UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN

INGENIERÍA INDUSTRIAL

4. La importancia de la comunicación en ingeniería

4.3 Competencias profesionales.
4.3.1 Lenguaje Incluyente
4.3.2 Liderazgo.
4.3.3 Negociación.
4.3.4 Comunicación aser va.
4.3.5 Tolerancia a la frustración.
4.3.6 Adaptabilidad.

LAGUNAS ORTEGA SANTIAGO

GRUPO:1114
MIÉRCOLES 30 DE NOVIEMBRE DE 2022
Competencias profesionales

Las nuevas modificaciones en el mundo del trabajo, sobre todo a causa de la introducción de
las nuevas tecnologías, generan nuevas necesidades forma vas, ante las cuales el aula y el
centro de formación se muestran impotentes para su sa sfacción. Más allá de las reformas
habidas y su insuficiencia por la con nua demanda sociolaboral, ante el acelerado y
progresivo cambio, se observa como las propias empresas pasan a cons tuirse en
ins tuciones forma vas, productoras de competencias y cualificaciones concretas e
inmediatas. La misma definición de competencia profesional ligada a la experiencia y al
contexto determinado propicia un desplazamiento hacia el sistema laboral de la propia
formación. Y esto no es de extrañar, también hemos planteado en la propia ges ón de
competencias que le corresponde a la ins tución (empresa) localizar (conocer el potencial)
las competencias, con todo lo que implica de evaluar, validar y hacerla evolucionar
(desarrollar). Se a sba, pues, una cierta división del trabajo (Zarifian, 1999) entre el sistema
educa vo y el sistema laboral: a) al primero le corresponde el papel de cons tuir
conocimientos y validarlos por diplomas y desarrollar las capacidades propias del individuo;
b) al segundo, le corresponde el papel de emplear esos conocimientos, combinarlos con la
experiencia profesional y la formación con nua a efectos de desarrollar las competencias y
validarlas. Por lo tanto, los conocimientos se cons tuyen y validan en el sistema educa vo
por medio de diplomas. Las competencias se desarrollan, se u lizan y se validan por la
empresa bajo forma de cer ficados. La lógica de la competencia jus fica el desplazamiento
o división del trabajo entre el sistema educa vo y el sistema sociolaboral. Sin embargo, no
descarta ninguno de los subsistemas de formación profesional, sencillamente lo reubica y
dota de “nuevas competencias” e incluso los integra. Ya hemos apuntado que por la misma
dinámica del cambio, la formación inicial debe abocarse más hacia la adquisición y generación
de competencias genéricas, de amplio espectro, transversales; mientras que la formación
ocupacional y con nua debe apuntar hacia la generación y desarrollo de competencias
específicas.
De alguna manera estamos indicando que como apunta Levy-Leboyer (1997) hay tres formas
de adquirir y desarrollar las competencias: • En la formación previa, antes de la vida ac va y
fuera del contexto del trabajo. • A través de cursos de formación con nua, durante la vida
ac va. • Por el ejercicio mismo de una ac vidad profesional, mediante la vida ac va. En
relación con la úl ma forma, la autora argumenta que “las experiencias obtenidas de la
acción, de la asunción de responsabilidad real y del enfrentamiento a problemas concretos,
aportan realmente competencias que la mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar”
(Lévy-Leboyer, 1997: 27). De manera análoga se manifiesta Le Boterf: “Si la competencia es
indisociable de su puesta en marcha, su ejercicio es necesario para que se mantenga. Las
averías, los incidentes, los problemas o los proyectos son oportunidades necesarias para el
mantenimiento y el desarrollo de las competencias” (1995: 18).
Lévy-Leboyer (1997), estableciendo las diferencias entre formación y desarrollo ya nos
indicaba que el desarrollo de competencias es una evolución lógica de la formación por la
naturaleza de las evoluciones en los contextos de trabajo. Las razones que la citada autora
aporta así lo parecen indicar: 1) El desarrollo de competencias no está some do a las
decisiones de la empresa sino que es una ac tud compar da entre la empresa y los
empleados. En tanto que el desarrollo está ligado a cambios rápidos en el contexto, por una

