1.2-Competencias Del Emprendedor - Rezaeizadeh2016

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J DOI 10.1007/s11365-016-0390-y
Competencias empresariales básicas y sus

interdependencias: perspectivas de un estudio de
empresarios, estudiantes universitarios y académicos
irlandeses e iraníes
Morteza RezaeiZadeh1,2 & Michael Hogan3 &

John O'Reilly2 y James Cunningham4 y
Eamonn Murphy5
# Springer Science+Business Media Nueva York 2016
Resumen El propósito de este artículo es avanzar en nuestra comprensión de las competencias

empresariales centrales y sus interdependencias. El desarrollo de competencias empresariales
se considera cada vez más importante para fomentar el espíritu empresarial. Los estudios
realizados hasta la fecha han destacado diferentes competencias empresariales en el contexto
de diferentes sectores, regiones y países. Sin embargo, ha habido una falta de consenso en
relación con la importancia relativa percibida de las competencias empresariales básicas y sus
interdependencias entre estudiantes, académicos y empresarios. Nuestro documento se centra
en dos preguntas clave: primero, ¿cuáles son las competencias empresariales básicas que
deben desarrollarse en contextos educativos? En segundo lugar, ¿cuáles son las
interdependencias entre estas competencias empresariales que deben desarrollarse en
contextos educativos? Usando una metodología de inteligencia colectiva, se llevó a cabo un
estudio comparativo de Irán e Irlanda que involucró a tres grupos de partes interesadas de
estudiantes, académicos y empresarios. Esta metodología se utilizó para identificar, jerarquizar
y estructurar las competencias empresariales consideradas importantes para los estudiantes
universitarios. Los resultados del estudio indicaron que el pensamiento productivo, la motivación,
las habilidades interpersonales y el liderazgo son competencias empresariales centrales que deben desarrollar
* Michael Hogan
Michael.hogan@nuigalway.ie
1
Departamento de Educación, Universidad Shahid Beheshti, Teherán, Irán
2
Departamento de Educación y Estudios Profesionales, Universidad de Limerick, Limerick, Irlanda
3
Escuela de Psicología, NUI, Galway, Irlanda
4
Escuela de Negocios de Newcastle, Universidad de Northumbria, Newcastle upon Tyne, Reino Unido
5
Enterprise Research Centre, Universidad de Limerick, Limerick, Irlanda
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Los hallazgos también destacan las interdependencias críticas entre las competencias empresariales
y la influencia relativa de las diferentes competencias entre grupos y regiones. Describimos las
implicaciones de nuestros hallazgos para diseñar un plan de estudios para mejorar las competencias
empresariales de los estudiantes.
Palabra clave Competencias emprendedoras. Emprendimiento Gestión interactiva (IM) .

Transcultural
Introducción
Los empresarios juegan un papel importante en el desarrollo económico pionero (Li et al. 2006), en
la creación de nuevas empresas (Baron 2007), en la vida de la sociedad (Seelos y Mair 2005;
Hannafey 2003), en la creación y desarrollo de nuevas innovaciones ( Lee et al. 2012; Windrum
2008), y en el desarrollo y comercialización de nuevas tecnologías (Kropp y Zolin 2005). Por lo
tanto, es importante saber más sobre cómo algunas personas llegan a mostrar intenciones y
comportamientos emprendedores, mientras que en el mismo contexto, otras no.
La investigación comparativa sobre emprendimiento muestra variaciones entre países en los niveles
de emprendimiento y formación de nuevas empresas (GEM 2013). En las principales economías, a
nivel de políticas, ha habido un mayor enfoque en el desarrollo de habilidades y experiencias
empresariales entre los estudiantes de todos los niveles, con un enfoque particular en las
instituciones de tercer nivel (Lambert 2003). La respuesta de las instituciones de tercer nivel para
abordar esta demanda es variada e incluye la provisión de programas y módulos de enseñanza, la
creación de incubadoras de campus, sociedades empresariales, concursos de planes de negocios
y programas de puesta en marcha esbelta (Guerrero et al. 2014; Gately y Cunningham 2014a ). ).
Dentro de la literatura empresarial, la importancia de las competencias empresariales se ha
visto desde dos perspectivas. La primera perspectiva ve las competencias como factores esenciales
para una puesta en marcha exitosa. Wong et al. (2005) sugieren que el éxito de una empresa
emergente depende de las competencias clave (p. ej., propensión a asumir riesgos y necesidad de
logro) del emprendedor como fundador. La segunda perspectiva ve las competencias como
requisitos previos para mantener el éxito empresarial (Bird 1995). Kellermanns et al. (2008) sugieren
que las competencias empresariales específicas (p. ej., identificación de oportunidades y habilidades
de trabajo en red) ayudan a las empresas a adaptarse y responder a los cambios ambientales,
como las preferencias de los consumidores, las acciones de la competencia y los desarrollos tecnológicos.
Además, Filatotchev et al. (2005) informa que las características del fundador pueden tener un
impacto directo en el desarrollo y el éxito de la empresa a largo plazo.
Estudios previos sobre competencias empresariales no han explorado las interdependencias
entre competencias o su influencia relativa. Es importante comprender esto, ya que diferentes
competencias empresariales pueden funcionar conjuntamente como parte de un sistema de
prestaciones que respaldan y mantienen los comportamientos empresariales. Al revisar ochenta y
nueve estudios publicados en el área de las competencias empresariales, Mitchelmore y Rowley
(2010) concluyeron que, si bien a menudo se reconoce que existen interrelaciones entre las
competencias, estas interrelaciones generalmente se ignoran en los estudios que investigan las
competencias empresariales. Sugieren que se necesita más investigación para comprender la
relación entre las diferentes competencias empresariales. Una variedad de estudios previos han
utilizado modelos de ecuaciones estructurales para evaluar el efecto directo e indirecto de las
competencias empresariales en la capacidad empresarial.
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intenciones y comportamientos y resultados relacionados, como la identificación de problemas

para diferentes tipos de nuevas empresas (Gartner 1984), crecimiento de recursos empresariales
personales y generación de ideas de negocios (Obschonka et al. 2010), creación de empresas
(Rauch y Frese 2007), internacionalización ( Ruzzier et al. 2007), desempeño organizacional
(García-Morales et al. 2007), desempeño empresarial (Luthans e Ibrayeva 2006) y crecimiento
empresarial (Baum y Locke 2004). A pesar de la importante atención prestada a las interrelaciones
entre las competencias empresariales, los comportamientos empresariales y los resultados
relacionados, no encontramos ningún estudio que examine directamente las interdependencias
entre las competencias empresariales. Nuestro artículo aborda esta brecha en la literatura al
examinar las interdependencias entre las competencias empresariales centrales que deben
desarrollarse en contextos educativos.
En estudios anteriores que han buscado identificar las competencias empresariales básicas,
la participación generalizada de las partes interesadas ha sido limitada y no ha habido ningún
esfuerzo en estos estudios para clasificar la importancia relativa de las competencias
empresariales (ver Rezaei-Zadeh et al. 2014, 2011 y Rezaei- Zadeh 2014 para una revisión). Es
importante destacar que las partes interesadas y los usuarios del concepto de competencia
empresarial son importantes para dar forma al significado asociado con el concepto de
competencia empresarial (Mitchelmore y Rowley 2010). Una pequeña cantidad de estudios
previos han trabajado con diferentes grupos de partes interesadas, como académicos y
profesionales (Hayton y McEvoy 2006), así como educadores y políticos (Burgoyne 1993). Es
importante obtener aportes de las partes interesadas en la definición de las competencias
empresariales básicas, ya que ayuda a abordar las necesidades, expectativas (Rezaei-Zadeh et
al. 2013) y perspectivas de esas partes interesadas, sin las cuales es probable que los programas
educativos para mejorar las competencias empresariales sean necesarios. ineficaz (Béchard y
Grégoire 2005). Además, Czuchry et al. (2004) y Hynes y Richardson (2007) destacaron el
beneficio tangible de la cooperación estratégica entre grupos de partes interesadas internas y
externas, por ejemplo, entre el personal docente de emprendimiento y representantes comerciales
externos, incluidos empresarios y propietarios/gerentes de empresas. Frente a este contexto,
nuestro estudio buscó en primer lugar identificar y clasificar las competencias empresariales
básicas que deben desarrollarse en contextos educativos. Nuestro segundo enfoque fue investigar
y estructurar las interdependencias entre las competencias empresariales utilizando un enfoque
basado en el consenso con grupos clave de partes interesadas: estudiantes, académicos y empresarios.
En este estudio, utilizamos un método cualitativo de inteligencia colectiva para desarrollar
una comprensión basada en el consenso de las competencias empresariales básicas, su
clasificación y sus interdependencias, específicamente, desde la perspectiva de las partes
interesadas tanto en Irán como en Irlanda. En la sección "Competencias empresariales" del
artículo, proporcionamos una descripción general de la literatura sobre competencias
empresariales que proporcionó parte del punto de partida para la aplicación de la inteligencia
colectiva, y que también ayuda a contextualizar los hallazgos de nuestro análisis de inteligencia
colectiva. En la sección "Metodología" , detallamos el método de inteligencia colectiva utilizado
en este estudio, Gestión interactiva (IM), y cómo aplicamos IM como un método de trabajo con
grupos de partes interesadas clave tanto en Irlanda como en Irán. En “Hallazgos” presentamos
nuestros hallazgos clave en relación con las competencias empresariales importantes que deben
desarrollarse entre los estudiantes universitarios y las interdependencias estructurales clave
entre las competencias empresariales descritas por nuestros grupos de interés. Finalmente, en
las secciones “Discusión” y “Conclusiones” discutimos nuestros hallazgos, postulamos algunas
implicaciones de nuestros hallazgos para universidades, investigadores y formuladores de políticas, y ofrecemo
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Competencias emprendedoras
Se ha argumentado que un antecedente importante del desempeño de la empresa incluye las

