros vocacionales se
enfrentaron al reto de tener que ofrecerles ayuda en la selección de nuevas carreras,
identificando nuevas metas e intereses para ello Abrey (1977).
En opinión de Whiteley (1984) existieron cinco condiciones principales, o fuerzas
propiciatorias, para el surgimiento de la Consejería Psicológica en ese momento, a saber: el
llamado movimiento de la Reforma Social, el surgimiento de la orientación vocacional, el
desarrollo de la psicometría, la elaboración de nuevas teorías, los enfoques psicológicos y los
rápidos cambios sociales. Con esto en mente, podemos situar el nacimiento de la consejería
psicológica en la segunda mitad del siglo XX, sin olvidar que una amalgama de otras
especialidades de la Psicología aportó mucho a su desarrollo –siendo la consejería vocacional
una de las más prominentes Leong & Leach (2007).

Inicio de la coexistencia de la Psicología Clínica y la Consejería Psicológica

En la década de los 70´s, la American Psicological Association (APA) acreditó
aproximadamente 50 instituciones en los Estados Unidos con grados de Maestría en Psicología,
Doctoral en Filosofía (Ph. D.) y programas con el grado de Científico Practicante (Psy. D). Estos
tres currículos aceptaron un limitado y selecto grupo de estudiantes para quienes se creó un
programa similar al del Ph. D., pero con énfasis en la visión de la Consejería. Quedó establecida

8
así la diferencia entre los programas de psicología clínica y los de psicología en consejería, en
la que se determinó que la Psicología Clínica se mantendría bajo el enfoque de la
psicopatología y los correspondientes tratamientos del modelo médico. La Consejería
Psicológica, por su parte, enfatizaría en aspectos vocacionales y de salud de los individuos que
tienen problemas y dificultades de vida. Sin embargo, estas diferenciaciones, lejos de ayudar
a definir mejor ambas especialidades, contribuyeron a nublar las diferencias de competencias
entre ambas disciplinas. La realidad histórica muestra que tanto la Psicología Clínica como la
Psicología en Consejería se han desarrollado trabajando en los mismos escenarios laborales y
terapéuticos, usando modalidades iguales de intervenciones psicoterapéuticas.

Definiendo la identidad de la Consejería Psicológica a partir de aportes internacionales

Para comprender, clarificar y conceptualizar la disciplina de la consejería psicológica
debemos realizar un estudio consiente al trabajo de expertos en la disciplina que se ha estado
realizando a nivel internacional. Con el propósito de depurar, refinar y examinarse a sí misma,
la consejería psicológica inició un proceso de análisis profundo activado por la diversidad de
las necesidades multiculturales que sus profesionales enfrentan en cada país donde se ejerce
la profesión. Para ello, en apoyo y reconocimiento, American Psychological Association (APA)
creó la División de Consejería Psicológica. A su vez, la revista de la Asociación Internacional de
Psicología Aplicada publicó un volumen especial en el 2007, para describir el estatus actual de
la consejería psicológica en diversos países.
Con este volumen especial, se intentó promover una agenda común de trabajo a nivel
internacional con el propósito estratégico de elaborar un plan que estimulará crear una
definición internacional de la consejería psicológica, que contribuyera a la cristalización de una
identidad propia de la disciplina a través de las aportaciones de las naciones participantes. El
motivo final era estimular la construcción de modelos teóricos, métodos y materiales noveles,
para trabajar y establecer la creación, de las competencias y tratamientos de dicha disciplina
Savisckas (2007).

Posturas y diversas perspectivas entre naciones

En los Estados Unidos, Charles Gelso (2001) indica en su Counseling que la Consejería
Psicológica debe estar enfocada en la perspectiva filosófica y estructural de la disciplina.
Nuestra fortaleza es trabajar con la persona y el mejoramiento de su ambiente, con un fuerte
componente de compromiso hacia la prevención, asuntos vocacionales y una aproximación
científica de la psicología basada en la diversidad cultural y nacional. En Puerto Rico, la Dra.
Wanda Rodríguez Arocho (2004), reflexiona en su libro “Consejería Psicológica en Puerto Rico”
sobre las competencias de la Consejería Psicológica indicando que el uso de la psicoterapia se
ocupa de ayudar a las personas a hacer ajustes en sus emociones, pensamientos y actos para
adecuarlos a lo que se entiende como conducta normal o salud mental. Por otra parte, en Hong
Kong, Leung, Chan / Leahy (2007) expresan que la consejería psicológica es entendida como la
aplicación del conocimiento psicológico, psicoterapéutico y juicio profesional para facilitar el
funcionamiento humano y su calidad de vida.
En contraste, la consejería psicológica en Sudáfrica es vista como un enfoque positivo
que da énfasis a la salud, bienestar y resolución de problemas Watson & Fouche (2007). De
igual forma, en Australia se define la consejería psicológica a través de sus funciones en la

9
sociedad tales como: servir a familias, individuos y organizaciones. Las tareas más comunes
son la ayuda a solucionar de problemas relacionados al estrés, traumas y depresión. A su vez,
se trabaja con problemas como el dolor crónico, el enojo, dificultades en las relaciones de
pareja, manejo de dificultades sexuales, problemas de comunicación, divorcio, selección de
carreras y planificación de las mismas, entre otras Pryor Robert & Bring, Jim (2007).
En Venezuela, la Consejería Psicológica confronta varios retos ya que la Consejería
Vocacional es la vertiente con más aceptación en la actualidad y, de otra parte los centros de
enseñanza como centros de trabajos son ampliamente limitados Montilla Esteban, Smith
Robert (2009).
En China, los autores Zhi- Jin Hou & Naijian Zhang, (2007), presentan un planteamiento
interesante relacionado con el aspecto de traducción del concepto Consejería Psicológica, ya
que, por la composición lingüística del mandarín y otros dialectos como el cantonés, hakka y
el minnanhua no existe un término literal que defina dicha palabra. De otra parte, para
practicar la Consejería y Psicoterapia en China se exige ser médico y laborar en ambientes
exclusivamente hospitalarios.
De forma similar en Francia, Jean Bernuaud (2007) plantea que allí también existen
dilemas lingüísticos por falta de una definición homogénea de la Consejería Psicológica y de un
cuerpo profesional que la defina pues existe, un dominio profesional de la Consejería
Vocacional. También existe una escasez de instituciones académicas con programas dirigidas
a educar profesionales en psicología con base a la visión de la Consejería.
En Israel, Benjamin Benny (2007), advierten que la prevalencia del modelo médico en
la psicología, legislación y en las políticas públicas del Ministerio Israelí para regular la práctica
de la psicología en el país, han eliminado la especialidad, rehusando reconocer la Consejería
Psicológica como disciplina válida para trabajar las necesidades de los individuos en su región.
En India, la prevalencia sociocultural religiosa dominante presenta un complejo marco
profesional para ejercer como especialista en consejería psicológica. Arulmani Gideon (2007),
indica que la confrontación entre la visión científica de la psicología occidental versus la visión
intuitiva oriental basada en la experiencia de los individuos crea una compleja disyuntiva sobre
la visión de cómo trabajar con el ser humano. La cultura hindú tiene una riqueza filosófica y
religiosa de más de 2,000 años, la cual trata aspectos psicológicos de los individuos a través de
las sabidurías espirituales. En consecuencia, los efectos de la modernidad y la visión empirista
occidental crean una división en los procesos vida del ser humano y, con ello, en sus diversas
transiciones.

Sobre la identidad de la Consejería Psicológica

Luego de analizar los principales puntos de convergencia y divergencia internacional
podemos afirmar, entonces, que los principales marcos terapéuticos de la Psicología y de la
Consejería están relacionados a aspectos remediales, preventivos y psicoeducativos,
trabajados desde la más amplia actitud profesional de sensibilidad en la práctica y aplicación
de sus modalidades de terapia. Se debe partir, entonces, de una visión social y multicultural
del aprendizaje y educación de la Consejería Psicológica, comprendiendo la necesidad de
entender nuestra historia y fundamentos como especialidad.
Es importante, además, continuar el proceso de clarificación y educación al público y
otros profesionales de la salud sobre nuestras competencias y beneficios terapéuticos como

10
especialidad. Finalmente, es necesario desarrollar y producir guías y procedimientos
relevantes a nuestras intervenciones de forma transparente y estandarizada que aporten a
forjar prácticas basadas en evidencia.

Referencias:
Arrocho, W. R. (2004). Hacia una práctica Reflexiva de la Consejería Psicológica en Puerto Rico.
San Juan: Publicaciones Puertorriquenas, Inc.
Arulmani, G. (2007). Cousulling Psychology in India: At the Confluence of Two Traditions.
Applied Psychology: An International Review, 69-82.
Benjamin, B. A. (2007). Couseling Psychology in Israel: A virtual Specialty in Transition. Applied
Psychology: An International Review, 83-96.
Bright, R. G. (2007). The Current State and Future Direcction of Counseling Psycholoy in
Australia. Applied Psychology: An International Review, 7-19.
Charles Gelso, B. F. (2001). Couseling Psychology. Beltmont CA: Earl McPeek.
Crystal Easton, W. E. (2008). Emotional Intelligence and Implications for Counseling Self-
Efficancy: Phase II. Counselor Education & Supervition, 218-232.
Fouche, M. B. (2007). Transforming a Past into a Future: Counseling Psychology in South Africa.
Applie Psychology: An International Review, 152-164.
Leung Alvin S., C. C. (2007). Counseling Psychology in Hong Kong: A Germinating Discipline.
Applie Psychology: An International Review, 51-68.
Nicol, R. A. (2007). Counsellin Psychology in Canada: Advancing Psychology for All. Appile
Psychology: An International Review, 20-32.
Savisckas, M. L. (2007). Internationalisation of Counseling Psychology: Constructing Cross-
National Consensus and Collaboration. Applied Psychology: An International Review ,
182-188. 10.

11
SEGUNDA:

UNA VISIÓN DESPATOLOGIZADA DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA:

MANUAL DE CONSEJO PSICOLÓGICO
López, E. y Costa, M. Madrid: Síntesis, 2012
Serafín Lemos Giráldez Universidad de Oviedo
_______________________________________________________
El Manual de Consejo Psicológico, es un excelente libro, publicado recientemente,
además de ser recomendado como de obligada lectura, está llamado a ser un libro de
cabecera, un excelente manual de instrucciones, que induce inevitablemente a la reflexión
sobre nuestros fundamentos teóricos y ejemplifica magníficamente cuál debe ser la actuación
profesional del psicólogo clínico.
El Consejo Psicológico (CP) se defiende como un paradigma que debe sustituir al enfoque
tradicional de clasificación de los trastornos mentales, impuesto por la Organización Mundial
de la Salud y la American Psychiatric Association, basado en la supuesta existencia de entidades
psicopatológicas equivalentes a las enfermedades somáticas. Es verdad que voces
discrepantes en torno a las clasificaciones de los “trastornos mentales” ya han surgido hace
tiempo de la mano de la antipsiquiatría, de los modelos teóricos del Etiquetado Social o de la
Modificación de Conducta, y también de muchos investigadores de la psicología clínica y
experimental, que han mostrado su desacuerdo con la reificación de términos y
denominaciones clínicas como entidades patológicas naturales, cuando han demostrado
carecer, además, de validez de constructo (Lemos Giráldez, 2008). Se ha señalado también que
el modelo categorial imperante rompe el concepto de continuidad y establece fronteras entre
normal y patológico (Pérez Alvarez & González
Pardo, 2007).
El CP supone un cambio radical de paradigma, un análisis crítico del modelo
psicopatológico, que pretende despojar la patología de los problemas psicológicos y
comprender su naturaleza, su génesis y su significado, como meras experiencias de naturaleza
transacional, en donde el análisis de la biografía y del contexto puede explicar su origen y
ofrecer las claves para encontrar soluciones (López Méndez & Costa Cabanillas, 2012). Bajo
esta óptica, los comportamientos considerados como anormales no son diferentes, ni
cuantitativa ni cualitativamente en su desarrollo y mantenimiento, a cualesquiera otros
comportamientos aprendidos en la historia biográfica de la persona; mientras que, en el
modelo patológico imperante, determinados comportamientos pierden su significado
autónomo y pasan a ser interpretados como signos o síntomas de enfermedades que la
persona padece, generalmente construidas con argumentos tautológicos.
La ansiedad en algunas situaciones sociales como síntoma del “trastorno de ansiedad
social o fobia social”, el comportamiento desafiante como síntoma del “trastorno negativista
desafiante”, o la conducta despistada e inquieta como síntoma del “trastorno de déficit de
atención e hiperactividad” son algunos ejemplos de dicha cosificación de las conductas
problemáticas como trastornos, en donde lo psicopatológico se hace funcionalmente
equivalente a lo anatomopatológico y a lo psicofisiológico.

12
 Es verdad que todo comportamiento, sea o no problemático, conlleva correlatos
fisiológicos, inevitablemente como resultado de alguna activación neurológica, así como es
posible encontrar también concomitantes genéticos; pero nunca podrá comprenderse dicho
comportamiento sin el estudio de las transacciones biografía-contexto, en las que se integran
las variables fisiológicas, para las que la biografía puede ser más o menos sensible o vulnerable,
con las contextuales. En este sentido, los cambios observados, por ej., en los
neurotransmisores, en el flujo cerebral vascular o en parámetros ofrecidos por las técnicas de
neuroimagen, no deben ser entendidos como la verdadera causa de la conducta normal o de
la experiencia problemática, porque, como afirman estos y otros autores, “en el cerebro no
hay ningún lugar donde la neurofisiología se convierta misteriosamente en psicología” (Pérez
Álvarez, 2011a, 2011b).
El CP utiliza como herramienta hermenéutica el Análisis Funcional de la Conducta (AFC),
cuyo objetivo no es establecer un diagnóstico sino comprender las transaciones entre la
persona y el contexto, analizar las funciones y significados que tienen y que han
desencadenado el problema, o que todavía lo sustentan, con el fin de diseñar la intervención
más apropiada a cada caso, aunque en apariencia la fenomenología pudiera ser semejante. El
AFC requiere, para comprender la experiencia problemática, el trabajo conjunto de la persona-
consultante y el profesional-consultor; para lo cual es necesario establecer principios básicos
de un proceso de empoderamiento o auto-gestión del problema, que incluye: alianza de
trabajo conjunto, aceptación y validación de la biografía personal y apoyo, promover el
compromiso responsable con las decisiones y acciones de cambio, y rediseñar el contexto y
fortalecer los recursos de la persona.
Como los autores refieren, “las intervenciones del CP tienen el propósito de compartir
poder y control con los consultantes, empoderarlos, para que puedan caminar hacia valores y
objetivos que les importan en la vida, influir en sus elecciones, decisiones y acciones
responsables en el curso de su propia vida, desarrollar y poner en práctica las capacidades de
afrontamiento del problema, acceder a los recursos y factores de protección personales y del
contexto disponibles, y hacer los cambios que la solución del problema requiere” (pág. 94). El
modelo de empoderamiento o auto-gestión ha cobrado también especial importancia en la
recuperación de problemas psicológicos graves, considerando la recuperación desde la
perspectiva del consumidor y no desde los enfoques clínicos tradicionales (Andresen, Oades,
& Caputi, 2011).

13
Referencias
Andresen, R., Oades, L. G. y Caputi, P. (2011). Psychological recovery: Beyond mental illness.
New York: Wiley-Blackwell.
Lemos Giráldez, S. (2008). Clasificación y diagnóstico en psicopatología. En A. Belloch, B. Sandín
& F. Ramos (Eds.), Manual de Psicopatología (Vol. 1, Edición revisada) (pp. 93-118).
Madrid: McGraw-Hill.
López Méndez, E. y Costa Cabanillas, M. (2012). Desvelar el secreto de los enigmas:
Despatologizar la psicología clínica. Papeles del Psicólogo, 33, 162-171.
Pérez Álvarez, M. (2011a). El magnetismo de las neuroimágenes: Moda, mito e ideología del
cerebro. Papeles del Psicólogo, 32, 98-112.
Pérez Álvarez, M. (2011b). El mito del cerebro creador: Cuerpo, conducta y cultura. Madrid:
Alianza.
Pérez Álvarez, M. y González Pardo, H. (2007). La invención de los trastornos mentales. Madrid:
Alianza Editorial.

14
TERCERA:

CONDICIONES BÁSICAS PARA SER CONSEJERO PSICOLÓGICO

En mis primeros años profesionales me hacia esta pregunta: ¿Cómo puedo tratar, curar
o cambiar a esta persona? Ahora formularía la pregunta de esta forma: ¿Cómo puedo
proporcionar una relación que esta persona pueda usar para su propio crecimiento
personal?

Carl Rogers.

A. Breve referencia sobre el consejero psicológico

Cuando nos referimos al consejero psicológico lo hacemos en función de aquellos

científicos del comportamiento que trabajan en orientación psicológica, consejería psicológica
y psicoterapia; de modo tal que el consejero psicológico es conceptualmente el todo en tanto
que el psicoterapeuta es la parte.
Iniciamos este capítulo haciendo esta breve disquisición por cuanto en nuestro medio
se ha venido confundiendo la función del psicoterapeuta como el todo del trabajo terapéutico
psicológico cuando realmente es sólo un aspecto de este; aunque también es necesario
reconocer que la formación del psicoterapeuta exige mayor rigurosidad y muchísima
experiencia en comparación a los otros tipos de trabajo terapéutico, pero no por ello se puede
dejar pasar esta confusión que gravita enormemente en el desempeño del psicólogo
terapeuta, pues como se ha podido apreciar, poca o casi ninguna importancia se le viene dando
al trabajo orientador y de consejería psicológica, tanto así que hasta la fecha no se ha
compendiado claramente la enseñanza y el aprendizaje de las Técnicas de Orientación y de
Consejo Psicológico, tarea que desde ya se nos presenta como un desafío, y que a corto plazo
se debe dilucidar a partir de las investigaciones y con mayores argumentos.
Por otro lado, es necesario referirnos que con respecto a las características que debe
cumplir, a manera de requisito, el consejero psicológico, tanto durante su formación como en
la etapa de su desarrollo profesional, son las mismas para el orientador, para el consejero, y el
psicoterapeuta; ello implica que el profesional dedicado al empleo de cualquiera de estas tres
modalidades de ayuda, debe observar y cumplir con rigurosidad los requisitos que a
continuación se detallan.

B. Perfil deseable
El consejero psicológico debe reunir en sí mismo, las siguientes cinco características
fundamentales que a manera de requisitos le permitirán la máxima eficacia para prestar su
ayuda psicológica a los demás, destacando de entre las cinco, el factor personalidad es el
instrumento fundamental y trascendental en la dificilísima tarea de lograr la normalidad
psicológica de quienes buscan en nosotros la ayuda a sus males.
Estos requisitos básicos son los siguientes: Personalidad, experiencia vivencial,
precisión diagnóstica, dominio de las técnicas terapéuticas, y experiencia profesional.

15
1. La personalidad
Este factor es el más importante, a la vez que el crucial para el desempeño de esta
compleja profesión psicológica. La personalidad del consejero determina el éxito o fracaso no
sólo de su ser profesional sino fundamentalmente de las técnicas terapéuticas. La personalidad
del consejero debe colocarse en los dos últimos niveles de la normalidad y por lo tanto debe
estar terriblemente integrada y estructurada; ello implica una inteligencia superior al término
medio; gran equilibrio y maduración emocional; con extraordinaria capacidad de observación
y penetración del espíritu humano; con una cultura superior al medio; dotado de una enorme
sensibilidad; gran acción, vitalidad y fuerza vivencial; un fino sentido del humor, umbrales
elevados de resistencia a la frustración; lucidez a toda prueba; pleno de vivacidad y gran
capacidad para la resolución de problemas y toma de decisiones. Por eso decimos que es la
piedra angular del éxito del consejero o psicoterapeuta. Como quiera que la personalidad nace
y se desarrolla es recomendable estar abierto para estar sometida a un proceso
psicoterapéutico, que de veras le ayudará a alcanzar los niveles descritos anteriormente

2. Experiencia vivencial
Este factor se refiere a la capacidad, intensidad y vibración con que el consejero haya,
esté o siga viviendo la vida. Es de hacer notar que se debe alcanzar la máxima intensidad de
vida para lograr el mejor análisis de los marcos de referencia interior de los clientes. Aquí no
importa cuánto se haya vivido sino cómo se haya vivido cada instante de la vida; no interesa la
cantidad de existencia sino la cualidad de la misma. Por ello es recomendable que el consejero
o terapeuta se acerque bastante a las diferentes formas de vida que existen en el mundo y en
el submundo del ser humano; se acerque lo más que pueda a la ciencia, al arte, a la música, a
la pintura, al teatro y a todas aquellas formas de expresión espiritual y axiológica del universo.
Necesita asimismo conocer con exacerbada curiosidad y análisis profundo la idiosincrasia de
los pueblos de su país en primera instancia, y de los pueblos del mundo en general.

3. Precisión diagnóstica
El consejero debe contar con el manejo más preciso de los diversos métodos, técnicas
e instrumentos del diagnóstico psicológico y debe estar debidamente capacitado para ello. El
uso de los métodos clínicos, experimental y de mensurabilidad (cálculo de probabilidades) en
su conjunto o individualmente debe ser una tarea que no signifique discrepancias entre los
profesionales, por ver cuál es el método más científico o no; lo que importa es el cliente y saber
conocerle lo más profundamente para ayudarle, lo más eficazmente posible.

4. Dominio de las técnicas que emplea

La tarea terapéutica no sólo exige una personalidad in-crescendo permanentemente,
(de ningún modo hablamos de un súper hombre o mujer) una gran riqueza en la experiencia
vivencial como persona o como cualquier mortal común pero observador; una extraordinaria
precisión diagnóstica que debe ponerla a prueba desde el instante en que por primera vez
conoce al paciente; si no también exige de manera irrecusable el conocimiento, manejo y
dominio de las técnicas terapéuticas para ayudar científica y sistemáticamente al paciente. Se
ha podido observar que los consejeros y terapeutas novatos o bisoños, aun en el conocimiento
de dichas técnicas siguen haciendo uso exclusivamente de los tres primeros factores en su

16
tarea de ayuda; y es obvio que así acontezca pues imperará el sentido común, la inteligencia y
la lógica por encima de las técnicas terapéuticas al ser desconocidas éstas o tener poco
entrenamiento en las mismas. El uso de esa inteligencia o lógica compensatoria se refiere más
a la buena intención o mejor conocimiento de la personalidad que tiene el terapeuta, más no
a las propias funciones lógicas y del pensamiento que sí son rigurosas al aplicar las técnicas
terapéuticas.
Al respecto, es necesario recomendar que el consejero no debe ser todista en el manejo
de las técnicas pues no servirá para aplicar ninguna de ellas; el terapeuta debe manejar un
número limitado de las mismas las cuales estarán en directa relación con los pródromos de su
especialización, el concepto que él tenga de la eficacia del impacto de la técnica (su fe en la
técnica) y con las características de su personalidad, pues las técnicas exigen determinadas
cualidades innatas para su aprendizaje y aplicación. Debe desterrarse definitivamente aquel
concepto errado típico de los teóricos sin experiencia profesional de distinguir y enfrentar
aquellas técnicas no científicas con las científicas; de las reaccionarias con las de avanzada, o
de las alienantes con las conciénciales, pues realmente dichas diferencias no existen cuando
el consultor se para frente al paciente al cual hay que ayudarle desde el primer instante; aún
más, la experiencia nos ha enseñado que el tipo de pródromo o cuadro del cliente exige hasta
un punto crucial el tipo de técnica que hay que usar para remitir la enfermedad.

5. Experiencia profesional
Este último pareciera ser realmente excluyente a la vez que crucial en la eficacia
profesional psicoterapéutica y de consejería psicológica. Si se parte del principio, debidamente
comprobado y ratificado como veremos más adelante, de que el terapeuta aprende del
paciente la forma cómo ayudarlo, significa que a mayor experiencia profesional existirá mayor
impacto terapéutico. Nuestros años de experiencia terapéutica nos confirman también este
principio, por lo que es recomendable que el psicólogo orientado a esta rama profesional lo
haga desde sus inicios de formación universitaria pasando por las cinco etapas de maduración
profesional terapéutica como son: observador terapéutico, registrador, señalizador, maestrillo
o ego auxiliar y terapeuta. Cuando menos, las cuatro primeras etapas demandan un total de
10 años a partir del quinto año de estudios universitarios; y la última etapa que se subdivide
en tres fases de: consejero, psicoterapeuta y maestro, demanda cuando menos 15 años de
experiencia profesional ininterrumpida.

17
TEMA 2.
EL CONSEJO PSICOLÓGICO COMO RELACIÓN DE
AYUDA.
_____________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

18
1. LA RELACIÓN DE AYUDA Y SUS CARACTERÍSTICAS:

La consejería psicológica es una actividad que se incluye dentro de la llamada relación de

ayuda. Para Chertzer y Minuchin (1992), este consiste en promover el crecimiento y desarrollo
de la persona, es una citación libre empática y comprensiva a la relación de ayuda, en el sentido
que le queremos dar, vale decir, profesional. Esta relación de ayuda, tiene varias
características, a decir:

A. la relación de ayuda tiene sentido

- Es personal e íntima.
- La valoran quienes participan en ella.
- Guarda relación con la situación dada, aquí y ahora.
- Provoca ansiedad y la reduce.
- Implica un compromiso reciproco.
B. en la relación de ayuda se expresa afecto
- Los participantes (consejero – aconsejado) revelan su yo, y reaccionan ante el yo del otro.
- Participa lo cognitivo, pero se enfatiza en lo afectivo.
C. en la relación de ayuda se manifiesta la persona total
- Supone honestidad intelectual y emocional de los participantes.
- Se respeta al individuo y su integridad.
- La relación tiene una cualidad reparadora. o curativa que debe excluir el fingimiento y el
engaño.
D. la relación de ayuda tiene lugar por consentimiento de los participantes
- Para que sea útil tiene que haber acuerdo explícito.
- La ausencia de presión es fundamental.
- No se puede obligar a dos o recibir ayuda.
E. la relación tiene lugar porque el individuo que va a ser ayudado necesita información,
instrucción, consejo, comprensión y/o tratamiento por parte del otro.
F. la relación de ayuda se lleva a cabo mediante comunicación e interacción
- Consejero y aconsejado se influyen mutuamente mediante comunicaciones verbales y
no verbales. Ambos se transmiten información, cuanto más lucida y articulada sea esta,
más significativa Será la relación.
G. la relación de ayuda es una situación estructurada
- Consejero y clientes asumen roles diferentes.
H. el esfuerzo corporativo es lo que caracteriza a la relación de ayuda
- La responsabilidad es compartida.
- Se trabajan puntos para arribar a una meta deseable.
- El consejero se siente libre para poner todo su repertorio a disposición del cliente.
- El cliente se siente libre para aceptar o no las ideas o sugerencias del consejero.
I. la persona que ayuda es accesible y se muestra segura
- Los demás se sienten en libertad de aproximarse a ella.
- Es estable y confiable.
J. la relación de ayuda promueve el cambio
- Consejero y aconsejado aprenden el uno del otro y el resultado es el cambio.

19
 Al promover el crecimiento del aconsejado la relación de ayuda se manifiesta de tres
maneras concretas:
a) Favoreciendo las elecciones y toma de decisiones del individuo. (Orientación)
b) Ayudando a encontrar soluciones a problemas vitales, concretos consejo
psicológico.
c) Cambiando la personalidad en sus aspectos disfuncionales y eliminando síntomas
(psicoterapia).

2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE ORIENTACIÓN, CONSEJO Y PSICOTERAPIA

a. La orientación:
Está dirigida a personas normales pero que requieren ayuda para aprender a tomar
decisiones, y a encontrar la estructura de su vida. Se centra en el proceso de elección del
cliente y le ayuda a elegir con éxito.
En la vida cotidiana se dan momentos en los que debemos tomar decisiones
trascendentales para nuestra existencia y que por ello mismo y/o por que las condiciones que
nos rodean no son favorables, se nos hace difícil elegir. Aquí el profesional trata de crear esas
condiciones favorables para facilitar que la persona elija y decida sobre la vida con libertad y
sin miedo. Se convierte en un facilitador; facilita información necesaria (opciones), ayuda a
evaluarlas, espera en conjunto su aplicabilidad, y la mejor manera de ejecutar lo elegido,
monitoreando sus efectos.
El cliente al sentirse acompañado y comprendido se dará cuenta que él puede hallar las
respuestas para las interrogantes esenciales de su vida. Ejemplos de casos típicos para
orientación:
- Orientación vocacional laboral.
- Elección de pareja / tener o no hijos.
- Actividades para después de la jubilación.
- Realización de viajes y cambios de estilo de vida.
- Emancipación y salida del hogar.
En la orientación las preguntas a contestar son: ¿Qué hago? o ¿Qué escojo?

b. El consejo
Aconsejar es ayudar a llevar a cabo las decisiones tomadas; ayudar e instrumentalizar
en la vida real y eficientemente. Puede que una persona esté en condiciones de elegir, pero
encuentra dificultades para ejecutar su elección en hacer, siente que le falta como
implementar las decisiones de su vida. Los problemas de consejería son adaptativos frente a
lo externo, requieren de información y entrenamiento, y esto es lo que hace proporcionar el
consejo a su cliente. En el consejo la interrogante a resolver es: ¿Cómo lo hago? Algunos casos
ejemplificadores serían:

- Cómo hago para estudiar con éxito la carrera que ya elegí.

- De que manera puedo llevar a buen puerto mi matrimonio y criar con éxito a mis hijos.
- Cuando viaje al extranjero, como hago para adaptarme bien a la nueva cultura.

20
- Cuáles son las claves para sobrevivir viviendo solo, fuera de la casa de mis padres.

c. La psicoterapia:
Implica variar aspectos internos; la percepción, los pensamientos, emociones y
sentimientos que perturban, de una manera íntegra y totalizadora. La psicoterapia está
dirigida a personas perturbadas en diverso grado, que presentan síntomas o estilos de vida
disfuncionales que afectan su equilibrio y les causan sufrimiento. Lo que se busca aquí es
“curar”; ayudar a elegir o ejecutar ya no es suficiente. Ejemplos.
- Personas con angustia intensa o injustificada.
- Ideas obsesivas, depresión, desinterés por la vida.
- Vida desordenada, alcoholismo o uso de drogas.
- Cambios repentinos y constantes de ánimo.

Para ayudar a clarificar las diferencias y campos de acción de estos tipos de ayuda,
presentamos un cuadro; en el hemos agrupado, por un lado, la orientación y el consejo y por
el otro la psicoterapia. (Ver la tabla siguiente):

Cuadro 1:
Análisis comparativo entre orientación, consejo y psicoterapia

Orientación / Consejo Psicoterapia

Preventivo. Curativo.
Capacita al individuo para que utilice sus recursos Busca cambiar aspectos disfuncionales o
con mayor eficacia y eficiencia en el afronte de “anormales” de la estructura de la personalidad.
problemas
Se centra en la solución de problemas específicos Trata de modificar conducta arraigada como:
y no arraigados. ansiedad, las defensas y otros hábitos
generalizados de respuesta.
Requiere menos tiempo. Casi siempre supone más tiempo
No se centra en el insigth Busca el insigth constantemente
Se centra en partes sanas a desarrollar, busca lo Se centra en debilidades a superar. Busca
normal aún en personas anormales. anormalidades aún en personas normales.
Brinda la oportunidad para la elección fáctica, No da datos ni información (regla de la
datos concretos que ayuden a la elección o a la abstinencia)
instrumentalización.
Trabaja con clientes cuyo nivel de ansiedad Pacientes con mayor riesgo desintegración
interfiere y quebranta, pero no incapacita ni psíquica, ansiedad y sufrimiento, por encima de
desintegra. lo normal y adaptativo.
Interviene a nivel “superficial” en la modificación Interviene a nivel “profundo”, para modificar la
de conducta. conducta.

3. PROCESOS DE ORIENTACIÓN Y CONSEJO

21
 Tanto la orientación como el consejo psicológico, siguen siendo procesos como
entidades organizadas. Por ello es pertinente tenerlos en cuenta a fin de monitorear nuestro
trabajo y no caer en el caos y la desorganización.