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parte, y que los empleados cada vez solicitan mayor autonomía en el trabajo, el concepto de
desarrollo recoge esta situación. 2) Las relaciones que se establecen entre ac vidad de
trabajo y desarrollo son diferentes de las que se establecen entre ac vidad de trabajo y
formación. Bien es cierto que, analizando las etapas del desarrollo de la formación, podemos
vincular ambos términos. En una etapa inicial el papel de la formación era precedente; es
decir, la formación era un requisito para el trabajo y siempre se daba antes de la ac vidad.
En una segunda etapa, la formación ya no sólo sirve para integrar a las personas en una
empresa u organización, sino que está también dirigida para aquellos que están ocupando un
puesto. En este caso, la formación acompaña al trabajo. En una tercera etapa, las empresas
u organizaciones no sólo se preocupan por formar, sino también por crear las condiciones
favorables para adquirir competencias. Es en este momento cuando aparece el sen do
genuino de desarrollo de competencias. De este modo, la adquisición de competencias no
precede al trabajo sino que, además de realizarse en el transcurso del mismo, es mediante
éste (sus ac vidades) que se desarrollan. Aquí está, reiterando en lo aportado hasta el
momento, cuando el concepto de competencia toma su actual sen do: no sólo se desarrollan
por la experiencia sino que, además, son fruto de la experiencia puesta en juego con el fin de
construir competencias inéditas. 3) Un plan de desarrollo no puede ser organizado de forma
sistemá ca como si un plan de formación se tratara. Es decir, pueden planificarse las
condiciones del contexto de trabajo para que permitan el desarrollo de competencias tanto
individuales como colec vas. 4) El obje vo úl mo del desarrollo de competencias está en el
aprender a aprender. Como se ha apuntado en las razones precedentes, uno de los elementos
clave para el desarrollo de competencias es el de la experiencia. Así, la pregunta que surge
es, ¿qué experiencias deben promoverse para el desarrollo de las competencias? También
podemos ampliar la cues ón del siguiente modo: ¿todas las experiencias son válidas para el
desarrollo de las competencias? Responder las cues ones planteadas no es fácil. Lévy-
Leboyer (1997) nos apunta dos dimensiones a tener en cuenta para que las experiencias sean
favorecedoras del desarrollo de competencias: la dificultad y el desconocimiento. Así, cuando
una ac vidad plantea dificultad y es desconocida, es suscep ble de tener un valor en el
desarrollo de competencias. No obstante, como apunta la autora, deben considerarse los
es los de aprendizaje para saber si las experiencias (di ciles y desconocidas) son aptas para
el desarrollo. Bergenhenegouwen, Horn y Mooijman (1996) plantean, por su parte, el ciclo
del desarrollo de competencias en el marco de las organizaciones (figura 4). El punto de
par da está en el establecimiento de competencias generales en la organización. En función
de éstas, la organización ac va y desarrolla (o debería) las competencias o el potencial
individual. Cierra el ciclo la evaluación de dicho desarrollo que puede, a su vez, replantear las
competencias generales actuales en la organización. Más allá de la propuesta, cabe reparar
en la relación entre lo individual y lo social (organiza vo), con el fin de que no suponga, como
a menudo ocurre, una imposición de los requerimientos sociales a lo disponible por las
personas.

Lenguaje Incluyente
Los Derechos Humanos necesitan de una herramienta poderosa que permita trascender en
la transformación cultural hacia el respeto, equidad y no discriminación de todas y todos. La
única arma capaz de re-construir paradigmá camente la humanidad es el lenguaje, a través
del cual las problemá cas humanitarias y sus derechos se re-construyan con nuevas reglas

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dinámicas de convivencia equita va. Es por ello que el lenguaje incluyente juega un papel
importante en el reestablecimiento de los Derechos Humanos hacia la consciencia
comunitaria de aquellas prác cas que pongan en riesgo la estabilidad de la humanidad ante
el marco de los nuevos contextos sociales dinámicos. Sin olvidar la complejidad del lenguaje
(como prác ca cultural) y sus usos, la cultura de los Derechos Humanos está aprovechando
el lenguaje incluyente para intentar impactar no sólo en los constructos alrededor de las
tensiones epistemológicas de los roles de género, sino como una plataforma cultural hacia la
empa a colec va y respeto a la diversidad, hacia un mundo libre de discriminación.