competencias clave del creador de la empresa, que se han descrito como "competencias
empresariales". Como señalaron Ghoshal (1997), Stuart y Lindsay (1997), Lau et al. (1999) y
Sánchez (2011), las competencias empresariales se han entendido de tres formas amplias, en
referencia a: (1) atributos/rasgos personales, es decir, una cualidad o rasgo distintivo considerado
como una característica o parte inherente de alguien; (2) destrezas/habilidades, es decir, la
habilidad y pericia para hacer algo bien; y (3) conocimiento/experiencia, incluidos hechos,
información y talento adquiridos a través de la educación; contacto práctico y observación de
hechos/sucesos; la comprensión teórica o práctica de un tema.
Varios estudios han intentado definir qué son las competencias empresariales y evaluar la
relación entre las competencias empresariales y los resultados empresariales. Hombre et al.
(2002) señalan que las competencias empresariales pueden considerarse características de alto
nivel que representan la capacidad del empresario para realizar un trabajo con éxito. Rasmussen
et al. (2011) señalan la necesidad de un enfoque de competencias para considerar los 'aspectos
humanos del proceso empresarial'. Al definir las competencias empresariales, diferentes estudios
han desarrollado marcos que han resaltado la variedad de competencias empresariales que se
requieren para tener éxito en entornos empresariales. Por ejemplo, en su estudio de las
competencias empresariales de los productores de leche holandeses, Bergevoet y Woerkum
(2006) clasifican las competencias empresariales en cinco dominios: competencias de oportunidad,
conceptuales, estratégicas, organizativas y relacionales. Del mismo modo, Man et al. (2002)
identificaron seis categorías de competencia: competencia de oportunidad, de relación, conceptual,
de organización, estratégica y de compromiso. Mitchelmore y Rowley (2010) postulan un marco
de competencias empresariales que incluye competencias empresariales, de gestión empresarial,
de relaciones humanas y conceptuales y relacionales. Estas competencias empresariales influyen
en el desempeño de la empresa, con una variedad de estudios que reportan relaciones positivas
significativas (ver Baum et al. 2001; Chandler y Jansen 1992; Chandler y Hanks 1994; Man et al.
2002). Además, una gama limitada de estudios centrados en los antecedentes de las competencias
empresariales sugiere que la educación, la experiencia y la situación familiar son factores de
influencia importantes (ver Bird 1995 y Herron y Robinson 1993).
Como se señaló, estudios previos han examinado los efectos directos e indirectos de las
competencias empresariales en las intenciones y comportamientos empresariales y los resultados
relacionados, incluida la identificación de problemas para diferentes tipos de nuevas empresas
(Gartner 1984), el crecimiento de los recursos empresariales personales y la generación de ideas
empresariales ( Obschonka et al. 2010), creación de empresas (Rauch y Frese 2007),
internacionalización (Ruzzier et al. 2007), desempeño organizacional (Garcia-Morales et al. 2007),
desempeño empresarial (Luthans e Ibrayeva 2006) y crecimiento empresarial ( Baum y Locke
2004). Algunos de estos resultados, como se destaca en estudios recientes, se enumeran en la
Tabla 1, específicamente, de una variedad de estudios que se centraron en el impacto de las
competencias empresariales en los resultados.
Basándose en los resultados de los estudios empíricos anteriores, Man et al. (2002)
concluyeron que seis áreas principales de competencias empresariales, incluidas las de
oportunidad, relacional, conceptual, organizativa, estratégica y de compromiso, están positivamente
relacionadas con tres tareas empresariales principales en las PYME, a saber (1) formar empresas competitivas.
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Tabla 1 Resumen de algunos estudios centrados en los resultados de las competencias empresariales
Autor Método del año Resultados clave)
Hombre et al. 2002 Revisión de la literatura académica; medir el Las competencias de oportunidad,
impacto de las competencias empresariales organizativas, estratégicas, de
en los constructos de competitividad de compromiso, relacionales y
las PYME. conceptuales del emprendedor se relacionan
positivamente con el alcance competitivo,
las capacidades organizacionales y el
desempeño de una PYME.
hombre y lau 2000 19 empresarios de PYMES en el sector de servicios Se identificaron 35 competencias

de Hong Kong; Entrevistas semiestructuradas empresariales y se clasificaron en seis
que evalúan el impacto de las competencias áreas de competencia. Informan cómo

empresariales en el desempeño de las estas competencias tienen un impacto
empresas Rasmussen et al. 2011 Estudio de positivo en el desempeño de las pymes.
caso comparativo longitudinal múltiple de
cuatro procesos de spin-off universitarios en el Reino Unido y Noruega para examinar Tres competencias empresariales de
el impacto de las competencias empresariales refinamiento de oportunidades,
en la creación de nuevas empresas dentro apalancamiento y defensa parecían
del entorno académico no comercial. cruciales para que las empresas universitarias
ganaran credibilidad.
sánchez 2011 Mediante un diseño cuasi experimental Cuanto mayor es la autoeficacia, la

pretest-postest, se recogieron datos proactividad y la asunción de riesgos
de 864 estudiantes universitarios con respecto al trabajo por cuenta propia,
de Castilla y León (España), de 863 más fuerte es la intención de los estudiantes
estudiantes (403 cursando el programa de trabajar por cuenta propia.
y 460 en un grupo control).
Obschonka et al. 2010 En una muestra transversal de 496 científicos La personalidad emprendedora y
alemanes, utilizando modelos de la competencia emprendedora
ecuaciones estructurales (SEM), temprana predijeron las
investigaron un modelo de ruta para los intenciones emprendedoras.
efectos de la personalidad emprendedora, Además, revelaron efectos
las creencias de control y recordaron la indirectos a través del control.
competencia emprendedora temprana en creencias.
la adolescencia sobre las intenciones

emprendedoras.
Ahmad 2007 20 empresarios de Australia y Malasia fueron Las competencias empresariales

entrevistados en la primera fase y 250 fueron fuertes predictores de
empresarios fueron encuestados en la éxito empresarial en las pymes
segunda fase midiendo las competencias tanto para Australia como
empresariales y su impacto en los para Malasia.

negocios
éxito.
alcance; (2) crear capacidades organizacionales; y (3) establecer metas y tomar

acciones para lograr las metas. Sobre la base de su revisión, sugirieron que desarrollar
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competencias empresariales es más importante que proporcionar más recursos y un entorno positivo para
los empresarios.
En otro estudio, Rasmussen y sus colegas (2011) seleccionaron cuatro spin-offs universitarios en el
Reino Unido y Noruega y realizaron un estudio de caso longitudinal múltiple en dos disciplinas de
investigación contrastantes: ciencias biológicas e ingeniería. Descubrieron que se necesitan tres
competencias empresariales, incluido el refinamiento de oportunidades, el apalancamiento y la defensa,
para lanzar con éxito una empresa derivada de la universidad.
El impacto de las competencias empresariales en las intenciones empresariales de los adultos fue el
foco de otro estudio realizado por Obschonka y colegas (2010). Utilizando modelos de ecuaciones
estructurales en una muestra transversal de 496 científicos alemanes, examinaron los efectos de una
variedad de competencias empresariales, incluida la personalidad empresarial, las creencias de control y la
competencia empresarial temprana recordada en la adolescencia (invenciones tempranas, liderazgo,
actividades comerciales). sobre las intenciones empresariales.
Descubrieron que tanto la personalidad emprendedora como la competencia emprendedora temprana
predijeron las intenciones emprendedoras tanto directa como indirectamente a través de las creencias de control.
Impulsados por repetidos llamados a desarrollar una comprensión más profunda de las competencias
básicas que facilitan que las personas trabajen como emprendedores (cf. Tajeddini y Mueller 2009), los
investigadores se centran cada vez más en sus esfuerzos para identificar competencias emprendedoras y
desarrollar marcos de competencias emprendedoras. Sin embargo, ha habido una falta de consenso en
relación con la identificación de las competencias más importantes asociadas con el espíritu empresarial.
Una serie de competencias empresariales importantes previamente identificadas incluyen: toma de
decisiones y gestión racionales (Cantillion, alrededor de 1700, citado en Kilby 1971), asunción de riesgos
(Mill 1848), innovación (Schumpeter 1934), necesidad de logro (McClelland 1961), liderazgo , responsabilidad,
deseo de independencia y logro profesional (Collins y Moore 1964), experiencia comercial, de producción y
marketing (Gasse y d'Amboise 1997), refinamiento de oportunidades, apalancamiento y defensa (Rasmussen
et al. 2011). Según lo informado por Rezaei-Zadeh et al. (2014), utilizando el método comparativo constante
en el contexto de una revisión sistemática de la literatura, identificamos 82 competencias empresariales de
una revisión de 63 artículos de revistas publicados en el área de emprendimiento (consulte la Tabla 2 para
obtener una lista completa de competencias). Si bien los estudios seleccionados para su inclusión en la
revisión se realizaron en una variedad de contextos diferentes y fueron impulsados por diversos objetivos e
hipótesis de investigación, la mayoría de los artículos compartían un enfoque común sobre la evaluación del
impacto cuantitativo de las competencias empresariales en los resultados empresariales, mientras que otros
describió las competencias y los resultados empresariales relacionados utilizando un análisis cualitativo.
Dada la variedad de competencias identificadas, algunas pueden ser más o menos importantes como
enfoque de la educación emprendedora de los estudiantes universitarios, pero ninguno de los estudios en
la revisión sistemática de la literatura ha proporcionado un orden de importancia de las competencias
emprendedoras. Por lo tanto, el presente estudio buscó clasificar la importancia relativa de las competencias
empresariales.
Competencias empresariales e interdependencias
En el contexto de una revisión bibliográfica a gran escala de las competencias empresariales, Mitchelmore
y Rowley (2010) señalaron que, si bien a menudo se reconoce que existen interdependencias entre las
competencias, estas interdependencias no han sido objeto de ninguna investigación empírica. Sugirieron
que se necesita más trabajo para examinar
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Tabla 2 Una lista completa de competencias empresariales extraídas de la literatura (adaptado de Rezaei-Zadeh et al. 2014)
Competencia Autor Competencia Autor

empresarial empresarial
1 Aceptar la Kordnaeij et al. 2007 43 Visión a largo plazo Timmons 1979

responsabilidad
2 Habilidad para motivar a Izquierdo y 44 Hacer un total Mitón 1989

otros Deschoolmeester Compromiso de
2010 su causa
3 Adaptabilidad y Tajeddini y Müller 45 Marketing y ventas Izquierdo y

flexibilidad 2009 habilidades Deschoolmeester
2010
4 Capacidad analítica kumara y 46 Identidad multiexperiencia Mendes y Kehoe 2009

Sahasranam 2009
5 Aplicado en Mendes y Kehoe 2009 47 Necesidad de logro McClelland 1961; 1965

orientación
6 Accesibilidad Martín y Staines 48 Necesidad de autonomía Schjoedt 2009

1994
7 Asertividad Keogh 2006 49 Necesidad de retroalimentación Schjoedt 2009

8 Creencia en efecto de Crandall y McGhee 1968 50 Necesidad de poder barkham 1994
esfuerzo personal en
resultados
9 Habilidad de desafío Sadeghi y Esteki 2010 51 Necesidad de control total Mitton 1989
10 Experiencia Murray 1996 52 Necesidad de Variedad Hackman y
comercial Oldham 1976
11 comercial Izquierdo y 53 Negociación Keogh 2006

comprensión Deschoolmeester
2010
12 Comunicación Izquierdo y 54 Creación de redes y trabajo kumara y

habilidades Deschoolmeester en equipo Sahasranam 2009
2010
13 Competitividad Hombre et al. 2002 55 No tradicional Mendes y Kehoe 2009
14 Habilidades conceptuales Hynes et al. 2009 56 Identificación de Mitón 1989

oportunidades,
captación, evaluación
15 Preocupación por la alta Izquierdo y 57 Optimista Mendes y Kehoe 2009

calidad del trabajo Deschoolmeester
2010
16 Creatividad Martín 1982 58 Persistencia Schmitt-Rodermund

2004
17 Pensamiento crítico San Tan y Ng 2006 59 Experiencia laboral práctica Hynes et al. 2009
18 Capacidad de toma de Cantillion, 1700 (Citado en 60 Contacto previo con Murray 1996
decisiones Kilby 1971) capitalistas de riesgo
19 Deseo de tener altos Pistrui et al. 2001 61 Pro-actividad Leko-Simiÿ et al. 2007
ingresos
20 Determinación Zali et al. 2007 62 Habilidad para resolver problemas Boojihawon et al.
2007
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Tabla 2 (continuación)

21 Abrazando Mitón 1989 63 Producción y Murray 1996

experiencia en mercadeo
22 Habilidades de ingeniería Izquierdo y 64 Capacidad de respuesta a las Leko-Simiÿ et al.

