Carlos Ignacio Beasley

Justificaciones y argumentos para la enseñanza artística

en el Uruguay; la coexistencia de modelos antagónicos y

el predominio de un perfil docente específico.

¿Qué define la presencia del argumentos o maneras de

argumentar al respecto,
arte en la enseñanza
específicamente en el área
secundaria?
artística.
El arte y la comunicación visual
han estado presentes desde hace Justificación contextualista.
años en los planes y programas de
Si analizamos los fundamentos de
estudio, pero su abordaje ha
los antiguos planes de estudio en
quedado siempre determinado
el Uruguay o bien las distintas
por las fundamentaciones que
practicas pedagógicas en el área
sostienen su presencia. Como es
del arte y la comunicación visual
sabido, todos los contenidos a
-incluso actuales- podremos notar
enseñar deben enmarcarse en
que la justificación contextualista
determinados objetivos, tanto
está más presente de lo que
generales como específicos, que
creemos. Esta implica el enfoque
los validan y aprueban su
de los contenidos tratados desde
inserción en los currículos. Eliot
las necesidades sociales y los
Eisner propone que han existido a
requerimientos implícitos de los
lo largo de la historia dos grandes
alumnos. En este sentido, el arte y
la comunicación visual se reducen
a meros puentes o herramientas
que unen la actualidad del alumno
y su futuro, el alumno y el resto de
la sociedad, o bien como forma de
tratar otros asuntos; es así que se
pierde la fundamentación
ipso facto (por el hecho en sí
mismo). Todo esto no es casual,
ya que siempre la educación a
nivel general ha sido producto de
los contextos en que se inscribe,
sin embargo esto no habilita a
reducir la enseñanza del arte a
meras respuestas de exigencias
externas. Por otro lado, englobar
las exigencias sociales implica
englobar necesidades colectivas y
no personales; de esta manera, la
enseñanza artística o bien la
práctica artística misma en las
escuelas solo responde a
generalidades y no a
particularidades de cada alumno,
perdiéndose aspectos riquísimos
que cada uno puede aportar. Un
claro ejemplo es cuando la
propuesta pedagógica pretende el
arribo a un resultado
exactamente igual en todos los
estudiantes, y no permite un
despegue más individual que
reafirme caracteres y decisiones
estilísticas propias. Otro ejemplo
es cuando la asignatura
Comunicación Visual se reducía
(reduce) a un pre-universitario en
arquitectura, educando y creando
una base para posibles futuros
arquitectos. En este enfoque, la
predominancia del dibujo técnico
era casi totalitaria, descuidando
otras técnicas y el carácter
subjetivo y connotativo del arte.
Justificación esencialista.
Sin embargo, y afortunadamente,
este modelo contextualista
coexiste con otro infinitamente
más integral que en el caso
uruguayo nos atreveríamos a
decir se encarna en las nuevas la imaginación y la creatividad
generaciones de docentes, aunque estimulan un desarrollo personal
no únicamente allí (sería un error y no sesgado por las escalas de
garrafal generalizar de esa valor (de cualquier índole) de la
manera). Este tipo de justificación mayoría, provocando no solo la
para la enseñanza artística revela materialización de elementos
y esgrime argumentos muy únicos sino también un conjunto
distintos al enfoque previamente de argumentos y fundamentos
abordado. En este sentido, su para elecciones estilísticas y
inclusión en los programas de conceptuales propias. El arte se
estudio no responde a exigencias constituye como un grito interno,
externas y ajenas a su campo, sino como una crítica al mundo, como
que se construye desde los un pedido o una interrogante, o
aportes que el arte mismo brinda sencillamente como un ente que
a la construcción intelectual y encarna principios específicos de
emocional de las personas. Siendo belleza o fealdad, nociones
así, hay docentes de secundaria complejísimas que no pueden
que, basándose en los principios reducirse a pueriles “me gusta” o
gnoseológicos, entienden que el “no me gusta”. Es así que el
conocimiento puede presentarse aprendizaje artístico, desde este
por muchas vías, incluso a través enfoque, debe brindar los
del arte, mediante la construcción espacios para el desarrollo de
reflexiva de signos, constituidos potenciales personales y
por significantes no aleatorios y colectivos, de herramientas
significados valiosos. Por otra conceptuales para la lectura y la
parte, sus aportes en el marco de creación, de un pensamiento
crítico-reflexivo (no pasivo
superficial) y de subjetividades y
sensibilidades para la valoración
artística y de la vida misma.
Como planteábamos al comienzo,
es evidente que estos modelos
coexisten y responden
concepciones y argumentos
disímiles, y es tarea de cada
docente impregnarse de unos u
otros fundamentos para acercarse
más a una u otra postura.
¿Cómo es un docente de
Comunicación Visual
actualmente?
Sería enormemente erróneo
buscar consolidar en un único
modelo las características, tan
variantes, de un docente de
Comunicación Visual.
embargo, en un intento por
construir una imagen de este,
o podemos resaltar rasgos que, por
no pertenecer a casos aislados y sí
hallarse en más de una
oportunidad, es necesario
mencionar. En gran medida, los
docentes de Comunicación Visual
han demostrado una gran apatía
a por el arte y han enfocado sus
prácticas pedagógicas desde lo
procedimental, lo técnico y lo
metodológico. Si bien para ejercer
este rol no es cualidad excluyente
ser un artista o un experto en la
materia, varios de los contenidos
planteados en los planes y
programas de la asignatura (me
atrevería a decir que la gran
mayoría) requieren cierta
sensibilidad artística y ciertos
saberes que van más allá de las
técnicas para la comunicación
visual y que tienen su sentido en
la expresión y en la percepción,
Sin desde una postura analítica y
crítica, capaz de valorar, juzgar,
dejarse llevar en los procesos de
construcción de significado, etc. A
su vez, una gran parte del cuerpo
docente ha concentrado
(procedimental, técnico y y dotado de una sensibilidad
metodológicamente) los saberes
en una única herramienta para la
comunicación visual: el dibujo,
descuidando las nuevas
modalidades que impregnan no
solo el currículo y la planificación
docente de otros países sino que
también la vida cotidiana de las
personas. Finalmente, se han
dejado de lado los procesos
creativos y constructivos y se ha
priorizado un modelo en el cual el
alumno meramente reproduce
recetas que le permiten (o no)
alcanzar un resultado esperado.
¿A qué debe apuntar un
docente de Comunicación
Visual?
Formado en saberes que van más
allá de las herramientas y que
hacen hincapié en la
intencionalidad, la expresión, la
construcción de subjetividad, etc.,
traducida en fundamentos y
conceptos transmitibles, un
docente de Comunicación Visual
debe apostar a que sus alumnos,
aparte de manejar técnicas y
procedimientos, sean capaces de
codificar y decodificar mensajes,
de valorar los aspectos más
generales y los más específicos de
las instancias comunicativas
visuales, de identificar estilos,
intenciones, connotaciones y
hasta carencias, y de crear desde
todos estos aspectos y otros, no
solo desde procedimientos y los
métodos de materialización. Por
otro lado, no debe reducir sus
clases al dibujo, sino que debe
apostar a otras modalidades como
la fotografía, el cine, la escultura,
las instalaciones, la performance,
el diseño gráfico, la moda, la
arquitectura, entre decenas de
otros.
En conclusión, debe guiar y
construir, junto a sus alumnos, las
herramientas para la “lectura” y la
creación fundamentada, reflexiva,
valorativa y crítica del arte.

Bibliografía:
· Eisner, Eliot W. “EDUCAR LA
VISIÓN ARTÍSTICA”. Paidós
Educador. 1972.