A. El proceso de orientación

a.1. Establecimiento de la relación: Aquí son importantes tres actitudes básicas, como son, la
actitud incondicional positiva, la empática y la autenticidad. Sin una buena relación inicial,
basada en el respeto y la confianza, es probable que el proceso de orientación fracase.

a.2. Delimitación de objetivos: En este proceso, es importante que de manera conjunta con el
cliente se establezca qué es lo que se desea conseguir en dos esferas; en la consulta y en la
vida. O dicho de otro modo, que desea ser en la vida y como la consulta puede ayudarlo para
ello. La delimitación de objetivos le dará coherencia y estructura al proceso.

a.3. Análisis de posibilidades: Se trata de que la persona sea capaz de elaborar posibilidades
de elección para conseguir los objetivos vitales que se ha planteado. Para elegir necesita
información sobre sí mismo, el entorno, sus recursos, obstáculos, entre otros, y sopesarlos con
ecuanimidad. Darse cuenta de las opciones reales con las que cuenta y del peso específico de
cada una, en relación con su persona.

a.4. Toma de decisiones: En esta fase el cliente elige y para ello el consejero le brinda seguridad
y apoyo. Lo acompaña para vencer los miedos que involucran tomar decisiones vitales, como
el escoger una carrera, tener hijos o divorciarse.

a.5. Búsqueda de una estructura: La fase final del consejero consiste en que el cliente empiece
a implementar las decisiones adoptadas; que se estructurarán en la vida real más allá del
consultorio. El consejero monitorea esta implementación y al constatar su efectividad da por
concluido el proceso. Esto implica que la dificultad del cliente radica en elegir y no en ejecutar.

B. El proceso de consejería

b.1. Establecimiento de la relación: El proceso es similar a lo descrito en la primera fase de la

orientación.

b.2. Delimitación del problema: Se debe establecer con claridad, precisión y al detalle, en que
consiste la dificultad del cliente, como se manifiesta, desde cuándo, frente a quienes, qué
intentos de solución ha utilizado, que desea lograr, entre otros.

b.3. Análisis del problema: Conociendo cómo es el problema de manera realista se procede a
buscar soluciones, apelando para ello a todas las fuentes y recursos disponibles.

22
b.4. Planteamiento de soluciones: Una vez recabada toda la información posible, se procede a
depurarla y a escoger dos o tres alternativas que aparezcan como las más viables. Sobre la
base de ellas se diseñan planes de acción a realizar por el cliente.

b.5. Estructuración: Se ejecutan estos planes de acción y se monitorea su efectividad. En caso

de no obtener el éxito deseado se reemplazan las soluciones intentadas por otras y se diseñan
alternativas nuevas. En este caso se supone que el cliente sabe lo que desea; la ayuda solo
radica en ayudarlo a obtenerlo.

Mc Masters 1995 plantea un esquema de solución de problemas en siete etapas:

1. Aceptar que hay un problema.
2. Examinar las facetas del problema.
3. Consultar a aquellas personas que pueden solucionarlo.
4. Examinar las alternativas de solución-
5. Elegir a las personas que van a cumplir las tareas para resolver el problema.
6. Supervisar las acciones que se realizan.
7. Se evalúa si se solucionó o no el problema y se rectifica de ser necesario.

_________________________________________________________________

23
TEMA 3.
LA ENTREVISTA EN EL CONSEJO PSICOLÓGICO
_________________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

24
1. LA ENTREVISTA INICIAL

El entrevistador encuentra mucha información, la primera vez que ve a su cliente, a

través de observar quién lo acompaña y cómo espera el inicio de la entrevista.

El encuentro físico:
No son convenientes los saludos con un montón de palabrería social, ni los saludos
ceremoniosos, ni frases habituales, en especial aquellas a las que se acompañan un apretón
de manos, ni los saludos asombrosos.
Un extraño, esta tan perturbado por la perspectiva de conocer al entrevistador, como
este lo estaría en una situación similar. De esta manera si bien yo no trato nunca de hacerle un
saludo excesivamente cordial al examinado cuando llega, si trato de obrar como si él fuese
esperado por mí. Lo saludo incluyendo su nombre, despojándolo de cualquier ansiedad
mórbida, respecto a si ha llegado un día que no era la consulta o cualquier otra cosa por estilo.
Se le sugiere que entre lo cual es una forma de hospitalidad; una vez que ha entrado se le
indica dónde sentarse.
Luego se le debe demostrar al examinado ya sea que él haya llamado o que ha sido
derivado por algún otro especialista, que se ha prestado atención a los pequeños datos, hasta
entonces proporcionados. Significa dar una impresión al cliente del porqué de su visita (interés
de los datos hasta entonces proporcionados). Esto hace darle al comienzo de la entrevista, una
magnífica oportunidad de corregir la situación, de poder revisar la información que posee
hasta ese momento. El interés del especialista ayuda al examinado a hablar. Su indiferencia
simplemente cohibirá al cliente para revelar sus sentimientos. De allí que deba rescatarse el
carácter confidencial de la relación.
Son un grupo de entrevistas para establecer la presunción diagnóstica (pueden ser
alrededor de 2,4 o 5 sesiones). Esto en el caso de consultas a nivel privado, no a nivel
institucional o público.
La anamnesis se efectúa en la segunda o tercera sesión. A través del comienzo el
experto debe saber cómo obra, en otras palabras, debe tener alguna idea sobre la forma en
que afecta al extraño y cómo facilita o retarda ciertas cosas que el extraño puede haber
pensado hacer. El experto debe haber aprendido a si mismo qué clase de impresiones
inmediatas obtiene de la conducta no verbal, vocalización, tono de voz y comportamiento del
sujeto.

La ansiedad
Es el concepto explicativo general para el intento del entrevistado de crear una
impresión favorable de sí mismo. La ansiedad es una señal de que la propia estimación y el
propio respeto se encuentran en peligro, es con frecuencia una señal de disminución prevista
de la propia estimación. Siempre hay necesidad de un mínimo de ansiedad. Ansiedad Positiva:
Esa incomodidad te lleva a actuar y a buscar ayuda. Ansiedad Negativa: Provoca resistencia.
La ansiedad es siempre un impedimento para el ajuste y un obstáculo para la
comunicación.

25
 El experto debe evitar provocarla innecesariamente: hasta donde lo permite el trabajo,
el experto de tratar de proceder con simple claridad, de tal manera que el cliente pueda seguir
sin esfuerzo la dirección de su pensamiento.

Honorarios
El pago de honorarios significa o refleja el deseo del cliente de obtener ayuda. Los
honorarios significan una relación mutua beneficiosa.
Se pone en juego la manipulación por parte del cliente, si es que el entrevistador no
rige un precio fijo (¿quién controla a quién?).
Pagar la consulta significa, enfrentar al cliente con su realidad. Si uno dice las cosas
gratis pueden o no tomarlo en cuenta. El pago da el principio de la realidad. Si el examinado
no paga, puede dejar de ir a consulta o abandonar el proceso.

Al final de la entrevista inicial:

Al finalizarla se debe hacer una devolución, observar qué pasa con esta persona, qué
mecanismos de defensa utiliza, funciones del yo, tipo de pensamiento, capacidad de
aprendizaje.

El Encuadre
En una entrevista están por igual comprometidos, el entrevistado y el entrevistador y
existen normas que regulan el funcionamiento de ambos.
En encuadre supone fijar cómo constantes las variables de tiempo y lugar, estipulando
normas que delimiten los papeles del entrevistado y del entrevistador, con arreglo a la tarea
que va a realizarse.
Existe una relación asimétrica. El entrevistador mantiene una actitud reservada, pero
cordial; contenida y continente pero no distante.
Tiempo: La frecuencia debe de ser de 2 ó 3 por semana. Se fijan los horarios, así como
los honorarios.
Espacio: Las sesiones siempre deben de llevarse a cabo en el consultorio, por ninguna
razón en otro lugar. Debe haber intimidad y debe existir comodidad física. No debe recibirse
ningún regalo, por ningún motivo.

Setting Terapéutico
Este no puede cambiar. Debe permanecer con los mismos muebles, adornos. Decirle al
paciente que puede decir lo que quiera pero que no puede romper nada.

Alianza Terapéutica
Es la relación relativamente racional y no neurótica entre paciente y analista o entre
paciente y terapeuta, que hace posible que el paciente trabaje con determinación en una
situación terapéutica.
La alianza se forma entre el yo racional del paciente y el yo racional del analista a través
de un proceso de identificación, con la actitud y el trabajo del terapeuta, que la paciente
vivencia de primera mano en la sesión. La Alianza de Trabajo depende del paciente, del
terapeuta y del encuadre.

26
 El Paciente: Colabora en cuanto le es posible establecer un vínculo relativamente
racional a partir de sus componentes instintivos neutralizados: vínculos que tuvo en el pasado
y surge ahora en la relación con el terapeuta.
El Terapeuta: Por su parte contribuye a la alianza de trabajo por su consistente empeño
en tratar de comprender y superar la resistencia por su empatía y su actitud de aceptar al
paciente, sin juzgarlo o dominarlo.

El Encuadre: Facilita la alianza de trabajo, por la frecuencia de las sesiones.

Silencios
Expresado por medio de los tipos de comunicación durante la sesión. Manifestación de
desconfianza del paciente, de una obstinación de reserva o de una dificultad para expresarse.
Hay silencios que tienen que darse: los de “espacio transicional”: la capacidad de estar sólo a
pesar de estar con otros. Hay silencios que ayudan, pero también los hay hostiles.

Transferencia
Se trata de un fenómeno general, universal y espontáneo que consiste en unir el pasado
con el presente mediante un enlace falso que superpone el objeto originario con el actual. Esta
superposición del pasado está vinculada a objetos y deseos pretéritos que no son conscientes
para el sujeto y que le dan a la conducta un sello irracional, donde el afecto no aparece
ajustado ni en calidad, ni en cantidad a la situación real actual.
Es un fenómeno inconsciente, y la persona que reacciona con sentimientos de
transferencia por lo general, no se da cuenta de su distorsión. La transferencia puede constar
de algunos de los componentes de la relación de objeto, es decir puede apreciarse en forma
de sentimientos, deseos, pulsiones, temores, fantasías, ideas, actitudes, o defensas contra
ellos. Las personas que son causa original de las relaciones de transferencia, son personajes
importantes y significativos de la primera infancia.

La Resistencia
Significa oposición. Todas las fuerzas que dentro del paciente se oponen a los
procedimientos y procesos del análisis, es decir que estorban la libre asociación, que
obstaculizan los intentos del examinado de recordar y lograr asimilar insight. La resistencia
puede ser consciente, preconsciente o inconsciente, y puede expresarse por medio de
emociones, actitudes, ideas, impulsos, pensamientos, fantasías o acciones.

¿Cómo puede aparecer la resistencia?

El examinado que calla: Esta es la forma más trasparente y frecuente de resistencia que
se encuentra en la práctica. Por lo general, significa que el paciente no está dispuesto,
consciente o inconscientemente, a comunicar sus pensamientos o sentimientos al
examinador. Tal vez tenga conciencia el paciente de su oposición, o tal vez le parezca
sencillamente que no tiene nada en la mente. En uno u otro caso, nuestra misión es analizar la
causa del silencio.
A veces a pesar del silencio, el cliente puede revelar el motivo o incluso el contenido de
su silencio inadvertidamente por su postura, sus movimientos la expresión de su rostro.

27
Desviar la cabeza de la mirada, cubrirse los ojos con las manos o enrojecerse, puede significar
perturbación. Pero el silencio también puede significar una repetición de un acontecimiento
pasado, en el que el silencio desempeño un papel importante. El silencio puede representar
su reacción a la escena primaria. En semejante situación, el silencio no sólo es una resistencia,
sino también el contenido de un trozo de su vivencia.
El examinado que no siente deseos de hablar: Esta es una variación respecto de la
situación anterior. En este caso el paciente no está literalmente callado, pero siente que no
tiene ganas de hablar, o no tiene nada que decir. Con mucha frecuencia queda en silencio
después de declararlo así. La tarea es la misma: explorar por qué o de qué siente el examinado
que no quiere hablar.
Afectos que indican resistencia: La indicación más típica, se puede encontrar cuando
este se comunica verbalmente, pero con ausencia de afecto. Lo que dice es seco, monótono,
insulso y apático. Se tiene la impresión de que el paciente no participa, de aquello de que habla
no le afecta. Resto es particularmente importante cuando la ausencia de afecto está
relacionada con sucedidos que deberían estar muy cargados de emoción. En general la
impropiedad de afecto es una señal muy notoria de resistencia. El discurso del examinado tiene
algo extraño cuando no concuerda la ideación y la emoción.
La postura del examinado: La rigidez, el enovillamiento protector pueden indicar que
están a la defensiva. Sobre todo, cualquier postura sin cambio., que dure toda una hora de
sesión y sesión tras sesión es una señal de resistencia. El movimiento excesivo también indica
que algo se descarga con movimientos y no con palabras. La discrepancia entre el la postura y
el contenido verbal es también señal de resistencia. El paciente que habla suavemente de
algún acontecimiento, pero se retuerce sólo está contando una parte de lo sucedido. Sus
movimientos parecen narrar otra parte del relato. Las manos apretadas, los brazos
fuertemente cruzados sobre el pecho, los tobillos firmemente unidos son indicios de estar
controlando.
Fijación en el tiempo: De ordinario, cuando un examinado habla con relativa libertad
habrá oscilaciones entre el pasado y el presente en sus manifestaciones verbales. Cuando un
examinado habla constante e invariablemente del pasado sin mezclar nada del presente o a la
inversa, si un examinado habla continuamente del presente sin zambullirse una que otra vez
en el pasado, es que hay alguna resistencia operando. El apego a determinado periodo de
tiempo es una evitación, análoga a la rigidez y persistencia, en el tono emocional, la postura
etc. Los acontecimientos externos o de escasa importancia: Cuando el examinado habla de
sucedidos superficiales, insignificantes o relativamente desprovistos de importancia, durante
un periodo de tiempo bastante largo, es que está evitando algo subjetivamente importante.
Evitación de temas: Es muy propio de los examinados rehuir las cuestiones penosas.
Esto puede hacerse consciente o inconscientemente. Sucede sobre todo con ciertos aspectos
de la sexualidad, agresión y la transferencia.
Rigideces: Todo cuanto se vuelve rutina y el examinado lo ejecuta sin modificación, ha
de considerarse resistencia. En el comportamiento sin resistencia siempre hay alguna
variación. Verdad es que todos somos animales de costumbre, pero si nuestros hábitos no
tienen un objeto defensivo significante, están sometidos a cierto grado de variación.

28
El retraso, la inasistencia y el olvido del pago: son también inicios de resistencia.
En el examinador surgen impulsos y sentimientos hacia el analizado, llamándose a este
proceso contratransferencia. Es importante conocerla y dominarla para que no perturbe la
labor del examinador.
La Contratransferencia al igual que la transferencia, puede ser un instrumento técnico
de gran importancia, ya que es en buena parte, una respuesta emocional a la transferencia y
puede como tal, indicar al examinador qué es lo que sucede en el examinado, en su relación
con el examinador.

NUCLEO DE CIENCIA

ANÁLISIS DE LECTURA

Tema: “La actitud y la orientación del consejero”

Fuente: Carl Rogers (1981). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires

Paidos. (Capítulo II: pág. 32:68)

Actividad: En equipos (toda el aula) analizar el tema, elaborar resúmenes y mapas

conceptuales.
Elaborar vistas en PPT y exposición según la conformación de equipos y
sorteo.
Los equipos que exponen, elaboran un cuestionario, para evaluación.

Tiempo: 2 semanas.

29
TEMA 4:
CONOCIENDO A CARL ROGERS: BIOGRAFÍA, APORTES,
IDEAS Y OBRAS.
_____________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

30
1. ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS:

Carl Ransom Rogers, nace el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois, Estados Unidos y
fallece el 4 de febrero de 1987, San Diego, California, Estados Unidos) fue un psicólogo
influyente en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegaría a fundar el
enfoque humanista en psicología.
Cursó estudios de Ciencias Agrarias, luego concurrió a un seminario de Teología en
Nueva York, en cuyo marco viajó a China en 1922 a una conferencia internacional que influyó
en un cambio de dirección profesional, volcándose hacia la Psicología.
Estudió esta disciplina en la Universidad de Columbia, obteniendo su título de Master en
Psicología en 1928, y de Doctor en 1931.
Se opuso a las prácticas terapéuticas y las técnicas de diagnóstico de su época y fundó lo
que se conocería como psicoterapia, centrada en el cliente, entendido como sinónimo de
paciente.
Comenzó su tarea como psicoterapeuta en un instituto de Rochester, Nueva York en el
cual trabajó durante doce años, con niños y adolescentes y con graves problemas de conducta
social. En esa clínica conoció a Alfred Adler.
Por entonces se acercó a los trabajos de Otto Rank y Sandor Ferenczi, que defendían una
terapia activa, breve, intensa, focalizada más en el presente que en el pasado, y en las
emociones más que en la comprensión intelectual. Estos autores publicaron un libro en 1924,
"El desarrollo del Psicoanálisis", que para muchos es el primer texto de Psicoterapia.
En 1945 fue profesor de Psicología y secretario ejecutivo del Centro de Counseling de la
Universidad de Chicago, donde elaboró sistemáticamente sus teorías básicas, tanto de
la Personalidad como del método de Psicología. Desde 1957 a 1963 fue profesor en la
Universidad de Wisconsin, en donde continuó profundizando sus teorías que comenzó a
aplicar en esquizofrénicos.
En 1956 se creó la Asociación Americana de Psicoterapeutas, y Carl Rogers fue su primer
Presidente.
Desde 1964 hasta su muerte en San Diego el 4 de febrero de 1987, Carl Rogers trabajó
en La Jolla, California, donde fundó y dirigió el Centro de Estudios de la Persona.
Rogers se auto-describía como un psicólogo, un counselor, de clínica, de asistencia, de
Orientación Humanística. Profundamente interesado en comprender como ayudar a que las
personas (consultantes) cambien positivamente. Por otra parte se ubicaba como un científico,
un educador y un filósofo incipiente.
Desde su auto percepción como individuo se sintió (y sabemos que lo fue), una persona
tímida, pero socialmente bien conectada, con buenos amigos, de los cuales pudo disfrutar. Era
una persona que no le gustaba confrontar, sino hacer y hacer, y desde ese hacer, buscar que
los demás comprendan sus intenciones.
Una manera, como veremos, bien humana de vivir, y bien corriente de fallecer cuando
se es mayor y se producen fracturas con astillamiento de huesos frágiles, que llegan al corazón
y producen un paro.
Fue una persona simple que vivió simplemente y desarrolló un trabajo genial.
Sus contribuciones son sobresalientes en los campos de la educación, consejería, psicoterapia,
paz y resolución de conflictos. Fundador de la psicología humanista, ha influido

31
profundamente en el mundo a través de su presencia empática, su investigación rigurosa, su
autoría de dieciséis libros y más de 200 artículos profesionales. Sus libros más conocidos son:
En convertirse en una persona, terapia centrada en el cliente, libertad de aprender, una forma
de ser, Carl Rogers en el poder personal, y convertirse en socios: el matrimonio y sus
alternativas. Dos de sus libros han sido publicados póstumamente: El lector de Carl Rogers,
una colección de sus escritos más influyentes, y los diálogos de Carl Rogers, que ofrece
intercambios con otros gigantes en el campo como Paul Tillich, BF Skinner, Gregory Bateson, y
Rollo May.
Su vida de investigación y trabajo experiencial se enfocó en demostrar las
condiciones psicológicas para permitir una comunicación abierta y capacitar a los individuos
para que alcancen todo su potencial. Fue pionero en el alejamiento del psicoanálisis tradicional
y desarrolló una psicoterapia centrada en el cliente, que reconoce que "cada cliente tiene
dentro de sí mismo los vastos recursos para la autocomprensión, para alterar su autoconcepto,
actitudes y auto-dirigido Y que estos recursos pueden aprovecharse proporcionando un clima
definible de actitudes facilitadoras”.
La última década de Carl Rogers se dedicó a aplicar sus teorías en áreas de conflicto
social nacional, y viajó por todo el mundo para lograr esto. En Belfast, Irlanda, reunió a
protestantes y católicos influyentes; En Sudáfrica, los negros y blancos, en los Estados Unidos,
los consumidores y proveedores en el campo de la salud. Su último viaje, a la edad de 85 años,
fue a la Unión Soviética, donde dio clases y facilitó talleres intensivos que fomentaban la
comunicación y la creatividad. Se sorprendió del número de rusos que conocían su trabajo.
El reconocimiento de su trabajo ha venido a través de decenas de premios
honoríficos y títulos otorgados a él de todo el mundo, entre ellos el Premio a la Contribución
Científica Distinguida de la Asociación Americana de Psicología el primer año que se dio. Unos
años más tarde también recibió el Distinguished Professional Contribution Award de la
American Psychology Association.
Carl Rogers fue un modelo para la compasión y los ideales democráticos en su propia
vida, y en su trabajo como educador, escritor y terapeuta.

2. PRINCIPALES APORTES Y DESARROLLO DE SU ENFOQUE

Sobre la PRIMERA FASE: (un modelo de la ayuda)

 La noción de No directividad, basamento no solo técnico en sus primeras etapas de

diferenciación de otros modelos, sino principal y fundamentalmente ideológico filosófico.
 La autorrealización como ejecución de un suceso abierto y continuo, y su diferencia con
otros autores, tales como Maslow y Bühler, que la consideraban como proceso con una
finalidad establecida. O como Erich Fromm que la categorizaba con parámetros puntuales
para alcanzarla. Esto hizo que, Salvatore Maddi en su libro "Teorías de la Personalidad"
(Edit. El Ateneo), ubique al ECP, como una teoría de ejecución de los potenciales.
 La necesidad de facilitar la apertura perceptual, desde donde se entraman los conceptos
nodales del marco actitudinal: empatía, incondicionalidad y congruencia, como
construcciones vinculares facilitadoras de un proceso de ayuda, que se implementa a través
de recursos, que en el caso de Rogers se limitaron a los verbales.

32
 Sobre la SEGUNDA FASE (Teoría del Sí mismo):
Si bien muchos autores refieren al Self, a la noción de sí mismo (James, Rank, Jung entre
muchos otros), la posición de Rogers es propia. Es en principio una mirada estrictamente
fenomenológica, que si bien no desdeña la posibilidad de que pueda haber cuestiones acerca
de lo desconocido de sí mismo en cada persona (para ello inventa el término de subcepción),
se considera (al modo de Husserl), un observador del fenómeno de la conciencia en sí misma.
No de lo consciente, sino de la conciencia como el fluir de lo propiamente humano.
De la que cada uno capta fenomenológicamente de si, de la percepción del campo
fenomenal, de esa conciencia en tránsito existencial, y nos dice que lo que determina la
conducta humana está implícita en la dinámica de la percepción consciente de la conciencia.
Esta posición no es ingenua, sino todo lo contrario, en tanto se dirige a declarar contra el
peligro de las posiciones que suponen que las conductas humanas están dirigidas" por aspectos
desconocidos de sí mismas (que no niega que pueden existir o leerse de esa manera).
Estas últimas implican una posición éticamente opuesta a la que sostiene la
"obligatoriedad" de hacerse responsable de sí mismo, tal como lo hace Rogers.
Si en algo es no directivo, y no permisivo, es en esto, en el dejarnos llevar por un pensar
que estamos determinados por fuerzas ocultas, y que muchas veces hacemos cosas, y
entonces cometemos actos de los cuales no nos hacemos responsables. En esto Rogers es bien
Sartreano, bien humanístico existencial.
Desde allí nos ubica en una perspectiva unificadora del Self, que expresa en 19 tesis
acerca de la personalidad, de las cuales sintetizamos las diez primeras, porque marcan la
rigurosidad y coherencia de su pensamiento. Las nueve que continúan se refieren al
funcionamiento congruente o incongruente, óptimo o conflictivo, que en el orden de la idea
de este escrito no corresponden analizar en esta oportunidad.
 El individuo vive en un mundo de experiencia, cuyo centro es él.
 El organismo reacciona frente a esa experiencia haciéndola su realidad.
 El organismo reacciona siempre como un todo organizado.
 El organismo tiende a autoactualizarse.
 Sus conductas tienden a satisfacer necesidades vitales, y se dirige a metas que las faciliten.
 Estas metas son en general promovidas por emociones.
 Toda conducta emerge desde el marco de referencia interno.
 Ese marco de perceptivo de autoreferencia se desarrolla poco a poco y va constituyendo el
Self.
 Este self, producto de la interacción con el medio, y de las valoraciones que circulan
entramadas, se organiza en forma intelectiva e incluye percepciones y valoraciones de sí
mismo.
 Estos valores, sean propios (mismicos) o de otros (yoicos e introyectados), son
experimentados en forma directa por el organismo.
Está clara la mirada holística del sí mismo que elige plantearnos nuestro autor.
Como sabemos, toda teoría es una construcción que pretende dar cuenta de los
fenómenos, es un mapa, no es el camino (de allí la frase de Levrero, como epígrafe de este
trabajo), por ello la de Rogers como tal nos conduce hacia un lugar: el de la
autorresponsabilidad de todo lo que hacemos, pensamos y somos.

33
 Sobre la TERCERA FASE: (La investigación Empírica).
Desde una lectura humanística de la ciencia, y aprovechando el marco de una
Institución Universitaria (Universidad de Chicago) desde el Departamento Asistencial de
Counseling, promovió múltiples investigaciones, que ayudaron a fortalecer su posición teórico
práctica.
Al plantear un nuevo método terapéutico – terapia no directiva-, necesitó demostrar
que este funcionaba, por ello promovió estas investigaciones basadas en grabaciones de los
procesos (el primero en la historia de las relaciones de ayuda).
Para Rogers era parte de la responsabilidad profesional el alcance de cierta
convalidación de lo dicho, hacia una mejor eficacia y eficiencia de su metodología de la ayuda.
No solo aspiraba a ayudar a que sus consultantes asumieran su propia responsabilidad
existencial, sino y por, sobre todo, que los practicantes del ECP, fueran en extremo cuidadosos
de los métodos a aplicar, y certificaran sus resultados, como parte de su propia responsabilidad
existencial profesional.
El ECP está siendo sostenido desde entonces con un sinnúmero de investigaciones, tanto
en EEUU, como en Europa, y ahora en Latinoamérica.
La mayoría están centradas en, por ejemplo:
 Las relaciones entre el concepto de sí mismo y el sí mismo ideal.
 La percepción del sí mismo y la externa.
 El comportamiento del terapeuta y el desarrollo de la terapia.
 Docentes centrados en los alumnos y los alumnos.
 La búsqueda de casuísticas exitosas y no exitosas, para poder predecir diferencias entre
éxitos y fracasos (E. Gendlin)
 Definir los procesos y los subprocesos de las terapias, y observar que se hace para que
ocurra lo que uno desea que ocurra.
 Buscar variables nuevas, comparar ejes cognitivos y vivénciales, así como imaginarios y
corporales (como interactúan).
 Estudiar patrones cambio y transformaciones.

Sobre la CUARTA FASE (La ampliación del ECP a otros campos de lo interpersonal)
Es de la teoría y práctica de la Psicoterapia y el Counseling, donde surgen conceptos
que van derivando hacia una práctica en los campos educacionales, laborales, sociales,
pastorales.
En este ámbito es reconocido mundialmente como uno de los líderes de la idea de los
Grupos de Encuentro, que, aunque si bien no fue el que los creó, (No olvidar a Kurt Lewin por
ejemplo), facilitó o coordino muchísimos de ellos, lo que llevó a una propia teoría acerca del
tema, expuesta en su famoso libro" Grupos de Encuentro".
Es así que nuestro autor creó "El Enfoque Centrado en la Persona"

3. PRINCIPALES IDEAS DE CARL ROGERS APLICADAS A LA PSICOTERAPIA.

1. La No directividad: Que brinda la libertad a la persona de tomar sus propias decisiones,
respetando sus tiempos y criterios, siendo el terapeuta un acompañante del proceso que
busca la comprensión de la propia persona y sus circunstancias.

34
2. La Tendencia Actualizante: Es definida, en un principio por Rogers como ¨la capacidad que
tiene el ser humano, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo y de resolver sus
problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesarias a un
funcionamiento adecuado¨.
3. La Escucha Empática: Es la capacidad de entender, comprehender y responder a la
experiencia única del consultante. Es una modalidad de estar que resulta de sentirse en la
experiencia vívida del otro, colocándose ¨en los zapatos que la otra calza¨, o dicho de otra
manera ¨pretender ver el mundo del otro con los ojos del otro¨. Por lo dicho implica tanto
los aspectos emocionales como los cognitivos del mundo vivido, es decir aquello que circula
las emociones y lo sentimientos o significaciones personales de las mismas.
4. La Aceptación o Valoración Incondicional Positiva: Implica aceptar al otro tal cual es en el
momento en que se está ofreciendo la ayuda, en el encuentro. Esto significa que cuando el
terapeuta experimenta una actitud fenomenológica y positiva, no calificativa, de aceptación
hacia cualquier cosa que el paciente es en ese momento, el movimiento terapéutico o el
cambio es más probable. Vale aclarar que aceptar no es lo mismo que aprobar, en tanto lo
que se acepta es la experiencia vivida tal cual es, aunque la conducta sea reprobable desde
nuestro marco valorativo: En síntesis, es comprender y aceptar lo que el otro siente o
experimenta, no lo que hace.
5. La congruencia o Autenticidad: Define la importancia de ser el que uno es en la relación,
sin construirse máscaras o fachadas que oculten los verdaderos sentimientos que circulan
en la misma. El terapeuta ECP debe estar abierto a su experiencia, en plena conexión
consigo mismo, sin abortar nada de ella, para después ponerla con sumo cuidado a
disposición del vínculo de ayuda.
6. Chequeo de Percepciones: Es el modo en que definimos las intervenciones terapéuticas
desde el ECP, sean estas de carácter verbal, gestual, o desde recursos imaginarios,
corporales o de acción. Las intervenciones o devoluciones que realicemos ante lo discursivo
de nuestro consultante, serán siempre un intento de acercamiento a lo que este, y nosotros
en relación con él, estemos percibiendo como expresado en el intento de búsqueda que
estamos facilitando.
7. Noción de Sí mismo: Es el concepto central desde el cual se construye toda la teoría de la
Personalidad que sustenta el ECP. Carl Rogers lo define así: ¨Es un conjunto organizado y
cambiante de percepciones de un sujeto que se refieren a él mismo. Es una estructura
perceptual que incluye las características, atributos, cualidades y defectos, capacidades y
límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de sí mismo, y que
percibe como datos de su identidad. Esta estructura engloba todas las experiencias del
sujeto en cada momento de su existencia¨. El ECP es un modelo de vínculo que propone la
aceptación de la experiencia, de sí mismo y del otro como un sí mismo semejante,
facilitando el encuentro de persona a persona

35
4.Obras principales de Rogers

- El tratamiento clínico del niño problema(1939)

- Orientación Psicológica y Psicoterapia (1942/1978)
- Psicoterapia centrada en el cliente (1951)
- El proceso de convertirse en persona (1961)
- Una afirmación apasionada (1969)
- Libertad de aprender (1969)
- Grupos de encuentro (1970)
- Psicoterapia y relaciones humanas (1971)
- Psicoterapia centrada en el cliente (1972)
- El matrimonio y sus alternativas (1972)
- El poder de la persona (1977)
- Orientación psicológica y psicoterapia (1978)
- Persona a persona (1980)
- El Camino del Ser (1980)
- La persona como centro (1981).

_____________________________________________

36
TEMA 5:
APROXIMACIONES TEÓRICAS SOBRE EL COUNSELING
__________________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

Consejo Psicológico UPAO

37
 1. EL COUNSELING

Intentaremos alcanzar una definición lo más satisfactoria posible del counseling. Esta
debe ser una enunciación de los caracteres y objetos, que explique lo que es y de qué se ocupa,
facilitando su demostración en una praxis. Importa mucho alcanzar una didáctica clara.
Sabemos también que, a pesar de ser la consejería una disciplina ampliamente desarrollada
en muchos lugares del mundo, no es fácil lograr un consenso en su definición y alcances.
Para muchos es dudoso el límite que tiene con la psicoterapia por una
parte y la educación por la otra. Estas cuestiones se refieren muchas veces a reales problema
de limites en su práctica, y otras a posturas teóricas diferentes, que devienen de la ubicación
de los autores en el vasto campo de los distintos movimientos psicológicos.
Desde un enfoque multidimensional, centrado en la persona y en el vínculo, basado e
n la psicologíahumanística, de lo cual daremos cuenta más adelante, pretendemos alcanzar
una definición, y a partir de ella desgranar el texto.

Counseling es, en inglés, un gerundio, que como tal indica una noción de proceso, una acción
temporal discontinuidad y despliegue. Su traducción no es sencilla, si se intenta hacerlo literal
es inevitable caer en la traición del concepto (traduttore, traditore), es por ello que
mencionaremos posibles formas de hacerlo al castellano, buscando aquella que mejor se
aproxime a nuestra concepción.