Deschoolmeester condiciones ambientales 2007
2010 locales
23 Habilidades de estimación Nekka y Fayolle 2010 65 Asunción de riesgos Molino 1848
24 Aprendizaje experiencial Mars y Hoskinson 2009 66 Asunción de riesgos Brockhaus 1980
25 Finanzas Izquierdo y 67 Ver una imagen grande Mitón 1989

administración Deschoolmeester Perspectiva
2010
26 Visión global Boojihawon et al. 2007 68 Mirando el mercado desde otro ángulo Izquierdo y
Deschoolmeester
2010
27 Impulsado por objetivos Timmons 1979 69 Autoconfianza Martín y Staines 1994
28 Habilidades para establecer metas Boojihawon et al. 2007 70 Autoevaluación Wong et al. 2005
29 Tener un utilitario Mitón 1989 71 autocomprensión Hynes et al. 2009

Vista de lo que es
Derecha
30 Alta extraversión Schmitt-Rodermund 72 Habilidades sociales gas y

2004 d'Amboise 1997
31 Alto nivel de empuje y Thomas y Müller 73 Pensamiento estratégico Lans y Gulikers

energía 2000 2010
32 competentes en TIC Hynes et al. 2009 74 Afrontamiento del estrés y Haglind 2004
el fracaso
33 Generación de ideas michelmore y 75 Motivación de la tarea Izquierdo y

Rowley 2010 Deschoolmeester
2010
34 Implementación verde 2009 76 Gestión del tiempo Boojihawon et al.

habilidades habilidades 2007
35 Independencia Badri et al. 2006 77 Tolerancia a la ambigüedad Mitton 1989
36 Capacidad de búsqueda de Gholipor et al. 2009 78 Uso de Contactos y Mitón 1989

información Conexiones
37 Innovación Schumpeter1934 _ 79 Empresa y carrera Izquierdo y

evaluación Deschoolmeester
2010
38 Integridad Izquierdo y 80 visionario Sadeghi y Esteki 2010

Deschoolmeester
2010
39 Lugar geométrico interno de Sapuan et al. 2009 81 Dispuesto a tener una Timmons 1979
control colaboración
productiva con
otros
40 Habilidad intuitiva Sadler-Smith 2010 82 Dispuesto a aprender de los Timmons 1979

(sexto sentido) fracasos
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41 Implicación en el trabajo Maleki et al. 2009
42 Liderazgo / collins y moore

administración 1964
interdependencias entre diferentes competencias empresariales, específicamente, pero no

exclusivamente, para facilitar una comprensión más profunda del concepto más amplio de
competencias empresariales. Además, si bien las partes interesadas del concepto de competencia
empresarial han sido importantes para dar forma al significado asociado con el concepto de
competencia empresarial (Mitchelmore y Rowley 2010), el alcance total de la participación de las
partes interesadas y su impacto en la identificación y el realce de las competencias empresariales
sigue sin estar claro (Matlay 2009). Como se señaló anteriormente, muy pocos estudios han
trabajado directamente con diferentes grupos de partes interesadas al desarrollar su definición de competencias e
También se puede juzgar que las competencias empresariales y las interdependencias entre
competencias difieren entre culturas. En el diseño de programas de formación empresarial es
importante trabajar directamente con las partes interesadas para comprender estas diferencias.
¿Las competencias empresariales son universales o varían sistemáticamente entre culturas? Un
estudio importante en esta área es el realizado por McGrath et al. (1992). Compararon 1217
emprendedores con 1206 no emprendedores (profesionales de carrera) en ocho países y
concluyeron que los emprendedores se parecen más entre sí que los no emprendedores y obtienen
una puntuación consistentemente más alta que los no emprendedores en distancia del poder,
individualismo y masculinidad, y menor en la evitación de la incertidumbre. Sin embargo, dado que
la mayor parte de la investigación sobre el espíritu empresarial se ha llevado a cabo en los Estados
Unidos y los países de Europa occidental, con algunas excepciones (p. ej., Kiggundu et al. 1983),
la posibilidad de generalizar los resultados de esta investigación a los países en desarrollo es
cuestionable (Thomas y Mueller 2000; Aliso 1991). Thomas y Mueller (2000) destacaron la
importancia de realizar una investigación empresarial comparativa en el contexto de diferentes
culturas, incluidos los países industrializados y en desarrollo. En un esfuerzo por llenar este vacío,
el presente estudio buscó examinar las similitudes y diferencias en la naturaleza, la importancia
relativa y las interdependencias entre las competencias empresariales desde la perspectiva de las
partes interesadas en Irán e Irlanda. Al hacerlo, utilizamos una metodología de inteligencia colectiva
(IC), Gestión interactiva (IM), que proporcionó un enfoque sistemático al trabajar con partes
interesadas irlandesas e iraníes, lo que respaldó la saturación teórica internacional y la
generalización de los hallazgos. La gestión interactiva es una metodología que se ha utilizado con
éxito en estudios anteriores (Sato 1979; Feeg 1988; Keever 1989; Broome 1995a, b; Broome y
Christakis 1988; Broome y Cromer 1991). En el estudio actual, utilizamos IM para 1) dilucidar la
forma en que los grupos de partes interesadas internas y externas clave entienden las competencias
empresariales importantes, 2) desarrollar modelos novedosos basados en el consenso que
describen las interdependencias entre las competencias empresariales de alto rango, y 3) obtener
una comprensión más profunda de el contexto del emprendimiento en diferentes países. En la
siguiente sección, describimos por qué el método de inteligencia colectiva y ciencia de sistemas
aplicados agrega valor como método para comprender las competencias empresariales.
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Metodología
Para abordar nuestras preguntas de investigación, utilizamos la gestión interactiva (IM) entre las partes
interesadas en Irlanda e Irán.
Uso de la gestión interactiva en el proceso de diseño del currículo emprendedor universitario
En entornos empresariales y educativos, los grupos de trabajo a menudo no logran resolver problemas
complejos porque su método de resolución colaborativa de problemas es ineficaz. Décadas de
investigación en psicología social y ciencia cognitiva resaltan las muchas limitaciones de la resolución de
problemas en grupo, incluida la tendencia a centrarse en un conjunto limitado de ideas, seleccionar ideas
basadas en "reglas generales" sesgadas y la incapacidad para generar confianza, consenso y compromiso
colectivo. visión. Estos problemas impregnan los esfuerzos por comprender los sistemas de competencias
que podrían ser el foco de los esfuerzos de diseño curricular en entornos escolares y universitarios. John
Warfield (1925–2009), ex presidente de la Sociedad Internacional de Ciencias de Sistemas, dedicó la
mayor parte de su carrera a la tarea de construir una ciencia de sistemas viable que pudiera informar los
esfuerzos de creación de consenso, la inteligencia colectiva y la acción de recolección en una variedad
de problemáticas. situaciones En su opinión, la ciencia de sistemas se ve mejor como una ciencia que
consta de cinco subciencias anidadas, que se pueden presentar de manera más compacta utilizando la
notación de la teoría de conjuntos (Warfield 2006). Sea A una ciencia de descripción. Sea B una ciencia
del diseño. Sea C una ciencia de la complejidad. Sea D una ciencia de la acción (praxiología). Sea E la
ciencia de sistemas. Después
AÿBÿCÿDÿE ð1Þ
Esto sugiere que podemos aprender algo de la ciencia de sistemas aprendiendo primero una ciencia
de descripción (p. ej., física, química, biología, psicología, sociología, economía). Entonces podemos
aprender una ciencia del diseño que incluye una ciencia de la descripción. La ciencia del diseño es
fundamental si nuestro objetivo es rediseñar sistemas (por ejemplo, el rediseño inteligente de sistemas
escolares a través de la importación efectiva de conocimientos de psicología, sociología, economía,
negocios, marketing). La ciencia del diseño implica el uso de herramientas que facilitan la construcción de
hipótesis estructurales en relación con cualquier situación problemática dada, una situación problemática
que puede requerir la importación de conocimiento de cualquier campo dado de investigación científica.
A continuación podemos aprender una ciencia de la complejidad que incluye una ciencia de descripción
y una ciencia de diseño. La ciencia de la complejidad es fundamental si nuestro objetivo es integrar un
gran cuerpo de conocimiento y múltiples relaciones funcionales dispares que diferentes partes interesadas
creen que son relevantes para la situación problemática. A continuación, podemos aprender una ciencia
de la acción que incluye una ciencia de la descripción, una ciencia del diseño y una ciencia de la
complejidad. La ciencia de la acción es fundamental si nuestro objetivo es catalizar la acción colectiva
con el fin de generar cambios en el sistema que se basen en las ciencias de la descripción, el diseño y la
complejidad.
La visión de Warfield para la ciencia de sistemas aplicados se ejemplifica en parte en la metodología
de ciencia de sistemas que desarrolló, Interactive Management (IM). IM es un proceso de mapeo de
pensamiento y acción asistido por software que ayuda a los grupos a desarrollar resultados que integran
las contribuciones de personas con diversos puntos de vista, antecedentes y perspectivas. Central a IM
es un proceso de estructuración matricial que facilita a los grupos en el desarrollo de hipótesis estructurales que
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mapear sistemas de interdependencias, a partir de la lógica consensuada del grupo.