Liderazgo
El liderazgo es el conjunto de habilidades gerenciales o de las directivas que
un individuo tiene para influir en la forma de ser y actuar de las personas o en un grupo de
trabajo determinado, haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo hacia el logro de sus
metas y objetivos. También se entiende como la capacidad de delegar, tomar la
iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar un proyecto, de
forma eficaz y eficiente, sea este personal, gerencial o institucional (dentro del proceso
administrativo de la organización).
El liderazgo no entraña una distribución desigual del poder, porque los miembros del grupo
no carecen de poder, sino que dan forma a las actividades del grupo de distintas maneras.
Aunque, por regla general, el líder tendrá la última palabra.
Otro de los conceptos que está ganando terreno en los últimos años es el de Neuroliderazgo,
el cual hace referencia a una disciplina derivada de la Neuroeconomía que se apoya
en conocimientos derivados de la psicología y la neurociencia para formar mejores líderes y
lograr una mejor administración empresarial.
La correlación entre el líder en atracción y en ideas es positiva. Pero por ser moderada
debemos buscar los casos en que las funciones del liderazgo en atracción y en ideas están
superadas. En particular, hay sugestivas informaciones sobre unos pocos grupos que indican
que el iniciador más frecuente de comunicaciones no es tan atractivo como podrían esperarse
de la alta correlación entre la atracción y liderazgo. A pesar de que los líderes en ideas tienen
un 50 por ciento de probabilidades de ser, los hombres más atractivos al finalizar la primera
sesión del grupo es bastante improbable que mantenga el alto puesto en atracción e ideas al
promediar la cuarta sesión. Bales sugiere que los líderes en el trabajo realizan cosas que
desvían el afecto de los otros miembros. En particular, Bales da a entender que el mayor
iniciador puede no permitir a los otros miembros oportunidades de reacción, comentario o
realimentación, como contribuciones a las ideas del líder.

La negociación
La negociación es un proceso de discusión que se establece entre las partes, por medio de
representantes si son grupos, y cuyo objetivo es el de llegar a un acuerdo aceptable para
todos. Para que una diferencia pueda resolverse a través de la negociación son
imprescindibles tres condiciones:
• La existencia de un mínimo de intereses comunes o complementarios de las partes.

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• La existencia de una motivación por ambas partes de encontrar un acuerdo.
• La existencia de una autonomía reconocida recíprocamente.
Sus objetivos pueden ser: resolver puntos de diferencia, ganar ventajas para una persona
o grupo, diseñar resultados para satisfacer varios intereses, mejorar situaciones
actuales, resolver conflictos o llegar a un punto neutral de la información.

Comunicación asertiva
El escritor y consultor en comunicación en el Observatorio de Recursos Humanos, Alfonso
Aguiler, define la asertividad como “la herramienta o capacidad de expresar lo que uno
quiere, piensa y siente de manera honesta, correcta y directa, sin que afecte las intenciones
del interlocutor y respetando siempre lo que la otra persona siente y piensa”. De esta manera,
una persona asertiva se caracteriza por tener un alto grado de empatía y una buena gestión
de las emociones, así como un dominio del lenguaje corporal.
Lo cierto es que el lenguaje corporal juega un papel muy importante en el proceso
comunicativo, ya que, tal y como indica el estudio de Albert Mehrabian, el 55% de lo que
decimos lo comunicamos de manera no verbal. De ahí que una de las claves de este tipo de
comunicación sea que la postura corporal, los gestos, el tono de voz y la mirada acompañen
en todo momento la actitud de respeto, escucha activa y tranquilidad que implica la
asertividad.
Asimismo, el objetivo principal de la asertividad es trasladar una idea de manera clara, amable
y empática, a diferencia de la comunicación pasiva o agresiva, ya que, por un lado, la pasiva
tiende a evitar cualquier situación incómoda, lo cual genera frustración y deteriora la relación
interpersonal, y, por el otro, la agresiva interviene sin tener en cuenta los intereses y los
sentimientos de la otra parte.
Sin duda, la actitud pasiva, agresiva y asertiva son tres maneras diferentes de afrontar una
misma situación y, aunque no siempre es fácil porque entran muchos factores en juego, la
comunicación asertiva es la más eficaz y la que más contribuye a una relación saludable, ya
que esta logra el equilibrio entre nuestros intereses y derechos y los de nuestro interlocutor,
creando un espacio de respeto y cordialidad frente a situaciones difíciles.

Tolerancia a la frustración
La frustración es la respuesta emocional común que experimentamos cuando tenemos un
deseo, una necesidad, un impulso y no logramos satisfacerlo; entonces sentimos ira, molestia
y decepción, un estado de vacío no saciado, donde cuanto mayor sea la barrera a nuestro
deseo, mayor será la frustración resultante.