Consejería es una forma que algunos autores utilizan. Pone énfasis en una forma directiva de
ejercer ayuda psíquica la referida a dar consejos
profesionales. La palabra consejo proviene del latín consilium, parecer o dictamen que se da
o toma acerca de una cosa. Significa también la unión de "con" o "juntos" más "tomar" o "asir",
lo que integrado sería algo así como "tomar juntos". En el uso cotidiano,

Aconsejar implica recomendar, dar direcciones recomendadas a un asunto por el cual se pide
ayuda. Si bien una tarea probable del counselor puede ser, en algún momento,
dar un consejo, en el sentido de "tomar juntos" una decisión con la mayor parte de elementos
de análisis posibles, esta forma de traducirlo produce confusiones, porque no es lo principal
que hace un profesional del counseling.

Orientación psicológica y/o relación orientadora, es otra manera de aproximarse que implica
que hay un alguien que orienta a otro.

Orientar significa dirigir hacia algún lado, informarse acerca de algo que uno desconoce, para
actuar en consecuencia con el mejor conocer. También esto puede hacer un counselor, pero
desde nuestra perspectiva sigue indicando que hay una fuente de saber externa al
consultante, implicando además un énfasis en aspectos racionales, que son muy importantes
en un proceso de counseling, pero que no fundan su accionar. Es una forma de poner el eje
en sólo uno de los modos de actuar, definiendo el todo por una de las partes. Al traducirlo
como

38
Asesoramiento pasa algo parecido que, con consejería, dado que, en un sentido literal,
asesorares dar consejos e indicaciones acerca de lo mejor para el asesorado.

Produce a su vez confusión es cuando se utiliza en ámbitos distintos como el

económico, el financiero, asesoría en seguros, en pompas fúnebres, en compra-venta de
bienes raíces, asesores de gobiernos, de empresas, en inversiones de bolsa, etc.
Si bien esto último se podría solucionar agregándosele la palabra "psicológico" a conti
nuación, sigue en pie la impronta del consejo como dato clave, y no da cuenta plena del
sentido de esta práctica. Si se considera que lo que empieza a definir un accionar en el proceso
de counseling es la noción de Consulta Psicológica, donde la ayuda centrada en la persona
del/los consultantes/s es lo principal, la mejor forma de traducirlo (para nosotros) es la de
Consultor Psicológico. Esta denominación comienza a indicar una ideología que se utilizará en
forma indistinta las denominaciones en inglés y en español, a saber: Counseling, Consultoría
Psicológica en referencia a la profesión y al proceso, y
Counselor/Consultor Psicológico cuando se menciona al profesional que lo realiza.
Se aclara también que en el inglés de Inglaterra se escribe Counselling y Counsellor
(Con doble l), a diferencia del "American English", donde va con una sola 1. Se prefiere esta
segunda forma por dos razones: La primera es que la mayoría de la bibliografía proviene de
Estados Unidos, país de origen de esta disciplina psicológica, y la segunda es que en ese país
los consultores psicológicos se autodenominan con una sola 1, para diferenciarse de los de
finanzas, seguros, bienes raíces, que se auto mencionan con doble 1, es decir Counsellors.
El uso de la palabra en inglés es de la versión norteamericana- se funda en que
Counseling se ha convertido en un término técnico, que aparece en cualquier idioma en que
se escriba. Similares tratamientos conllevan, por ejemplo, los términos insight, acting out,
awareness, experiencing.
Otra aclaración importante a realizar está referida a una confusión que se observa
circular: la de identificar al counseling con la teoría y práctica del Dr. Carl Rogers, dándolos
como sinónimos. Si bien este último es el principal inspirador y creador de esta forma de
ayuda, ésta, el counseling, es una profesión que puede abrevar de diferentes teorías y
metodologías.
Por otra parte, iría en descrédito del pensamiento de Carl Rogers, que ha sido mucho
más amplio en sus aportes, siendo uno de los fundadores de la Psicología Humanística y
habiendo creado un modelo psicológico denominado Enfoque Centrado en la Persona (Person
Centered Approach) que puede ser aplicado en psicoterapia, educación, relaciones humanas,
ciencias humanas en general y además- y por supuesto en el counseling. Si bien este curso
tiene un basamento humanístico, y toma como principal autor al mencionado Rogers; yendo
hacia un enfoque multidimensional integrativo, existen modos "puros", tales como los
cognitivistas, sistémicos, conductistas, racional-emotivos, transaccionales de lectura analítica,
etc.
Así pues, el counseling es "una relación de ayuda en la que una persona se esfuerza
por ayudar a otra a comprender y resolver sus problemas de adaptación". Esa relación de
ayuda se da en diferentes campos de aplicación en lo educativo, vocacional, laboral y
personal-social. Estos tratamientos se indican en personas "normales", y el consultor requiere

39
una formación específica profesional. Esta definición de un diccionario, algo antiguo ya, ubica
cómo fueron desarrollándose históricamente los conceptos.

2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS DEL COUNSELING

A. Counseling según shertzer y stone

Para Shertzer y Stone. "(...) el Couseling es un proceso mediante el cual el consultor

ayuda al consultado a interpretar hechos relacionados con una elección, un plan o ciertos
ajustes que necesita hacer".
"(...) proceso que tiene lugar en una relación de persona a persona entre un individuo
perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formación y
experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para diversos tipos de
dificultades personales".
"(...) el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la
relación con el terapeuta y se perciben experiencias previamente negadas que se integran
entonces en un yo modificado".
"(...) la interacción que se produce entre dos individuos llamados consultor y cliente,
que tiene lugar en un contexto profesional, y que se inicia y se mantiene como medio para
facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del cliente.
"(...) el proceso que implica relaciones interpersonales entre un counselor y uno o más
clientes, el primero emplea métodos psicológicos basados en el conocimiento sistemático de
la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los segundos".
"(...) ayudar a un individuo a tomar conciencia de sí mismo y de los modos en que
reacciona a las influencias que ejerce su ambiente en su conducta. Lo ayuda también
establecer algún significado personal de esta conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto
de metas y valores que orienten la conducta futura.
En estas definiciones podemos observar algunos factores comunes. Se presupone la
existencia de dos partes: el consultor y el consultante. El primero es un profesional que se ha
preparado para dicha tarea, ya sea como un estudio en sí mismo o como una especialización
dentro del campo de otra anterior profesión. El consultante es, en estas primeras
aproximaciones, una persona que pide ayuda por sentir algún grado de disconformidad
consigo mismo y/o en sus conductas. Actualmente, las referencias al que consulta incluyen
más de una persona: se habla de grupos, de parejas y familias, de instituciones, de
organizaciones.
Desde una primera etapa donde el énfasis estuvo puesto en trabajar con las
cogniciones y/o los constructos cognitivos como determinantes de los comportamientos y
conductas, en la actualidad se ha integrado lo emocional, las experiencias vivenciales, como
dadoras de significado y basamento en la instalación de la manera de ser en el mundo. Estas
y a partir de aquí, en todos los modos de conceptualizar el counseling, la noción de proceso
es un elemento esencial.
Se habla de camino, de acontecer, de acciones dirigidas hacia adelante, a superar la
dificultad y facilitar el desarrollo. Se mencionan planes, ajustes a realizar, soluciones para
diversos tipos de dificultades personales, la toma de conciencia de sí mismo como factor clave

40
para el cambio y para alcanzar las metas auto propuestas. Se vislumbra la posibilidad de la
autoayuda, la autorrealización, la búsqueda de metas y valores más integrados. Otro dato muy
importante es el referido al "clima" en la relación de ayuda, donde se debe observar: calidez,
tolerancia, aceptación, comprensión y comprehensión, actitudes que fueron muy trabajadas
por el Enfoque Centrado en la Persona ideado por Carl Rogers.
Prosiguiendo con los aportes de Patterson, sinteticemos lo que consideramos útil para
definir (según el autor) qué es el counseling:
a. Es una metodología de ayuda que proporciona condiciones para facilitar el cambio
voluntario del consultante.
b. En todo proceso de consultoría hay metas a alcanzar, que, si bien dependen del cliente
en su mayor parte, no se puede negar que estarán muy influidas por los valores y
filosofía del consultor. Es por ello muy importante que éste las tenga muy claras.
c. Las condiciones facilitantes son brindadas en las entrevistas, donde la actitud de
escucha basada en la comprensión es el eje de las mismas.
Shertzer y S. Stone, por no poder aportar una definición propia en esa oportunidad,
hacen una adaptación de la definición de Blocher: "El asesoramiento (así se menciona al
counseling) es un proceso de interacción que facilita una comprensión significativa del yo y el
medio, y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de las metas y los
valores con miras a la conducta futura". Es muy útil considerar la postura de estos autores -si
bien se encuadra dentro de un modelo que no es el nuestro-, en principio por su claridad
conceptual, de la cual se deducen con facilidad los roles del consultor psicológico, y además
por la búsqueda de una definición que implique una lectura humanística que pueda integrar
aportes metodológicos hacia un modelo multidimensional.

B. La perspectiva de Dietrich

Por su parte Georg Dietrich, dice: "El counseling es en su núcleo sustancial esa forma
de relación auxiliante interventiva y preventiva, en la que un counselor, sirviéndose de la
comunicación lingüística y sobre la base de métodos estimulantes y corroborantes, intenta en
un lapso relativamente corto provocar en un sujeto desorientado, sobrecargado o descargado
inadecuadamente, un proceso activo de aprendizaje de tipo cognitivo-emocional, en el curso
del cual se puedan mejorar su disposición a la autoayuda, su capacidad de autodirección y su
competencia operatoria " Una larga definición que debe ser analizada en sus componentes,
tanto desde el propio autor como desde la ubicación de nosotros al respecto.
Sintetizando a Dietrich, podemos resumir en los siguientes aspectos:
a. Se habla de un núcleo sustancial, de un centro de gravedad o punto focal, que depende del
modelo teórico o perspectiva práctica que se despliegue:
a1.- Como fuente de información.
a2.- Como consejo directo.
a3.- Como ayuda para el cambio de conductas y comportamientos.
a4.- Como apoyo para la solución de problemas.
a5.- Como intervención no directiva.
a6.- Como proceso de interpretación y descubrimiento de lo reprimido.

41
b. La relación de ayuda que propone es la que supone la posibilidad que tiene el/los que
consultan para autoactivar su cambio. Si no existe esta factibilidad, se debe apelar a otras
ayudas, tales como las médicas y las psicoterapias. El consultor dispone su persona
actitudinalmente en el marco de un clima que favorece el despliegue del potencial de las/la
persona consultante.

c. La comunicación lingüística implica actos verbales y paraverbales (no verbales). Se plantea

un diálogo acerca de problemas que necesitan soluciones. Esta conversación debe favorecer
las decisiones.

d. Cuando se mencionan procedimientos interventivos se entienden por éstos a todos los que
se encaminan a la eliminación de problemas y conflictos, desorientaciones, trastornos, etc.

e. Lo preventivo ubica el campo de lo higiológico como basamento del accionar de los

counselors. Tiene por objeto impedir que se estructuren estados personales negativos y/o
conflictivos que dificulten el desarrollo.

f.- El consultor psicológico, colocado en la definición como un aspecto -sino el más clave de
los procesos de counseling. ¿Cuáles deben ser sus cualidades y condiciones? Dietrich
menciona algunas que pueden dividirse en dos aspectos: los de formación técnica y los
actitudinales.
f1.- Con respecto a los primeros, debe conocer los métodos fundamentales de
diagnóstico, de intervención (recursos) y de evaluación. Ha estudiado principios
psicológicos del desarrollo humano, teorías psicológicas principales, haciendo
énfasis en las que elija como modelo de pensamiento y acción (en nuestro caso la
Psicología Humanística, y fundamentalmente el Enfoque Centrado en la Persona).
Debe saber fundamentos de Antropología, de Sociología y de Filosofía. Conocer
las principales hipótesis acerca de las alteraciones del desarrollo humano, teorías
de la personalidad, tanto en su funcionamiento óptimo como en el
psicopatológico. En forma similar a lo anteriormente explicado, tiene que
profundizar en una línea y/o modelo que será su modo de "leer" y actuar.
Psicología Educacional, de y las organizaciones, Teoría y Práctica de la Entrevista,
Dinámica de Grupos y seminarios diversos, tales como acerca de Adicciones,
Sexualidad, Pareja y Familia, Métodos de evaluación (tests, cuestionarios,
informes, etc.). Con todo esto, debe adquirir experiencia haciendo prácticas
supervisadas
f2.- En segundo lugar, tiene que poseer y/o desarrollar una actitud de escucha libre y
desprejuiciada, tolerancia y paciencia, capacidad empática. Conocer sus
constructos personales, es decir su propia estructura anímica, con sus límites e
insuficiencias. Abrir su percepción, flexibilizar su sistema de creencias, no ser
dogmático. Desarrollar la congruencia personal. Trabajar desde una ética
profesional y personal. Como nos dice Dietrich: "El counseling es un proceso
fuertemente individualizado en virtud del capital personal y del -peso específico
que cada consultor aporta a la situación»

42
g. Con respecto a los métodos estimulantes y corroborantes, se da también la necesidad de
resumir lo que aporta el autor de la definición y realizar ajustes desde la postura de este
texto. Dietrich menciona la importancia de la estimulación para mover al sujeto
consultante hacia el diálogo consigo mismo, a incitar a la deliberación acerca de nuevas
metas y posiciones, así como al cambio de conductas y su posterior construcción de
modelos que permitan garantizar lo alcanzado en el proceso. Si comprendemos al
counseling sólo como una metodología para favorecer cambios, coincidimos en lo que este
autor nos propone. Si en cambio consideramos que existe un meta objetivo -aquel que se
refiere al desarrollo personal-, nos parece limitada su posición. Se infiere que cualquier
modo de trabajo debe estar sustentado desde una sólida posición teórica, una base
epistemológica y recursos afines a éstas.

h. Cuando se menciona la temporalidad de estos procesos "en un lapso relativamente corto",

se lo hace en función de una comparación con Psicoterapia Profunda y Educación, que
tienen -entre otras- la característica de ser mucho más duraderas. Como anteriormente
dijimos, si al counseling se lo entiende en función del cambio, estos procesos duran entre
una entrevista y veinte, aproximadamente. Según Dietrich, no duran más de medio año a
un ritmo de una entrevista semanal. Si lo repensamos hacía el desarrollo personal,
tendríamos una posición diferente, que implica una redefinición.

i. Cuando pensamos -siguiendo la definición- en quién puede ser sujeto y/o consultante, nos
encontramos con otro punto nodal (a nuestro entender) al cual creemos necesario
dedicarnos extensamente más adelante. En este momento resumiremos lo que el autor
nos aporta. Nos habla primero de la necesidad de cambio que debe poseer el consultante.
Capacidad intelectual apropiada para entender lo que pasa. Condiciones lingüísticas y
reflexivas. Cierto grado de intuición, auto y heterocritica. Adecuada orientación
temporoespacial. No debe considerarse a sí mismo como determinado por la realidad en
que vive. Cuenta por lo tanto con un adecuado grado de libertad para tomar decisiones.
Posee capacidad para activar la autoiniciativa. Alguien dispuesto a revisar sus conductas y
actitudes, a las que es capaz de detectar fallas y poder hacer algo para cambiarlas.
Podríamos agregar que entonces debe tener voluntad de cambio. Parafraseando a Dietrich:
"Las observaciones anteriores permiten concluir que sólo pueden ser sujetos de counseling
aquellas personas que posean capacidad actual y potencial para comprender en medida
suficiente la propia realidad vital en su carácter de problema o trastorno y puedan anticipar
como meta una nueva realidad vital (...) además deben ser capaces de asumir reflexiva,
opcional y emocionalmente la tarea de sustitución o complementación de la antigua
realidad por la nueva, dentro de las coordenadas de la necesidad y la posibilidad, y de
realizarla sobre estas mismas bases".
Cuando Dietrich refiere a quiénes y por qué consultan, lo sintetiza así: "Los
individuos que acuden al counseling suelen estar desorientados en un sentido u otro (...) En
primer lugar, estas personas se encuentran cargadas o descargadas de un modo inadecuado
en relación con sus competencias y disposiciones (...) bajo la presión de conflictos o
frustraciones (...) o complemente desinhibidas y desbocadas y caen de resultas de ello en una

43
cierta desmesura y desenfreno... Nuevamente pensamos en la importancia de dedicar un
espacio a estos temas, que aclararán eso esperamos- las razones y motivos del counseling, su
gran importancia para la comunidad como disciplina de la prevención y el desarrollo personal.
Vamos planteando así nuestra definición, poco a poco. Encontrándola interesante;
cuando se habla de mejorar, se hace noción de la búsqueda del cambio. "El cambio constituye
la auténtica tarea del consejero, por encima de todo lo demás "el autor parafrasea a Kaminski.
Cuando habla de cambio se refiere a ayudar a que el consultante se modifique a sí mismo por
medio de procesos activos de autoanálisis para mejorar su vida.
En síntesis -y así culmina su definición-, se persigue la superación de las cargas,
descargas y trastornos. La superación de una situación problemática. Mejorar la disposición
para la autoayuda, la autoafirmación, la autodirección. Teniendo como principal objetivo, el
superar la dificultad actual y el aprendizaje de conductas y disposiciones personales,
competencias, que puedan facilitar "el dominio futuro de situaciones problemáticas y
conflictivas”

C. Counseling, desde la perspectiva de Rogers

Para cerrar antecedentes acerca de una definición posible del counseling convocamos
a Carl Rogers, quien nos dice: "La orientación psicológica (Counseling) es una relación
estructurada y permisiva que permite al cliente comprenderse mejor a sí mismo de tal manera
que pueda ir dando pasos positivos a la luz del nuevo enfoque que quiere dar a su vida" Esta
postura implica la facilitación de un proceso de auto encuentro que conlleve cambios
favorables en actitudes y conductas que dificultaban el diario vivir, y con las cuales el
consultante estaba disconforme.
El objetivo es proporcionar al cliente la posibilidad de una captación integral (cognitiva
sensitiva), progresiva, de sus constructos perceptuales, de sus circunstancias actuales e
históricas, en el marco de una relación libre de prejuicios. Esto favorecerá un proceso de
autoelección y resolución de los actuales problemas y la incorporación de recursos internos
para enfrentar adecuadamente los que aparezcan en el decurso de la vida.
En nuestra opinión, pensamos que el counseling tiene dos momentos: el del cambio y
el del desarrollo personal, que pueden darse simultáneamente o por etapas, de acuerdo a
cada proceso. El primero, referido a la resolución del/los motivos/s de consulta, el segundo
apuntando al denominado por C. Rogers "funcionamiento óptimo de la persona", despliegue
del potencial, apertura a la experiencia, valoración organismica, creatividad, espontaneidad,
adecuación a las circunstancias, compromiso ante sí mismo y lo social; en síntesis: "hacia una
vida en plenitud".
El couseling, es una disciplina psicológica se instala en el campo de la Higiología
(prevención de la salud mental), apuntando a la autoayuda, la maduración, la autodirección y
una adecuada operatividad del funcionamiento psíquico.
Utiliza la comunicación lingüística como eje de su tarea, íntegra recursos corporales e
imaginarios. Promueve la deliberación de los consultantes consigo mismos y/o entre las partes
implicadas en los conflictos. Facilita una adecuada reflexión y un compromiso vivencial,
fuentes de transformación perceptual. Desde la propuesta repercepción de sí mismo y la
situación, se posibilita una revisión de las construcciones internas (mapas cognítivo-
experiencíales) que motivan los modos de ser en el mundo.

44
 El consultor provoca un encuentro que permita al consultante elegirse libre y
responsablemente. Este proceso tiene tres finalidades: prevenir, favorecer cambios y facilitar
el desarrollo personal. Estos pueden darse en etapas planeadas o en forma no dirigida. Pueden
a su vez manifestarse simultáneamente o en ordenamiento diferente, acorde con las
necesidades de las consultas.
El tiempo de duración de las consultas puede establecerse como programa en las fases
de: prevención, cambio y resolución de problemas, a modo de contrato entre el/los
consultores y el/los consultantes. Entre 1 (una) y 20 (veinte) consultas es lo habitual en estos
casos.
En lo que implica al Desarrollo Personal, no es adecuado hacer contratos, sino por el
contrario dejar fluir libremente el proceso. Nuestras estadísticas indican un promedio de un
año y medio a dos, en una frecuencia de una consulta semanal, lo que da aproximadamente
entre 70 y 100 sesiones de counseling para un adecuado proceso de Desarrollo Personal en
personas normales.

3. CAMPOS DE APLICACIÓN DEL COUNSELING

Esta concepción se inspira en un modelo adaptativo, basado en el cognitivismo, donde
se menciona a la psicología del counseling como una subdivisión de la ciencia psicológica y
una especialidad, que en cuanto disciplina se vale del conocimiento psicológico y contribuye
especialmente en los siguientes campos de aplicación:
1. Conducta vocacional y su relación con la satisfacción y la eficacia vocacionales. Abarca
así el desarrollo de los intereses, actitudes, valores y aptitudes referidas a este tema.
2. El conocimiento y desarrollo cognitivo, hacia la resolución de problemas, toma de
decisiones y elaboración de adecuados juicios.
3. El aprendizaje y los cambios de conducta que impliquen dominio y superación en la
vida.
4. La comunicación interpersonal que favorezca adecuados desarrollos evolutivos,
especialmente en ámbitos familiares y grupos primarios.
5. El ajuste óptimo entre persona y entorno, en lo familiar, laboral, educativo y en otros
ámbitos comunitarios, para facilitar la salud, la felicidad y el desarrollo constante de
las personas.

4. LO QUE NO ES COUNSELING.
En el manual desarrollado por Patterson, (Shertzer y Stone), mencionan observaciones
realizadas por el autor, acerca de lo que "no es" el counseling parafraseándolo así:
- No es suministro de información, aunque se pueda dar durante el asesoramiento.
- No es dar consejos, sugerencias y recomendaciones, aunque se puedan dar durante el
asesoramiento.
- No es influir sobre actitudes, creencias o conductas por medio de la persuasión,
influencias o convicción, por más indirectas, sutiles o inocuas que puedan ser.
- No consiste en influir sobre la conducta mediante advertencias, amenazas,
prevenciones y otros modos de obligar.
- No consiste en la selección y distribución de las tareas y actividades.

45
 - No consiste en realizar entrevistas (si bien esta actividad está implicada en la
Consultaría Psicológica, ambas cosas no son sinónimas).

Poder determinar lo que no es, y de lo que no se ocupa, es por exclusión una manera
de evitar errores y favorecer una mejor ubicación de esta profesión y los roles que definen las
acciones de los counselors.
Consideramos importante hacer aclaraciones que permitan dar cuenta de la propia
identidad del rol del counseling. Este se instala en el lugar de las profesiones de la ayuda
psíquica con el objetivo de ocupar un espacio hasta el momento poco "trabajado": el de la
ayuda a personas normales en crisis y su asesoramiento para la prevención, el cambio y su
desarrollo personal.
La Psicología ha dedicado todos sus esfuerzos a la ayuda de personas perturbadas. Las
teorías y metodologías vigentes estaban centradas en el análisis y la terapia de los
denominados procesos neuróticos, psicóticos y psicopáticos.
La aparición del Counseling coincide con el auge del modelo humanístico en la
Psicología.
Los modelos Cognitivos, Neoconductistas, Cibernéticos, Sistémicos, vienen a agrandar
el marco de opciones en este sentido.
La Psicología Transpersonal y los modelos integrativos aparecen últimamente para
enriquecernos y hacernos mejores facilitadores de la ayuda.
El Counseling es, como ya dijimos una subdivisión de la Ciencia Psicológica, y una
especialidad en sí misma con parámetros que la delimitan, tanto de la Educación como de la
Psicoterapia. Pero también tiene aspectos de confluencia que pueden suscitar algún tipo de
confusión. Un lector atento podrá decir que esto no es un problema exclusivo, sino que los
límites entre las ciencias y disciplinas humanas son en general bastante difíciles de establecer.
En esta cornisa caminaremos, como lo hacen las distintas profesiones sociales. Hay
autores a los que no les preocupa ninguna diferenciación, y otros que insisten en que hay que
hacerlas. Nos ubicamos en un lugar intermedio. Habrá instancias en las que es imprescindible
una adecuada distinción, y otras en que no. Nos manejamos en el criterio de operatividad y
ética para establecer esta delimitación. Con respecto a lo primero pensamos en lo que es
mejor como modo de ayudar; en lo segundo apelamos a una formación adecuada de los
profesionales para que sepan derivar a aquellos consultantes que desborden sus posibilidades
de ayudarlos adecuadamente.

Nuestra época encierra, en estos aspectos, una paradoja: por un lado, la necesidad de la
integración, y por otro la de la especialización. Un solo profesional no puede poseer la
posibilidad de ayudar a todo tipo de personas ni en todo tipo de motivos de consulta.

Puede sin embargo aspirar a tener una lectura integradora que le permita facilitar
procesos desde varios puntos de vista. La especialidad se impone, y es en este lugar que
aparece el Counseling. El Counselor, sus características y condiciones.

46
5. REQUISITOS PARA SER COUNSELOR

El counselor es un profesional formado para facilitar procesos de ayuda psicológica en

el marco de los propósitos de la consultaría psicológica antes definidos. Debe estar preparado
técnica y humanamente para ejercer el rol de la coordinación de la consulta. Su tarea lo
implica desde lo que sabe (recursos) y desde lo que es (su persona).
Precisa adquirir conocimientos y desarrollar un modo de ser "terapéutico", congruente
con su personalidad de base. Hay entonces algunos aspectos que se apuntalan en lo cognitivo
y otros en lo emocional, que es necesario poseer y/o adquirir para ejercer adecuadamente
esta profesión.
Mencionaremos a modo de síntesis los aspectos principales para la formación del
counselor, para luego desarrollarlos.
- Conocimientos necesarios: Principios antropológicos, filosóficos, sociológicos,
psicológicos del desarrollo humano, tanto en el aspecto normal como en sus
alteraciones. Teorías psicológicas principales, con el énfasis puesto en una de ellas
(en nuestro caso la Psicología Humanística desde un enfoque integrador).
- Entrenamiento intensivo en consulta y/o teoría y práctica de la entrevista y
coordinación de grupos. Teoría y práctica de procesos de counseling.
- Estudio acerca de aptitudes y actitudes; Aprendizaje de recursos y micro recursos
en el marco de una integración metodológica de los mismos. Psicologías
Educacional, Institucional, Pastoral y Clínica.
- Profundización específica en el campo de acción elegido, por medio de seminarios
intensivos, por ejemplo, en Adicciones, Sexología, Pareja y Familia, Adolescencia,
SIDA, etc. Entrenamiento en la adquisición del rol.
- Modo de ser necesario: Entrenamiento para el desarrollo de las tres actitudes
básicas: Empatía, Congruencia y "Mirada" Incondicional.
- Más: Apertura perceptual, liberación de los prejuicios y dog Autoconocimiento de
los constructos personales. Desarrollo de la autoestima, la tolerancia y la
sensibilidad (ternura). Despliegue de la posibilidad de paciencia, contacto y
encuentro. Adquisición de un estilo propio.

Dada nuestra ideología de trabajo, la formación, entrenamiento y supervisión de los

counselors deben tomar en cuenta esta entrama de lo cognitivo y el modo de ser.
Consideramos que ambos aspectos son igualmente importantes y no puede haber una
hipertrofia de uno en detrimento del otro. Desde esto se debe intentar hacer un proceso
paralelo y/o simultáneo, es decir por un lado la concurrencia a clases donde se implementa
información en forma de materias, seminarios, cursos. Por otro la participación en talleres,
grupos de encuentro, laboratorios, grupos de entrenamiento, supervisiones vivenciales con
cruzamiento de genogramas; facilitarán el despliegue de lo personal y la adquisición de un
estilo propio congruente con la teoría a la que adscribimos.
Consideramos también muy importante que los cursos teóricos que lo permitan sean
dictados desde una metodología centrada en el alumno, donde el aprendizaje es integrativo
(cognitivo-vivencial) y emerge de la interacción de las necesidades programáticas, el estilo de
los participantes (docentes-alumnos), y la dinámica que cada grupo genera por su propia

47
condición de identidad. Para una mejor comprensión de lo antedicho sugerimos consultar la
obra de Carl Rogers Libertad y creatividad en la educación, editada por Paidós en1975. La
formación que implementamos en la escuela de Counseling que fundamos intenta contemplar
estos aspectos, dando mucha importancia a una metodología que los favorezca.
Los módulos analíticos dan cuenta de los objetivos teóricos a los que se apunta. Los
objetivos de desarrollo personal no pueden enunciarse brevemente, por lo tanto, veamos qué
es para nosotros el modo de ser del counselor que mejor favorece los procesos de los
consultantes. Dijimos anteriormente que dentro de los modos de ser necesarios es clave el
desarrollo de tres actitudes básicas, a saber: 1. Empatía, 2. Congruencia y 3. "Mirada"
Incondicional.

1. La empatía, es una actitud, tal como Rogers (1975) lo refería la actitud

psicoterapéutica. Este autor sugiere hablar de Comprehensión Empática, para esclarecer
mejor su aplicación al campo de la ayuda psicológica, y nos dice: "Personalmente definimos la
comprehensión empática en su ciclo completo de ir venir como una apercepción sintética
inmediata de la significación estructural de lo vivido por el otro”
En una carta que envió Carl Rogers con motivo de la edición del primer número de la
revista Congruencia, a modo de colaboración con ésta, la primera del E.C.P. en la Argentina,
el definía la Comprehensión Empática de la siguiente manera:
"Esto significa que el terapeuta siente exacta y precisamente los sentimientos y
significados personales que están siendo experimentados por el paciente y comunica
esta comprehensión al paciente (...) escuchar de esta muy especial y eficaz manera es
una de las fuerzas más potentes para el cambio que conozco".
Desde nuestra perspectiva nos importa aclarar que este sentir el mundo interior y
personal del otro sólo es posible desde un como si fuera el otro. Es intención de ir hacia el
encuentro con el otro, reconociéndose como "el no otro" que pretende sentir por momentos
lo más parecido a lo que el otro siente, desde ese lugar comunicarlo verbal y/o gestualmente,
buscando una corroboración de la experiencia. En esto radica la fuerza de la que nos habla
Rogers, la posibilidad de un mutuo reconocimiento de la experiencia que se está
compartiendo en ese aquí y ahora de la sesión.
Desde una postura integrativa (Humanismo Holístico) denominamos a esta posibilidad
"confluencia de conciencias". En la carta antes mencionada de Carl Rogers, nos habla también
de la Congruencia y de la Aceptación Positiva Incondicional o, como también se la denomina,
"Mirada" Incondicional, como las otras dos actitudes básicas y necesarias que debe tener un
profesional de la ayuda psicológica.

2. Congruencia: "cuanto más el terapeuta sea él o ella misma en la relación sin construir
o presentar un rostro profesional o una fachada personal, mayor será la posibilidad que el
paciente tendrá de cambiar y crecer de una manera constructiva. Esto significa que el
terapeuta está ampliamente abierto a los sentimientos y actitudes que fluyen dentro de él en
ese momento". Más adelante, refiriéndose a la aceptación incondicional, "cuando el
terapeuta experimenta una actitud positiva, no calificativa, de aceptación a cualquier cosa que
el paciente es en ese momento, el movimiento terapéutico o el cambio es más probable".