Aunque los algoritmos matemáticos que sustentan el software de mensajería instantánea de Warfield
son relativamente complejos, basándose en particular en las matemáticas de las matrices, la aplicación
del software con el fin de generar una hipótesis estructural en relación con cualquier situación
problemática dada es razonablemente sencilla. De hecho, la justificación para separar la complejidad
computacional de la estructuración del proceso de diálogo, búsqueda de información, deliberación y
votación en un grupo era muy explícita desde el punto de vista de Warfield. El software de mensajería
instantánea está diseñado para aliviar al grupo de la carga computacional y así permitirles la
oportunidad de maximizar los procesos de generación de ideas creativas, diálogo, búsqueda de
información, pensamiento crítico y votación en relación con las relaciones binarias clave en la estructura general del pr
Warfield argumentó que las herramientas de la ciencia de sistemas serán más efectivas si integran
nuestra capacidad de compartir significado usando palabras, representar la causalidad usando gráficos
y modelar la complejidad usando matemáticas. IM integra estos tres componentes en su diseño.
Warfield también destaca la distinción entre las matemáticas del contenido y las matemáticas de la
estructura. IM se basa en las matemáticas de la estructura para convertir las estructuras de votación
matricial de los usuarios en una representación gráfica de las relaciones que han mapeado en su
problematique. Al mismo tiempo, es posible probar modelos estructurales cuantitativos que son
análogos o extensiones de los modelos generados por un grupo en una sesión de IM (cf. Chang 2010).
Aunque la especificación matemática detallada está más allá del alcance de este documento, de
acuerdo con Maani y Cavana (2000), creemos que el modelado de IM se puede utilizar como un paso
fundamental para los grupos que buscan desarrollar modelos computacionales basados en el consenso
en un entorno de equipo.
Los métodos para integrar las herramientas de la ciencia de sistemas en el currículo y el proceso
de diseño del currículo aún están poco desarrollados. Para avanzar en la visión de Warfield de la
educación en ciencia de sistemas y desarrollar aún más la ciencia de sistemas aplicados, estamos
desarrollando una herramienta y un marco de enseñanza que integra MI, pensamiento crítico y
modelado de sistemas en un marco pedagógico más amplio (cf. Hogan et al. 2014a, b ). Como se
señaló, la MI fue diseñada para ayudar a los grupos a lidiar con problemas complejos (ver Ackoff 1981;
Argyris 1982; Cleveland 1973; Deal y Kennedy 1982; Kemeny 1980; Rittel y Webber 1974; Simon
1960), y las construcciones teóricas que informan la MI, desarrollado a lo largo de más de 2 décadas
de práctica, se basa en las ciencias cognitivas y del comportamiento, con una base sólida en el
pensamiento sistémico general. El enfoque de IM delinea cuidadosamente los roles de contenido y
proceso, asignando a los participantes la responsabilidad de aportar ideas y al facilitador la
responsabilidad de elegir e implementar metodologías seleccionadas para generar, aclarar, estructurar,
interpretar y corregir ideas. Se hace hincapié en equilibrar las demandas técnicas y de comportamiento
del trabajo en grupo (Broome y Chen 1992) respetando las leyes de diseño relativas a la variedad,
parsimonia y prominencia (Ashby 1958; Boulding 1966; Miller 1956). La MI se ha aplicado en una
variedad de situaciones para lograr muchos objetivos diferentes, incluido el desarrollo de unidades de
instrucción (Sato 1979), el diseño de una agenda nacional para enfermería pediátrica (Feeg 1988), la
creación de sistemas de información basados en computadora para organizaciones (Keever 1989), la
asistencia ayuntamientos en la realización de recortes presupuestarios (Coke y Moore 1981), mejorando la
El proceso de adquisición del Departamento de Defensa (Alberts 1992), la promoción de la paz
mundial (Christakis 1987), la mejora del proceso de gobierno tribal en las comunidades nativas
americanas (Broome 1995a, b; Broome y Christakis 1988; Broome y Cromer 1991) y la capacitación
de facilitadores (Broome y Fulbright 1995). Similar al estudio actual, IM también se ha utilizado
recientemente en una variedad de aplicaciones de ciencia básica, por ejemplo, para diseñar un sistema
nacional de medición del bienestar (Hogan et al., 2015), para comprender las funciones adaptativas
Int Entrep Manag J
de escuchar música (Groarke & Hogan, 2015), y diseñar una conceptualización del pensamiento crítico
centrada en el estudiante (Dwyer, Hogan, Harney, & O'Reilly, 2014).
En una sesión típica de IM, un grupo de participantes que conocen una situación particular se involucran
en (a) desarrollar una comprensión de la situación que enfrentan, (b) establecer una base colectiva para
pensar sobre su futuro, y (c) producir un marco para una acción eficaz. En el proceso de pasar por estas
fases, los miembros del grupo pueden desarrollar un mayor sentido de trabajo en equipo y adquirir nuevas
habilidades de comunicación y procesamiento de información. IM utiliza un conjunto de metodologías
cuidadosamente seleccionadas, adaptadas a la fase de interacción grupal y los requisitos de la situación.
Las metodologías más comunes son la técnica del grupo nominal, la escritura de ideas, el modelado
estructural interpretativo y las representaciones de campo y perfil. Las dos primeras metodologías se
emplean principalmente con el propósito de generar ideas que luego se estructuran utilizando una o más de
las últimas tres metodologías.
El estudio actual presenta una aplicación de la metodología IM al desafío de construir una comprensión
basada en el consenso de las competencias empresariales básicas y un modelo de interdependencias de
competencias que se puede utilizar para informar el diseño de nuevos programas educativos empresariales.
Hasta donde sabemos, este estudio representa la primera aplicación de IM al estudio de las interdependencias
entre las competencias empresariales y las diferencias interculturales en las competencias empresariales.
Participantes
En nuestro estudio buscamos investigar la opinión de consenso de los cinco grupos, cada uno de los cuales
(1) evaluó la importancia de un gran conjunto de competencias empresariales derivadas de una revisión de
la literatura a gran escala (consulte la Tabla 2 presentada en la sección de revisión de la literatura), y (2)
trabajó para construir un modelo estructural de consenso en cuanto a las interdependencias lógicas entre
un conjunto seleccionado de competencias empresariales.
Cinco grupos participaron en el estudio. Siete empresarios irlandeses, 8 estudiantes de posgrado
irlandeses, 6 académicos irlandeses que enseñan espíritu empresarial, 8 empresarios iraníes y 6 estudiantes
de posgrado iraníes fueron invitados a participar en cinco sesiones separadas de Gestión interactiva (IM)
en el Centro de investigación empresarial, la Universidad de Limerick o la Facultad. de Emprendimiento,
Universidad de Teherán. Todos los estudiantes de posgrado y académicos seleccionados para participar en
esta investigación estaban estudiando/enseñando en el área de emprendimiento y tenían un amplio
conocimiento de investigación, teoría y aplicaciones en el área. Los empresarios seleccionados en ambos
países tenían una valiosa experiencia en el área de creación de empresas y todos los empresarios tenían
sus propios negocios en diferentes industrias. Los empresarios seleccionados tuvieron experiencias exitosas
y no exitosas a través de sus empresas emergentes y la gestión de sus negocios. Los emprendedores
tenían entre 15 y 20 años de experiencia empresarial. Un sexto grupo, integrado por cuatro expertos
académicos en el campo del espíritu empresarial y las ciencias del aprendizaje, participó en una sesión
adicional de IM que se centró en categorizar todas las ideas generadas por los otros cinco grupos. Todos
los participantes fueron informados sobre el procedimiento del estudio y dieron su consentimiento al
comienzo de las sesiones de IM que se llevaron a cabo en seis interacciones grupales cara a cara.
El proceso
Hubo cinco pasos involucrados en el proceso de IM: (1) generar y aclarar ideas, (2) votar, clasificar y
seleccionar elementos para estructurar, (3) estructurar elementos usando el software ISM,
Int Entrep Manag J
Fig. 1 Pasos involucrados en el proceso de Gestión Interactiva (IM) en el estudio actual
(4) evaluar la representación gráfica de la lógica grupal con el grupo y modificarla si es

necesario, (5) transcribir la discusión grupal grabada en audio y evaluar el discurso y el
razonamiento para comprender mejor la naturaleza de las competencias y las interdependencias
(ver Fig. 1). Las técnicas de IM más comunes son la técnica de grupo nominal (NGT), la escritura
de ideas, el modelado estructural interpretativo (ISM) y las representaciones de campo y perfil.
Las dos primeras técnicas se emplean principalmente con el propósito de generar ideas que
luego se estructuran utilizando una o más de las últimas tres técnicas. Nuestro estudio utilizó
NGT1 e ISM para identificar, clarificar y modelar un conjunto de competencias empresariales
que fueron seleccionadas como competencias críticas por cinco grupos de expertos en esta área.
La técnica del grupo nominal (NGT; Delbeq et al. 1975) es un método que permite agrupar
ideas individuales y se utiliza mejor en situaciones en las que existen incertidumbres y
desacuerdos sobre la naturaleza de las posibles ideas. En el estudio actual se utilizó una versión
modificada del método NGT estándar, con los participantes trabajando inicialmente para
identificar las competencias empresariales que consideran más importantes para cultivar en un
contexto educativo a partir de una lista de competencias derivadas de una revisión de la
literatura y puesta a disposición por el IM equipo de facilitación. Sin embargo, al igual que NGT
estándar, a los participantes también se les permitió generar sus propios elementos únicos y
agregarlos a la lista de competencias derivadas de la literatura científica.
El modelado estructural interpretativo (ISM; Warfield 1994) es una metodología asistida por
computadora que ayuda a un grupo a identificar relaciones entre ideas e imponer
1
NGT consta de cinco pasos: (a) presentación de una pregunta de estímulo a los participantes; (b) generación silenciosa
de ideas por escrito por cada participante trabajando solo; (c) presentación de ideas por grupos de participantes, con registro
en el rotafolio por parte del facilitador de estas ideas y pegado del papel del rotafolio en las paredes que rodean al grupo; (d)
discusión en serie de las ideas enumeradas por parte de los participantes con el único propósito de aclarar su significado
(es decir, no se permite la evaluación de ideas en este punto); y (e) la implementación de un proceso de votación cerrado
en el que se le pide a cada participante que seleccione y clasifique cinco ideas de la lista, con los resultados recopilados y
expuestos para su revisión por parte del grupo.
Int Entrep Manag J
estructura sobre esas ideas para ayudar a manejar la complejidad del problema. Específicamente, el
software ISM utiliza algoritmos matemáticos que minimizan el número de consultas necesarias para
explorar las relaciones entre un conjunto de ideas (ver Warfield 1976).
En el tercer paso del desarrollo de un mapa estructural, el software ISM genera preguntas y se
proyectan en una pantalla ubicada frente al grupo. Las preguntas toman la siguiente forma:
“¿La idea A se relaciona de manera X con la idea B?”
"A" y "B" son pares de ideas de la lista desarrollada por los participantes en el primer paso de ISM y
la pregunta de si "se relacionan de manera X" es la declaración identificada en el segundo paso.
Por ejemplo, si un grupo está desarrollando una estructura de influencia con declaraciones de
problemas, la pregunta podría decir:
“¿El problema A agrava significativamente el problema B?”
Sin embargo, en el estudio actual, dado que nuestra investigación se enfoca en examinar las
interdependencias entre competencias, nos enfocamos en las relaciones de mejora, específicamente, al
hacer la siguiente pregunta:
“¿La competencia empresarial A mejora significativamente la competencia empresarial B?”
En la sexta sesión de IM, con el fin de categorizar todas las ideas generadas en las cinco sesiones
para resaltar las competencias de orden superior identificadas en la muestra en su conjunto, se utilizó la
siguiente pregunta junto con la función de categorización del software de IM:
“¿Pertenece la competencia empresarial A a la misma categoría que la competencia empresarial

B?”
Usando la metodología ISM, los grupos discutieron sobre cada pregunta relacional y se realizó una
votación para determinar el juicio del grupo sobre la relación. El operador de la computadora ingresaba
un voto de “sí” en el software ISM si la mayoría de los participantes juzgaba que había una relación
significativa entre el par de ideas; de lo contrario, se ingresa un voto de “no”.
El tiempo requerido para completar la discusión de todos los pares de ideas necesarios fue de 2 h
para cada una de nuestras 6 sesiones de IM (12 h en total). El trabajo de estructuración de influencias
realizado con ISM puede considerarse una actividad de “mapeo de percepciones” de los miembros del grupo.
Los participantes tienen la oportunidad de explorar conexiones y vínculos entre ideas de formas que
probablemente no habrían sido detectadas sin tal trabajo de estructuración. ISM puede, por lo tanto,
proporcionar a los participantes conocimientos útiles sobre las relaciones entre las ideas y genera un
producto, un mapa estructural de esas relaciones, que puede guiar su pensamiento a medida que
diseñan soluciones potenciales (por ejemplo, al problema de cómo mejorar las ideas específicas).
competencias empresariales). En el estudio actual, muchas de las relaciones que aparecían en las
estructuras finales fueron seleccionadas solo después de una discusión considerable y los participantes fueron
Int Entrep Manag J
a veces lento para llegar a una opinión de consenso en relación con las interdependencias estructurales
clave.
Análisis del discurso
Para complementar el análisis de IM y evaluar posibles superposiciones entre competencias similares

que fueron identificadas por diferentes grupos pero redactadas de manera diferente, se utilizó el análisis
del discurso para comprender el significado de competencias específicas descritas por los participantes
(Schiffrin et al. 2001). Específicamente, escuchamos y transcribimos la discusión de los participantes
durante las sesiones de IM y agrupamos las competencias que fueron definidas de manera similar por
diferentes grupos juntos. La lectura de las transcripciones también nos ayudó a comprender mejor el
razonamiento de los participantes en relación con las relaciones estructurales clave en las estructuras de influencia.
Los contextos empresariales de Irán e Irlanda
Nuestro estudio se realizó tanto en Irán como en Irlanda. Los contextos empresariales de Irán e Irlanda
han sido moldeados por los desarrollos económicos y sociales de cada país (ver la Tabla 3 para algunas
comparaciones generales). El Global Entrepreneurship Monitor colocó a Irán en el tercer lugar en Tasa
de emprendimiento naciente, noveno en Tasa de propiedad de empresas establecidas, vigésimo segundo
en Intención emprendedora y vigésimo sexto en Capacidades percibidas (GEM Irán Report 2012).
Tabla 3 Datos del entorno económico y empresarial de Irán e Irlanda derivados del Informe de Competitividad Global (2011-2012)
y el Informe del Monitor de Emprendimiento Global (2013)
Factor Irán Irlanda
Población, millones 75.1 4.6
PIB (miles de millones de dólares estadounidenses)