También se ha definido la frustración o contraste negativo como el estado o respuesta del

organismo que se desencadena cuando una persona experimenta una devaluación
sorpresiva, en la calidad o cantidad de un reforzador apetitivo, en presencia de señales
previamente asociadas con un reforzador de mayor magnitud.

Es una emoción estrictamente desagradable que aparece en aquellas situaciones en que nos
damos cuenta que no podemos conseguir algo que es importante para nosotros, a pesar de
los esfuerzos físicos, psíquicos, actitudes y tiempo invertidos con la finalidad de lograr un

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objetivo o meta establecida previamente y, en su lugar, obtenemos la anulación del mismo.
No obstante, es una emoción normal que impacta en nuestras vidas.

La frustración se origina en sentimientos de incertidumbre e inseguridad que se derivan de

una sensación de incapacidad para satisfacer las necesidades. Si en un individuo éstas son
bloqueadas es más probable que se produzcan malestar y frustración. Cuando esas
necesidades son constantemente ignoradas o insatisfechas es probable que avancen a la ira,
la depresión, la pérdida de confianza en sí mismo, la molestia, la agresión y, a veces, la
violencia.

Algunas personas están predispuestas a sentimientos de frustración, identificados en

términos de temperamento (frustración) en la adolescencia y neuroticismo en la edad adulta.
La frustración temperamental se asocia con alteraciones de la percepción, incluidos cambios
en la percepción del afecto en las relaciones.

La frustración se puede clasificar como un comportamiento-respuesta asociado a un

problema de salud mental y puede tener una serie de efectos, dependiendo de la salud
mental del individuo. En casos positivos, cuando la frustración se acumula hasta un nivel
demasiado grande para que el individuo la contenga o permita continuar, éste produce una
acción dirigida a resolver el problema inherente, en una disposición que no causa daño social
o físico.

Sin embargo, en los casos negativos, el individuo puede percibir que la fuente de la frustración
está fuera de su control y, por lo tanto, esta emoción continuará aumentando, lo que
eventualmente conducirá a un comportamiento más problemático (por ejemplo, una
reacción violenta contra los opresores o enemigos percibidos).

A veces se produce una negativa obstinada a responder a las nuevas condiciones que afectan
al objetivo, como sería la eliminación o modificación de la barrera. El castigo severo puede
hacer que las personas continúen ciegamente con un comportamiento no adaptativo: puede
tener un efecto opuesto al de la recompensa y, como tal, desalentar la repetición del acto, o
bien, al funcionar como un agente frustrante, puede conducir a la fijación y también a los
otros síntomas de la frustración. Se deriva de esto que el castigo es una herramienta peligrosa,
ya que a menudo tiene efectos totalmente opuestos a los deseados.

Adaptabilidad
La adaptabilidad (en latín, adaptō "ajustar a") es una característica de un sistema, de un
proceso o de un organismo vivo, incluidas las personas. Esta palabra se ha utilizado como un
término especializado en diferentes disciplinas y en operaciones comerciales. Las definiciones
de adaptabilidad como término especializado difieren poco de las definiciones del
diccionario general. De acuerdo con Andresen y Gronau, la adaptabilidad en el campo de la
gestión organizativa puede ser vista en general como la habilidad para cambiar algo o
cambiarse a uno mismo para acomodarse mejor a las variaciones del medio. En ecología, la
adaptabilidad de organismos se ha descrito como la capacidad para resistir perturbaciones
inesperadas en el medio ambiente.

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Con respecto a los sistemas y procesos comerciales y de fabricación, la adaptabilidad se
considera cada vez más como un factor importante para su eficiencia y éxito económico. Por
el contrario, se considera que, en los sistemas biológicos y ecológicos, la adaptabilidad y la
eficiencia se contraponen (los organismos más eficientes son menos adaptables, y viceversa).
Esto requiere un trade-off, ya que ambos son factores importantes en el éxito de tales
sistemas. Para determinar la adaptabilidad de un proceso o un sistema, se debe validar con
respecto a algunos criterios.
La adaptabilidad está relacionada con la adaptación, pero no es lo mismoː mientras que la
adaptabilidad es una característica, que se puede cuantificar (alta, media o baja), la
adaptación es la acción o el efecto de adaptar o adaptarse, o sea un proceso o un resultado.

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