48
 En otro párrafo nos dice: "La consideración positiva incondicional es
fundamentalmente eso: sincera aceptación del otro tal como es y se me presenta, real interés
por su persona y su drama, verdadero amor que, por lo tanto, es renuncia a la posesión del
otro". Actitudes frente al encuentro con el consultante que un counselor debe intentar poseer
si quiere brindar una ayuda verdadera, potenciando las posibilidades del consultante.
Condiciones necesarias que deben ser adecuadamente complementadas por el conocimiento
de teorías y recursos. Actitudes de comprensión, respeto, cuidado, aceptación, estima,
autenticidad, libertad, espontaneidad, creatividad, apertura, amor. Pensamos que una actitud
es una disposición y/o tendencia a percibir y reaccionar de acuerdo a esta percepción, en un
determinado sentido más o menos constante, estructuración montada por elementos
cognitivos afectivos y de respuesta.
Como tal posee aspectos innatos y aprendidos. Con los primeros sabemos que hay
poco que hacer, salvo orientarlos dentro de un estilo. Con los segundos es posible un
reaprendizaje correctivo dentro de un límite no ilusorio. No se precisa ser Maradona o Alonso
para jugar al fútbol, no hay que ser Vilas o Sabatini para entrar a una cancha de tenis, ni De
Vícenzo para recorrer un link de golf. No es malo aspirar a serlo, tenerlos como modelo. No es
malo querer ser como Freud, Rogers, Maslow, Moreno o PerIs si nos dedicamos a la psicología.
Sería una contradicción de nuestra parte si pensáramos que se nace comprensivo o
manipulatorio.
Ser counselor humanístico es posible si el aspirante se arriesga a ser él mismo antes de
intentar ayudar a otro a que lo sea. Para ser más explicativos haremos una síntesis de los
aportes de Dave Mearns y Brian Thorne, del capítulo denominado "El uso del propio yo del
counselor", de su libro Person centered counseling in action. Para los autores ser counselor
desde esta postura (el E.C.P.) es una dura disciplina, dado que implica un gran compromiso de
la persona profesional, la posibilidad de establecer relaciones de intimidad y de compartir el
mundo experiencial con cada consultante.
Duro desafío que connota la necesidad de una permanente autoexploración. La
habilidad de amarse a sí mismo es la piedra de toque de su práctica. El ofrecimiento de
empatía, aceptación y congruencia no es posible si a un nivel profundo esas condiciones no
están al servicio del self del counselor. Es imprescindible estar atento al propio yo,
desarrollando la autopercepcíón tanto como sea posible cada vez. Una adecuada supervisión
puede facilitarlo. Hacer focusing (ver capítulo sobre el tema) es muy importante, la
meditación, prácticas corporales, etc., pueden afinar hacia las capas más profundas del self de
el/la consultora/a. La autoaceptación es un aspecto que se considera imprescindible.
En síntesis, La Consultaría Psicológica (Counseling) es: * Un proceso de ayuda
psicológica, facilitado por un Consultor Psicológico profesional, dirigido a personas o grupos
normales en crisis, conflictos o detenimiento en su desarrollo. Tiene tres objetivos:
a. Prevención de la salud mental (Higiología).
b. Cambio y/o resolución de problemas/conflictos.
c. Facilitación del Desarrollo Personal.
Su metodología básica es la consulta, utilizando recursos múltiples (verbales-
corporales e imaginarios) Nos parece importante aclarar que como puede deducirse
fácilmente de una lectura atenta de la definición, no se puede hablar de un solo tipo de
Consultoría Psicológica, y esto dependerá por un lado de la postura ideológica del counselor

49
y la metodología que aplique, y por otro del/los consultantes y sus motivos y razones para
consultar. De la integración de ambos aspectos podemos decir que habrá procesos más
dirigidos que otros, más breves o más prolongados, más centrados en lo cognitivo algunos y
en la vivencia experiencial otros. Unos focalizarán su acción en la información, otros en un
proceso de autodescubrimiento. Unos en la modificación de conductas y/o actitudes para
favorecer un cambio, otros en una búsqueda más prolongada del despliegue de
potencialidades y la facilitación de su desarrollo personal.
Algunos procesos serán individuales, y otros grupales. Se deduce que entonces
podemos mencionar al Counseling Individual, al de Pareja y Familia, y grupos de autoayuda e
institucionales. Hablaremos también de procesos vinculados con temas más específicos tales
como: Counseling en sexología, adicciones, SIDA, divorcios, duelos, viudez, menopausia, vejez,
etc., y todo lo que implique alguna pérdida importante para la persona.

50
TEMA 6:

LA ESCUCHA ACTIVA Y EL SILENCIO, EN EL CONSEJO

PSICOLÓGICO.
_____________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

51
1. LA ESCUCHA ACTIVA
Un dicho popular dice que “Dios nos hizo con dos orejas y una boca para escuchar el
doble de lo que hablamos”. La escucha activa es una capacidad crítica de influencia que tiene
una importancia directa en los procesos de negociación. Comprende diversos
comportamientos que comunican al otro que se le está escuchando y comprendiendo, que se
aprecian y aceptan los sentimientos que subyacen a las palabras y que, cualesquiera que
sean sus pensamientos o palabras, es aceptado como persona. La finalidad consiste en
comunicar que, sean cuales sean la calidad de las ideas, acontecimientos, actitudes y valores
de la persona que habla, el que escucha no evalúa a esa persona por sus ideas o
sentimientos. La persona que escucha acepta a la persona que habla tal como es, sin emitir
juicios morales, de bien y de mal, sin tacharla de lógica o ilógica.
La primera responsabilidad del comunicador es aprender a ser un buen oyente, y más
aún, ser “escucha activo”, lograr el entendimiento de ideas y tal vez también la empatía,
saber escuchar activamente es una práctica de comunicación que exige responsabilidad en
cualquier situación, ya que puede ayudar a generar intercambio de información precisa,
estableciendo una gran fidelidad en la transmisión y recepción de las ideas que contienen los
mensajes; la empatía nos permite aprender a reconocer los probables efectos en nuestro
encuentro comunicativo.

1. Herramientas de comunicación: En la comunicación hay que tratar tres aspectos:

Código común. Es crucial en la comunicación verbal y es un gran problema en la educación

porque no compartimos código con nuestros alumnos. Hay que establecer códigos comunes.

Los canales de comunicación: verbal que trasmite información, no verbal (no digitalizada)
que transmite emociones. Por otro lado, el canal táctil tiene que ver con la distancia. No implica
necesariamente tocar. Si te sientes a gusto, te acercas más a una persona. Además, los canales
tienen que converger, es decir, si por un canal estamos transmitiendo una cosa por los otros
canales tenemos que transmitir la misma. Mediante el canal verbal se transmite el primer
componente, mientras que con el canal no verbal se transmiten los sentimientos.

Escucha activa: Por último, señalar que cada persona tiene preponderancia por unos
canales y tenemos que usar esos canales.
También hay tres reglas de comunicación:
1. Es imposible no comunicarse, todo comunica algo. Por ejemplo: un niño pequeño callado.
2. En la comunicación hay dos componentes:
• El mensaje, la información, el contenido.
• La relación entre los miembros, el metalenguaje.
3. La escucha activa. Hacer que la otra persona se sienta escuchada.

2. Preguntas cerradas/abiertas:

Las preguntas aclaratorias abiertas nos hacen sentir escuchados.

52
3. Dinámica sobre comunicación:
Parafrasear Normalmente cuando escuchamos ya estamos pensando en lo que
debemos contestar. Para romper esta dinámica, aparece la escucha activa. La mayoría de las
veces resumimos rápidamente para contar lo que queremos contar realmente. Parafrasear
no es esto.
Parafrasear es resumir diciendo si lo hemos entendido bien o estamos equivocados. El
parafraseo es tanto más eficaz cuanto menos se nota. Cuando se parafrasea se va quitando
leña al fuego. Además, cuando se parafrasea puede ocurrir que la otra persona se dé cuente
de lo que dijo, pero que no era lo que quería decir, y puede permitir rectificar. El parafraseo
puede ser una herramienta de transmisión de información.
Puede ser fundamental en la educación. Por ejemplo, cuando explicamos algo es
fundamental que, si los alumnos no lo han entendido, intenten explicarlo con sus palabras. Es
importante porque hace utilizar un código común.

Reflejar es parafrasear, pero en sentimientos.

1. Consenso. Tratamos de aprender a tomar decisiones por consenso.

En las decisiones todo el mundo debe sentirse implicado y representado, aunque no
se haya conseguido lo ideal. El consenso no es necesariamente ceder, sino analizar y buscar
alternativas. La idea no es tanto marcar las diferencias, sino ampliar las perspectivas.

Aspectos que facilitan un consenso Aspectos que dificultan un consenso

- Escuchar y tratar de entender los otros
argumentos. - Posturas irreconciliables.
- Información. Los presupuestos suelen ser - Atribuir cosas que pueden que no
peores. sean ciertas.
- Buscar en principio lo que nos une.
- Criterio, objetivo general.
- Voluntad de consensuar.
- Esclarecer prioridad.
El tiempo
Poco tiempo dificulta, pero te obliga a dar una solución. Si el tiempo es mucho, puedes
buscar más recursos, pero se puede relajar demasiado el proceso.

A la hora de tomar decisiones no hay que confundir los criterios con las posturas. Estos
son los siete pasos para llegar a un consenso: 1. Consensuar la información de manera clara y
tratada por todos del mismo modo. 2. Plantear y exponer los criterios. 3. Hay que explorar los
recursos. 4. Objetivos. 5. Soluciones 6. Establecer los aspectos prácticos, repartir las
responsabilidades, concretizar y llevar a cabo la solución consensuada. 7. Evaluación de los
resultados.

53
4. Instrumentación de la escucha activa
Conversar es establecer un contacto con otra persona, intercambiar ideas,
experiencias, informar, obtener información, crear una experiencia.
La escucha activa es una manera de escuchar con atención lo que la otra persona nos
dice con el objetivo de intentar comprenderlo. La persona que utiliza la escucha activa le dice
al emisor lo que este ha dicho destacando el sentimiento que contenía el mensaje, por lo tanto,
es importante destacar que hemos entendido no únicamente lo que nos ha dicho el emisor
sino también lo que siente. Aunque comprendamos los sentimientos de la otra persona, esto
no significa que estemos de acuerdo con lo que dice o piensa.

Formas de escuchar
Cuándo escuchamos se activan dos tipos de mecanismos de relación:
• Estar de acuerdo con el otro o no, es decir, ¿opino lo mismo que el otro?, en esencia ¿pienso
que su manera de entender el problema es correcta? ¿Yo haría / pensaría lo mismo?
• Ponerse en el lugar del otro: ¿Entiendo cuál es la posición del otro? ¿Soy capaz de pensar
qué haría yo en su lugar, como se siente, qué desea?

Estar de acuerdo No estar de acuerdo

con el otro con el otro
Ponerse en lugar del otro A. SIMPATÍA D. EMPATÍA
No ponerse en lugar del otro B. EGOPATÍA E. ANTIPATÍA

A. Simpatía: cuando estamos de acuerdo con alguien y además, si estuviera en su lugar, haría
lo mismo. La simpatía no es mala en negociación, pero sea cauteloso, podría caer en el error
de identificarse tanto con la otra parte que podría llegar a perder sus propios objetivos.

B. Antipatía: cuando no se está de acuerdo con el otro y, además, es incapaz de entender su

posición, por qué no se pone en esa situación o, simplemente, no acepta su punto de
partida. ¡Ojo!, la antipatía genera malas relaciones personales y, como los polos iguales de
un imán, provoca rechazo por parte de los negociadores. La ANTIPATÍA es una buena fuente
de desacuerdos por la carga emocional que conlleva.

C. Egopatía: si usted está de acuerdo con el otro, pero es incapaz de ponerse en su lugar
estamos ante la más importante trampa de la escucha, la EGOPATÍA. Aparentemente, usted
tiene la sensación de que está escuchando, pero simplemente se escucha a sí mismo. ¿A
ver si reconoce alguna de estas situaciones?: • - “Me encuentro cansado, ¡acabo de salir de
una gripe y.…” “Uf! Terrible, la semana pasada en mi casa estuvimos 3 con unas fiebres
altísimas”. • -“...últimamente tenemos un trabajo agotador. No hay manera de terminar
con la tarea ya que...” -“Ni me cuentes, nosotros vamos todos agobiados de arriba para
abajo. Observe que en los dos casos no escuchamos lo que el otro intenta decirnos,
simplemente nos vemos proyectados e interpretamos sus palabras según nuestra realidad.

54
 ¡Ojo! Es una gran trampa que nos impide escuchar y que provoca que el otro deje de
transmitir información.

D. Empatía: Si usted es capaz de ponerse en el puesto del otro independientemente de si está

de acuerdo o no La empatía es la mejor fórmula para escuchar activamente, permite
comprender a nuestro interlocutor sin juzgarlo, sin tener que dar la razón. Recuerde que el
objetivo de escuchar es comprender, no evaluar.

El propósito de la escucha activa: Los propósitos que puede tener una persona para
escuchar puede ser entre otros:

1. Disfrutamos al escuchar música, poesía, un parlamento de una obra de teatro, una

canción, etcétera.
2. Nos informamos cuando tenemos necesidad de conocer y obtener datos de hechos.
3. Buscamos entender la información que procesamos cuando existen puntos de vista
que resultan confusos y tratamos de entender racionalmente todo lo que
escuchamos.
4. Empatizamos cuando respondemos al mismo nivel de sentimientos.
5. Evaluamos cuando, al escuchar, establecemos juicios o críticas o valoramos el mensaje,
ya sea positiva o negativamente.

3.3 Tipos de escucha activa.

• Escucha activa indagatoria: La formulación debe hacerse de forma interrogativa, pues
no tenemos seguridad de haber captado correctamente las ideas, ejemplo: ¿lo que
afirma usted es que...?
• Afirmativa: Si tenemos seguridad de haber captado las ideas, ejemplo: Por lo que antes
decía deduzco que.....
• En boca de otro: Cuando no estamos de acuerdo con la opinión del paciente, ejemplo:
En su opinión.......
• Aproximativa: Cuando se tiene dificultad en percibir claramente la idea, ejemplo:
Corríjame si me equivoco, pero...

3.4 Técnicas de escucha activa

Mediante las técnicas de escucha activa del lenguaje no verbal, utilizando el lenguaje
de nuestro cuerpo, conseguimos que nuestro interlocutor se dé cuenta que le mostramos
atención, que le escuchamos activamente. Estas técnicas son:
- Mirada: la mirada fija sobre el rostro de nuestro interlocutor, a ser posible sus ojos, sin
bajar la línea de la base de la nariz. Mirar a los labios o más abajo puede molestar. Si
observamos que la mirada fija molesta al otro.
- Asentir con la cabeza: nuestro interlocutor interpretara que le escuchamos, que le
entendemos, que le prestamos atención.
- Refuerzo positivo corporal: encarar completamente el cuerpo hacia el suyo. Evitar
girar la cabeza. Cuando escuchamos, lo hacemos desde una posición adelantada,
avanzando todo el cuerpo desde la cintura. Al hablar, recuperamos la posición.

55
 - Parafrasear: pequeños resúmenes con las propias palabras mostrando interés y ganas
de verificar si se está entendiendo.
- Resumir: hacer resúmenes durante la conversación para asegurarnos que, por ambas
partes, vamos jugando un eficaz papel de emisor receptor.

En la escucha activa caben los siguientes comportamientos verbales y no verbales.

Verbal No verbal
- Preguntas aclaratorias abiertas. - Mirar a los ojos, dependiendo de la cultura.
- Reflejar. - Gestos de asentimiento.
- Parafrasear. - Gestos de acompañamiento.
- Reformular. - Postura abierta y hacia la persona que habla.
- Espacio adecuado ante un tema importante.

2. Barreras de la escucha activa:

Las personas filtramos o modificamos el sentido de lo que escuchamos en un
70% de nuestras comunicaciones. Cuando escuchamos a nuestro interlocutor, sin prestarle
atención, pensamos lo que vamos a decir nosotros en nuestra próxima intervención
originando la sensación de no escuchar activamente.

1. Por el uso incorrecto de los procesos mentales propios para escuchar:

Las distracciones: pensamos más rápido que hablamos. Podemos pensar entre 350-700
palabras por minuto. Frente a hablar y a escuchar entre 130-150 palabras por minuto. Este
desfase permite al cerebro, cuando escuchamos, distracciones en otras cosas y para que
ello no ocurra hay que realizar un esfuerzo adicional.

El desgaste de energía: los humanos tendemos a realizar el menos esfuerzo necesario. La

escucha requiere un esfuerzo de atención personal y una predisposición mental para
captar los mensajes.

La volatilidad: parte de la memoria es volátil. Al escuchar un mensaje al cabo de unos

segundos parte de él se ha volatilizado. Transcurridas unas 48 horas solo conservamos
aproximadamente una cuarta parte del mensaje.

Los prejuicios: prestamos atención a aquello que nos interesa según nuestros estereotipos.
Nos dejamos influir por los juicios que tenemos de antemano del emisor o de su mensaje.
Los sentimientos que tenemos antes de comenzar a escuchar: ansiedad, agresividad,
temor... Durante la entrevista pueden aflorar sentimientos o emociones respecto a nuestro
interlocutor o su mensaje que pueden actuar como barreras en la escucha.

La alteración emocional: cuando en una comunicación nos sentimos atacados o

manipulados, se produce una perturbación emocional y nos desconectamos de la escucha,

56
 pasando a contraatacar. Las barreras intelectuales: fatiga, cansancio intelectual,
preocupaciones que tenemos. Tendremos grandes dificultades para escuchar.

Las barreras físicas: como ruidos en el entorno, la falta de iluminación, el espacio físico
reducido... El tratar de memorizar: no debemos tratar de registrar todo lo que el emisor
dice y tratar de grabarlo en la memoria para después meditarlo, es mejor ir captando e ir
clasificando las ideas principales.

El atender falsamente: se atiende con la presencia, mas no con el intelecto; establecemos

un contacto visual con el emisor, asentimos con la cabeza, expresamos quizás gestos
cordiales con el emisor, pero no estamos realizando procesos mentales para comprender
el mensaje.

2. Por las diferencias entre emisor y receptor

Diferencias en las percepciones: Las diferentes experiencias, actitudes y valores, es decir,

los marcos de referencia distintos, determinan la forma como percibimos e interpretamos
lo que vemos y escuchamos.

Diferencias en la interpretación del mensaje: tanto las palabras como los gestos pueden ser
interpretados en varias formas, creando una barrera para el entendimiento. Tenemos una
propensión a pensar en términos radicales, por ejemplo, listo o tonto, culpable o inocente,
bueno o malo... pero es difícil captar a veces grados, intensidades o matices del significado,
haciendo que el lenguaje nos conduzca a fallos en la comprensión de lo comunicado.

Diferencias en autoridad o estatus: las posiciones que ocupan los individuos en la situación
de comunicación también influyen en la calidad de la recepción y emisión de mensajes. En
posiciones en las que la autoridad de uno de los participantes está presente, se tiende a
ocultar información, no hacerla clara o no hacerla lo suficientemente explícita. Entonces,
se propician los malentendidos o la captación parcial de los mensajes.

6. Reglas de la escucha activa

1.- Actitud positiva hacia la escucha. Actualiza la motivación por la que uno escucha.
2.- Deja tus emociones, tus juicios y opiniones antes de comenzar la entrevista.
3.- Debes parecer un oyente activo.
4.- Mira a los ojos del emisor.
5.- Presta atención al lenguaje corporal de tu interlocutor. Descubre qué es lo que quiere
comunicarte. 6.- Escucha el tono de la voz, la intensidad. Las palabras con diferentes
tonos tienen significados distintos.
7.- Sigue el ritmo de tu interlocutor. Todo el mundo tiene su ritmo para hablar y pensar.
8.- Demuestra que quieres escuchar. Evita las distracciones.
9.- Haz que la persona que te habla se sienta segura. Crea un ambiente de confianza y
libertad.

57
 10.- Actúa como un oyente alentador. Sonríe, mueve la cabeza asintiendo.
11.- Concéntrate en lo que dice el emisor. Piensa sólo en lo que dice.
12.- Escucha las ideas y los sentimientos. Ve más allá de las palabras. Descubre sus ideas,
sentimientos, sus emociones.
13.- Trata de entender lo que la otra persona te está hablando desde su punto de vista.
Ponte en su lugar. Sé empático.
14.- Expresa con los gestos de tu cara la emoción adecuada al mensaje del emisor.
15.- Detecta las palabras claves que suponen el contenido del mensaje, las ideas principales.
16.- Reflexiona constantemente sobre las palabras claves.
17.- No interrumpas. No seas impaciente. Deja hablar a tu interlocutor.
18.- Haz transacciones suaves entre los papeles de escucha y orador.
19.- Limita el tiempo que dedicas a hablar.
20.- Alienta a tu interlocutor para que siga hablando con expresiones como sí, de acuerdo,
ya…
21.- Repite las palabras que has escuchado de vez en cuando. Parafrasea.
22.- Pregunta sobre las ideas claves del mensaje.
23.- Solicita ampliación sobre lo que no entiendas.

7. Técnicas para la escucha activa

La capacidad de la escucha activa exigen esfuerzo, pero pueden aprenderse. Es posible
que algunos de los comportamientos que le sugerimos a continuación parezcan torpes o
forzados al principio, pero con la práctica parecerán más naturales. Es difícil responder con
paciencia, comprensión y empatía cuando el otro está expresando ideas que a uno le parecen
ilógicas, engañosas o, inclusive, moralmente erróneas. Sin embargo, los comportamientos que
se indican generarán, si se practican con confianza, actitudes de tolerancia y comprensión que
facilitarán la empatía y la aceptación no evaluativa de los demás. Técnica

1: Parafrasear los contenidos

- Consiste en reformular con palabras distintas lo que la otra persona acaba de decir con
el objetivo de comprobar que se le ha entendido con precisión. Se pueden utilizar frases
de arranque como: “A mi entender, lo que dices es...” “¿Quieres decir que...?” “Así que,
lo que propones es...”
- La clave de este comportamiento es que ha de escucharse con verdadera intención lo
que dice la otra parte. Si, cuando el otro está hablando, dedicamos el tiempo a pensar
lo que vamos a responder, o hacer evaluaciones mentales y observaciones críticas,
probablemente no oiremos lo suficiente como para saber parafrasear correctamente.
- Es útil parafrasear con bastante frecuencia, para adquirir la costumbre mental de
hacerlo. A las personas no les importa que las interrumpan de vez en cuando si lo que
se pretende es comprender bien lo que está diciendo. Técnica

2: Proyectar o reflejar las consecuencias:

- Para ello es necesario ir un poco más allá del contenido de lo que el otro está diciendo,
e indicar a la persona que habla que se cae en la cuenta de la dirección a que apunta el

58
 contenido. Puede tomar la forma de una ampliación o explicación de las ideas de la
persona que habla, utilizando frases como: “Supongo que si haces esto podrás...” “Eso
puede llevarte a una situación en la que...” “¿Serviría eso para resolver el problema
de...?” “¿Cómo ayuda en nuestra situación lo que estás planteando?” Al proyectar o
reflejar las consecuencias es importante dejar a la persona que habla el control de la
discusión o conversación.
- Cuando esta técnica se utiliza para modificar la dirección del pensamiento de la persona
que habla o para demostrar que el que escucha es mucho más listo interrumpe la
creación de confianza y pasa a ser un recurso negativo.

3: Reflejar los sentimientos subyacentes:

- Esta técnica va todavía más allá del contenido manifiesto de lo que se está diciendo y
saca a la luz algunos sentimientos, actitudes, creencias o valores que quizás están
influyendo en la persona que habla para hablar de la manera que lo hace.
- Se pretende empatizar, ponerse en el lugar de la persona que habla, experimentar lo
que debe sentirse en su situación. Entonces el que escucha expresa los sentimientos,
utilizando frases como: “Supongo que esto te preocupó bastante”. “Si eso me sucediera
a mí, me molestaría profundamente” “Algunas veces, cuando me he hallado en esa
clase de situación, he echado de menos una ayuda”. “Si consiguiera eso, creo que me
sentiría realmente orgulloso”.
- Al reflejar los sentimientos subyacentes se necesita delicadeza para no exponer en
exceso a la persona que habla o presionarla a admitir más de lo que quisiera revelar.
- Es importante también evitar toda sugerencia al que habla de que los sentimientos que
uno está reflejando son los que él debería experimentar en esa situación. Esto tendería
a hacer que el que habla se sienta evaluado, cuando lo que se está tratando de hacer
es comunicar aceptación de los sentimientos que rodean las palabras del interlocutor.
- Con frecuencia, la aceptación o la evaluación se comunican más bien por la manera y
el tono de voz de la persona que escucha, que por las palabras utilizadas.

Técnica 4: Invitar a nueva aportación.

- Incluso cuando no se haya oído o entendido lo suficiente para hacer indicaciones de
comprensión, empatía o aceptación, se puede, al menos, comunicar interés por seguir
escuchando. Son útiles las frases como:
“Dime algo más sobre eso”
“¿Qué sentiste cuándo...?”
“Ayúdame a entender...?”
- En este contexto las peticiones abiertas de que el otro siga hablando son preferibles a
las preguntas precisas.
- Las preguntas exigentes pueden conducir a que el que habla haya de exponerse cada
vez más, sin que pueda conocer la manera en que el que escucha recibe y evalúa la
comunicación.
- Las peticiones concretas de información pueden constituir una exigencia unilateral de
apertura en la persona que habla. Para mantener el equilibrio, no deben utilizarse las

59
 preguntas de manera exclusiva, deben ir acompañadas por la reformulación y el reflejo
de los sentimientos subyacentes.

Técnica 5: Respuestas no verbales de escucha

- Con frecuencia la escucha activa se comunica tanto por las posturas y los movimientos
no verbales como por lo que se dice. Respuestas como las siguientes comunican interés
y comprensión.
- Mirar a los ojos del que habla.
- Asentir con la cabeza y hacer murmullos receptivos.
- Inclinarse hacia el que habla y mostrarse alerta.
“Se debe escuchar activamente al oponente y disminuir al máximo los propios
argumentos, no introducir factores irritantes ni presentar contrapropuestas con
excesiva rapidez”

2. EL SILENCIO EN EL CONSEJO PSICOLÓGICO.

a. El silencio como técnica

El silencio es parte importante de la terapia y el consejo psicológico. El silencio
comunica. El silencio da espacio al otro, le deja pensar y analizar lo que se ha hablado, permite
al demandante de terapia encajar, ingerir y procesar la información que se ha vertido.
Cuando comenzamos a ejercer nuestra profesión, una de las mayores dificultades es
lograr mantener los silencios en terapia, esa necesidad de llenar los vacíos sin palabras durante
el proceso terapéutico, es lo que me generaba una gran agitación e incomodidad, a pesar de
ser conscientes del efecto que tiene la utilización de esta herramienta terapéutica que permite
elaborar y anclar ideas, procesos, realidades, así como extraer conclusiones o confrontar
situaciones que no se había planteado el cliente.
En las formaciones de psicoterapia es vital aprender esta técnica. Oswaldo Paz,
comenta que cuando se formó como terapeuta, recuerda a su formador Iñaki Aramberri, que
cuando inicia los procesos formativos o supervisión de casos utiliza el silencio de forma
frecuente: realiza una pregunta a los alumnos y, si nadie responde, se sienta tranquilamente,
y permanece sin decir absolutamente nada durante varios minutos, mirando hacia otro lado,
logrando generar una sensación de malestar, de necesidad de decir algo, lo que fuese, aunque
no tuviese que ver con su pregunta, para romper el incómodo silencio.
Evidentemente, estas carencias se van limando y mejorando con la práctica profesional,
y se va tomando conciencia de la importancia terapéutica del uso de los silencios.
La psicóloga Contxa Perpiñá, de la universidad de Valencia, plantea algunos aspectos en
referencia al uso del silencio en la entrevista terapéutica que pueden ser de utilidad:

 El silencio es una forma de comunicación, y por tanto informativa (no se sabe qué decir,
no querer tratar un tema, estar confuso, tomar tiempo para reflexionar, querer ocultar
algo, etc.).

60
  El entrevistador debe saber manejar también este tipo de información. Ha de aprenden
a superar la angustia que le pueda producir el silencio y ha de luchar contra la necesidad
de “exhibir” que siempre se tiene la respuesta correcta en todas las ocasiones, o que
siempre hay algo que se pueda decir.
 Cuando el entrevistador primerizo se sienta incómodo en los momentos de silencio, lo
que puede hacer es tratar de relajarse y utilizar sus habilidades de escucha activa.
 Por otro lado, si el entrevistado evidencia su incomodidad ante su propio silencio, se le
puede indicar que no piense mucho en sus respuestas, sino que diga lo primero que
surja en su cabeza, o se puede aliviar la tensión abordando lo complicado que es hablar
en determinados momentos o sobre ciertos temas.
 La respuesta que tengamos ante el silencio no sólo va a ser verbal, sino también
corporal; es decir, el entrevistador también ha de estar pendiente de su lenguaje
corporal y que éste no descalifique con impaciencia “no verbal” una aceptación
“verbal” del silencio que se está produciendo en la entrevista.

 Los silencios favorecen la reflexión y elaboración del entrevistado. La latencia

prolongada (el tiempo que tarde en contestar el entrevistador una vez que el
entrevistado ha intervenido) favorece la expresión verbal del entrevistado. Estos
silencios “instrumentales” favorecen la escucha y el discurso.

b. El silencio como forma de comunicación trascendente.

Desde el enfoque de la terapia Gestalt dialogal el silencio es considerado una de las
manifestaciones más importantes de contacto e intimidad emocional dentro del proceso
terapéutico. El silencio es una expresión de contacto a la experiencia del cliente, generalmente
el cliente tiende a hablar demasiado acerca de, en lugar de contactar plenamente con la figura
que emerge en la experiencia.
El terapeuta busca crear un entorno de respeto por la experiencia del cliente,
manteniendo una escucha activa. En la relación dialogal se valora el respeto al silencio como
una forma de invitar al cliente a ahondar en el proceso de introspección emocional. Cuando se
inicia el proceso terapéutico es importante que el terapeuta se centre en la experiencia
emocional del cliente. El enfoque dialogal considera al silencio como una manifestación de
respeto por la experiencia de la otra persona y como un acompañamiento contemplativo
donde ambas personas construyen significados personales que nutren la experiencia
relacional.
El silencio y la contemplación forman parte de la experiencia relacional trascendente. El
silencio favorece que el terapeuta pueda conectarse desde lo más profundo de su ser, a la
experiencia fenomenológica que está en el aquí y ahora. A este proceso interaccional le
llamamos contemplación terapéutica, donde el terapeuta vacía su mente, manteniendo una
postura de quietud como vía a la experimentación plena de sus sentimientos en relación a la
experiencia del cliente.
El lenguaje y el pensamiento están estrechamente ligados, creando procesos dialogales
con una importante carga racional. La racionalidad ayuda al cliente a evitar el contacto y utilizar

61
los modos de relación que se encuentran fijados o bloqueados debido a las expectativas
debeístas.
El silencio por el contrario atenta contra la lógica para centrar a la persona en su vivencia
existencial. Es un umbral entre la experiencia interaccional y la introspección existencial. El
terapeuta busca contemplar con paciencia y quietud la experiencia emocional del cliente y lo
invita con su presencia a vivir la experiencia tal y como surja sin limitarla o enjuiciarla.
La terapia Gestalt dialogal invita al terapeuta a aquietar su mente y vivenciar plenamente
la experiencia que está aconteciendo en el proceso relacional. El terapeuta se arriesga a
vivenciar el vacío y a permitir que emerja del fondo la figura más significativa de la experiencia
del cliente. El silencio necesita estar presente en el momento preciso de contacto emocional,
esto lo hace más impactante que cualquier palabra que le pueda expresar el terapeuta.
El terapeuta Gestalt dialogal será capaz de desarrollar una sensibilidad especial en la
escucha. El cliente está habituado a centrar su comunicación en las palabras, sin embargo, el
terapeuta dialogal busca mantener una escucha silenciosa que permita contemplar lo
inteligible de la experiencia de la otra persona.
Escuchar desde el silencio permite al terapeuta y al cliente desarrollar una relación
trascendente que posibilita una profunda intimidad emocional y favorecer el autoapoyo del
cliente a través de la presencia contemplativa del terapeuta.
El silencio que se busca promover en el proceso relacional es activo, centrado en la
experiencia de la otra persona. Cuando el silencio no surge de la experiencia relacional puede
ser un obstáculo que afecta el diálogo, la confianza y el vínculo terapéutico. El silencio puede
ser una forma de evitación del diálogo y la interacción con el otro. El cliente puede recurrir al
silencio como una forma evitar el contacto con un tema que considere amenazante a
vergonzoso. Por otra parte, puede suceder que el terapeuta realice una pausa de silencio que
pueda ser malinterpretada por el cliente, sintiéndose enjuiciado.
En el enfoque Gestalt dialogal el terapeuta es un artista con la sensibilidad suficiente
para utilizar el silencio como una forma de diálogo ontológico que acompañe al cliente a
profundizar en las experiencias que le producen angustia existencial. Cuando el terapeuta no
es capaz de desarrollar esta sensibilidad, puede utilizar el silencio de manera inadecuada,
convirtiendo al silencio en una barrera relacional que puede producir vergüenza, incomodidad
u hostilidad en el cliente.
Cuando el silencio dentro del proceso terapéutico produce incomodidad, es porque no
nace de la experiencia real, sino como una técnica mal empleada por parte del terapeuta. Las
intervenciones de silencio que se realizan de manera desfasada son un obstáculo para la
relación dialogal. Cuando el silencio no surge de manera natural en el diálogo Yo-Tú, se
considera un silencio individualista basado en una experiencia particular de alguno de los
miembros. Este silencio individualista produce una relación cosificadora donde el silencio es
una invitación hacia el control del proceso dialogal.
El terapeuta Gestalt dialogal necesita crear en conjunto con el cliente una experiencia
relacional donde el silencio surja del campo fenoménico. El terapeuta necesita ser consciente
de que la mayoría de los clientes sienten miedo o incomodidad ante el silencio, debido a que
no están acostumbrados a él.
El silencio que se busca promover es de tipo contemplativo. Este tipo de silencio surge
cuando se escucha a la persona con una presencia plena. El silencio del terapeuta es la

62
expresión más elocuente de su presencia, empatía e interés en la experiencia de la otra
persona. Para lograr un silencio contemplativo el terapeuta debe guardar silencio, escuchar,
observar y permanecer en la vivencia del otro.
El terapeuta centrado en el diálogo necesita tener una actitud de respeto, paciencia y
silencio. El respeto por la autonomía de la experiencia relacional es muy importante para no
forzar situaciones que produzcan incomodidad en el cliente o que lo hagan sentir avergonzado.
La terapia Gestalt dialogal revindica el valor del silencio en la creación de una relación
terapéutica. La relación se forma de una actitud de respeto y contemplación ante los
acontecimientos experienciales que permite la develación de la figura del cliente, sin técnicas
ni intervenciones arbitrarias.
La fluidez en la relación dialogal tiene como requisito el establecimiento de una
presencia genuina en la relación. El silencio utilizado solo como una técnica resulta una
intervención estéril, porque invalida la experiencia del cliente para imponer una situación
confrontativa. El terapeuta debe establecer una conexión con la experiencia del cliente para
permitir que el silencio se manifieste como una expresión de la experiencia relacional.
El silencio contemplativo emerge de una experiencia relacional auténtica, donde se convierte
en un crisol en el que se sintonizan las experiencias más significativas del cliente y del
terapeuta. Conforme la relación dialogal se fortalece las percepciones de cada participante se
flexibilizan logrando un campo fenoménico más amplio que propicia un ambiente de libertad
experiencial.
El silencio es la expresión del ser auténtico, por eso no podemos escucharlo, sin
embargo, podemos conectarnos con la otra persona para lograr un vínculo que permita la
creación de un momento sanador. La relación dialogal profunda se caracteriza por la expresión
de la esencia, la cual incluye el silencio, la contemplación y la conexión.
El vínculo terapéutico permite la flexibilización de las fronteras de contacto. El silencio
puede ser la intervención más impactante para revitalizar la conciencia organísmica del cliente,
sin embargo, cuando no se ha logrado una relación íntima, el uso del silencio puede generar
estados de incertidumbre o vergüenza que pueden romper con la relación terapéutica.
El terapeuta necesita co-crear con el cliente un ambiente de confianza donde el silencio
surja de manera espontánea ante el estado de incertidumbre y angustia del cliente. La vivencia
de la incertidumbre por parte del cliente le permite ampliar su espectro experiencial y lograr
nuevos aprendizajes significativos.
El silencio produce un estado de conflicto entre la rigidez emocional y la
impredecibilidad experiencial. Es terapeuta invita al cliente a profundizar en el conflicto hasta
donde decida llegar, y permanece con una actitud contemplativa hasta que el cliente logra
cerrar la experiencia. Posteriormente el terapeuta retroalimenta y participa en la relación
complementando el campo fenoménico con su experiencia.
La terapia Gestalt dialogal se diferencia de otros estilos de terapia en que se enfoca en
la creación de un diálogo total. La comunicación en el proceso terapéutico se efectúa en la
conexión entre personas que permiten que la quietud, contemplación y silencio estén
presentes en la relación terapéutica posibilitando que emerjan momentos de angustia,
incertidumbre y dolor emocional que permitan al cliente sanar y al terapeuta confirmar y
enriquecer la experiencia de sanidad del otro.