357.2 204.3
Desempleo (%) 11.5 13.7
Tasa de emprendimiento naciente 10.8 4.3
Tasa de propiedad de nuevas empresas 3.9 3.1
Miedo al fracaso 36.4 40.4
intenciones emprendedoras 30.6 12.6
El emprendimiento como una buena opción de carrera 64.1 49.6
Alto estatus para empresarios exitosos 82.4 81.2
Atención mediática a emprendedores exitosos 59,9 59,9
Actividad emprendedora en etapa temprana (TEA) 14.5 7.2
Tasa de propiedad empresarial establecida 11.2 8
Descontinuación de negocios 5.7 2.5
Infraestructura (Clasificación: de 142) 67 29
Entorno macroeconómico (Clasificación: de 142) 27 118
Desarrollo del mercado financiero (Clasificación: de 142) 123 115
Preparación tecnológica (Clasificación: de 142) 104 17
Tamaño del mercado (clasificación: de 142) 21 56
Innovación (Clasificación: de 142) 70 23

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Irán también ocupa el cuarto lugar en el mundo con respecto a la educación empresarial
en los niveles vocacional, profesional, universitario y universitario (Razavi et al.
2008). Este crecimiento ha sido respaldado por 110 centros académicos para el
emprendimiento que operan dentro de las universidades iraníes (Mahdavi Mazdeh et al. 2012).
Fooladi y Spence (2009) argumentan que, si bien gran parte de las actividades de
exportación de Irán se centran en el petróleo, Irán está tratando de diversificar su economía
y fomentar mayores niveles de iniciativa empresarial. Se puede ver una situación difícil en
Irán debido a las sanciones mundiales y al reciente plan de reforma de subsidios
implementado en diciembre de 2010. A estas luchas se suma el aumento del desempleo,
que alcanza una tasa del 15 % (Berber 2013) a medida que las fábricas y las empresas
despiden trabajadores. porque no pueden importar bienes vitales y materias primas
(Peterson 2013). Además, la inflación ha aumentado drásticamente en Irán desde 2010 y
ya se acercó al 24 % en 2012 (Berber 2013).
Irlanda, como una de las economías emergentes industrializadas más fuertes (Mac
Sharry et al. 2000), experimentó un aumento significativo en el número de PYME durante
la década de 1990 y la economía irlandesa experimentó un crecimiento sin precedentes
en muchos sectores y el establecimiento de muchas empresas multinacionales (Humbert et al.
2010). A nivel nacional, no ha habido una política de emprendimiento explícita y los niveles
de emprendimiento se han visto afectados por la recesión global en 2008 y esto se refleja
en el último Informe de Emprendimiento Global 2012.
Al reflexionar sobre un período de 10 años, GEM (2012) observó mejoras en la
internacionalización prevista de las empresas emergentes, la cultura y los medios positivos,
y el reconocimiento de iniciar una empresa como una opción de carrera. GEM (2012)
informó que los niveles de logro educativo entre los emprendedores en etapa inicial en
Irlanda son uno de los más altos a nivel internacional. Sin embargo, notaron desafíos en
torno a la cantidad de personas que consideran iniciar un negocio, la percepción de
oportunidades para nuevos negocios sigue siendo baja y la prevalencia de emprendedores
en etapa inicial en Irlanda está en su punto más bajo. Irlanda tenía la tasa de actividad
empresarial más baja de los 21 países de la UE en el GEM (2000), representando solo el
1,2 % del PIB. Menos de 1 de cada 100 irlandeses invierte en la creación de nuevas
empresas, la cifra más baja entre los países europeos participantes en GEM (Low 2005).
La provisión de programas y actividades de emprendimiento dentro del sistema irlandés
de tercer nivel ha crecido (ver Cooney y Murray 2008).
Recomendaciones
Esta sección presenta hallazgos en relación con las competencias empresariales

centrales identificadas por grupos en el estudio actual y sus puntos de vista en relación
con las interdependencias entre estas competencias empresariales. Al presentar nuestros
hallazgos, comenzamos presentando los hallazgos de grupos individuales de empresarios,
estudiantes y académicos, específicamente, centrándonos en las estructuras de mejora
de la competencia empresarial generadas por cada grupo. Luego presentamos los
hallazgos en relación con las categorías comunes de competencias identificadas por la
muestra como un todo, antes de examinar los puntos en común y las diferencias en el
orden de clasificación de las puntuaciones de influencia de categoría entre los grupos.
Int Entrep Manag J
Estructuras de mejora de la competencia empresarial
Empresarios irlandeses e iraníes
Para los empresarios irlandeses de nuestro estudio, la positividad y la competitividad se consideraron

impulsores críticos de otras competencias en el sistema (ver Fig. 2).2 La determinación se considera
una característica altamente valorada (con 7 votos) y un impulsor clave de muchas otras habilidades. y
disposiciones. El resultado de esta estructura de mejora es la capacidad de tomar una idea y agregar
valor.
La confianza en uno mismo es uno de los impulsores críticos de todas las demás competencias para
los empresarios iraníes (ver Fig. 3). La persistencia, la identificación de oportunidades, así como un
conjunto de 4 competencias diferentes que incluyen imaginación, cociente emocional (EQ), necesidad
de logro y creatividad, se ubican en el segundo nivel de su modelo e influyen en otras competencias en
la estructura de influencia.
Estudiantes irlandeses e iraníes
A diferencia de los empresarios iraníes, los estudiantes irlandeses consideran que la habilidad para
establecer contactos es el impulsor más importante de todas las demás competencias, en lugar de ser
impulsados por otras competencias más fundamentales (ver Fig. 4). Un conjunto de cuatro competencias
que incluyen la toma de riesgos, el estrés y el afrontamiento de fallas, la voluntad de asumir desafíos y
la gestión del cambio están interrelacionadas recíprocamente y mejoran significativamente con la
capacidad de trabajo en red. A su vez, estas cuatro competencias mejoran la independencia y la
comunicación en el nivel 3. Los estudiantes iraníes perciben la tolerancia a la ambigüedad como uno de
los impulsores críticos de todas las demás competencias. La adaptabilidad y la flexibilidad, la asunción
de riesgos, así como un grupo de 4 competencias interdependientes que incluyen la persistencia, la
negociación, la iniciativa y la identificación de oportunidades, se ubican en el nivel 2 de la estructura
(ver Fig. 5).
académicos irlandeses
Los académicos irlandeses informan que la creencia en el efecto de los esfuerzos personales sobre
los resultados y la comprensión comercial son las dos competencias más fundamentales que afectan
a todas las demás competencias, ya sea directa o indirectamente (ver Fig. 6). Ambas competencias
mejoran directamente la Tolerancia a la ambigüedad en el nivel 2 en la estructura de mejora, así como
el grupo de competencias interdependientes en el nivel 4. La persistencia, la adaptabilidad y la
flexibilidad, así como la proactividad y el trabajo duro, son tres competencias en el nivel 3 que se
mejoran. por Tolerancia a la ambigüedad y, a su vez, mejorar un conjunto de 5 competencias en el nivel
4, que incluyen: Gestión financiera y de caja, Identificación de oportunidades, Entusiasmo, Creatividad
e innovación, y Negociación y negociación.
2
Nota: para las Figs. 2, 3, 4, 5 y 6, los números entre paréntesis debajo de las competencias se refieren al número total
de votos que recibió la competencia durante el paso 5 de NGT.
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Determinación
Comunicación Habilidad
(7)
Positivo para hacer un
(4)
actitud decisión Agregar
(2) ingenio (3) (4) Valor

cuestionándolo
(la
todo (4) Liderazgo y
capacidad
Gestión (2)
de tomar una
idea y
Gestiona tus
Adaptabilidad añadir
emociones (2)
(2)
valor) (2)
Tolerancia
competir (3)
por
incertidumbre
(2)
Fig. 2 Estructura de mejora de las competencias empresariales de los empresarios irlandeses
Puntuación, categorización y clasificación de competencias seleccionadas
Con base en los resultados de los cinco grupos combinados, se seleccionaron un total de 37 competencias
empresariales. Utilizando el software ISM y sus resultados, se generó un algoritmo para puntuar y
clasificar las competencias en toda la muestra de participantes.
Este algoritmo utilizó la siguiente fórmula:
Peso de la puntuación final ð Þde cada competencia
¼ Elementos comunes þ Votos þ Nivel invertido ð ÞþInterrelaciones sucesivas
Talento
administración
(2)
Persistencia (2)
Uno mismo
confianza Comunicación
Imaginación
(3) (4)
(2)
Tarea
ecualizador (4)
Movaon (2) Redes (2)

Necesidad de
logro
Liderazgo
(2)
y
Creatividad (4) Meta administración
haciendo (3)
(4)
Identificación
de oportunidades
(4)
Fig. 3 Estructura de mejora de las competencias empresariales de los empresarios iraníes

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Identificación de
Información
oportunidad (3)
capacidad de búsqueda
(2)
Ver el mercado desde

Habilidad intuitiva
un ángulo diferente (4)
Capacidad de
Asunción de riesgos (4) (sexto sentido) (3)
creación de redes (4)
Estrés y Pensamiento
Independencia (2)
afrontamiento del estratégico (2)
fracaso (4)
dispuesto a
Comunicación
asumir
(2)
desafíos (3)
Cambio
gestión (4)
Fig. 4 Estructura de mejora de las competencias empresariales de los estudiantes irlandeses
La Tabla 4 proporciona una definición para cada elemento de la fórmula, puntajes para cada una de las
37 competencias identificadas y clasifica las competencias de acuerdo con su puntaje total.
Cinco competencias que incluyen Creatividad, Innovación e ingenio, Identificación, evaluación y
aprovechamiento de oportunidades, Tolerancia a la ambigüedad y la incertidumbre, Persistencia y
Habilidades de comunicación obtuvieron puntajes superiores a 30 y surgieron como algunas de las
competencias más influyentes en los cinco grupos. Hacia la parte inferior de la Tabla 4 se encuentran
las competencias con puntajes más bajos que van de 4 a 9, incluyendo Entusiasmo, Gestión del Talento,
Persistencia
(4) Necesidad de
logro
negociación
(2)
(3) Información
Proactividad y
capacidad
Iniciava (2)
trabajador (3)
de búsqueda (2)
Identificación
Tolerancia de oportunidades
por (3)
ambigüedad
(3) Creatividad
Asunción de riesgos (3)
(2)
Adaptabilidad
y Flexibilidad (2)
Fig. 5 Estructura de mejora de las competencias empresariales de los estudiantes iraníes

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Financiero y
dinero
Creencia en el administración (3)

efecto de
Proactividad y
Identificación
esfuerzos
trabajador (4)
de oportunidad (3)
personales en
resultados (3) Tolerancia entusiasmo (3)

por Adaptabilidad
ambigüedad y flexibilidad (3) Creatividad e
(4) innovación (4)

Comercial
comprensión (3) Persistencia (3) Realización de tratos

y negociación (4)
Fig. 6 Estructura de mejora de las competencias empresariales de los académicos irlandeses
Gestiona tus emociones, Motivación por la tarea, Habilidad para tomar una decisión, Independencia,
Habilidad intuitiva (6to sentido), Pensamiento estratégico y Agregar valor.
Categorización de competencias
El enfoque de nuestra sexta sesión de IM fue categorizar el conjunto completo de competencias

empresariales generadas por nuestros cinco grupos de expertos. En el conjunto se incluyeron un total
de 37 competencias. Se planteó la misma pregunta a cada par de competencias por turno: ¿Pertenece
la competencia A a la misma categoría que la competencia B? Después de una serie de más de 100
decisiones, se generaron 7 categorías diferentes y se etiquetaron de la siguiente manera: Pensamiento
productivo, Motivación, Habilidades interpersonales, Liderazgo, Positividad, Conocimiento del dominio y
Objetividad emocional. Las 37 competencias se distribuyeron entre estas siete categorías y, en
consecuencia, se calculó una puntuación de categoría sumando las puntuaciones de las competencias
que la componen usando los datos disponibles (ver Tabla 5).
De la Tabla 5 , la categoría de competencia mejor clasificada denominada Pensamiento productivo

incluye 14 competencias con una puntuación total de 297; Motivación, la segunda categoría de
competencia más alta, incluye 8 componentes y tiene un puntaje total de categoría de 176. Habilidades
interpersonales y Liderazgo también surgieron como categorías importantes, con 99 y 65 votos,
respectivamente.
Semejanzas y diferencias entre los grupos
Los grupos de expertos iraníes e irlandeses identificaron una serie de puntos en común y diferencias en
las competencias empresariales. Mientras que algunas competencias fueron seleccionadas por un solo
grupo, la mayoría fueron seleccionadas por más de un grupo. Esto se puede ver en la puntuación de
similitud en la Tabla 4. Para examinar más a fondo las similitudes y diferencias en cómo
Int Entrep Manag J
Tabla 4 Lista de orden de clasificación de las competencias empresariales más importantes de cinco sesiones de IM
Competencia de rango Puntaje
Votos en común Nivel Total

(invertido) red
Interrelaciones sucesivas
1 Creatividad, Innovación e 4 a, b, d, mi 4 + 6 + 3 + 2 1 + 3 + 4 + 2 4 + 7 + 8 + 1 49
ingenio
2 Identificación, evaluación y 4 b, c, d, e 3 + 4 + 3 + 3 1 + 4 + 2 + 3 4 + 5 + 3 + 7 46
aprovechamiento de oportunidades
3 Tolerancia a la ambigüedad y la 3 a, d, e 4+2+3 3+2+4 8 + 2 + 10 41
incertidumbre.
4 Persistencia 3 b, d, e 3+2+4 2+4+3 7+4+7 39
una, b,
5 Habilidades de comunicación c3 4+4+2 3+2+2 7+3+3 33
6 adaptabilidad y flexibilidad 3 a, d, e 3+2+2 2+2+3 2+7+2 28
7 toma de riesgos 2 c, mi 4+3 3+3 9+2 26
8 Redes 2 segundo , 2+4 1+4 1 + 11 25
9 Trato y negociación c 2 re, mi 4+3 1+3 4+7 24
10 Proactividad y Trabajo 2 re, mi 2 3+4 2+2 7+2 20
11 Necesidad de logro segundo , mi 2+2 4+2 8+2 20
a
12 Determinación 1 7 4 8 20
13 Auto confianza segundo 1 3 5 10 19
14 Liderazgo y gestión 2 a, b 2+3 3+1 7+1 19
a
15 Actitud positiva 1 2 5 10 18
a
dieciséis
Cuestionando todo 1 4 4 8 17
b
17 Cociente Emocional (EQ) 1 4 4 8 17
18 Creencia en el efecto de los esfuerzos re 1 3 4 9 17
personales en los resultados.
C
19 Afrontamiento del estrés y el fracaso 1 4 3 9 17
C
20 Gestión del cambio 1 4 3 9 17
C
21 Dispuesto a asumir retos 1 3 3 9 dieciséis
22 Imaginación segundo 1 2 4 8 15
mi
23 Iniciativa 1 2 3 7 13
d
24 Entendimiento comercial 1 3 4 5 13
b
25 Hacer goles 1 4 3 4 12
a
26 Competitividad 1 3 5 3 12
27 Capacidad de búsqueda de información 2 c, mi 2+2 1+1 2+0 10
C
28 Ver el mercado desde una perspectiva diferente 1 4 2 3 10
ángulo
29 Entusiasmo re 1 314 9
b
30 Gestión del talento 1 234 9
a
31 Maneja tus emociones 1 233 9
32 Motivación de la tarea segundo 1 223 8
a
33 Habilidad para tomar una decisión 1 421 8
C
34 Independencia 1 223 8
C
35 Habilidad intuitiva (sexto sentido) 1 312 7
Int Entrep Manag J
Competencia de rango Puntaje
Votos en común Nivel Total

(invertido) red
Interrelaciones sucesivas
36 Pensamiento estrategico 1C 212 6

37 Añadir valor 1a 210 4
La “Commonalidad” se refiere al número de veces que cada competencia aparece en las diferentes Estructuras de
Mejora. Los grupos para los cuales las competencias son comunes se codifican: a = empresarios irlandeses, b =
empresarios iraníes, c = estudiantes irlandeses, d = académicos irlandeses, e = estudiantes iraníes. “Votos” se refiere al
número total de votos asignados a cada competencia por los grupos. “Nivel” representa la ubicación de cada competencia
en la estructura de mejora, con puntajes invertidos ya que las competencias en el nivel 1 tienen la mayor influencia en la
estructura de mejora, seguidas por las competencias en el nivel 2, 3 y así sucesivamente. Para una estructura de mejora
con 5 niveles, aquellas competencias ubicadas en el nivel 1 reciben una puntuación de 5, las competencias en el nivel 2
reciben una puntuación de 4, etc. “Interrelaciones sucesivas” indica el número de competencias que están influenciadas
por una competencia dentro de la mejora estructura
grupos juzgaron la influencia relativa de las competencias, nos enfocamos en las estructuras de mejora y
calculamos los puntajes de influencia para las cuatro categorías principales de competencias (pensamiento
productivo, motivación, liderazgo y habilidades interpersonales) para cada grupo, por separado. Estos análisis
se centraron tanto en la influencia total de las categorías de competencias dentro de la mejora mediante la
suma de las puntuaciones de la estructura de todos los elementos de la categoría mediante la fórmula Suma
(puntuación de nivel + puntuación sucesiva), como también en su influencia media dentro del sistema de
mejora, es decir, corrigiendo por el número de competencias en cada categoría utilizando la fórmula Suma
(puntuación de nivel + puntuación sucesiva)/número de competencias en la categoría. Los resultados de este
análisis se pueden encontrar en las Figs. 7 y 8, e incluye, para la cifra de influencia media, información en
relación con la desviación típica de las puntuaciones de influencia de la categoría y el número de competencias
incluidas en el cálculo de estas puntuaciones para cada grupo. Mientras que los puntajes de influencia total
brindan una indicación de la influencia general de las categorías de competencias en el sistema de relaciones
de mejora y las variaciones entre grupos en el orden de clasificación de estos patrones de influencia, los
puntajes de influencia promedio brindan una indicación de la influencia relativa de cada tipo de competencia
entre grupos, controlando la variación entre grupos en el número de competencias en cada categoría.
El análisis de los puntajes de influencia total para la muestra completa reveló un orden de clasificación
similar al presentado en la Tabla 4. Específicamente, al excluir la información relacionada con los votos y los
puntos en común entre los grupos y al enfocarse exclusivamente en la influencia de las competencias dentro
del sistema de relaciones de mejora descrito por participantes, se puede ver que el pensamiento productivo
tiene la puntuación de influencia total más alta, con la motivación, las habilidades interpersonales y el liderazgo
clasificados como la segunda, tercera y cuarta categoría más influyente, respectivamente. Mientras que los
emprendedores irlandeses y los estudiantes iraníes mostraron un orden de clasificación de las categorías de
competencia similar a la muestra completa (excluyendo el liderazgo, que estaba ausente en la estructura de
influencia de los estudiantes iraníes y tenía una puntuación de influencia total más alta que las habilidades
interpersonales en la estructura de influencia de los emprendedores irlandeses), otros grupos mostró diferentes
órdenes de clasificación. Por ejemplo, el puntaje total de influencia para la motivación fue ligeramente más alto
que el pensamiento productivo para los empresarios iraníes y los académicos irlandeses. Por el contrario, la
puntuación de influencia en las habilidades interpersonales de los estudiantes irlandeses fue más alta que su
puntuación de influencia en la motivación. Curiosamente, controlando por el número de competencias en cada categoría, un
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Tabla 5 Categorización de las competencias emprendedoras más importantes
Número de Nombre de la categoría Componentes de categoría Puntuación total Puntuación

categoría del componente total de la categoría
1 pensamiento productivo Creatividad, Innovación e ingenio 49 297
Identificación, evaluación y 46
aprovechamiento de oportunidades
Tolerancia a la ambigüedad y la 41
incertidumbre.
adaptabilidad y flexibilidad 28
toma de riesgos 26
Cuestionando todo 17
Afrontamiento del estrés y el fracaso 17
Dispuesto a asumir retos dieciséis
Imaginación 15
Iniciativa 13
Vea el mercado desde un ángulo diferente 10
Capacidad de búsqueda de información 10
Habilidad intuitiva (sexto sentido) 7
Añadir valor 4
2 Motivación Persistencia 39 176
Proactividad y Trabajo 37
Necesidad de logro 34
Determinación 20
Creencia en el efecto de los esfuerzos personales 17

en los resultados.
Motivación de la tarea 8
Competitividad 12
Independencia 8
3 Habilidades interpersonales Habilidades de comunicación 33 99
Redes 25
Trato y negociación 24
Cociente Emocional (EQ) 17
4 Liderazgo Liderazgo y gestión 19 71
Gestión del cambio 17
Hacer goles 12
Gestión del talento 9
Habilidad para tomar una decisión 8
Pensamiento estrategico 6
5 Positividad Auto confianza 19 46
Actitud positiva 18
Entusiasmo 9
6 Conocimiento del dominio Entendimiento comercial 13 13
7 Objetividad emocional Maneja tus emociones 9 9

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Fig. 7 Puntuaciones de influencia total para cuatro categorías de competencias empresariales en la muestra completa y en
cinco grupos
El análisis de los puntajes de influencia promedio en la muestra completa reveló que las habilidades
interpersonales tenían el puntaje de influencia promedio más alto, con la motivación, el pensamiento
productivo y el liderazgo clasificados en segundo, tercer y cuarto lugar, respectivamente. Aunque se
seleccionaron menos habilidades interpersonales para estructurar, reduciendo así su influencia total, su
influencia promedio fue mayor que otras competencias en los grupos de estudiantes irlandeses e iraníes
e igualmente influyente como motivación en el grupo de emprendedores irlandeses. Las competencias
de pensamiento productivo surgieron como las más influyentes en promedio entre los empresarios
iraníes, mientras que la motivación tuvo la influencia promedio más alta entre los académicos irlandeses.
Discusión
En las últimas décadas, los investigadores han tratado de identificar y comprender las competencias
empresariales más importantes que respaldan el comportamiento empresarial en
Fig. 8 Puntuaciones de influencia promedio para cuatro categorías de competencias empresariales en la muestra completa
y en cinco grupos
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diferentes contextos. Nuestro estudio utilizó una metodología de inteligencia colectiva, Gestión
Interactiva, para identificar, clasificar, estructurar, categorizar y examinar la influencia relativa de
las competencias empresariales que los estudiantes, académicos y empresarios creen que
deben desarrollar entre los estudiantes en un contexto educativo de tercer nivel. Ambientado en
Irlanda e Irán, el estudio reveló una serie de hallazgos importantes que mejoran nuestra
comprensión de las competencias empresariales.
Centrándose primero en las categorías clave de competencias empresariales y las
puntuaciones de votación, similitud e influencia en estas categorías, un consenso que surgió
entre los grupos en el estudio actual es que el pensamiento productivo, la motivación, las
habilidades interpersonales y el liderazgo son cuatro de los más influyentes. competencias
empresariales de alto nivel que es necesario desarrollar en los estudiantes. Estos resultados son
consistentes y avanzan sobre los hallazgos de investigaciones previas sobre competencias
empresariales. Los principales hallazgos y avances del estudio actual en relación con estas
cuatro competencias de alto nivel se analizan más adelante.
pensamiento productivo
En nuestro estudio, la creatividad, la innovación y el ingenio se identificaron como los