63
 El silencio contemplativo confirma la experiencia de crecimiento y desarrollo del
cliente. El proceso de cambio puede ser doloroso o amenazante por ser poco familiar para el
cliente, pero cuando se ha logrado un vínculo terapéutico sólido y una presencia genuina, el
cambio es una experiencia enriquecedora que permite al cliente satisfacer sus necesidades y
lograr una vida plena.
La contemplación terapéutica, más que una técnica, constituye una práctica de
acompañamiento que fomente el crecimiento existencial del cliente. Muchos enfoques de
terapia creen que los terapeutas deben frustrar la neurosis o producir estados de angustia. La
terapia Gestalt dialogal confía en que la persona sabe cuándo es el momento para vivenciar
estados de angustia que le permitan movilizarse hacia la satisfacción. El terapeuta es un
acompañante que está presente y confirma al cliente como una persona capaz de lograr
sanidad y plenitud.

AUTOEVALUACIÓN DEL CURSO

El proceso consiste en que escribas, el número que consideres según tu opinión, en la
cuadrícula de puntajes, de acuerdo a los siguientes criterios:

Si Tu Apreciación ES MUY BUENA, Escribes el 5

Si Tu Apreciación ES BUENA, Escribes el 4
Si Tu Apreciación ES REGULAR, Escribes el 3
Si Tu Apreciación ES MALA, Escribes el 2
Si Tu Apreciación ES MUY MALA, Escribes el 1

Aspectos a evaluar Puntajes

Mi motivación e interés en el tema es…
Hasta aquí, mi aprendizaje de este tema es…
Mi participación como alumno en este tema es…
La actitud del profesor en esta parte del tema es…
TOTAL

64
 SEGUNDA UNIDAD

Consejo Psicológico UPAO

INSTRUMENTACIÓN
DEL CONSEJO PSICOLÓGICO

65
 NUCLEO DE CIENCIA

ANÁLISIS DE LECTURA
Tema: “El código de ética profesional del Colegio de Psicólogos del
Perú”
Fuente: El código de ética profesional del colegio de Psicólogos del Perú (ver anexo)
http://www.angelfire.com/pe/actualidadpsi/archivo/etica.html
https://prezi.com/glnrjyjsmnfo/codigo-de-etica-del-psicologo-peruano/

Actividad: En equipos (toda el aula) analizar el tema, elaborar resúmenes y mapas

conceptuales.
Elaborar vistas en PPT y exposición según la conformación de equipos y
sorteo.
Los equipos que exponen, elaboran un cuestionario, para evaluación.

Tiempo: 1 semanas.

66
TEMA 7:

TECNICAS DE CONSEJERÍA PSICOLÓGICA

_____________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

67
1. TÉCNICAS DE RELACIÓN
Enfatizando que la orientación y el consejo buscan hacer surgir, es decir, el desarrollo
de la persona; y que se parte de la idea de que toda persona, en principio, tiene el potencial
para lograrlo y que solo requiere de un espacio idóneo para lograrlo, es que se plantean las
siguientes técnicas que son facilitadoras de dicho proceso de crecimiento. No con técnicas para
solucionar tal o cual problema, sino técnicas generales que deben ser adaptadas a cada caso
concreto.

a. Técnica de la concordancia
Su objetivo es crear el puente de relación entre consejero y el aconsejado. Son
elementos de concordancia los procedimientos que se emplean en el encuentro inicial,
tendiente a brindarle cordialidad y las comodidades del ambiente físico de la consulta.

Es conveniente recibir al aconsejado cordialmente y con un saludo acompañarlo al lugar de la

entrevista. Iniciar la entrevista con un tema neutro y ameno, a fin de aminorar la tensión
durante unos cinco minutos.

Para hablar de una situación de concordancia se tienen que dar cuatro condiciones:
- Sentimientos de cordialidad emocional.
- Comprensión de objetivos comunes.
- Confidencialidad.
- Percepción de naturalidad.
b. Técnica de la estructuración
Busca definir la naturaleza, límites y metas del proceso, trata de hacer ver al cliente que
el proceso es un plan racional y delimitar responsabilidades. La estructura tiene dos
elementos: Implícitos, que son los límites naturales que surgen espontáneamente de las
diferencias de rol entre el consejero y el aconsejado; y explícitos, que son los límites y reglas
que plantea el consultor de manera deliberada.

La estructuración define roles y evita mal entendidos. Algunos principios a seguir:

- Los límites deben ser mínimos y acordes con la seguridad que requiere el orientado.
- Deben aplicarse de modo no punitivo.
- Deben definir la acción, el tiempo y el mínimo de consultas.
- Deben estructurarse en el momento adecuado.
c.Técnica del reflejo
Busca que el aconsejado perciba sus pensamientos y sentimientos como parte de sí
mismo y no como algo ajeno. Consiste en expresar con palabras nuevas, los sentimientos y
actitudes que el entrevistado expresa; es decir, utilizar el parafraseo. Se busca reflejar el
sentimiento y la emoción, no solo las ideas. Aquí el consejero juega el rol de eco, que
recepciona, clarifica y reproduce moduladamente lo que el cliente dice. Ejemplo:
Cliente: ¡Me siento molesto, triste ¡Siento mucha cólera ¡
Consejero: Usted refiere que experimenta sentimientos de cólera en este momento.

68
Con esto se busca retroalimentación al cliente, y se evita que simplemente dispare
sentimientos sin hacerse cargo de ellos.
Las frases más usadas son: Dice usted que..., Siente usted que..., Piensa usted que...etc.
Hay tres tipos de reflejos:
- Inmediato, refleja inmediatamente después de lo expresado;
- Sumario, une varios sentimientos expresados; y
- Terminal, resume las actitudes más significativas expresadas en la consulta.
d. Técnica de la aceptación
Está diseñada para estimular, sin presionar, la comunicación espontánea del cliente. Se
recurre al uso de frases simples como: aja, prosiga, si, continúe, etc. La aceptación implica tres
elementos:
b. Expresión facial, amistosa y movimientos afirmativos de la cabeza.
c. Tono de voz e inflexión. Mmmm...
d. Distancia y postura corporal.
e. Técnica del silencio
En el consejero, el silencio como técnica obliga a hablar al cliente, a que centre su
atención en el tema, ayuda en la profundización de lo que se trata y reduce la velocidad a la
entrevista. Se clasifican en tres:
e. Deliberado o de énfasis.
f. De organización o para transiciones.
g. De terminación o final.
f. Técnica de la dirección
Es la influencia del consejero sobre el cliente, guiándole o indicándole las actitudes que
debe asumir. Permite retener o delegar la responsabilidad de la consejería. Tenemos tres
criterios:
h. Dirigir tanto como lo tolere el cliente, según su capacidad y comprensión.
i. Variar la dirección para ajustarse al ritmo del cliente.
j. Iniciar el proceso con mínima dirección, e ir incrementando cuando la relación se
estructure.
g. Técnica del cliente
Ideal para proporcionar apoyo emocional; refuerza el comportamiento positivo y
genera expectativas favorables.
k. Usted es una persona capaz; usted puede sentirse mejor, usted puede tomar
decisiones, etc.
h. Técnica del cierre
Sirve para conducir la sesión o todo el proceso de consejería.
l. Finalización de un tema: reflexión resumidora y unir cabos sueltos.
m. Finalización de entrevista: dejar en el paciente la sensación de que se avanza en el
proceso.
n. Minutos antes de concluir, bajar el ritmo de la entrevista y preparar la conclusión.
o. Hacer un resumen de lo tratado y preparar una reflexión.
p. Hacer referencia a próximas sesiones o temas o dejar tareas.
q. La entrevista final debe plantearse una vez alcanzadas las metas iniciales.
r. Debe ser de recuento y conclusiones.

69
 s. Dejar abierta la posibilidad para nuevas entrevistas, posteriores si se cree necesario.

2. TÉCNICAS DE INTERPRETACIÓN

Las técnicas de relación están destinadas a manejar la sesión y la relación entre

consejero y cliente. Las técnicas de interpretación buscan trabajar sobre el material verbal que
el cliente aporta, a fin de hacerlo más claro y comprensible para ambos, cliente y consejero.

a. La clarificación
Se refiere a la exploración con el cliente, de todos los elementos de la información que
él ha proporcionado, que son vagos, poco claros, desconcertantes, contradictorios o
incompletos.

b. La confrontación
Presenta al aconsejado las áreas de información que parecen contradictorias o
incongruentes. Significa señalar aquellos aspectos de la interacción que parecen indicar la
presencia de operaciones defensivas y un funcionamiento conflictivo.

c. La interpretación
Establece lazos entre el material consciente y pre-consciente y las funciones o
motivaciones inconscientes del aquí y ahora asumidos o bajo hipótesis. La confrontación
conjunta y reorganizada de lo que se ha observado; la interpretación añade al material una
dimensión hipotética de causalidad y profundidad.

70
TEMA 8:

EL ENFOQUE CLARIFICADOR DE VALORES

_____________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

71
1. IDEAS CENTRALES
Cada cosa que hacemos, cada decisión que tomemos y cada camino que escogemos
para nuestra acción, están basados en nuestras creencias, nuestras actitudes y nuestros
valores, consciente o inconscientemente sometidos.
El mundo en que vivimos está lleno de confusión, y cada momento nos vemos forzados
a realizar elecciones acerca de cómo vivir nuestras vidas. Teóricamente debemos hacer estas
elecciones de acuerdo con los valores que sustentamos; pero con frecuencia nuestros valores
no están suficientemente claros. A los jóvenes les resulta especialmente angustioso porque
tienen ante sí mayor número de elecciones que las generaciones anteriores; se encuentran
rodeados por un ejército de alternativas. Es difícil el acto de elegir.
¿Cómo puede entonces un joven aprender a conducir su vida en un mundo lleno de
confusión y conflictos? Tradicionalmente, los adultos motivados por el deseo sincero de
conducir a los jóvenes hacia una vida útil y feliz los han orientado de diversas maneras:
1. Mediante una moralización directa, aunque a veces sutil que pretenden inculcar en la
generación joven los valores de los adultos. El principio implícito en el que se apoyan es
este. Mi experiencia, me ha enseñado un conjunto de valores que estoy seguro que serán
buenos para ti. Para evitarte el riesgo de elegir valores menos deseables, voy a
transferirte mis propios valores.

Esta orientación cada día resulta menos efectiva, cada grupo del que los jóvenes formen
parte tiene, con frecuencia diferentes valores. Bombardeados por estas diferentes influencias,
que el joven es finalmente abandonado para hacer su propia elección sin criterios para ello.
No han aprendido la forma de seleccionar los mejores y repudiar los peores elementos
contenidos en los sistemas de valores que otros les han obligado seguir. Frecuentemente las
decisiones más importantes en sus vidas se hacen sobre la base de las presiones del grupo de
la irreflexiva sumisión a la autoridad o la propaganda. Otro problema que se presenta al
inculcar directamente los valores es la frecuentemente dicotomía entre la teoría y práctica. Se
alaban los valores de palabra, pero se niegan con el comportamiento.
Algunos adultos se mantienen en una actitud de dejar hacer, en la transmisión de los
valores. El principio implícito en este enfoque seria el siguiente. Ningún sistema de valores es
bueno para todos. La gente debe formar su propio sistema de valores. En consecuencia, yo
dejo a mis hijos, a mis alumnos pensar y hacer lo que ellos quieran sin intervenir en forma
alguna espero que salgan bien. El problema en este caso es que generalmente las cosas no
salen bien. Los niños y los jóvenes abandonados a sus solas fuerzas experimentan un enorme
conflicto y confusión. Y aunque los jóvenes no necesiten que los adultos les administren sus
vidas, ciertamente suelen necesitar y querer ayuda.
La ejemplaridad es el tener enfoque en la transmisión de los valores. El principio
subyacente en este caso sería: Me presento como un modelo atractivo de la vivencia de un
determinado conjunto de valores. Los jóvenes que entran en contacto conmigo, quedarán

72
profundamente impresionados por mí y mis valores y desearán adoptar y emular mis actitudes
y comportamientos.
En este enfoque reconoce dos realidades: Primera, conoce la importancia de presentar
al que aprende un modelo viviente para ser imitado. Segundo, la necesidad de que, en la
enseñanza de los valores, los hechos corresponden a las palabras. Sin embargo, la realidad es,
que el joven se encuentra ante muchos modelos que imitar: sus padres, sus maestros, los
políticos, los astros de la pantallea, los amigos y todos ellos diferentes ¿Cómo desarrollara su
propio sentido de identidad? ¿Cómo podrá el joven sortear los pros y los contras y formar sus
propios valores? ¿Cómo aprender a relacionarse con la gente que tiene valores diferentes de
los suyos?

2. El enfoque de la clarificación de valores pretende ayudar a los jóvenes a contestar algunas

de las interrogantes y a construir su propio sistema de valores. No significa un nuevo
enfoque propiamente dicho ya que siempre ha habido padres y maestros y algunos
educadores que han buscado caminos para ayudar a los jóvenes a pensar y a vivir los
valores por sí mismo y han realizado este quehacer de diferentes formas.
El enfoque de clarificación de valores, ha sido propuesto por Louis Raths (1978); este
autor se centra en el proceso de valoración su enfoque se dirige a cómo la persona llega a
profesar ciertos principios y a establecer ciertos patrones de conducta.
El proceso de valoración según Louis Raths está integrado por siete pasos:
Seleccionar:

1) Elegir con libertad o hacer elecciones independientes.

2) Elegir entre alternativas luego de considerar una variedad de opciones
disponibles.
3) Elegir luego de una consideración razonada de las probables consecuencias de
cada alternativa.
Estimar.
4) Querer y ser feliz con la elección.
5) Estar dispuesto a afirmar la elección en forma pública.
Actuar.

6) Actuar manera consistente con un valor elegido con libertad.

7) Actuar de esta forma de manera repetida como parte que se convierte en un
patrón vital.
Como puede verse, el enfoque de clarificación de valores no pretende transmitir ningún
conjunto particular de estos. Más bien la meta de clarificación de valores es ayudar a los
educandos a utilizar los siete pasos de la valoración en sus propios principios de
comportamiento y adquiridos y a los que están apenas surgiendo.
Para seguir lo anterior el tutor usa estrategias que ayudan a los alumnos a utilizar los
siete pasos de la valoración de sus propios principios y comportamientos que profesan y que

73
deben estar dispuestos a sustentar dentro y fuera del aula. Usa materiales y procedimientos
(estrategias) que alientan a los educandos a conseguir formas alternativas de pensar y actuar.
Los alumnos aprenden a ponderar el pro y los contras y las consecuencias de las diferentes
alternativas. El tutor también los ayuda a reflexionar sus acciones corresponden o no a sus
principios y a encontrar una estrecha relación o correspondencia entre los principios y las
acciones. Finalmente, el tutor presenta opciones dentro y fuera de las aulas, para que cuando
los estudiantes empiecen a realizar sus propias elecciones y evaluar sus consecuencias,
desarrollen sus propios sistemas de valores.
2. EL MODELO COMUNICACIONAL PARA CLARIFICAR VALORES
La Estrategia básica de este sistema para aclarar los valores descansa en un modo
específico de responder a las cosas que el alumno dice o hace. Fundamentalmente la estrategia
consiste en que se contesta al alumno de una forma que le ayude a pensar sobre todo lo que
ha dicho, ha elegido lo que aprecia, lo que está haciendo. Lo estimula a aclarar su modo de
pensar y su conducta y, de este modo, lo alienta a aclararse en sus valores a pensar en ellos.
Ejemplo: Imaginemos que una alumna de Primer ciclo le dice a su tutora que no va a
continuar estudiando Educación pues piensa cambiarse a psicología. ¿Cómo debe contestar la
tutora? Tal vez responda ¡magnifico!, o! muy bien! Ninguna de estas dos respuestas estimulará
a la alumna a aclarar sus pensamientos. Pero si la tutora le dice. ¿Estas segura que es eso lo
que te gusta? O también. ¿Has pensado en alguna otra cosa? Entonces está impulsando a la
alumna a imaginar y aclarar su elección y por lo tanto sus valores. Si después de pensarlo, sigue
queriendo lo mismo, esta decisión estará más cerca de convertirse en realidad.
Elementos esenciales del dialogo clarificador:
1. La respuesta clasificadora evita moralizar, criticar, señalar valores tajantemente. El
adulto excluye toda insinuación de lo que es bueno, correcto o aceptable, o lo opuesto
en tales respuestas.
2. Deja en manos del alumno la responsabilidad de examinar su conducta, sus ideas, y de
pensar y decidir por sí mismo. Que es lo que él desea.
3. Una respuesta clarificadora incluye también la posibilidad de que el alumno decida no
examinar las cosas, o no decidir o no pensar. Es permisiva y estimulante pero no
insistente.
4. No trata de lograr grandes cosas con sus pequeños comentarios. Se concreta a
estimular el que se piense en los que una persona dice o hace.
Su objetivo es tratar de producir un estado de ánimo. Cada respuesta clarificadora debe
ser sólo una de muchas; el efecto es acumulativo.

5. Las respuestas clarificadoras no se usan con propósito de entrevistar, es decir, la meta

no es obtener datos o información, sino procurar que el estudiante aclare sus ideas y
examines su vida si desea hacerlo.
6. Por lo general no es una discusión muy extensa. La idea es hacer pensar al alumno.

74
 7. Las respuestas clarificadoras son casi siempre individuales. Un tema que para Juan
puede necesitar aclaraciones, puede no ser de interés para María. Un problema de
interés general, desde luego puede justificar una respuesta clasificadora general
digamos, al grupo entero. Pero aún en esto cada alumno individualmente debe
reflexionar a solas sobre el asunto. Los valores son cosas personales.
8. El tutor no responde a todo lo que preguntan o hacen todos los alumnos en un salón
de clases, las respuestas clarificadoras pueden ser usadas para aquellos alumnos que
más parecen que lo necesitan.
9. Las respuestas clarificadoras operan en situaciones en que no hay respuesta correcta o
exactas, como son aquellas en que participan los sentimientos, las creencias o los
propósitos. No son adecuadas para empujar a un estudiante para una respuesta
predeterminada.
10. Las respuestas clarificadoras no son cosas mecánicas que siguen una formula exacta.
Deben ser usadas en una forma creativa, pero sin perder de vista el objetivo que llevan:
cuando una respuesta ayuda a un alumno a hacer más claro para él ese modo de pensar
o de actuar, puede considerarse eficaz.
Las diez condiciones listadas arriba son muy difíciles de cumplir para el tutor que no
los haya practicado. La tendencia a usar las respuestas que se dan a los alumnos, con el
propósito de moldear su forma de pensar, está muy arraigada en la mayor parte de los
educadores. La idea de que una de las funciones del maestro es ayudar al alumno a aclarar la
confusión y las ambigüedades que hay es su cabeza resulta poco familiar para muchos de
nosotros. Después de todo, muchos profesores se hicieron profesionales de la educación
porque querían enseñar algo a alguien. La mayoría de los maestros están siempre listos para
vender su mercancía intelectual. La estrategia clasificadora exige un enfoque distinto no
consiste en aumentar las ideas del alumno sino más bien en estimularlo a aclarar bien las ideas
que ya la tiene.
3. RESPUESTAS – PREGUNTAS CLARIFICADORAS
1. ¿Es algo que tú aprecias?
2. ¿Estás contento con ello?
3. ¿Cómo te sentiste cuando eso sucedió?
4. ¿Pensaste en algunas otras posibilidades?
5. ¿Hace mucho tiempo que piensa así?
6. ¿Fue eso algo que tú mismo seleccionaste o escogiste?
7. ¿Tenías que seleccionar eso, fue una libre elección de tu parte?
8. ¿Estás haciendo algo respecto a esa idea?
9. ¿Puedes darme algunos ejemplos de esa idea, de cómo la aprecias?
10. ¿Qué quieres decir con…? puedes definir esa palabra?
11. ¿A dónde llevaría esa idea, cuáles serían sus consecuencias?
12. ¿Harías eso realmente, o sólo es un decir?
13. Estas diciendo que (repítase la misma frase)
14. ¿Dijiste que … (repítase la idea, pero, con otras palabras)
15. ¿Estás pensando mucho sobre esa idea (o esa conducta)?

75
 16. ¿Qué es lo bueno que encuentras en esa idea o en eso que haces?
17. Parece eso algo muy importante para ti ¿verdad?
18. ¿Haces eso que dices con frecuencia?
19. ¿Te gustaría hablar con otros de tu idea?
20. ¿Tienes algunas razones para (hacer o decir eso)?
21. ¿Cómo sabes que eso está bien?
22. ¿Realmente esto que dices que harías es porque lo quieres mucho?
23. ¿Podrías explicar brevemente a tus compañeros por qué eso dices es muy importante
para ti?
24. ¿Cómo llevarías a la práctica con otros eso que quieres hacer?
25. ¿Cuál sería el cambio o la consecuencia más importante si llegaras a realizar eso que
quieres?

Para fomentar el proceso de valoración desde el diálogo clarificatorio considerando los

sietes pasos o procesos, se sugieren las siguientes: Respuestas clarificadoras.
1. La libre elección:
- ¿De dónde crees que tomaste originalmente esta idea?
- ¿Qué tiempo haces que piensas así?
- ¿qué dices que diría la gente si no hicieras lo que dices que debes hacer.
- ¿Estas recibiendo ayuda de alguien?
- ¿Eres el único de tu grupo de amigos que piensa de ese modo?
2. La selección entre varias alternativas.
- ¿En qué otra cosa pensaste antes de decidirte por esto?
- ¿Cuánto tiempo anduviste meditando antes de decidirlo?
- ¿consideraste otra posible alternativa?
- ¿Qué es lo realmente bueno en esta selección que la hace distinguirse de las otras
posibilidades?
3. La selección después de considerar las consecuencias:
- ¿Cuáles serían las consecuencias de cada alternativa que ves?
- ¿Has pensado mucho en eso? ¿Qué curso siguieron tus ideas?
- Es esto lo que quieres decir……. (interprete el orientador lo que ha dicho el alumno).
- Qué suposiciones intervinieron en su decisión. Examinémoslas
4. La apreciación y la estima de lo elegido
- ¿Te alegras de sentirte así?
- ¿Qué tiempo hace que deseabas hacer eso?
- ¿a qué fines sirve lo que estás haciendo? ¿Por qué es importante para ti?
5. La afirmación
- ¿Te gustaría explicar al grupo en alguna ocasión tu modo de pensar sobre esto?
- ¿Estarías dispuesto a firmar una petición apoyando esa idea?
- Me estás diciendo que tú crees… (repetir la idea)
- ¿La gente sabe que tú crees tal cosa, o que tú haces tal cosa?

76
6. Hacer algo por la opción
- ¿Me has dicho a favor de que estás, ahora bien, puedes hacer algo concreto en la
práctica?
- ¿te puedo ayudar?
- ¿Cuáles son los primeros pasos que darás y que harás después y después?
- ¿Has examinado las consecuencias de esto que estás haciendo?
- ¿Has hecho planes para hacer más de lo que ya has realizado?
- ¿A dónde crees que te conducirá hacer esto? ¿Hasta dónde estás dispuesto a llegar?
7. La conducta consistente
- ¿Has hecho ya algo al respecto? ¿Lo haces con frecuencia?
- ¿Has pensado así, o actuado así, desde algún tiempo?
- ¿Cuáles son tus planes para hacer más de lo que ya has realizado?
- ¿Hay otras cosas semejantes que puedes hacer también?
- ¿Cuánto tiempo más crees que continuarás en esto?
Los temas ideales para una respuesta clarificativa. Son los indicadores de valor,
actitudes, aspiraciones, propósito, intereses y actividades. Raths considera que algo no llega a
ser valor real para una persona mientras no implique un compromiso de acción. Una actitud,
una aspiración…son expresiones- dice- que van hacia los valores, pero que no han llegado
todavía.
Raths señala algunos aspectos por los cuales indica que una respuesta clarificativa:

- El proceso clarificativo no es terapéutico

- El proceso clarificativo no se usa con alumnos con serios problemas emocionales.
- No es un esfuerzo aislado, sino un programa aplicado consistentemente durante un
determinado periodo de tiempo.
- Evita predicar, convencer, inculcar dogmas.
- No es una entrevista y no se realiza de manera formal.
- No tiene por objeto sustituir las otras funciones específicas del proceso de valoración.

En síntesis, el proceso clarificativo: es un intento honesto de ayudar a un sujeto a

examinar su vida y alentarlo a pensar acerca de ella y a hacerlo en una atmósfera en que existe
la aceptación positiva de sus decisiones.

77
TEMA 9:

COUNSELING CON PAREJAS Y FAMILIAS

__________________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

78
1. LA TENDENCIA ACTUALIZANTE DE CARL ROGERS.