componentes mejor calificados del Pensamiento Productivo. La importancia y la posición central
de la creatividad y la innovación para el esfuerzo empresarial se ha destacado en investigaciones
anteriores de Schumpeter (1934), McClelland (1961), Martin (1982) y Carland et al. (2007).
Los otros dos componentes principales del pensamiento productivo, la identificación de
oportunidades y la tolerancia a la ambigüedad y la incertidumbre, también fueron vistos como
competencias muy importantes por académicos, estudiantes y empresarios. En particular, la
identificación de oportunidades a menudo se destaca en la literatura de competencia empresarial.
Por ejemplo, Byrne (2010) argumenta que el éxito empresarial de una empresa se asocia
positivamente con sus esfuerzos para poner a las personas clave en posición de detectar
oportunidades, capacitarlas para que puedan hacerlo y recompensarlas por hacerlo. Además,
Weaver et al. (2009) señalan que los emprendedores exitosos son capaces de reconocer y
capitalizar las oportunidades. En el estudio actual, el análisis del discurso sugirió que la
identificación de oportunidades y el valor agregado eran competencias conceptualmente
relacionadas. Al examinar más de cerca las estructuras de mejora, el estudio actual reveló una
serie de hallazgos novedosos en relación con las similitudes observadas en los antecedentes y
sucesores de estas competencias conceptualmente relacionadas. En particular, se descubrió
que la identificación de oportunidades y el valor agregado están impulsados por un conjunto
similar de competencias, incluida la tolerancia a la ambigüedad, la adaptabilidad y la flexibilidad.
Además, el análisis del discurso reveló otro conjunto de competencias que se superponen
conceptualmente (tolerancia a la ambigüedad, tolerancia a la incertidumbre y asunción de
riesgos) que se encontró que estaban ubicadas de manera similar en las estructuras de mejora
y que también influyeron en una serie de competencias comunes, incluida la adaptabilidad y
flexibilidad, persistencia, creatividad e innovación. En este sentido, nuestros resultados destacan
hallazgos interesantes e importantes en relación con las interdependencias entre las subcompetencias del pens
Curiosamente, la tolerancia a la ambigüedad, el tercer componente mejor calificado del
pensamiento productivo, fue un impulsor importante de otras competencias de pensamiento
productivo. La tolerancia a la ambigüedad se refiere al grado en que uno se siente cómodo y
capaz de funcionar en situaciones en las que existe un alto grado de incertidumbre y ambigüedad
en cuanto a la naturaleza de las reglas que rigen el éxito o la naturaleza del problema al que se enfrenta.
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Hay alguna evidencia que sugiere que los empresarios tienen una mayor tolerancia a la ambigüedad
que los altos ejecutivos o los gerentes generales (Pearson y Chatterjee 2001; Sapuan et al. 2009).
Además, Mitton (1989) señala que los empresarios no solo operan en un entorno incierto, sino que
emprenden con entusiasmo lo desconocido y buscan y manejan la incertidumbre de buena gana. En
nuestro estudio, la tolerancia a la ambigüedad fue seleccionada como importante por tres de los cinco
grupos de expertos y se colocó principalmente en el nivel 1 y 2 en las estructuras de mejora, lo que
sugiere que los grupos independientes la percibieron como un impulsor crítico de otras competencias
empresariales. Se argumentó que la tolerancia a la ambigüedad mejora muchas otras competencias
empresariales, incluida la adaptabilidad, la negociación, la identificación de oportunidades, la
persistencia, la creatividad y la necesidad de logro. Otro hallazgo interesante de nuestro estudio es
que los participantes también destacaron la competitividad, la creencia en el efecto de los esfuerzos
personales en los resultados y la comprensión comercial como tres impulsores críticos de la tolerancia
a la ambigüedad.
El conocimiento de los tres componentes principales del pensamiento productivo identificados en
el estudio actual puede tener implicaciones sobre cómo se desarrollan las competencias empresariales
en entornos educativos. Los enfoques de enseñanza tradicionales para el espíritu empresarial
centrados, por ejemplo, en el desarrollo de un plan de negocios, pueden ser inadecuados para nutrir y
desarrollar competencias empresariales. Los nuevos enfoques, como el enfoque lean start-up (LSU),
pueden estar más alineados con el desarrollo de las competencias de los tres componentes principales
del pensamiento productivo. El enfoque de LSU se adapta a las necesidades y demandas del espíritu
empresarial, permite la validación activa con los clientes, la experimentación iterativa, la prueba de
suposiciones, y puede llevarse a cabo rápidamente, acelerando así los logros del aprendizaje (Blank 2013).
Tal consenso colectivo entre estudiantes, académicos y empresarios tanto en Irlanda como en Irán
sugiere la necesidad de que los profesores de emprendimiento experimenten con nuevos enfoques de
enseñanza para desarrollar estas competencias empresariales de pensamiento productivo específicas
e importantes (ver Gately y Cunningham 2014a).
Competencias de motivación
En relación con la motivación, la investigación hasta la fecha destaca la importancia de los factores de
empuje y atracción como motivadores de los emprendedores (Moore y Buttner 1997; Duchéneaut y
Orhan 2000). Mientras que los factores de empuje son factores que probablemente impulsen a las
personas a emprender (por ejemplo, la necesidad de mayores ingresos o la insatisfacción con su
empleo actual), los factores de atracción son factores que alientan a las personas a convertirse en
empresarios, como el deseo de autonomía e independencia. En general, se argumenta que una
combinación de factores tanto de empuje como de atracción captura la mayoría de las motivaciones
empresariales fundamentales (Orhan y Scott 2001; Deakins y Whittam 2000). En particular, todas las
competencias motivacionales identificadas en este estudio pertenecen a la categoría de atracción.
Dado que el estudio se centró en las competencias intrapersonales de los estudiantes, no sorprende
que todas las competencias motivacionales identificadas sean factores motivacionales de atracción
interna. Al mismo tiempo, un enfoque en estos factores de atracción es importante para los educadores
en emprendimiento y los formuladores de políticas. Por ejemplo, los autores han argumentado que es
importante promover la adquisición de habilidades “empresariales” y, más específicamente, apoyar la
actividad de puesta en marcha de empresas mediante la provisión de capital humano, físico y de trabajo (Dawson y He
El desafío en los entornos educativos es cómo se puede permitir que estos factores de atracción
florezcan y crezcan en el contexto del desarrollo de conocimientos y habilidades junto con un
aprendizaje más experiencial.
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En particular, la persistencia se clasificó colectivamente como la competencia número uno entre todas las
competencias de motivación. Este es un hallazgo novedoso que tiene implicaciones para los empresarios primerizos.
El entorno educativo y el contexto de formación y desarrollo creado en un entorno universitario a través de apoyos
formales e informales pueden ser esenciales para reforzar la persistencia en la búsqueda de objetivos empresariales
(Lee y Wong 2004). Basándonos en la lógica de los participantes en nuestro estudio, en sus estructuras de influencia,
puede ser que sea necesario integrar en el plan de estudios el fomento de la confianza, la promoción del estrés y el
afrontamiento del fracaso, y el mantenimiento de la tolerancia a la ambigüedad frente a las dinámicas y cambiantes
demandas de tareas. como objetivos de desarrollo para fomentar la persistencia como una competencia motivacional
central.
Habilidades interpersonales
Las habilidades interpersonales identificadas por este estudio incluyen habilidades de comunicación, creación de
redes, negociación y negociación, e inteligencia emocional. Como se señaló anteriormente, aunque se seleccionaron
menos habilidades interpersonales para estructurar entre grupos, las habilidades interpersonales tuvieron la
puntuación de influencia promedio más alta en la muestra en su conjunto, siendo la influencia promedio de las
habilidades interpersonales más alta que otras competencias en los grupos de estudiantes irlandeses e iraníes e
igualmente influyente como motivación entre los empresarios irlandeses. Los investigadores han reconocido durante
mucho tiempo que las habilidades interpersonales son críticas para el desempeño laboral, el avance profesional y el
éxito organizacional. Por ejemplo, muchos estudios anteriores han examinado la relación entre las habilidades de
comunicación y el desempeño laboral (Roebuck et al. 1995). Izquierdo y Deschoolmeester (2010) y Hynes et al.
(2009) argumentan que la comunicación es importante para el espíritu empresarial, ya que los empresarios deben
poder persuadir a las personas y comunicarse con varias partes interesadas, incluidos clientes, proveedores,
competidores y proveedores de servicios.
Además, Baum et al. (2001) encontró que la capacidad de comunicar una visión afectaba el crecimiento posterior de
la empresa entre los empresarios. La creación de redes ha sido identificada como una competencia empresarial
importante por Boojihawon et al. (2007) y Kumara y Sahasranam (2009). Nuestro estudio amplía la investigación
previa al destacar que estas competencias empresariales son importantes para desarrollar entre los estudiantes.
El networking, la negociación y la inteligencia emocional están alineados con el desarrollo del capital relacional
que enfatiza el desarrollo de redes productivas de negocios (Pena 2002). Hormiga et al. (2011) describen el capital
relacional como el valor generado por los empresarios a través de sus relaciones con proveedores, clientes,
inversores, pero igualmente con las partes interesadas internas de su organización y amigos y familiares (Gately y
Cunningham 2014b). La investigación en esta área destaca el valor agregado a través del capital relacional, por
ejemplo, en la construcción de reputación con clientes, proveedores y otras partes interesadas. Además, el apoyo
emocional y la participación activa de la familia, los amigos y la red personal del emprendedor también están
vinculados al éxito de la nueva empresa (Pena 2002; Hormiga et al. 2011). Como se señaló, un hallazgo novedoso
del estudio actual es que, al controlar el número de competencias en cada categoría, un análisis de las puntuaciones
de influencia promedio en la muestra completa reveló que las habilidades interpersonales tenían la puntuación de
influencia promedio más alta. Como tal, cultivar habilidades interpersonales puede ser fundamental para el éxito de
los estudiantes que buscan convertirse en empresarios. Un enfoque en los métodos de aprendizaje cooperativo
(Johnson y Johnson 1989, 1999) y el aprendizaje experiencial (Kolb 1984) puede ser fundamental para desarrollar
habilidades empresariales interpersonales en un contexto educativo.
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En términos más generales, una red de pares proactivos, académicos comprometidos y una comunidad
empresarial más amplia involucrada en programas de capacitación empresarial podría proporcionar un
punto de partida crucial para el desarrollo posterior de redes profesionales y personales que sustentan
las intenciones y comportamientos empresariales después de que los estudiantes completen su
formación universitaria. .
Competencias directivas y de liderazgo
Varios estudios previos realizados en la década de 1990 y principios de la de 2000 destacaron las
habilidades gerenciales como importantes competencias empresariales (ver, por ejemplo, Man et al.
2002; Gasse y d'Amboise 1997). Nuestro estudio confirma además que las competencias gerenciales y
de liderazgo son importantes para que los estudiantes las desarrollen en un contexto educativo.
La literatura sobre el fracaso empresarial destaca además que la falta de competencia gerencial es una
causa interna del fracaso empresarial (ver Walsh y Cunningham 2015). El énfasis en la competencia
gerencial tiene una larga tradición en la literatura sobre el espíritu empresarial y se destacó en una de
las primeras definiciones de empresario: Cantillion (alrededor de 1700) describió a un empresario como
un tomador de decisiones racional que asumió el riesgo y proporcionó gestión para el firme (ver Kilby
1971). En nuestro estudio, los participantes destacaron la importancia del liderazgo y la capacidad de
gestión, así como la gestión del cambio, el establecimiento de objetivos, la gestión del talento y la
capacidad de tomar decisiones.
Proporcionar una experiencia empresarial en un entorno educativo que desarrolla estas competencias
puede ser difícil, pero un punto de partida es proporcionar a los estudiantes conocimientos básicos y
comprensión de la gestión y el liderazgo y oportunidades para participar en actividades grupales donde
el papel de liderazgo se distribuye y comparte a lo largo de todo el curso. grupo durante las diferentes
fases del trabajo en grupo. Diferentes paradigmas educativos, incluido el aprendizaje experiencial y
cooperativo, pueden ser apropiados para los programas de educación empresarial y podrían usarse
para desarrollar competencias gerenciales y de liderazgo en el futuro (ver Cope y Watts 2000; Dhliwayo
2008; Soriano et al.
2013). Por ejemplo, el enfoque Pro Academy creado en Finlandia y ahora adoptado en muchas otras
instituciones europeas refleja un cambio disruptivo en el paradigma educativo empresarial, con un
enfoque en capacitar a los estudiantes para ejercer la innovación y sus competencias gerenciales y de
liderazgo.
Interdependencias entre subcompetencias y similitudes y diferencias entre grupos
Hasta donde sabemos, nuestro estudio es el primero que aborda las interdependencias entre las
competencias empresariales. El análisis de las puntuaciones de influencia en la muestra como un todo
y entre los grupos del estudio destaca una serie de similitudes y diferencias en las interdependencias
entre las subcompetencias identificadas por los participantes en el estudio. En el estudio como un todo,
los puntajes de influencia total en las categorías de competencias sugieren que un enfoque en las
competencias de pensamiento productivo puede servir para mejorar significativamente las competencias
específicas de motivación, interpersonales y de liderazgo. Al mismo tiempo, diferentes grupos mostraron
diferentes patrones de relaciones de influencia. Por ejemplo, mientras que los empresarios irlandeses y
los estudiantes iraníes mostraron un orden de rango de puntaje de categoría de influencia total que fue
similar al de la muestra en su conjunto, los empresarios iraníes y los académicos irlandeses tuvieron
puntajes de influencia total más altos para la motivación en comparación con
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pensamiento productivo. Además, el puntaje de influencia de las habilidades interpersonales de los