Una de las principales Nociones Claves planteadas por Carl Rogers en la Psicoterapia
Centrada en el Cliente y un aspecto fundamental en esta concepción de la Psicología, lo es la
noción de Tendencia Actualizante, Rogers (1959). La cual fue definida como: Todo organismo
tiene la tendencia innata a desarrollar todas sus potencialidades para conservarlo o mejorarlo.
” Existe en todo ser humano, una tendencia innata a la actualización, esto es, al desarrollo
progresivo y a la superación constante, si se encuentran las condiciones adecuadas “Rogers y
Kinget (1971). Es el organismo en su totalidad, y solo en su totalidad, el que presenta esta
tendencia.
…»la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo y de resolver sus
problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un
funcionamiento adecuado”.
“El ejercicio de esta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas,
favorables a la conservación y a la valoración del Yo; es decir, requiere de relaciones carentes
de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo” (Rogers, Carl &
Kinget, Marian, 1967).
El Counseling desde el enfoque centrado en la persona, de Carl Rogers esta presentado
como, una profesión de ayuda que intenta hacer surgir del individuo que va en busca de ayuda
por algún malestar, crisis, inquietud existencial; sus recursos potenciales para lograr una
mirada distinta sobre su tema de consulta. Al surgir el potencial latente desde este trabajo
vincular, su vida se irá transformando en un transcurrir más acorde a sus propias expectativas
por ende más funcional así mismo y su entorno.
La búsqueda constante de un espacio de reflexión que otorgue respuestas más
efectivas, distintas, creativas y puntuales hace de este enfoque otra alternativa válida efectiva,
en la utilización del counseling como propuesta de consulta para las dificultades de parejas y
familia.
Las cualidades de este enfoque permite que los participantes del encuentro, en un
tiempo facilitador, no se sientan juzgados por su forma de actuar en su reacciones poco
funcionales, cuando buscan la resolución del problema, ni apresurados en sus tiempos de
exposición y explicación de cómo, en su expresión genuina percibe la dificultad .Este contexto
de confianza, admite la posibilidad de develar, la utilización de mecanismos defensivos frente
a la otra parte de la pareja que le resulta amenazante. El reconocimiento de su individualidad
y el vínculo que establece el counselor, así como la validación en sus intentos de resolución
individual, permitirán la apertura para una búsqueda más satisfactoria en el descubrimiento
de las necesidades personales y vinculares, contratos internos implícitos, así como, dilucidar
temores, formas de interacción que les resultan inadecuadas, cambios no sospechados del
ciclo vital personal y familiar o perspectivas familiares ocultas.
De las distintas peticiones de consultas, surgen, temas a tratar tales como:
- Espacio de reconocimiento mutuo
- Parejas en formación buscan información en forma preventiva.
- Satisfacción de necesidades personales postergadas
- Decisión de separación y/o divorcios
- Decisiones de adopción

79
 - Decisiones de aborto
- Mejorar /yo transformar la comunicación
- Orientar a padres primerizos en la crianza
- Asesorar a padres de adolescentes
- Acompañar a padres que tiene hijos con capacidades diferentes (chicos especiales)
- Prevenir interrelaciones violentas
- Infidelidad
- Desencuentros en los inicios de la convivencia
- Acompañar el proceso de separación y/o divorcio
- Organización familiar en una familia ensamblada. Entre otros

2. CONDICIONES PARA EL PROCESO DE AYUDA

En su libro Psicoterapia y relaciones humanas, Kinget y Rogers (1967) destacan que
el clima o atmósfera en un proceso de consulta, se refiere a un tipo de situación, en el cual
nuestros consultantes perciben ciertas cualidades afectivas o morales, una combinación de
elementos que existen y son impalpables, difíciles de describir pero que son penetrantes y
permanentes, se caracterizan por la calidad humana de la situación terapéutica. El
establecimiento de esta atmósfera es importante, sobre todo, al principio de la relación, ya
que la pareja o familia que acude a una consulta, lo hace porque se encuentra en un estado de
tensión, angustia, crisis; necesita entonces percibir ese ambiente cálido y facilitador para
afianzar la relación de ayuda que viene buscando.
Este clima o atmósfera, propicio reunirá dos condiciones fundamentales, generadas por
el counselor:
- la seguridad y el calor. Siendo la seguridad externa: el secreto profesional, la discreción
del counselor y la
- la seguridad interna, referida a un estado psíquico por parte del counselor que
favorezca la tranquilidad emocional de los consultantes asociada a la confianza que se
tenga en él como ayudador, y su mirada resiliente en cuanto al desarrollo de las
capacidades propias de la pareja o familia para superar las dificultades o la vergüenza
que siente al poner de manifiesto sus sentimientos ante otro, y ante sí mismo. El
establecimiento de esta seguridad interna no anula la angustia de la pareja, pero sí le
da la fuerza necesaria para afrontarla.
El logro de esta seguridad interna, hará necesario que no aparezcan ciertas conductas
o actitudes tales como: conductas tutelares (estilos paternalistas de intervención, reconfortar
o dar ánimos de modo directo y explícito), estandarizar el problema de la pareja (indicar que
su problema es común, que lo tiene la mayoría de las personas).
Desde este inicio de la consulta se desarrollará la observación de la pareja (impresión
diagnostica) a partir de una mirada fenomenológica existencial.
En este clima psicológico particular, se considerará el sistema familiar. Cómo es su
constitución, cuáles son sus creencias, ideas de pareja o familia, roles de sus integrantes y el
significado que le dan al espacio vincular.
Respecto al calor: No se trata de amistad, de amabilidad, ni de benevolencia (en el
sentido paternalista de la palabra) sino de una cualidad hecha de bondad, de responsabilidad,
y de interés desinteresado. Implícita en la conducta del counselor. Para que la actitud afectiva

80
del terapeuta tenga efectos positivos, debe lograr un cierto equilibrio. Ya que, si el calor es
demasiado intenso, compromete a la vez el proceso y el resultado terapéutico

3.EL ENCUENTRO CON LA PAREJA

La apertura personal y experiencial del consultor (auto revelaciones, información sobre
:mitos, sexualidad, reflejo de las formas de interacción y estilos de comunicación, entre otros),
junto al aprendizaje implícito de la empatía, le facilitará a la pareja en consulta, mejorar su
comunicación interna y externa ,una mayor amplitud en su campo de experiencias y
percepción, la apropiación de nuevas maneras de acercarse a la situación que enfrenta ,una
mejor apreciación de sí mismo individual y de su pareja, así como un despliegue propio de
potencial de cada uno de los integrantes de la misma, hacia zonas de desempeño personal no
exploradas con anterioridad al desarrollo del proceso.
El counselor abierto a su experiencia, sentimientos, sensaciones y pensamientos en el
devenir del proceso de consulta; aun implicado en ella, profundizará en el bagaje de formación
particular en pareja y familia. Con este equipaje se permitirá desde su acuerdo interno, la
coherencia entre su sentir pensar y hacer, utilizar según sea más adecuado al caso, distintos
recursos ya sean metafóricos, imaginarios, visuales, psicodramáticos, para que esta pareja o
familia explore diferentes opciones de su situación con el respeto propio hacia la libertad de
elección de los mismos. Este clima de seguridad mencionado estimulará la actividad de
autodeterminación de nuestros consultantes, potenciándose en práctica los resortes de la
actividad autónoma de la pareja, por muy debilitada que se encuentre. Por medio de actitudes
de esta clase el counselor, le comunica a la pareja sin instruirle, que la dirección del encuentro
está entre sus manos, así como sus elecciones, sus ideas, sus decisiones, donde él no es más
que un ayudante, validando incondicionalmente sus experiencias.
La identidad del counselor se estructura en el momento vincular con la pareja, allí
somos lo que somos, por lo que hacemos mientras lo hacemos. Sanchez Bodas (1997)
Las tres actitudes descriptas por Rogers, aceptación positiva incondicional, empatía y
congruencia, forman parte insustituible de este proceso, así como las cualidades personales.
Kinget y Rogers (1967):
* Intuición diagnostica: Descubrir, analizar y formular las necesidades no simbolizadas de la
pareja poniendo en juego su propia función intelectual, lo cual implica la valoración de
dicha experiencia, por parte de él sin la necesidad de manifestarla en la relación de ayuda.
* Madurez emocional: implica participar en la tarea de cambio de la pareja o familia, sin
moldearlos a imagen de sí mismo, y sus ideas, por lo tanto, el counselor no se pone como
guía, juez o experto, sino que intenta ser resonador o amplificador de los esfuerzos de la
pareja por cambiar. kinget y Rogers (1967) Sumadas a su identidad, la integridad personal,
seguridad interna y autoconocimiento, le permiten, respetar el tiempo de sus
consultantes y el suyo propio. No solo refleja para devolver la responsabilidad al
consultante, de valorar su propia experiencia, sino que actúa como agente de la realidad,
tratando de ayudar a reflexionar acerca de las consecuencias de cada una de las decisiones
que consideren importante llevar a su práctica.
La incorporación desde el comienzo del proceso de ayuda de la escucha de comprensión
empática, elemento dilucidador que admite la comprensión, no sólo como capacidad de captar
el significado de la experiencia ajena, sino también como capacidad de devolver este

81
significado a quien lo vive, para que de esta manera sienta que está siendo comprendido, dará
como resultado, puntualizar junto a la pareja o familia; el tema de conflicto o problema.
Más allá del reflejo estilo verbal propuesto inicialmente por Rogers, fruto de
esta escucha particular, las intervenciones comunicacionales utilizadas en el transcurso del
proceso de ayuda, pueden facilitar un cambio en la percepción frente al tema en consulta.
Mediante este tipo particular de estimulación, la pareja describe, analiza, elabora, amplía,
profundiza en su experiencing y revela al counselor más, sobre su mundo fenoménico.
Abordándolo en el aquí y ahora, identificando las dinámicas de interacción y
comunicación en las cuales ellos se encuentran sumergidos, él hará la devolución de lo
escuchado, a través de una comunicación empática asertiva. Ellos acordaran si así lo desean,
el supuesto objetivo a alcanzar, dependiendo de la valoración que hayan hecho de cada
momento del encuentro o según como haya sido afectado su campo de experiencia durante
el tiempo de sesión y fuera de ella, semana a semana
Para finalizar; el counselor en parejas y familia será el proveedor de ese marco
facilitador para que la pareja encuentre las condiciones adecuadas, en las cuales pueda, a
través del dialogo, reflexión o dinámica de interacción, desarrollar los distintos aspectos de su
vida con mayor eficacia y por consecuencia, bienestar. Estas “condiciones adecuadas” en
referencia a lograr contacto, entre sí y con el counselor. Rogers, (1959) en cuanto a este va a
decir “cuando dos personas están en presencia una de la otra y cada una afecta el campo
experiencial de la otra en forma percibida o subliminal” el resultado será entonces que la pareja
pueda comprenderse y resolver la dificultad que lo aqueja de manera satisfactoria.

82
TEMA 10:

EL HUMANISMO EN AMBITOS EDUCATIVOS.

__________________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

83
1. IDEAS PRELIMINARES

Este modelo educativo denominado humanista o antiautoritarista, surge como una

respuesta a los modelos ortodoxos, tradicionales o autoritarios, que centran la enseñanza en
la cátedra magistrocéntrica, cuyo objetivo sería producir técnicos bien informados que estén
completamente dispuestos a llevar a cabo todas las órdenes de la autoridad constituida sin
cuestionarlas, Rogers (1985)
El humanismo, es propuesto por un grupo de estudiosos quienes, a través de sus
experiencias personales, plantean y promueven este modelo educativo, entre los más
relevantes se encuentran Iván Ilich (Europa), Carl Rogers (EE.UU.), Paulo Freire (Brasil).
El objetivo en este enfoque es lo que se podría describir vagamente como democrático,
Hutchins (1982), señala al respecto: “el fundamento de la democracia es el sufragio universal;
el sufragio universal hace de cada hombre un dirigente. Si cada hombre es un dirigente,
entonces, cada hombre necesita la educación que deben tener los dirigentes"
En efecto, el principal propósito de un sistema educativo democrático, es la formación
de dirigentes, a fin de que los alumnos puedan convertirse en INDIVIDUOS; es decir:
a. Que sean capaces de tener iniciativas propias para la acción y ser responsables de sus
acciones.
b. Que sean capaces de una elección y auto dirección inteligentes; que aprendan
críticamente con la capacidad de evaluar las contribuciones que hacen los demás.
c. Que hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolución de problemas.
d. Que sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones problemáticas
nuevas.
e. Que sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en diversas actividades.
f. Que trabajen no para obtener aprobación de los demás, sino en términos de sus
propios objetivos socializados.
Es evidente que muchos educadores no compartan estas metas, de allí que, en algunas
universidades los objetivos se orientan a promover alumnos que puedan reproducir cierto
material informativo, que tenga habilidades para realizar ciertas operaciones intelectuales
prescritas y que pueda reproducir el pensamiento de sus maestros.

2. MÉTODOS DEL HUMANISMO ROGERIANO.

La psicología humanista emplea el método fenomenológico y el comprensivo en el
diálogo. La naturaleza del diálogo - y este es un punto de máxima relevancia - es enriquecido
con la aplicación de las principales reglas del método fenomenológico. El método comprensivo
a través del diálogo surge como una protesta contra el reduccionismo de los otros enfoques
educativos, promoviendo como alternativa "Ir hacia el estudio de las cosas mismas".
El método fenomenológico considera que debemos dejar al fenómeno hablar por sí
mismo. El rol del docente es observar, analizar y describir todos los aspectos del fenómeno:
sus detalles, matices y características precisas y exactamente como aparecen, abordándola sin
juzgar o anteponer nuestros juicios, dando lugar a que la "estructura" sea la que se imponga
en nuestro conocimiento.
El método comprensivo mediante el diálogo se desarrolla a través del encuentro, lo
cual permite lograr un alto nivel de empatía. Entendemos por empatía, al proceso por medio

84
del cual una persona es capaz de colocarse imaginariamente en el rol y en la situación del otro,
con el fin de comprender sus sentimientos, sus puntos de vista, actitudes y tendencias a actuar
en una situación dada. Este método hace posible una mejor comprensión del ser humano.
Con estos instrumentos metodológicos la educación humanista aborda y promueve el
desarrollo humano dentro de un clima vivencial plenamente auténtico y genuino,
considerando que la comprensión empática profunda, la aceptación y el aprecio
incondicionales crean una atmósfera cálida y acogedora para la manifestación de las vivencias
y motivaciones profundas y, consiguientemente, para el desarrollo adecuado de la persona.
Desde la perspectiva epistemológica, este enfoque está orientado hacia una meta: la
comprensión del hombre como ser libre y creativo.

3. LA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ALUMNO Y SUS APLICACIONES

El planteamiento de la educación humanista, se basa la creación de una atmósfera de
aceptación, comprensión y respeto para un proceso de enseñanza, denominado educación.
Refiere, que, el consejero que también es maestro, puede tener una aplicación en su actividad
diaria con sus alumnos.
A partir de estos planteos, una gran cantidad de profesionales comenzaron a utilizar
este modelo en la situación escolar; indudablemente, como era lógico, se presentaron en este
proceso de ensayo, tropiezos y errores, muchos de los intentos fueron parcialmente exitosos;
sin embargo, como quiera que había una gran diferencia con la enseñanza convencional,
generó la necesidad de realizar mayores investigaciones. Rogers, señala, que, si la educación
se lleva a cabo siguiendo los lineamientos de la terapia centrada en el cliente, el logro de este
objetivo implicaría una transformación total en la educación, tarea que sería de una magnitud
extraordinaria.
El pensamiento Rogeriano es en cierto sentido un descubrimiento, a través de su
experiencia, de principios efectuados por Dewey, Killpatrick y muchos otros; y un
redescubrimiento de prácticas eficaces que han sido descubiertas una y otra vez por maestros
competentes. Sus aplicaciones son:

a. La creación de un clima de aceptación: Implica básicamente considerar la actitud del

maestro; significando esto, que, si las actitudes del maestro son propicias para crear un clima
adecuado en el aula, las técnicas específicas son secundarias. Esta relación entre la actitud
básica y el método específico es expresada con claridad por Eiserer (1984) quien señala: "… si
los maestros aceptan a los estudiantes tal como son, le permiten expresar libremente sus
sentimientos y actitudes sin condenarlos ni juzgarlos, planean las actividades de aprendizaje
con ellos en lugar de para ellos, crean en el aula una atmósfera relativamente libre de
condiciones, estarían creando un clima de aceptación".
Las consecuencias de acuerdo con los testimonios actuales, parecen orientarse en el
sentido de objetivos democráticos. Es evidente que las condiciones mencionadas pueden ser
logradas de muchas maneras diferentes, que el clima para el aprendizaje auto dirigido por los
estudiantes, no es el resultado de un solo tipo de procedimientos. Shedlin (1983), corrobora
esta instrumentalización obteniendo resultados efectivos en este procedimiento de
enseñanza, señala: " Un clima de permisividad y comprensión en el aula ofrece una situación
libre de amenazas, en la que el estudiante puede trabajar sin defensividad; se despeja el campo

85
para que considere el material discutido desde su propio marco de referencia interno; se
comprende su deseo de aceptación, y en razón de ello siente la necesidad de hacerse
responsable de sus propias interpretaciones y comprensiones; siente la fuerza de la creencia
de otra persona en su propia integridad".
Rogers a este respecto también señala, que el maestro que desee utilizar este
pensamiento, y desarrollar un clima educativo favorable al iniciar un curso, debe: primero
promover un clima permisivo y comprensivo, que respete la personalidad y la individualidad
intencional de cada estudiante, esto solo puede desarrollarse en la medida en que el instructor
sostenga una ideología coherente con estos elementos; en segundo lugar, debe estudiar el
maestro cuidadosamente las técnicas a utilizar, toda vez que la experiencia se desarrollará en
un sentido casi diametralmente opuesto a toda experiencia educativa previa del estudiante.
Por ejemplo, señala que lo deseable es una disposición circular de los asientos, o alguna
disposición física en que el instructor o facilitador tenga el mismo tipo de lugar que cualquier
miembro de la clase. Es importante dar primacía a los propósitos de los estudiantes. Las
sesiones deben iniciarse con una descripción por parte de los estudiantes de los problemas
que enfrentan o con una discusión de áreas problemáticas.
El autor señala que algunas veces ha comenzado el curso con una enunciación tan
simple como la siguiente: "Este es un curso denominado dinámica de la personalidad (o el
nombre del curso del que se trate), supongo que alguno de ustedes, tuvo alguna finalidad al
inscribirse, aun cuando esa finalidad era la de cursar una materia más… Si comenzáramos
exponiendo nuestras finalidades, quizá podremos elaborar juntos el curso de manera que
pueda satisfacerles".
Cuando se enuncian los propósitos personales (a menudo dudando e
interrumpiéndose), se les acepta simplemente o se esclarecen las actitudes vinculadas a ellos.
Gradualmente emergen problemas a partir de estos propósitos, y las clases se embarcan en la
construcción de sus propios programas.
Rogers es muy claro al señalar que estas experiencias tienen algunas respuestas
sorprendentes y frustrantes en los estudiantes; sin embargo, señala que, en la medida en la
que encuentran un clima totalmente distinto al ya conocido, estallan y aumentan la tensión;
como quiera que se les acepta tales actitudes negativas, los estudiantes comienzan a
reconocer el clima que existe.
En este tipo de clima, señala el autor, que se producen modificaciones en el
pensamiento del estudiante, y al finalizar el curso, adquieren una idea muy especial;
testimonios recogidos por Rogers, señalan tales apreciaciones; relievando básicamente la
carencia de presiones, la aceptación de su intervención y de su silencio, el hecho de que '"todo
dependía de él".
Anderson y Withall, según señala Rogers, han desarrollado una investigación cuyo
objetivo era medir el clima o atmósfera de la clase en términos del grado en que se "centra en
el maestro" o se "centra en el alumno", concluyendo, por ejemplo, que el clima de la clase en
gran medida es un producto de la conducta del maestro. La atmósfera que prevalece depende
principalmente de lo que el maestro hace y de cómo lo hace.

86
 b. El desarrollo de los propósitos del individuo y del grupo: Como se ha mencionado
anteriormente, Rogers propone que el curso debe estar centrado en los alumnos y por ende
el propósito parte de los estudiantes. Señala, además, que usualmente el método utilizado por
el autor, en cada inicio de la clase es, por ejemplo: ¿Qué queremos discutir hoy? Naturalmente
la clase parte luego de alguna pregunta o contribución individual. Añade que por su
experiencia ha demostrado, que el proceso del curso y su aprendizaje parecen desarrollarse
con un ritmo acelerado cuando el curso es elaborado por los estudiantes de acuerdo con sus
propios intereses cambiantes. Para esto es conveniente que el maestro sea útil para la
exploración de los propósitos del grupo, indicando algunos de los posibles recursos que los
miembros pueden utilizar. En tal sentido, se resume que el objetivo del instructor o facilitador
es el de ayudar continuamente a elucidar los propósitos individuales formulados de un modo
ambiguo y contradictorio que gradualmente se combinan en propósitos grupales.

c. La función cambiante del líder: La función cambiante del líder supone una actitud de
responder exclusivamente a las actitudes emocionales y a los sentimientos manifestados,
expresando esclarecimientos o comprensiones de los mismos, sea comentarios
estructurantes, la experiencia del grupo tiende a convertirse primeramente en una terapia
grupal. Las respuestas del líder tenderán a centrar la atención en estos aspectos emocionales.
Esto implica que el líder desarrolla una dirección de un reconocimiento sensible de las
actitudes o ideas, expresadas por los miembros del grupo, a través de la comprensión y una
determinación positiva de evitar la interrupción cuando las interacciones entre los miembros
del grupo son muy frecuentes.

4. PRINCIPIOS Y CARACTERÍSTICAS PARA HUMANIZAR EL CLIMA DE APRENDIZAJE

a. Afecto: Los grupos de aprendizaje, integrados por alumnos, profesor(es) y materiales

del currículo, se organizan a través de la comunicación de la información, del afecto y de las
expectativas. En un centro humanizado los subsistemas son ricos en afecto y alientan las
transacciones YO-TU y las relaciones personales dentro de un clima de empatía.
b. Metas: Los grupos de aprendizaje aspiran a alcanzar metas concretas, que
normalmente se establecen en términos de cambio individual o de resultados de grupo. Los
subsistemas de un grupo humanizado comparten sus metas. Sus miembros tienen en cuenta
los sentimientos y las metas del otro.
c. Reducir conflictos: Los grupos de aprendizaje son interdependientes respecto a otros
sistemas que les influyen continuamente. Un grupo con un clima humanizado de aprendizaje,
nunca se verá libre de conflictos, pero sus miembros, sabiendo que el conflicto es inevitable,
puede controlarlo y tratar de reducir la tensión solidaria y empáticamente.
d. Aprovechar los recursos: En la mayoría de centros y grupos de aprendizaje existe una
multiplicidad de recursos, capacidades, conocimientos y destrezas. Una de las claves para
humanizar el clima de aprendizaje reside en el máximo aprovechamiento de los recursos de
sus miembros
e. Comprensión de normas: La tenacidad de la cultura de un grupo o del clima de una
institución escolar reside en el poder de las normas, en su grado de definición en el grado de
resistencia al cambio. La base para un mayor desarrollo de las relaciones entre personas

87
totales y para las transacciones YO-TU en los centros de enseñanza es la comprensión y
formulación de normas referentes a las relaciones interpersonales.

Las características para humanizar el aula son:

Crear un Clima Papel del

de Aceptación Docente
Plan de
Actividades

Resultados Evaluación

a. Creación de un clima de aceptación:

- Se puede y se debe confiar en el alumno
- Se debe crear un clima libre de tensiones emocionales
- Se debe aceptar a los estudiantes tal como son.
- Permitir que expresen libremente sus sentimientos y actitudes sin condenar ni juzgar.
- La responsabilidad del proceso de aprendizaje y de la marcha del grupo se asume en
forma compartida.
- La autodisciplina funciona dentro de este clima de respeto por sí mismo y por los
demás.
b. Papel del docente:
- Es una función cambiante y flexible.
- Ayuda a esclarecer propósitos individuales y a relacionarlos con los grupales.
- Actúa en dos planos, complementarios entre sí:
 Formando parte como uno más del grupo
 En una posición operativa como líder del grupo
- Al inicio del funcionamiento del grupo dirige para establecer la modalidad o clima de
la experiencia grupal.
- Posteriormente es básicamente un participante.
c. Plan de actividades:
- Se planean junto con los alumnos las actividades del aprendizaje.
- Para planificar previamente se deben enunciar los propósitos individuales.
- Se deben discutir los lineamientos del curso.
- Se hace la programación en forma conjunta.
d. Evaluación
- La auto evaluación es la modalidad más deseable.

88
 - El grupo también puede calificar.
- Los estudiantes pueden proponer tipos de evaluación y participar en ella.
e. Resultados
- Se consigue interesar a los estudiantes más que imponerles.
- Se producen modificaciones en el pensamiento de los alumnos, se acepta así mismo
tal como es, sus percepciones se vuelven más flexibles, menos rígidas, se vuelve más
capaz de aceptar a los demás.
- El aprendizaje no concluye con la clase.
- Los estudiantes descubren, experimentan, aprenden por sí mismos.
- Se produce un enriquecimiento y desarrollo personal.
El objetivo de la educación centrada en el alumno es:

“FAVORECER EN EL EDUCANDO EL DESARROLLO INTEGRAL DE SU

PERSONALIDAD”.

Esto es:
1. Que aprenda a vivir sus emociones y sentimientos
2. Que sea flexible para adaptarse a las circunstancias cambiantes de su vida.
3. Que sea capaz de dirigirse así mismo
4. Que aprenda a utilizar y desarrollar sus capacidades y potencialidades.
5. Que sea creativo y transforme su mundo en aquello que está a su alcance.

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE ESTE MODELO:

Gran parte de la educación actual parece basarse operacionalmente en el supuesto:
"No se puede confiar en el alumno". Actuando de acuerdo con este supuesto, el maestro debe
de proporcionar la motivación, la información, la organización del material, y debe de utilizar
en todo momento exámenes (interrogatorios, repeticiones, exámenes orales, exámenes de fin
de curso, pruebas estandarizadas) para forzar al estudiante a realizar las actividades deseadas.
El enfoque que hemos estado analizando, se basa en el supuesto diametralmente
opuesto: "Se puede confiar en el alumno", se puede confiar en que deseará aprender en
todas las formas que protejan o desarrollen al sí mismo, se puede confiar en que aprovechará
los recursos que puedan servir a tal fin, se puede confiar en que se puede evaluar así mismo
de manera que ayude a su propio progreso; se puede confiar en que crecerá siempre que
pueda disponer de una atmósfera adecuada para su crecimiento.
Si el maestro acepta este supuesto o desea adoptarlo como hipótesis, se siguen ciertas
modalidades de conducta, éstas son:
1. Crea un clima en la clase que respeta la integridad del alumno, que acepta todos los
objetivos, opiniones y actitudes como expresiones legítimas del marco de referencia interno
del estudiante en ese momento.
2. Acepta los sentimientos y actitudes emocionales que rodean a cualquier experiencia
educativa o grupal. Se acepta así mismo como miembro de un grupo de aprendizaje, en
lugar de una autoridad.

89
3. Confía en la capacidad del alumno para evaluar sus progresos en términos de los objetivos
que tiene en ese momento.
4. Tiene confianza en el hecho de que en esa atmósfera que ha contribuido a crear, se da un
tipo de aprendizaje que es significativo para la persona y que nutre el desarrollo total del
individuo, al mismo tiempo que incrementa su familiaridad con un campo dado del
conocimiento.

Recomendaciones para mejorar el aprendizaje.

1. Conocer las características de personalidad del alumno, en cuanto a sus esquemas
cognitivos, emociones e intereses
2. Proponer temas de estudio de acuerdo a las necesidades de los alumnos
3. Fomentar la búsqueda de alternativas y soluciones para los problemas que se presentan
a nivel grupal.
4. Respetar el estilo y ritmo de aprendizaje que conduzcan al alumno a la competencia y
también sus limitaciones.
5. Proporcionar un clima de interacción social alumno-docente, alumno-alumno, docente-
grupo.
6. Renovar la enseñanza de acuerdo a las capacidades y habilidades del niño.
7. Estimar en el alumno el análisis, la auto evaluación y la autoestima.
8. Establecer un clima de grupo a fin de que el alumno aprenda vivir con otros de manera
constructiva.
9. Mantener un clima permisivo autónomo a fin de que el alumno descubra los
conocimientos de acuerdo a sus expectativas y necesidades.
10. Propiciar la motivación y resolver situaciones-problema que dirijan al alumno a la
investigación con compromiso afectivo.

90
 TEMA DE ANÁLISIS

MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Antonio Matas Terrón (Ediciciones Aidesoc, 2007)
_________________________________________________________________________

¿Qué se entiende por “modelo”?

Para entender bien qué es un “modelo” en la ciencia es necesario dar un paso atrás y
analizar el concepto “teoría”, puesto que los modelos se construyen junto con las teorías
científicas. Una teoría científica es recurso científico basado en un conjunto de observaciones
(directas o procedentes de la experimentación), que tiene carácter abstracto y cuya función es
ofrecer una explicación o descripción a dichas observaciones. Cuando un investigador dispone
de observaciones bien fundamentadas (recogidas a partir de un procedimiento que garantice
la calidad de estas observaciones) procede a describir o bien a explicar la naturaleza,
comportamiento o estructura de dichas observaciones.
Estas explicaciones y descripciones tienen inicialmente naturaleza de hipótesis, que
una vez comprobadas (o por lo menos no rechazadas) conforman la teoría. Las teorías, por
tanto, como conjunto de descripciones y explicaciones, proceden de la comprobación de
hipótesis de forma científica, las cuales se han generado a partir del análisis de datos
(observaciones) cuya calidad ha sido también verificada.
Existe también otra forma de entender la teoría. Por teoría se puede entender también
una representación que facilita la comprensión de un fenómeno real. En este sentido,
cualquier representación del posible funcionamiento de una realidad podría considerarse una
teoría. Precisamente es este el sentido que se aproxima más a la idea de modelo científico. De
hecho, un modelo científico es una representación simbólica y simplificada de un fenómeno
real, favoreciendo la comprensión del suceso y el análisis del mismo. La construcción de un
modelo se realiza a partir de los elementos de la realidad que interesan al investigador,
omitiendo aquellos que carecen de relevancia para el estudio en cuestión. Estos elementos se
representan a través de un medio simbólico que sea coherente con el nivel de abstracción
necesario para la investigación (dibujos, gráficos, números, fórmulas, etc.). En definitiva,
modelar la realidad es crear un sustituto simbólico que simplifique la complejidad de dicha
realidad y que facilite su estudio, análisis, comprensión, reflexión, explicación, descripción, etc.
El profesor y orientador Juan María Cruz Martínez (Universidad de Sevilla) añadió a lo
anterior una nueva forma de entender qué es un modelo en orientación educativa. Para este
orientador también se habla de modelo cuando se tiene un ideal o referente de cómo debe
ser algo. De alguna forma se trata de recuperar la acepción más común de la palabra modelo
(modelo como ideal, como referente) y trasladarlo al ámbito de la orientación educativa. De
esta forma se puede decir que existen tres formas básicas de entender el término modelo, por
un lado, como representación de la realidad, por otro como sistema teórico, y por último como
idealización.

91
 Un análisis muy somero de estas tres formas permite llegar a la conclusión de que en
realidad estos tres acercamientos se pueden incluir en un continuo que iría desde la
simplificación de la realidad a lo abstracto pasando por la teorización.

Tipos de modelos de orientación educativa

Existen diferentes criterios a partir de los cuales se han realizado distintas
clasificaciones de los modelos de orientación educativa. Se han realizado clasificaciones en
función del período histórico donde se desarrollaron cada modelo, en función de la teoría o
escuela psicológica que sustenta el modelo, en función de la relación que mantienen entre sí
los agentes de la orientación (orientador, demandante de la orientación, contexto social), en
función del tipo de intervención, etc. Ciertos autores han recurrido a más de un criterio para
ofrecer una clasificación de los modelos (Monereo, 1996; Álvarez y Bisquerra, 1997).
Así, por ejemplo, el profesor J. M. Escudero Muñoz, en 1986 (cit., Vélaz de Medrano,
1998) utilizaba como criterio de clasificación la relación que mantienen entre sí el orientador
y la persona orientada. Diferenciaba tres tipos de modelos:
 Modelo psicométrico: Donde el orientador es un experto en técnicas de orientación, y
el orientado el destinatario de los resultados de las mismas.
 Modelo clínico-médico: El orientador es un diagnóstico y diseñador de intervenciones,
que son puestas en la práctica por el tutor/profesor.
 Modelo humanista: El profesor adquiere el papel de orientador activo. La orientación
se entiede como un proceso de ayuda al individuo.

Por su parte, la profesora Rodríguez Moreno (1995) desde un criterio histórico, distingue:
 Los modelos históricos (los más “antiguos”) donde incluye el modelo de Frank Parson
de orientación vocacional, y el modelo de Brewer de principios del siglo XX.
 Los modelos modernos. Incluye las aportaciones de Koos y Kefauver de 1932, el modelo
de orientación clínico, el modelo de consejo, y el sistema ecléctico.
 Los modelos contemporáneos centrados en los servicios, la reconstrucción social, y el
desarrollo personal.
 Y los modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas, basadas en las
técnicas consultivas, la intervención directa, los Programas Integrales de Orientación
de carácter preventivo, y la adquisición de habilidades para el ciclo vital.

En función de los fines y ámbitos de intervención, el concepto de enseñanza-aprendizaje,

la relación entre orientador y resto de agentes y el enfoque psicológico subyacente, como
criterios de clasificación, el profesor Carles Monereo diferenciaba en 1996 los siguientes tipos
de modelos:
– Modelo asistencial o remedial (enfoque clínico).
– Modelo de consejo (vinculado a la corriente humanista).
– Modelo consultivo (que relaciona con el enfoque conductista de la orientación).
– Modelo constructivista.
Por su parte, Álvarez y Bisquerra (1997) basaron su clasificación en los criterios
siguientes: teoría subyacente, tipo de intervención y tipo de organización de la institución
donde se realiza la orientación. En función de estos criterios distinguieron los siguientes tipos:

92
  Modelos teóricos: Se trata de modelos de origen teórico-académico que proceden de
muy distintas corrientes (modelo humanista, modelo psicoanalítico, modelo conductista,
modelo de la Gestalt, etc.).
 Modelos de intervención: diferenciando entre modelos básicos (clínico, de servicios, de
programas y de consulta) y mixtos (resultado de una combinación de enfoques, teorías,
sistemas, etc.).
 Modelos organizativos: incluyendo los modelos institucionales (sistemas seguidos por
los ministerios, comunidades autónomas, instituciones europeas, etc.) y los modelos
particulares (sistemas que ponen en marcha los centros educativos o los gabinetes
privados de orientación).

Por último, es necesario hacer referencia a la clasificación aportada por Rodríguez

Espinar, Álvarez, Echevarría y Marín en 1993, que clasifican los modelos a partir del tipo de
intervención. Esta clasificación aparecerá después como Modelos Básicos en la tipología de
Álvarez y Bisquerra del año 1997 (opus cit.):
 Modelo de intervención directa e individualizada: modelo de counseling o modelo
clínico.
 Modelos de intervención directa y grupal: modelo de servicios, modelo de programas,
y modelo de servicios actuando por programas.
 Modelo de intervención indirecta (individual o grupal): modelo de consulta.
 Modelo de intervención a través de medios tecnológicos: modelo tecnológico.

Modelo de Consulta
El modelo de consulta trata de capacitar a las personas que demandan este servicio
(normalmente maestros y tutores) para que sean ellos/as quienes realicen las intervenciones
de orientación. Este modelo surge vinculado al ámbito de la salud, si bien su desarrollo se
produce en tres campos:
 Salud mental: Este campo fue impulsado por Caplan (1970), entendiendo la consulta
como un proceso de interacción entre dos profesionales con la intención de resolver
un problema. Aunque la consulta se realiza entre iguales, la acción está dirigida a
solucionar el problema, no a intervenir sobre la persona que presenta el problema, sino
sobre este directamente. La intervención es por tanto proactiva como preventiva. Esta
forma de entender la consulta derivó en dos submodelos, el clínico y el conductual. El
submodelo clínico está centrado en el cambio de actitud de las personas y mantiene
una perspectiva terapéutica. Mientras, el submodelo conductual se centra en la
modificación de conducta, y su finalidad es tanto terapéutica como preventiva y de
desarrollo de la persona.
 Desde las organizaciones: Desarrollado por Lippit en la década de los cincuenta del siglo
pasado, concibe al consultor como un agente externo a la acción, que se centra en el
desarrollo de la persona en el mundo escolar, así como en la transmisión de valores. Su
actividad no es por tanto aconsejar sino desarrollar, con la intención de prevenir, y a
través de la mejora del clima.
 Ámbito educativo: En este ámbito cabe señalar la figura de Patonillet (1975) para quien
el consultor es un profesional que promueve el trabajo colaborativo entre todos los

93
 agentes implicados en el desarrollo del alumno/a. Este submodelo tiene un carácter
preventivo, remedial y dirigido al desarrollo. Además, es un submodelo que
contextualiza la intervención en lo educativo, se preocupa por los elementos afectivos,
y utiliza procedimientos de modificación de conducta y desarrollo de las
organizaciones. En general, dentro del modelo de Consulta (y sus submodelos), el
consultor es un formador de formadores y de padres, así como un impulsor de la
estructura funcional de la organización educativa. Esto se pone de manifiesto en las
fases habituales de intervención del modelo: establecer las relaciones adecuadas,
realizar los procesos y analizar el impacto de las acciones.

Modelo de Counseling
Durante la década de los 30 del siglo pasado, aparece el término “counseling”
(asesoramiento) pasando a utilizarse con el término que hasta el momento dominaba el
ámbito de la orientación educativa (guidance o dirección, aunque con el sentido de dirigir u
orientar). La utilización del término counseling responde a un intento de especialización,
aunque vinculada inicialmente al campo de las ciencias de la salud y sobre todo a las teorías
psicológicas de la personalidad. Dentro del counseling se han desarrollado dos perspectivas
básicas:
 Perspectiva vocacional: Se sustenta en la teoría de la psicología diferencial y el
diagnóstico psicológico. Fomentan la personalización de la orientación vocacional. El
procedimiento de intervención orientativa se inicia con el diagnóstico pasando al
consejo y por último al seguimiento de los resultados obtenidos.
 Perspectiva terapéutica: Se basa en la “terapia centrada en el cliente” de Carl Rogers
que permanece al margen de la visión médica o psicoanalítica. Esta perspectiva
sustituye el diagnóstico por la entrevista como sistema de recogida de información
para el proceso de orientación.

El concepto de counseling ha ido evolucionando, tal como puede comprobarse a

comparar las distintas definiciones que los autores han ido aportando. Por ejemplo, C.
Rogers afirmaba en 1951 que counseling era el proceso mediante el cual la estructura del yo
se relaja en el medio seguro de la relación con un terapeuta, generando dinámicas de
integración en un yo modificador. sin embargo, Blocher, en 1981 afirmaba que se trata de
ayudar a una persona a tomar conciencia de sí mismo y de los modos en que reacciona a las
influencias que ejerce el ambiente sobre su conducta, así como a establecer un significado
personal a sus conductas y clarificar metas y valores que le orienten en su futura.
A pesar de esta evolución y las distintas definiciones, la mayoría suelen coincidir en
estos elementos básicos:
• El counseling tiene como objetivo principal ayudar a tomar decisiones personales.
• El counseling implica un proceso de aprendizaje.
En resumen, las características esenciales del modelo son las siguientes:
• Es un modelo relacionado con las teorías psicodinámicas de la personalidad y de la
salud mental.
• La intervención es directa e individual.
• El objetivo es la resolución de un problema (carácter terapéutico y remedial).

94
 La utilización del término counseling, y su traducción directa por “consejo” o
“asesoramiento”, puede inducir a cierto grado de confusión respecto a las características del
modelo, puesto que aconsejar o asesorar, en la expresión coloquial, no suelen utilizarse para
referirse al psicoanálisis con la intervención psicoterapéutica (estamos refiriéndonos al
lenguaje coloquial de la calle). Por otro lado, las propias características del modelo pueden dar
pie a confundirlo directamente con la psicoterapia. Para tratar de evitar estos errores, puede
ser útil tener en cuenta las siguientes consideraciones:

• Counseling vs psicoterapia: La psicoterapia trata trastornos conductuales de relativa

severidad (depresión, anorexia, dificultades de aprendizaje, etc.) mientras que el
counseling se centra en problemas de la persona vinculados principalmente al ámbito
escolar, y relativos a valores, actitudes, decisiones, etc.
• Counseling vs orientación: Con relación a la orientación existen tres posturas, una de
ellas que afirma que el counseling es una técnica más de la orientación. Otra postura
afirma que el counseling es el conjunto de actividades de asesoramiento que realiza el
psicopedagogo/pedagogo en un centro escolar, mientras que realmente orientar lo
hace el tutor o profesor. Por último, la tercera postura al respecto afirma que la
distinción entre counseling y orientación es inútil, puesto que la orientación es una
actividad compleja que implica dos tipos de intervención, la directa sobre los sujetos
(sería el counseling) y la indirecta sobre el centro educativo, escuela, familia, etc. (al
que se llamaría referiría con la expresión guidance).

Este modelo tiene la virtud de atender las demandas individuales, pero no es capaz de
poner en marcha los recursos necesarios para generalizar los beneficios al grupo social ni a las
instituciones.

Modelo de servicios
El modelo de servicios ha estado vinculado a las prestaciones que las instituciones
públicas han ofrecido a la ciudadanía. El fin básico de estas prestaciones o servicios ha sido,
tradicionalmente, atender las necesidades que la población ha demandado. Es decir, el
proceso de servicio se ha puesto en marcha en la medida que ha existido una demanda
previa.
En general este modelo puede definirse como toda aquella intervención directa que
realiza un equipo de profesionales especializados, sobre un grupo de sujetos que
presentan una necesidad y demandan la prestación.
El modelo de servicios tiene una voluntad pública, centrándose principalmente en las
necesidades de aquella parte del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje o se
encuentra en situación de riesgo. Los orientadores, dentro de esta perspectiva, actúan sobre
el problema concreto (por tanto, sobre la persona que presenta el problema) dejando el
contexto en un segundo plano. En cuanto a sus características físicas, suelen ser centros
ubicados fuera de los colegios e institutos de enseñanza secundaria, organizados por distritos,
zonas o sectores.
Esta forma de actuar permite conectar los centros educativos con el sistema de
servicios a la comunidad. Actúan por tanto como una correa de transmisión entre la realidad

95
de colegios y los servicios comunitarios. Sin embargo, esta misma ventaja corre el riesgo de
desvalorizarse si no existe una voluntad expresa y manifiesta por parte de ambas instituciones
(colegio - servicio de zona) por mantener abiertas y en funcionamiento las vías de
comunicación. Además, por su propia idiosincrasia, estos servicios actúan por funciones
preestablecidas, y cuando lo hacen suelen descontextualizar tanto la valoración del problema
como la intervención (consecuencia directa de la falta de implementación de sus funciones en
el propio centro escolar). A esto se añade otras deficiencias como el predominio de una
perspectiva terapéutica (lógicamente reforzada por su propia organización funcional) o la falta
de recursos materiales y humanos (generalizables a casi todos los sistemas educativos de los
distintos países).

Modelo de programas
El modelo de programas aparece como un intento de superar las deficiencias de los modelos
anteriores, más tradicionales y más antiguos en el tiempo. Este modelo se basa en la
intervención por programas. Cabe preguntarse por tanto qué se entiende por programa. Las
respuestas son muy diversas, casi tantas como corrientes de pensamiento existen en las
ciencias sociales. Puede comprobarse al cotejar la definición que ofrecen distintos autores al
respecto. En cualquier caso, las distintas definiciones suelen coincidir en los siguientes puntos:
– Se trata de una actividad planificada.
– Se aplica en un contexto determinado.
– Se diseña y realiza con la intención de obtener unos objetivos concretos.
– Se diseña a partir de la identificación unas necesidades concretas (diagnóstico de
necesidades).
El modelo de programa, como resultado natural de una evolución en la reflexión sobre
la orientación educativa, así como los resultados de un intento por adecuarse a los contextos
educativos contemporáneos, presenta una serie de características que lo diferencian de
modelos previos. Entre otras las siguientes:
– La intervención que promueve es directa, es decir, sobre las personas o grupo de interés, si
bien puede solicitar la colaboración de cualquier agente para conseguir los objetivos del
programa.
– El programa se suele diseñar para un grupo de sujetos, aunque con pretensiones de que los
resultados puedan alcanzar a todo el alumnado.
– El elemento primario es el conjunto de necesidades diagnosticadas inicialmente, a partir de
las cuales se planifican las acciones, sistematizándolas y contextualizándolas.
– La evaluación es una parte más de la acción, acompañando a la intervención en todo
momento.
Estas características hacen que el modelo genere una serie de ventajas sobre los
anteriores:
– Permite establecer prioridades de intervención, a partir de los resultados obtenidos en el
diagnóstico de necesidades.
– Fomenta la reflexión crítica de la propia intervención basándose en los resultados
generados en la evaluación.
– Cuando se extienden los resultados de la intervención alcanzan a un amplio número de
personas.

96
– Promueve un sistema de trabajo basado en la cooperación y la colaboración.
No obstante, este modelo no es la panacea de la acción orientadora. Como cualquier
otra actividad genera una serie de problemas, algunos derivados de la realidad del sistema
educativo, y otros de la propia naturaleza del modelo. La Orientación basada en Programas se
enfrenta a la falta de implicación de los agentes activos de la orientación. En la mayoría de las
ocasiones se debe a la falta de recursos temporales y materiales para poder afrontar el cambio
que exige este modelo de trabajo holístico. Sin duda, la existencia de una infinidad de tareas
cotidianas, la inexistencia de espacios de encuentro que permitan el trabajo colaborativo, así
como un número incontable de factores fomentan esta situación. Igualmente se requiere un
compromiso por la formación y la autoformación de todos los agentes educativos, de manera
que la acción orientadora tenga un carácter programático y no se reduzca a actuaciones
“deshilachadas” a lo largo de la carrera académica del alumnado. En definitiva, el modelo de
programas requiere de unos mínimos para su buen funcionamiento. Algunos de ellos son los
siguientes:
– Compromiso del centro formativo por desarrollar el modelo.
– Implicación de todos los agentes del centro por llevar buen puerto este sistema de trabajo.
– Existencia de recursos humanos y materiales suficientes. Por lo menos un especialista que
promueva la planificación de las acciones, apoye su desenvolvimiento, y su evaluación, así
como espacios adecuados.
– Implicarse en un trabajo colaborativo donde se ponga el máximo esfuerzo en obtener
resultados de la función autocrítica.

Referencias:

Álvarez González, M., y Bisquerra, R. (1997). Los modelos de orientación e intervención

psicopedagógica. En AIDIPE (Comp.), Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de
Investigación Educativa, Sevilla, Universidad de Sevilla, 22-25.
Blocher, D.H. (1981). Human ecology and the future of counseling psychology. The Counseling
Psychologist, 9 (4), 69-77.
Monero, C. (1996). Orientación educativa i intervención psicopedagógica. Barcelona:
Universitat Oberta de Catalunya. Web de la profesora María Luisa Rodríguez Moreno:
http://www.asesoramientoprofesional.org/index.htm.
Montané, J., y Martínez, M. (1994). La orientación escolar en la Educación Secundaria. Una
nueva perspectiva desde la educación para la carrera profesional. Barcelona: PPU.
Fotografía: Consuelo Velaz de Medrano, Presidenta de AMOP junto a Juan Antonio
Jiménez (Obra Social de Caja Madrid) [Fuente: http://amop.blogia.com/ 3 de marzo de
2008]
Rodríguez Espinar, S., Álvarez, M., Echevarría, B., y Marín, M. A. (1993). Teoría y práctica de la
orientación educativa. Barcelona: PPU.
Vélaz de Medrano, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos,
programas y evaluación. Archidona: Aljibe.

97
TEMA 11:

LA CONSEJERÍA EN AMBITOS ORGANIZACIONALES

__________________________________________________

Consejo Psicológico UPAO

98
1. ORIENTACIÓN Y CONSEJERÍA EN EL ÁMBITO ORGANIZACIONAL

La vida entera de un individuo se desarrolla dentro de las organizaciones y, dentro de

ellas, encuentra una vida social en la cual se mezclan y enfrentan ideas, sentimientos, intereses
y aspiraciones. Los responsables de tales organizaciones se esfuerzan por canalizar y orientar
esos comportamientos con el objeto de producir bienes o servicios.
La Psicología Organizacional se desarrolló a partir del movimiento de las relaciones
humanas en que las organizaciones ponen más interés en el empleado que la Psicología
Industrial; la cual se ocupa de entender el comportamiento y de fortalecer el bienestar de los
empleados en su lugar de trabajo. La importancia de la psicología organizacional consiste en
que nos ha permitido comprender los fenómenos humanos al interior de la organización en
sus relaciones con el resto del sistema organizacional.
La tarea general del consejero consiste en crear clima, desarrollar la comunicación y
afianzar los vínculos para, a partir de allí, descubrir dónde está el problema que mantiene
estancado o paralizado al grupo. La metodología clásica del counseling laboral es muy similar
a una psicoterapia. Un consejero, según Sánchez Bodas (2012) no va a indicar caminos sino a
facilitar que la persona y el grupo encuentre la perturbación y así pueda descubrir el camino
por sus propios medios.
El counseling laboral nació hace más de cincuenta años en Europa y Estados Unidos y de
allí comenzó a expandirse gradualmente por el resto del mundo. En Argentina la disciplina se
inició en 1992, con la creación del primer instituto de formación de profesionales en
counseling. En nuestro país se inicia en la década de los noventa, cuando los primeros
psicólogos inician su incursión en grandes compañías, como las telefónicas, y sistemas
financieros.
Sin embargo, no existe una fecha específica en cuanto al surgimiento de la psicología
organizacional pero algunos psicólogos lo relacionan como una disciplina que surge de la
psicología industrial. Existen estudios realizados hace más de 30 años por Hawthorne los cuales
han sido de gran importancia en el campo de la psicología industrial, ya que dichos resultados
ayudaron a orientar la disciplina de la psicología industrial hacia un punto de vista de relaciones
más humanas.
En efecto, el proceso de consejo en la industria empieza, con el hecho de que
actualmente hay muy pocos psicólogos consejeros adiestrados en los negocios y en la industria
y de que estos psicólogos o no psicólogos, que están practicando el consejo industrial, pocos
realizan investigaciones; Sin embargo, se ha sugerido que las empresas no son ideales para
ayudar a los individuos que tienen problemas personales. Esta argumentación sostiene que las
necesidades del empleado están básicamente en conflicto con las necesidades de la
organización y que este conflicto es la principal razón de la dispersión de los problemas de
salud mental en las organizaciones.
El aporte de la psicología aplicada a los procesos de transición laboral ha sido importante
y significativo, especialmente en las etapas de evaluación psicométricas de capacidades,
orientación ocupacional y consejo psicológico.
El consejero organizacional puede desempeñarse como empleado dependiente en
instituciones públicas o empresas privadas, tanto a nivel nacional como internacional.

99
Asimismo puede trabajar como consultor independiente y emprender su propio negocio de
consultoría y asesoría en temas especializados, como selección y evaluación de personal,
análisis, evaluación y diseño de puestos y de desempeño, además de orientación y consejería
para el desarrollo vocacional y personal, investigación del comportamiento del consumidor,
desarrollo de productos, creatividad publicitaria y evaluación de efectividad publicitaria entre
otros.

2. SOPORTE TEÓRICO DEL COACHING

John Whitmore, padre del Coaching dice el “Coaching es ayudar y acompañar a una
organización, persona o grupo en su espiral de movimiento, cambio, aprendizaje, liberación de
talento, transformación y expansión de conciencia”
Según Lozano (2008), el Coaching es una herramienta que contribuye al desarrollo de
estrategias que favorecen el crecimiento personal y profesional, para la obtención de
resultados e incrementar el potencial. El Coaching proviene de la palabra francesa coach que
significa carruaje, es decir un vehículo que permite pasar de un sitio A a un sitio B. En términos
del Coaching personal y empresarial significa sobrepasar obstáculos, es lograr resultados
extraordinarios, hacer cambios significativos. Por tanto, el papel del coach es capacitar a otros
a través de múltiples herramientas, para que se conviertan en mejores observadores de sí
mismo y de su mundo de relaciones, para que puedan obtener el máximo de rendimiento de
sus competencias y habilidades ( Wolk, 2003), convirtiéndose en un experto en la conversación
y diseños conversacionales.
Koch (1981) desde el área deportiva define el Coaching como la preparación o
entrenamiento, y el coach como el preparador o entrenador, que dirige y activa equipos
deportivos, mediante el logro de interacciones efectivas. Es quien enseña, mejora y desarrolla
capacidades y técnicas Useche (2004). Este concepto se ha trasladado a las empresas para
mejorar las relaciones entre los trabajadores y lograr que los procesos organizacionales
respondan al mercado de manera oportuna y competitiva, dado que tanto las empresas como
los equipos buscan ser los mejores y lograr los resultados propuestos.
Para Zárate (2000), Coll (1998) y Salazar y Molano (2000) el Coachinges “un proceso
técnico de formación y desarrollo, basado en los objetivos organizacionales, enfocando al
recurso humano a incrementar la motivación y satisfacción del personal, así como, elevar los
niveles de eficacia y calidad de las actividades realizadas, servicios y productos elaborados, y
requeridos por el mercado para satisfacer a los clientes y obtener mayores beneficios
económicos”.
Wolk (2003), define el Coaching como un proceso de aprendizaje intelectual, corporal,
emocional y espiritual que se sostiene en el lenguaje. El coach mediante herramientas
conversacionales busca verificar peldaño a peldaño la veracidad de las inferencias juicios y
razonamientos del coacheado para que se convierta en mejor observador de sí mismo y de su
mundo de relaciones para que obtenga el máximo rendimiento de sus competencias y
habilidades al trasformar el tipo de observador que es. Es decir, la variable de ajuste no es la
cosa o la situación sino el observador que somos, por tanto, el Coaching se convierte en una
conversación que trasciende y transforma.

100
 Para Salazar y Molano (2000; 29), el Coaching puede ser visto desde el fundamento
ontológico de una manera explícita, sin embargo, realizando un análisis de este, se concibe al
hombre como cliente, trabajador y capitalista, y sobre todo como “célula viva del organismo
empresarial que actúa con plena capacidad en el desarrollo de la función que debe cumplir” ()
en una realidad basada en competencias, donde obtener el liderazgo es la razón de ser,
convirtiendo “la competitividad empresarial en un torneo de grandes ligas”. Convirtiéndose el
Coaching en un nuevo paradigma que ayuda al desarrollo de las capacidades humanas, a
construir nuevos aprendizajes, a mejorar la autoestima y finalmente a lograr los resultados
propuestos tanto a nivel personal como empresarial.
Por otra parte, Echeverría y Pizarro (2000, 5) aseveran que el Coaching es histórico.
Porque los seres humanos son históricos, son producto de su historia de vida. Y es a partir de
su pasado que deciden romper patrones de comportamiento, innovar y crear nuevos
escenarios.
Espinal (2002), asevera que el Coaching es una disciplina filosófica rigurosa. Mientras
que Echeverría y Pizarro (2000) expresan que no tiene un carácter científico. Pero sí que tiene
bases teóricas sólidas (Useche, 2004). Mientras que para Kuhn en Useche (2004), el Coaching
es una técnica gerencial, donde las técnicas del ámbito deportivo se trasladan al ámbito
empresarial. Y se apoya en técnicas gerenciales como el empowerment para potencializar el
liderazgo y apoyar el trabajo en equipo Salazar y Molano (2000).
El Coaching maneja explícitamente elementos referentes al sentido de compromiso y el
deber ser de los actores en transmitir e inculcar una visión inspiradora hacia ganar, tener un
sentido de liderazgo, responsabilidad de aprendizaje, motivación individual, generar desarrollo
profesional y sentido de disciplina. Lo que refleja la multidisciplinariedad del concepto al
involucrar elementos de diversas ciencias de la conducta y del estudio de las organizaciones
(Useche, 2004).
López de los Rios - Presidente de la Academia Interamericana de Coaching en su escrito
Hola Coach 1: 1 afirma que “el Coaching es para todos, para los empresarios que desean
mejorar sus empresas, hacer más negocios, aumentar sus capacidades, ofrecer valor a sus
clientes, motivar a sus equipos de trabajo, lograr metas y crear riqueza. También para las
personas que integran las organizaciones, de cualquier nivel, que desean convertirse en la
mejor versión de sí mismos, aumentar sus capacidades, ofrecer valor a su comunidad,
encontrar el sentido de su vida y auto realizarse, tanto a nivel personal, como familiar y
profesional”. Es así, como se puede afirmar que el Coaching al ser una conversación que
trasciende y transforma, permite al coach revisar la relación entre la acción y los resultados
obtenidos, y ser consciente que ni una explicación, ni menos una justificación, son capaces de
sustituir un resultado. Tal como dice Echeverría (2009), “El principal desafío que enfrentamos
en la vida es el inventarnos a nosotros mismos, es el de diseñar el tipo de ser al que aspiramos
ser”.
En conclusión, el Coaching no solo es una profesión, es una herramienta para la vida, la
cual permite en cada situación de la vida identificar el tipo de observador desde el cual se
percibe el mundo y los juicios que se emiten. Por tanto, se convierte en un elemento
fundamental en la toma de decisiones y para el cumplimiento de objetivos tanto personales
como empresariales.

101
3. COACHING EMPRESARIAL

El Coaching Empresarial es una nueva disciplina inspirada en los

grandes coach deportivos La cual se traslada al ámbito organizacional como una forma de
desarrollar altas competencias y producir grandes saltos en el aprendizaje de gerentes y
ejecutivos. Se soporta en el Coach Ontológico, que tiene su origen en las teorías filosóficas de
Martín Heidegger y que ha sido inicialmente desarrollada por Werner Erhard y seguida por
Fernando Flores y Rafael Echeverría ( Lozano, 2008). Es así, que el Coaching es una alternativa
importante para las organizaciones, para lograr que las cosas pasen, en la medida que se hagan
cargo de lo que están construyendo o destruyendo. A través de la construcción de un clima y
unas condiciones laborales adecuadas. Lo cual da como resultado la eficiencia en los procesos.
Esto se logra a partir del trabajo con directivos, dado que la organización es el reflejo
del estilo de dirección. Lo cual permitirá que las personas continúen, por enamoramiento y
compromiso con la organización y no por necesidad del trabajo. En el último caso, la
permanencia es corta y cuando encuentran mejores alternativas, no necesariamente
salariales, los trabajadores se van y la inversión hecha en programas de desarrollo se convierte
en un gasto, porque no tienen retorno de inversión.
Por lo anterior, la profesión de Coaching tiene infinitas posibilidades de aplicación en las
organizaciones, y llega a convertirse en una actividad rentable tanto para el colaborador como
para la empresa.
Lozano (2008), afirma que el Coaching es aplicable y viable en cada uno de los aspectos
de nuestras vidas, y a nivel empresarial se convierte en una herramienta capaz de desarrollar
y potencializar las capacidades de los empresarios, líderes y colaboradores como contribución
al cumplimiento de los objetivos organizacionales y el incremento de la competitividad.
Esta técnica se caracteriza de acuerdo con Zárate (2000), Coll (1998) y Cook (1999) por
fomentar las relaciones laborales productivas y centra su atención en brindar asesoría y
consejería apropiadas al recurso humano, mejora el desempeño y la actitud del mismo, de
acuerdo con el medio en el que se desenvuelven, lo cual exige un modelaje y aprendizaje
mucho más personal y particular, el uso de diferentes vías de formación y desarrollo y
evaluaciones periódicas de resultados. Además, proporciona a los coachee las herramientas
para hacer su trabajo eficientemente, fomenta al logro de las metas establecidas y obtiene los
niveles de productividad requeridos para lograr los objetivos organizacionales (Useche, 2004).
Para Echeverría (2009), el Coaching va más allá del campo de los deportes, permita llevar a
individuos, a equipos y a organizaciones a superar de manera significativa sus niveles presentes
de desempeño y dirigir sus acciones hacia nuevos umbrales de posibilidades. Busca identificar
y disolver los obstáculos que los seres humanos tienen para la consecución de sus objetivos y
en consecuencia poder incrementar la efectividad organizacional desde el desempeño de sus
miembros, equipos y procesos. Partiendo de la identificación de los factores ocultos del
comportamiento humano, tales como, el tipo de observador y el sistema al que pertenecen, la
retroalimentación honesta y la escucha activa, se logra la construcción procesos de mejora
continua en la vida y en los procesos organizacionales. Esta dinámica es la que se debe trabajar
para obtener equipos de alto rendimiento.
Planteamiento que se refuerza con la propuesta de Cardón (2005), quien afirma que el
objetivo del Coaching de equipos es el desarrollo del rendimiento colectivo de forma lógica y

102
mesurada para el resultado grupal, desde la dirección de su propio aprendizaje, manteniendo
el control de sus objetivos operativos, de sus métodos y de su trayectoria. Para lograr el
compromiso y la consecución de la visión organizacional, es fundamental trabajar con los
líderes en procesos de Coaching, que les permita ser facilitadores de procesos y gestores de
cambio. Es solo a partir del desarrollo de las competencias de escucha activa y comunicación
asertiva que el líder, consigue transformar a sus trabajadores en verdaderos equipos de alto
rendimiento; para alcanzar los objetivos organizacionales.
Lozano (2008), considera que en el Coaching empresarial existen tres etapas: la primera
consiste ayudar al coachee en plantear el problema o quiebre, a partir de la revisión de hechos
concretos, verificando que no sea un juicio del observador y que logre evidenciar las diferentes
alternativas de solución. En la segunda etapa se cuestionan los paradigmas que el coachee
tiene, con el propósito de crear una actitud más reflexiva para ayudarlo a encontrar nuevas
formas de proceder y seguir modelos nuevos que faciliten su desempeño en la organización. Y
en la tercera etapa el coachee puede dar una respuesta innovadora a la problemática que se
presenta.
Muchas compañías han comenzado a introducir los sistemas del Coaching como
estrategia para su competitividad global. En el mundo de los negocios actual, solo aquellas
empresas que estén comprometidas a innovar son las que podrán mantenerse competitivas
en el mercado actual. Para que pueda existir un Coaching efectivo en las organizaciones, se
debe tener en cuenta algunos aspectos intrínsecos al ser humano, ya que se debe entender
que el coach es un ser humano con aciertos y debilidades” (Lozano, 2008).

103
 AUTOEVALUACIÓN DEL CURSO

El proceso consiste en que escribas, el número que consideres según tu opinión, en la

cuadrícula de puntajes, de acuerdo a los siguientes criterios:

Si Tu Apreciación ES MUY BUENA, Escribes el 5

Si Tu Apreciación ES BUENA, Escribes el 4
Si Tu Apreciación ES REGULAR, Escribes el 3
Si Tu Apreciación ES MALA, Escribes el 2
Si Tu Apreciación ES MUY MALA, Escribes el 1

Aspectos a evaluar Puntajes

Mi motivación e interés en el tema es…
Hasta aquí, mi aprendizaje de este tema es…
Mi participación como alumno en este tema es…
La actitud del profesor en esta parte del tema es…
TOTAL

104
 ANEXO
CODIGO DE ETICA PROFESIONAL DEL COLEGIO DE
PSICOLOGOS DEL PERU.
___________________________________________________________________________________

DECLARACION DE PRINCIPIOS.

LOS PSICOLOGOS PERUANOS:

Respetan la dignidad del ser humano y se comprometen a preservar y proteger los

derechos humanos.
Buscan aumentar el conocimiento del comportamiento humano y la comprensión que
poseen los individuos sobre ellos mismos y sobre otros, con miras a contribuir al bienestar de
la humanidad.
Cuidan la privacidad e integridad de aquellos que requieren sus servicios y de los que
aceptan participar en proyectos de investigación psicológica. Hacen uso de sus capacidades
solo para propósitos que sean consistentes con estos valores y no permiten, con conocimiento
de causa, su uso erróneo o impropio.
Son conscientes de la responsabilidad inherente al ejercicio profesional con seres
humanos y, por lo tanto, aceptan los deberes de ser competentes y objetivos en la aplicación
de sus conocimientos científicos, así como de ejercer el máximo cuidado por los intereses de
sus clientes, de sus colegas y de la sociedad en general.
El Código de Ética Profesional del Psicólogo Peruano contiene las consideraciones
morales que deben ser acatadas y cumplidas durante el ejercicio de su profesión.

TITULO I
RESPONSABILIDAD

Art. 1.- Como profesional, el psicólogo reconoce la responsabilidad social implicada en su

trabajo, ya que puede afectar íntimamente a la vida de otros; por ello, se mantiene alerta
frente a situaciones o presiones personales, sociales, institucionales, económicas o políticas,
que puedan conducirlo a un abuso de su prestigio o influencia.

Art. 2.- Como científico, el psicólogo dirige investigaciones allí donde su juicio le indica que son
necesarias y planifica toda investigación de manera que la posibilidad de error en sus
resultados sea mínima; proporciona amplia información sobre las limitaciones de los datos e
hipótesis, especialmente cuando estos pueden perjudicar a individuos o grupos específicos;
publica informes completos acerca de su trabajo, sin destacar jamás -sin explicación- datos que

105
puedan tergiversar la interpretación de los resultados y evita cualquier clase de vínculos que
interfieran con su objetividad.

Art. 3.- Como profesor, el psicólogo reconoce su obligación primaria de ayudar a otros a
adquirir conocimientos y destrezas y a mantener elevados niveles académicos y profesionales.
Su docencia se distingue por la más seria objetividad y calidad académica, evitando
sobrevalorar la profesión, reconociendo las limitaciones de las técnicas que utiliza, dosificando
su difusión para evitar que su uso sea aplicado a personas no idóneas.

Art. 4.- Como psicoterapeuta, el psicólogo reconoce que, en su actividad, debe buscar el
desarrollo psicológico del cliente.

Art. 5.- Como funcionario en una organización, el psicólogo tiene la responsabilidad de

permanecer alerta y no aceptar presiones que puedan distorsionar sus informes, e impedir el
uso inapropiado de los mismos.

Art. 6.- Como docente de práctica profesional, el psicólogo proporciona supervisión adecuada
y oportuna a internos y estudiantes.

TITULO II
COMPETENCIA

Art. 7.- Los psicólogos comparten la responsabilidad de mantener normas elevadas de

competencia profesional, en resguardo del interés público y de la profesión como un todo.

Art. 8.- Los psicólogos rechazan la práctica de la psicología por personas ajenas a la profesión,
denunciándolas ante la autoridad competente. Ayudan al público a identificar a los psicólogos
que puedan brindar servicios profesionales confiables. Cuando un psicólogo o persona que se
identifica a sí misma como tal, viola normas éticas, los psicólogos tratan de rectificar la
situación y, cuando no es posible lograrlo, plantean el caso ante el Colegio de Psicólogos del
Perú.

Art. 9.- El psicólogo reconoce los límites de su competencia y los alcances de sus técnicas, y no
ofrece servicios ni utiliza métodos que no cumplen las normas profesionales establecidas en
cada campo particular. Así mismo ayuda a su cliente a obtener apoyo profesional en los
aspectos que caen fuera de los límites de su propia competencia.

Art. 10.- El psicólogo evita cualquier actividad en la que sus problemas personales puedan
menguar sus servicios profesionales o dañar a un cliente y, si ya está comprometido en tal
actividad, busca asistencia profesional competente.

Art. 11.- El psicólogo reconoce las diferencias individuales referidas a edad, sexo, posición
socioeconómica y nivel cultural y, donde es necesario, obtiene ejercitación, experiencia y

106
consejo que aseguren un servicio o investigación competentes relacionados con dichos
individuos.

Art. 12.- El psicólogo debe estar constantemente actualizado tanto profesional como
científicamente en relación con los servicios que presta. Reconoce la necesidad de educación
continua y se mantiene alerta a nuevos descubrimientos científicos y cambios sociales.

Art. 13.- Como docente, el psicólogo prepara el material didáctico en forma cuidadosa, de
manera que los conocimientos que imparta sean correctos, actualizados y científicos; informa
sobre los avances de investigación en puntos aun no resueltos; alienta a sus colaboradores y
alumnos para que contribuyan a procurar soluciones. Así mismo se considera como miembro
de un equipo científico en el que deben primar el respeto y la lealtad mutuos, de manera que
cumpla en forma eficaz con los propósitos de la enseñanza e investigación.

Art. 14.- El psicólogo solo presenta como evidencia de su calificación profesional aquellos
títulos reconocidos por el Colegio de Psicólogos del Perú.

TITULO III
NORMAS LEGALES Y LEGALES

Art. 15.- Como profesional, el psicólogo se mantiene informado de las disposiciones legales y
vigentes referentes a su práctica profesional. Se preocupa por la modificación de las leyes que
puedan perjudicar al interés público o a la profesión y se ocupa de promover una legislación
que favorezca a ambos.

Art. 16.- El psicólogo, como ciudadano, debe respetar las normas éticas y jurídicas de la
comunidad social en la que se desenvuelve.

Art. 17.- Como psicoterapeuta, el psicólogo deberá formarse de una manera idónea para lograr
que su actividad como tal se realice en condiciones óptimas, en beneficio del cliente.

Art. 18.- Como funcionario, el psicólogo no aprueba prácticas inhumanas o discriminatorias en

función de raza, edad, sexo, religión o ideología, para efectos de contratación, promoción o
adiestramiento.

Art. 19.- Como investigador, el psicólogo se mantiene informado de la reglamentación

existente sobre la conducción de investigaciones con sujetos humanos y animales.

TITULO IV
CONFIDENCIALIDAD

Art. 20.- El psicólogo está obligado a salvaguardar la información acerca de un individuo o

grupo, que fuere obtenida en el curso de su práctica, enseñanza o investigación.

107
Art. 21.- La información recibida en ejercicio de la profesión se revela solo después de las más
cuidadosas deliberaciones y cuando hay un peligro claro e inminente para un individuo o la
sociedad, y únicamente a profesionales adecuados o a las autoridades públicas competentes.

Art. 22.- La información obtenida en relaciones de tipo clínico o consultivo, o los datos de tipo
evaluativo referentes a niños, estudiantes, empleados u otros individuos, se discuten solo con
fines profesionales y con personas claramente relacionadas con el caso. Los informes verbales
y escritos deberán presentar únicamente datos relacionados con los propósitos de la
evaluación, realizando todos los esfuerzos necesarios para evitar la indebida invasión del fuero
íntimo de las personas.

Art. 23.- Una comunicación profesional se muestra a quien le concierne solo con autorización
expresa de quien la origino y de las personas involucradas. El psicólogo se hace responsable
de informar al cliente los límites del secreto.

Art. 24.- El psicólogo mantiene el secreto profesional en la preservación y ordenamiento final

de los informes confidenciales.

Art. 25.- Los materiales clínicos u otros materiales de casos se pueden usar en la enseñanza y
en publicaciones, pero sin revelar la identidad de las personas involucradas.

Art. 26.- Solo después de haber obtenido permiso explicito se publica la identidad de los
sujetos de investigación. Cuando los datos se publican sin permiso de identificación, el
psicólogo asume la responsabilidad de salvaguardar adecuadamente sus fuentes.

TITULO V
DECLARACIONES PÚBLICAS

Art. 27.- Una actitud científica y el debido respeto por los límites del conocimiento actual
caracterizan todas las declaraciones de los psicólogos que, directa o indirectamente, brindan
información al público, evitando la exageración, el sensacionalismo, la superficialidad u otras
formas de informaciones equivocadas.

Art. 28.- El psicólogo se atiene a normas profesionales antes que comerciales al prestar y
ofrecer sus servicios profesionales. Los anuncios de práctica individual privada se limitan a una
simple enunciación del nombre, grado o títulos pertinentes más altos, número de matrícula,
certificados de especialización, dirección, teléfono, horas de atención y una breve aclaración
de los tipos de servicios que ofrece. Los anuncios de las instituciones pueden enumerar los
nombres de los miembros del personal, con sus calificaciones. Concuerdan en los demás
aspectos con las mismas normas de los anuncios individuales, asegurándose de evidenciar la
verdadera índole de la organización.

Art. 29.- Los psicólogos o las instituciones pertinentes que anuncien servicios profesionales no
clínicos, pueden utilizar folletos que describan los servicios prestados, pero siempre que no

108
sean evaluativos. Pueden enviarlos a profesionales, escuelas, firmas comerciales, instituciones
gubernamentales u otras organizaciones similares.

Art. 30.- Es inaceptable que en un folleto se expongan "testimonios de usuarios satisfechos".

No puede aceptarse el ofrecimiento de un juicio libre sobre los servicios que presta el
psicólogo, si sirve para tergiversar en cualquier sentido la índole o eficacia de los mismos. Las
pretensiones de que un psicólogo tiene habilidades únicas o medios excepcionales, que no
están al alcance de otros de la profesión, pueden hacerse solo si la especial eficacia de estas
habilidades o medios únicos han sido demostrados con pruebas científicamente aceptables.

Art. 31.- El psicólogo no debe permitir que un cliente tenga ideas exageradas acerca de la
eficacia de los servicios que presta. Las afirmaciones hechas ante los clientes en este sentido,
no deben ir más allá de lo que el psicólogo estaría dispuesto a someter al análisis profesional.

Art. 32.- Al anunciar sus servicios profesionales, el psicólogo no se relaciona con

organizaciones cuyo auspicio este falsamente implicado.

Art. 33.- Al promover dinámicas de grupo o grupos de encuentro, el psicólogo indicara

claramente el propósito y la naturaleza de las experiencias a brindarse, especificando en forma
apropiada el nivel educativo, de adiestramiento y de experiencia en que se dan tales prácticas.

Art. 34.- El psicólogo que se dedique a la venta de material psicológico, deberá presentar sus
anuncios de manera profesional y científica. La publicidad sobre los mismos deberá ser
objetiva y científica y no meramente emocional y persuasiva.

Art. 35.- Las personas naturales o jurídicas que se dediquen a la fabricación, publicación y
venta de material psicológico, deberán obtener un permiso o certificación del Colegio.

Art. 36.- Cuando se da información acerca de procedimiento y técnicas psicológicas, debe

cuidarse de indicar que deben ser empleados únicamente por personas competentes para ello.

Art. 37.- Como profesor, el psicólogo impartirá información suficiente sobre el curso que
ensene, particularmente en relación con la materia por tratar y los criterios de evaluación
respectivos. Los anuncios que realice sobre talleres, seminarios y otros programas afines
deberán especificar a qué nivel están dirigidos, así como los requisitos exigidos, los objetivos
educativos y la naturaleza del material por cubrir; e igualmente los niveles educativos y de
capacitación, y la experiencia de los psicólogos que presentan el programa, incluyendo los
costos para el alumno.

Art. 38.- Los anuncios públicos que soliciten sujetos de investigación deben especificar
claramente el tipo de servicios, los costos y otras obligaciones que deben ser asumidas por los
participantes de dicha investigación.

109
Art. 39.- El psicólogo que se compromete en actividades de radio o televisión no participa
como tal en avisos comerciales que recomienden la adquisición o uso de un producto.

Art. 40.- El psicólogo debe cuidar que su nombre solo aparezca en actos públicos y en todo
medio de difusión hablado o escrito con el máximo respeto por su calidad profesional, por su
propio prestigio y el de su profesión.

Art. 41.- El psicólogo que hace publicaciones relacionadas con su profesión utilizando un
seudónimo, debe comunicar su identidad al Colegio de Psicólogos del Perú.

TITULO VI
BIENESTAR DEL CLIENTE

Art. 42.- El psicólogo reconoce su posición de prestigio frente a sus clientes y, por ello, evita
hacer mal uso de la confianza depositada en él.

Art. 43.- Normalmente, el psicólogo no entra en relación profesional con miembros de su

propia familia, amigos íntimos, colaboradores cercanos u otros, cuyo bienestar podría verse
afectado por una relación de este tipo.

Art. 44.- El psicólogo informa con anticipación a su futuro cliente acerca de los usos,
quehaceres y circunstancias importantes de la relación potencial entre ambos, ya que podrían
influir en la decisión del cliente antes de entrar en esa relación. Dichos usos, quehaceres y
circunstancias importantes incluyen el registro con grabadora de una entrevista, el empleo del
material de la entrevista con fines de capacitación y la observación de una entrevista por otras
personas.

Art. 45.- Cuando el cliente no está capacitado para evaluar una situación, se informa a la
persona responsable del cliente acerca de las circunstancias que pueden influir sobre la
relación.

Art. 46.- El psicólogo que pide a un individuo que revele información personal en el curso de
entrevistas, test o evaluaciones o que permite que se le revele tal información, lo hace solo
después de estar seguro de que la persona responsable tiene total conocimiento de los
propósitos de la entrevista, el test o la evaluación y de las maneras en que puede utilizarse la
información.

Art. 47.- El psicólogo trata de terminar una relación clínica o consultiva cuando está
suficientemente en claro que el cliente no se beneficia con la misma.

Art. 48.- Cuando hay un conflicto entre profesionales, el psicólogo se preocupa

primordialmente por el bienestar de todo cliente involucrado y solo secundariamente por los
intereses de su propio grupo profesional.

110
Art. 49.- En las organizaciones laborales, en la educación y en otras situaciones en las que
pueden surgir conflictos de intereses entre diversas partes, tales como empresarios y
trabajadores o entre el cliente y el empleador del psicólogo, este define la índole y dirección
de sus responsabilidades e informa al respecto a todos los interesados.

Art. 50.- En los casos en que debe remitir a un paciente, la responsabilidad del psicólogo
continúa hasta que el otro profesional, o sea, el recibiente, asume la responsabilidad, o hasta
que la relación con el psicólogo que hiciera la remisión termine por mutuo acuerdo. En los
casos en que el cliente rechaza la remisión, el psicólogo evalúa cuidadosamente el posible daño
para el cliente, para sí mismo y para su profesión que se puede derivar si la relación continúa.

Art. 51.- Debe asegurarse un ambiente apropiado para la labor profesional, a fin de proteger
tanto al cliente como al psicólogo contra danos reales o atribuibles que puedan originar
censuras a la profesión.

TITULO VII
UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO

Art. 52.- El cliente tiene el derecho de recibir, y el psicólogo el deber de explicar la naturaleza
y propósito de la evaluación psicológica, y de dar los resultados de esta en un lenguaje que el
cliente pueda comprender, a menos que exista una excepción explicita previamente acordada,
como es el caso de ambientes escolares y empresariales.

Art. 53.- El psicólogo debe demostrar que la validez de los programas y procedimientos usados
para la interpretación de pruebas psicológicas (tests) se basa en evidencia apropiada.

Art. 54.- El psicólogo que tiene la responsabilidad de tomar decisiones sobre individuos,
basándose en resultados de pruebas psicológicas (tests), tiene una adecuada comprensión de
los problemas de medición, validez y confiabilidad.

Art. 55.- El uso y la elaboración de pruebas psicológicas (tests), exámenes, diagnósticos e

informes psicológicos es privativo del psicólogo y no de otro profesional.

Art. 56.- Al informar sobre los resultados, el psicólogo debe indicar cualquier reserva
relacionada con la validez o confiabilidad que resulte de la evaluación o de la inadecuación de
las normas de la evaluación para la persona evaluada.

Art. 57.- El psicólogo se asegura de que los resultados de la evaluación y su interpretación no

sean mal usados por terceros.

Art. 58.- El psicólogo acepta la responsabilidad de remover del archivo del cliente información
sobre puntajes que estén obsoletos, a fin de que no sea utilizada en desmedro de la persona
evaluada.

111
Art. 59.- Los puntajes, así como los materiales de evaluación, se ofrecen solo a las personas
calificadas para interpretarlos y usarlos adecuadamente.

Art. 60.- Los resultados de la evaluación, u otros datos de apreciación utilizados para evaluar
o clasificar, se comunican a los empleadores, parientes u otras personas apropiadas, de tal
manera que se eviten las malas interpretaciones o su uso inadecuado. La comunicación sobre
el resultado de una evaluación debe darse, de preferencia, en forma de interpretación de dicho
resultado y no forma de puntajes.

Art. 61.- El psicólogo es responsable del control de las pruebas psicológicas (tests) y otros
procedimientos utilizados con fines de instrucción, cuando su valor pueda ser dañado por
revelarse al público general sus contenidos específicos o los principios subyacentes.

Art. 62.- Los ítems de muestra, construidos para que se asemejen a determinados tests,
pueden reproducirse en artículos de divulgación, pero los tests computables y los ítems reales
no se reproducen, excepto en publicaciones profesionales.

Art. 63.- Las pruebas psicológicas y otros medios de evaluación, cuyo valor depende, en parte,
del desconocimiento del sujeto, no se reproducen ni describen en publicaciones populares de
modo que puedan anular las técnicas. El acceso a estos medios deberá limitarse a personas
con intereses profesionales que salvaguarden su uso.

Art. 64.- Las pruebas psicológicas se ofrecen para su publicación comercial únicamente a los
editores que las presentan en forma profesional y que las distribuyen solo a usuarios idóneos.

Art. 65.- Un manual sobre un test, un libro técnico u otro informe adecuado sobre el mismo,
describe el método de construcción y estandarizado del test y sintetiza los estudios de
validación. En el manual se especifican las poblaciones para las que ha sido formulado el test
y los propósitos en que puede ser útil. También se fijan claramente las limitaciones, así como
su posible validez, cuando las investigaciones escasean o son incompletas. En particular, el
manual previene acerca de posibles interpretaciones sin respaldo suficiente, e indica el nivel
de los conocimientos requeridos para una interpretación correcta del test y sus resultados.

TITULO VIII
EL INFORME PSICOLÓGICO

Art. 66.- El informe psicológico debe tomar en cuenta y responder específicamente al motivo
por el cual se llevó a cabo.

Art. 67.- El informe psicológico debe ser redactado de acuerdo con los principios vigentes
aceptados por la comunidad psicológica. Sera firmado por el psicólogo que lo elaboro, quien
incluirá también el número de su matrícula de colegiación.

Art. 68.- Los informes laborales y las recomendaciones basadas en datos de la información

112
psicológica, no deben recargarse con análisis detallados de rasgos de personalidad, tales como
los que se podrían elaborar solo después de entrevistas intensivas con el sujeto. Tampoco
darán recomendaciones específicas respecto al empleo o colocación del sujeto, ya que el
psicólogo no debe interferir labores que competen a la administración empresarial,
señaladamente en el caso de los métodos de reclutamiento.

TITULO IX
RELACIONES PROFESIONALES

Art. 69.- El psicólogo no ofrece sus servicios profesionales a una persona que recibe atención
psicológica de otro profesional, excepto por acuerdo con su colega o cuando haya terminado
la relación del cliente con el otro profesional.

Art. 70.- Los psicólogos que trabajan juntos o asociados deben informar al cliente acerca de
dicha vinculación. En igual forma deberán actuar los psicólogos que trabajan como empleados
de otros psicólogos.

Art. 71.- El psicólogo tiene una clara comprensión de las áreas que competen a profesionales
afines. La ausencia de relaciones formales con otros profesionales no lo releva de la
responsabilidad de obtener la asistencia complementaria o alternativa requerida por sus
clientes.

Art. 72.- El psicólogo reconoce las tradiciones y prácticas de otros grupos profesionales y
coopera ampliamente con los miembros de dichos grupos.

Art. 73.- El psicólogo que emplea o supervisa a otros colegas o a internos de psicología, acepta
la obligación de contribuir a su desarrollo profesional, proveyendo condiciones de trabajo
adecuado, consultas y oportunidades de adquirir experiencias.

Art 74.- Cuando un psicólogo se ve imposibilitado por razones ajenas a su voluntad de atender
a sus clientes privados y su condición económica es difícil, es deber moral de sus colegas y
amigos reemplazarle en la atención a esos clientes y entregarle los honorarios recibidos.

Art. 75.- Cuando un psicólogo abandona a su cliente por motivos no profesionales ni de fuerza
mayor, los colegas que reciban a los pacientes que los soliciten podrán atenderlos por tiempo
indefinido, sin que exista obligación de reenviarlos al consultorio del primero.

Art. 76.- Los psicólogos se deben respeto mutuo, evitando las expresiones o críticas que
puedan herir la reputación moral o científica de cada uno. Dichas expresiones o críticas, en
último término, perjudican al buen nombre de la profesión.

113
 TITULO X
RELACIÓN CON INSTITUCIONES

Art. 77.- Toda asociación psicológica, en cuyo Estatuto o Reglamento existan disposiciones
sobre el comportamiento ético de los asociados, deberá enviar el texto de estas al Consejo
Directivo Nacional correspondiente, para que determinen si están en concordancia con la Ley,
Estatuto, Reglamento y Código de Ética del Colegio. El Consejo formulará las observaciones y
la institución deberá conformar su Reglamento en consecuencia.

Art. 78.- Toda institución que confronte un problema interno de ética para el cual requiera una
opinión autorizada, podrá presentarlo a la consideración del Consejo Directivo Nacional en
calidad de consulta.

TITULO XI
ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN

Art. 79.- Al diseñar una investigación, el profesional asume la responsabilidad de realizar una
evaluación cuidadosa de su aceptabilidad ética. En la medida en que esta evaluación sugiera
un compromiso con algunos de los principios éticos, el investigador tiene obligación de buscar
consejo ético y de salvaguardar los derechos humanos de los participantes.

Art. 80.- La responsabilidad por el establecimiento y mantenimiento de prácticas éticas en la

investigación descansa siempre en el investigador mismo. Esta responsabilidad abarca el
tratamiento dado por los colaboradores, asistentes, estudiantes y, empleados todos los cuales
asumen iguales responsabilidades paralelas.

Art. 81.- El investigador debe informar al participante de todas las características de la

investigación que puedan influir en su decisión de participar, y de explicar otros aspectos de la
investigación sobre los que pregunte el participante. El no revelar aquello que es pertinente
añade peso a la responsabilidad del investigador, pues tiene obligación de proteger el
bienestar y dignidad del participante.

Art. 82.- La apertura y honestidad son características esenciales de la relación entre el

investigador y el sujeto de investigación. Cuando los requerimientos metodológicos de un
estudio exigen retener información, el investigador debe asegurarse de que el participante
comprenda los motivos para este acto y tener justificaciones suficientes para los
procedimientos empleados.

Art. 83.- El investigador debe respetar la libertad del individuo para declinar su participación o
para que se retire de la investigación. La obligación de proteger esta libertad presupone
constante vigilancia, solo cuando el Investigador está en una posición de prestigio sobre el
participante, como sucede, por ejemplo, cuando este último es un estudiante, cliente,
empleado o quienquiera que este en una relación interpersonal con el investigador.

114
Art. 84.- Una investigación éticamente aceptable comienza con el establecimiento de un
acuerdo claro y justo entre el investigador y el participante. Se especificarán con claridad las
responsabilidades de cada uno. El investigador tiene la obligación de honrar todas las
promesas y compromisos en el acuerdo.

Art. 85.- Después de recoger los datos, el investigador proporciona al participante información
sobre la naturaleza del estudio, a fin de aclarar cualquier malentendido que pueda haber
surgido. En los casos en que los valores científicos o humanos justifican retener información,
el investigador adquiere una especial responsabilidad de evitar consecuencias perjudiciales
para el participante.

Art. 86.- El investigador considera seriamente la posibilidad de que se produzcan efectos

negativos posteriores y los elude o elimina tan pronto como se lo permita el plan del
experimento.

Art. 87.- La información obtenida sobre los participantes de una investigación durante el curso
de la misma es confidencial, a menos que haya habido un acuerdo contrario previo. Cuando
exista la posibilidad de que terceros tengan acceso a dicha información, esta posibilidad, así
como las medidas para proteger la confidencialidad, deben ser explicadas a los participantes
como parte del proceso para obtener el consentimiento de estos últimos.

TITULO XII
PROPIEDAD INTELECTUAL

Art. 88.- El psicólogo tiene derecho de propiedad intelectual sobre todo documento que
elabore sobre la base de sus conocimientos profesionales.

Art. 89.- Los materiales que prepara un psicólogo como parte de su trabajo regular bajo la
dirección especifica de su organización, son propiedad de la misma, pero el psicólogo tiene el
derecho de propiedad intelectual.

Art. 90.- Los trabajos científicos presentados en congresos, jornadas, simposio, conversatorios,
etc. o los publicados en revistas científicas y profesionales son propiedad intelectual del autor.

Art.91.- El material que resulte incidentalmente de la actividad patrocinada por cualquier

institución, y por la cual el psicólogo asuma responsabilidad individual, es publicado con
deslinde de toda responsabilidad por parte de la institución que lo patrocina.

Art. 92.- El derecho de propiedad intelectual de trabajos de investigación en equipo pertenece,

en primer lugar, al psicólogo qua ha programado la labor y trabajado activamente en su
desarrollo; por ello, su nombre ira en primer lugar; y en segundo, tercer, etc., lugar, a los
coautores en orden decreciente de grado de colaboración.

Art. 93.- Todo psicólogo está obligado a comunicar y discutir sus experiencias, el producto de

115
su investigación y, en general, su producción científica, dentro del ámbito de las instituciones
correspondientes a su campo de acción y de solicitar la publicación de sus trabajos en revistas
de su especialidad profesional. Toda discrepancia deber ser discutida en estos ámbitos,
evitando que su difusión al público pueda provocar errores de interpretación, confusión de
ideas o desconfianza.

Art. 94.- La difusión al público de hechos científicos debidamente sancionados, debe ser
cuidadosa, de tal manera que no pueda ser interpretada como un deseo de exhibicionismo
personal y solo se transmitirá al público por intermedio de las instituciones psicológicas.

Art. 95.- Las contribuciones menores de carácter profesional y no profesional a un trabajo de

investigación en equipo, son reconocidas como pie de página o en una declaración
introductoria. Los reconocimientos del material publicado y no publicado que hayan tenido
influencia directa en la investigación o publicación se harán mediante citas específicas.

Art. 96.- Un psicólogo que recopila el material de otros para su publicación, debe incluir el
nombre del grupo originador, si los hubiere, y con su propio nombre como editor. Todos los
contribuyentes deben ser también reconocidos y mencionados.

TITULO XIII
NOMBRAMIENTOS, PROMOCIONES Y CONCURSOS

Art. 97.- La ley confía al Colegio de Psicólogos del Perú, el estudio y la formulación de normas
y procedimientos legales relacionados con los concursos, nombramientos y designaciones de
carácter psicológico, a fin de que dichas normas y procedimientos se ajusten a las disposiciones
del presente Código.

Art. 98.- Sera motivo de investigación y sanción el hecho de que una persona no apta para el
ejercicio legal de la profesión pueda obtener un nombramiento a través de esos
procedimientos.

Art. 99.- Es deber de todas las instituciones, oficiales o privadas, cubrir sus plazas por estricto
concurso, sujeto a las disposiciones legales vigentes en el momento.

Art. 100.- Todos los psicólogos matriculados en el Colegio tienen los mismos derechos y
deberes. Constituye grave falta contra la ética y la libertad de trabajo restringir el derecho de
concursar por intereses de grupo o individuo.

Art. 101.- Los documentos presentados por el psicólogo en los concursos deben ser auténticos.
Cualquier adulteración u omisión será denunciada al Consejo Directivo Regional y, de ser
necesario, elevada al Consejo Directivo Nacional para la aplicación de sanciones.

Art. 102.- Constituye actos reñidos con la ética profesional, tratar de obtener ventajas en
concursos para cargos por medios ilícitos, tales como las recomendaciones de orden político o

116
social, la presión por autoridades, instituciones o personas, la usurpación de pruebas o
cualquier acto delictuoso para reconocer previamente el cuestionario, etc.

Art. 103.- Son condiciones imperativas de todos los miembros del Jurado: la observancia de
estricta imparcialidad, el cumplimiento fiel del Reglamento y la adopción de todas
precauciones necesarias para garantizar igualdad en el trato a todos los concursantes.

Art. 104.- Si algún concursante considera vulnerados sus derechos por vicios procesales u otras
causas que impliquen nulidad, puede solicitar en el término de los próximos ocho días útiles la
revisión comparada de su documento con la de sus competidores. Sin embargo, el abuso de
este derecho constituye un atentado contra la ética y podrá ser causal de sanción.

TITULO XIV
HONORARIOS

Art. 105.- En el ejercicio profesional libre, el psicólogo fijara el monto de sus honorarios,
teniendo en cuenta su derecho a recibir una compensación que contribuya equitativamente a
su mantenimiento decoroso, a su permanente y progresiva capacitación científica y al
sostenimiento de su hogar.

Art. 106- Los honorarios ostensiblemente exagerados con fines de lucro, así como los
indiscriminadamente reducidos, con propósitos de captación de clientela o de competencia de
tipo comercial, son antagónicos con la honestidad, el sentido humano de la profesión y la
eficiencia del trabajo psicológico.

Art. 107.- Al fijar honorarios profesionales, el psicólogo considera cuidadosamente tanto la

capacidad del cliente para afrontar el gravamen financiero como los honorarios fijados por
otros profesionales que realizan trabajos comparables. El psicólogo está dispuesto a destinar
una parte de sus servicios a trabajos por los cuales reciba escasa o ninguna retribución
financiera.

Art. 108.- El psicólogo no da ni recibe ninguna comisión o descuento, ni otra forma de

remuneración, por la remisión de clientes necesitados de servicios profesionales.

Art. 109.- El psicólogo no utiliza su relación con sus clientes para promover en su beneficio
personal o en el de una institución, acciones comerciales de ningún tipo.

TITULO XV
HORARIOS

Art. 110.- El psicólogo de libre ejercicio debe fijar a su voluntad el horario de atención a sus
clientes, respetándolo en consideración a ellos.

117
 TITULO XVI
ELECCIONES

Art. 111.- Formula normal, dentro de la naturaleza del Colegio, es la de que los electores
buscan y presentan un candidato y que este acepta el compromiso de honor y responsabilidad
que se le ofrece. La fórmula contraria, esto es, que el candidato se ofrezca y busque el
compromiso de los electores, es contraria a las normas éticas.

Art. 112.- Consecuentemente, todo tipo de propaganda o publicidad dirigida por los propios
candidatos para exhibir sus méritos, en la forma que es usual en las organizaciones políticas,
no está de acuerdo con las normas éticas del gremio.

TITULO XVII
OBLIGACIONES PECUNIARIAS

Art. 113.- El pago de las obligaciones pecuniarias que el Colegio establezca constituye
obligación legal y moral para los colegiados. El incumplimiento de esto será motivo de proceso
disciplinario a nivel del Consejo Directivo Regional respectivo. Al efecto, se tendrán en cuenta
las circunstancias especiales de cada caso. Las resoluciones serán comunicadas al Consejo
Directivo Nacional para efecto de la anotación en los antecedentes.

TITULO XVIII
AUSENTISMO

Art. 114.- a) El ausentismo injustificado a las sesiones de los organismos del Colegio de
Psicólogos del Perú, así como el incumplimiento de las comisiones o encargos dados por
acuerdo de los organismos directivos del Colegio, son calificables de negligencia.
b) La ausencia injustificada a cuatro sesiones o reuniones será considerada como abandono de
cargo y el causante quedara separado de dicho cargo.

Art. 115.- En caso de existir un impedimento justificado para asistir a las sesiones o cumplir
una comisión o encargo del Colegio, el designado deberá excusarse oportunamente por
escrito.

TITULO XIX
EJERCICIO PROFESIONAL

Art. 116.- Además de las condiciones generales que establecen las leyes para el ejercicio de la
profesión de Psicólogo, existe el mandato expreso del Decreto Ley núm. 23019 coordinado con
el Decreto Supremo núm. 018-80-PM que exige el requisito de la colegiación para desarrollar
cualquier actividad profesional en el campo clínico, educativo, social, laboral, docente, de
investigación y toda otra que requiera la posesión del título de psicólogo.

118
Art. 117.- La presentación de documentación incompleta o adulterada, así como el empleo de
recursos irregulares para obtener el título profesional o la revalidación de un título extranjero,
constituye grave falta contra la ética profesional, sin perjuicio a la investigación y sanciones
penales que correspondan por ejercicio ilegal de la profesión.

Art. 118.- Además del comportamiento ético dentro de la actividad profesional, el psicólogo
tiene el deber de conducirse en igual forma en todos los actos de su vida.

Art. 119.- Los organismos del Colegio no aceptaran ni tramitaran acción por hechos que se
refieran exclusivamente a la vida privada del psicólogo, salvo en los casos en que, por
circunstancias extraordinarias, estos hechos hayan interesado a la opinión pública, causando
agravio a la sociedad y, en consecuencia, lesionado el honor y prestigio de la profesión.

Art. 120.- Constituye grave infracción del Código de Ética Profesional y será sancionado
conforme a las correspondientes disposiciones del Reglamento interno y el Estatuto del
Colegio de Psicólogos del Perú, sin perjuicio de las sanciones penales por ejercicio ilegal de la
profesión:
a) Quienes ostenten un título de psicólogo expedido por una universidad extranjera, toda vez
que no esté revalidado por una universidad peruana que tenga Facultad o Escuela de Psicología
o no se haya registrado en la forma establecida para los títulos provenientes de países con
quienes existen tratados específicos de intercambio profesional;
b) Todo psicólogo con título legal, no matriculado en el Colegio de Psicólogos del Perú;
c) Toda persona que ejerza funciones o actividades de psicólogo sin tener el título
correspondiente, aunque posea títulos o grados de otra profesión;
d) Toda persona que, sin tener título alguno, ejerza funciones o actividades de psicólogo.

REFERENCIAS:
Beck, A. (1994). Con el amor no basta. Ed Altaya. Barcelona
Bradley, J. (2007) El Coach de Negocios. Bogotá: Mac Graw Hill.
Brammer, L. & Shostron, E. (1961) Psicología terapéutica, México, Henero Hermanos,
Sucesores S.A.
Brazier, D. (1997) Más allá de Carl Rogers. Desclee De Brouwer. Bilbao
Buber M. (1997) «Yo y tú». Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Cardon, Alain (2003). Coaching de equipos. Barcelona: Gestión.
Castanedo, C. (1998). Terapia Gestalt. Enfoque del aquí y el ahora. Barcelona: Herder.
Castanedo, C. (1998). Grupos de encuentro en terapia Gestalt. Barcelona: Herder.
Cook, Marshall (2000). Coaching efectivo. Colombia: Mc-Graw Hill.
Corey, C. (1995). Terapia de la Gestalt en Teoría y práctica de la terapia grupal. Bilbao: Desclée
de Brouwer.
De Casso, P. (2003). Gestalt, terapia de autenticidad. Barcelona: Kairós.
Díaz C. (2001), La persona como don. Bilbao: Desclée.
Domínguez, X. (2011). Psicología de la persona. Madrid: Palabra.
Echeverría, Rafael (2009). El observador y su mundo Volumen I. Editorial Granica

119
Echeverría, Rafael y Pizarro, Alicia. (2000). “El carácter del coaching
ontológico”. www.holistica2000.com.ar/agend10htm. Consulta: 25/07/2003.
Fagan, J. y Shepherd, J. (1998). Teoría y técnica de la psicoterapia gestáltica. Buenos Aires:
Amorrortu.
García, R.G. (17 de 10 de 2012). http://conektio.com/2012/10/17/520/. Recuperado el 26 de
04 de 2014, de http://conektio.com/2012/10/17/520/.
Gines, J. (1989). Fritz Perls, aquí y ahora. Chile: Cuatro Vientos.
Ginger, S. y A. (1993). La Gestalt, una terapia de contacto. México: Manual Moderno.
Gladis M. (2008). Historias de la sanadora herida, México D.F.: Camino rojo.
Husserl E. (1992). Invitación a la fenomenología. Barcelona: Paidós
Giraud, E. (2005) El camino para amar Ed Arete.Bs As
Lozano Correa Luz Janeth. (2008). El coaching como estrategia para la formación de
competencias profesionales. Revista EAN No. 63: mayo-agosto de 2008 p.127–144.
Kaufmann y Cubeiro, (2008). Coaching y diversidad. España: LID.
Kepner, J. (2002). Proceso corporal. México: Manual Moderno.
Kerman, B. (2002) Nuevas ciencias de la conducta Ed.Uflo .Bs As
Martin, O. (2004) Construir la pareja Conyugal Ed: San Benito Bs as
Mearns, D. (2009) Counseling centrado en la persona en acción. 1°Ed. Buenos Aires: Gran Aldea
Editores – GAE, 2009.
Minuchin, S. (1994) Técnicas de terapia familiar. Ed; Paidós. Barcelona,
Norton, (1997). Cuadro de Mando Integral. España: KPMG Latinoamérica.
Salazar Triviño (2005). Coaching en acción. Bogotá: Mc Graw Hill.
Salazar, Gilberto, Molano, Mauricio (2000). Coaching en acción. Colombia: Mc Graw Hill.
Schertzer, B; Stone, S. (1986) Manual para el asesoramiento psicológico (Counseling). España:
Paidós
Okun,b. (2001) Ayudar de forma efectiva (counseling). Ed. Paidós. España
Rogers, C. y Kinget, M. (1967) Psicoterapia y relaciones humanas. Ed: Alfaguara. Madrid, Tomo
I.
Rogers, C (1994) El poder de la persona. 8va. Reimp. México: Manual Moderno,
Rogers, C (1995) El proceso de convertirse en persona. México: Paidós,
Rogers, C (1972) El matrimonio y sus alternativas. 2°ed. Barcelona: Kairós,
Rogers, C. 1987 Psicoterapia Centrada en el Cliente, Argentina, Paidos.
Sánchez Bodas, A.1977 Estar presente. Ed. Holos. Bs. As.
Sánchez Bodas, A y Colab. 1999 Counseling Humanístico. Teoría y Práctica Vol.1 y 2. Ed: Holos.
Useche, María Cristina. (2004). El coaching desde una perspectiva epistemológica. Rev.
Ciencias Sociales 105: 125-132 /2004 (III). ISSN: 0482-5276.
Whitmore J. (2004): Coaching en acción. Buenos Aires: Editorial Paidos.
Yelon y Weinstein (1997). Psicología del aula. México: Trillas
Zeus and Skiffington, (2004). Coaching Práctico en el Trabajo. Bogotá: Mc Graw Hill.

120
 ¡FELICITACIONES…!

HA CULMINADO EL CURSO

121