estudiantes irlandeses fue más alto que su puntaje de influencia de la motivación, lo que sugiere que
en el grupo de estudiantes la motivación no se consideró tan influyente como otras categorías de
competencias. Puede ser que la comprensión de la importancia crítica de la motivación se desarrolle
más adelante en la vida, a medida que los empresarios y los académicos aprenden de la experiencia y
observan los factores que intervienen en el éxito y el fracaso de los emprendimientos empresariales.
Una vez más, centrándose en puntuaciones de influencia promedio en lugar de totales, aunque se
destacaron menos habilidades interpersonales, los grupos de estudiantes irlandeses e iraníes
consideraron que las habilidades interpersonales son impulsores fundamentales y muy influyentes de
otras competencias. Por el contrario, las competencias de pensamiento productivo surgieron como la
categoría de competencia más influyente en promedio entre los empresarios iraníes, mientras que la
motivación fue la más influyente en promedio entre los académicos irlandeses.
Un enfoque en competencias específicas también reveló algunas diferencias interesantes entre los
grupos. Estas diferencias se destacan en la Tabla 6. Como puede verse en la Tabla 6, algunas
competencias como Motivación por la tarea, Necesidad de logro, Imaginación y Gestión del talento solo
fueron identificadas por empresarios iraníes y no fueron identificadas por ninguno de los grupos
irlandeses. Curiosamente, con respecto a la motivación de la tarea y la necesidad de logro, Pillis (1998)
no encontró relación entre el nivel de motivación de logro y las intenciones empresariales en una
muestra irlandesa, lo que sugiere que el nivel de motivación de logro no es un marcador crítico de la
actividad empresarial en un contexto irlandés. . Además, mientras que una amplia literatura respalda
que los irlandeses son innovadores en áreas como la literatura, el teatro, las artes visuales (Bayliss
2004) y la danza y la música tradicionales (Cinneida y Henry 2007), Pillis (1998, p. 11) sugirió que, en
el contexto irlandés “puede ser difícil concebir aventurarse fuera de las normas de comportamiento
esperadas para convertirse en empresario”.
En relación con la gestión del talento, que se refiere a un esfuerzo deliberado por parte de una
organización para garantizar la continuidad del liderazgo en puestos clave y fomentar el progreso
individual (Rothwell 1994), una posible explicación de por qué los empresarios iraníes, pero ningún
grupo irlandés, destacó la importancia de la gestión del talento es que el entorno macroeconómico en
Irán puede apoyar la gestión del talento en mayor medida que en el caso de Irlanda.
Según el Informe de Competitividad Global, mientras que la clasificación mundial del entorno
macroeconómico de Irán es 27 de 142, la clasificación del entorno macroeconómico de Irlanda es el
último de los 142 países de la muestra (Schwab 2011). Diferencias en
Tabla 6 Diferencias entre los grupos de MI en cuanto a sus competencias emprendedoras identificadas
grupo de mensajería instantánea Competencias identificadas ÚNICAMENTE por este grupo
empresarios irlandeses Actitud positiva, Competitivo, Determinación, Cuestionamiento de todo, Ingenio,

Maneja tus emociones, Capacidad para tomar una decisión
estudiantes irlandeses Afrontamiento del estrés y los fracasos Disposición a asumir retos Gestión del cambio
Ver el mercado desde un ángulo diferente, Independencia, Capacidad intuitiva (sexto sentido),
Pensamiento estrategico
académicos irlandeses Creencia en el efecto de los esfuerzos personales en los resultados, entendimiento comercial,
Gestión financiera y de caja, Entusiasmo
Empresarios iraníes Gestión del talento, Confianza en uno mismo, Imaginación, EQ, Creación de objetivos, Motivación de tareas
estudiantes iraníes Iniciativa

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La educación empresarial entre países también podría explicar el enfoque en la gestión del talento
en Irán, ya que el acceso a gran escala a cursos formales de emprendimiento a través de
universidades y colegios es más común en Irán que en Irlanda (Zali y Razavi 2012).
En nuestro estudio, la gestión del talento se ubicó en el nivel tres de la estructura de mejora de los
empresarios iraníes y se considera que tiene un efecto positivo significativo en la comunicación, la
motivación de tareas, la creación de redes y el liderazgo. Curiosamente, no existe un impulsor
para la gestión del talento en esta estructura, lo que sugiere que es un impulsor fundamental de
otras competencias empresariales que pueden ser un producto importante del diseño de infraestructura.
Por el contrario, algunas competencias fueron identificadas únicamente por expertos irlandeses,
como la competitividad, la independencia y la gestión financiera y de tesorería. Los expertos
irlandeses definieron la competitividad como la capacidad de una persona, empresa o país para
suministrar y vender bienes y servicios en un mercado competitivo. Se ubicó en el nivel 1 de la
estructura y se consideró que mejoraba significativamente la adaptabilidad y la flexibilidad, la
tolerancia a la ambigüedad y el valor agregado. En relación a la independencia, existen diferencias
culturales entre Irán e Irlanda. Por ejemplo, la cultura iraní tradicional valora la dependencia y la
interdependencia entre jóvenes y adultos (Gable 1959), y la Política Curricular Nacional de Irán
(Ministerio de Educación de Irán 2012) no busca mejorar explícitamente la independencia de los
estudiantes como tal; por el contrario, se centra en reforzar el papel de la familia de los estudiantes
como factor clave en el éxito educativo de los estudiantes. Por el contrario, los objetivos declarados
de las universidades irlandesas a menudo incluyen fomentar el pensamiento independiente de los
estudiantes (Kenny et al. 2009) y el objetivo general del plan de estudios de primer nivel irlandés
incluye: "Fomentar la curiosidad natural de los niños para desarrollar la investigación independiente
y la acción creativa" (Departamento Irlandés de Educación y Ciencia 2004). Finalmente, el énfasis
en la gestión financiera y de efectivo entre los grupos irlandeses puede estar relacionado con la
reciente recesión económica de Irlanda y el rescate del sector bancario por parte del gobierno.
Cabe señalar que, si bien la tasa de inflación en Irán es alta debido a las sanciones globales
impuestas contra las empresas iraníes, la economía de Irán aún no ha entrado en recesión (O'Sullivan 2010).
Por otro lado, hay muchos puntos en común entre las partes interesadas iraníes e irlandesas
con respecto a las competencias empresariales más importantes. Las competencias que fueron
identificadas como importantes por los expertos iraníes e irlandeses incluyen las siguientes:
liderazgo y gestión, creencia en el efecto de los esfuerzos personales en los resultados,
determinación, necesidad de logro, habilidades de comunicación, negociación y negociación,
creatividad e innovación, identificación de oportunidades. , evaluación y aferramiento, persistencia,
disposición a asumir retos, confianza en sí mismo y actitud positiva. Puede ser que estas
competencias sean necesarias para los empresarios que trabajan en una variedad de contextos
diferentes y estén menos determinadas por los entornos sociales y culturales. Sin embargo, se
necesita más investigación para aclarar este tema. Curiosamente, también hubo cierto consenso
en la ubicación del nivel de estas competencias comunes en diferentes estructuras de mejora. Por
ejemplo, la comunicación se colocó en los niveles 3 y 4 en tres estructuras (es decir, empresarios
irlandeses, estudiantes irlandeses y empresarios iraníes) y fue impulsada por competencias
motivacionales comunes—determinación y persistencia—en dos de estas estructuras. Como se
señaló anteriormente, la persistencia se clasificó como la competencia motivacional más influyente
en la muestra en su conjunto, y hubo un fuerte consenso entre los estudiantes iraníes y los
académicos irlandeses, quienes sugirieron que la persistencia impulsa la proactividad, la
identificación de oportunidades, la creatividad y la negociación y negociación. . Además, la
tolerancia a la ambigüedad se identificó como un factor común de persistencia en ambas estructuras.
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La tolerancia a la ambigüedad y la incertidumbre proporciona otro ejemplo de consenso entre los

empresarios y académicos irlandeses, así como entre los estudiantes iraníes. Los tres grupos
argumentaron que afecta significativamente la adaptabilidad y la flexibilidad. Además, los empresarios
y académicos irlandeses destacaron dos factores motivacionales como impulsores críticos de la
tolerancia a la ambigüedad, específicamente, la competitividad y la creencia en el efecto de los
esfuerzos personales en los resultados.
Conclusiones
Nuestro estudio contribuye aún más a nuestra comprensión de las competencias empresariales
básicas y sus interdependencias. En primer lugar, utilizando un método novedoso de inteligencia
colectiva para un estudio comparativo de las competencias empresariales en un entorno educativo,
nuestro estudio se basa en la investigación existente al identificar y clasificar las competencias
empresariales básicas entre las partes interesadas clave que deben cultivarse en contextos
educativos. Si bien la investigación anterior identificó categorías de competencias empresariales
básicas, nuestro estudio ha fomentado este trabajo al clasificarlas entre las partes interesadas clave.
La clasificación de estas competencias empresariales básicas entre las partes interesadas clave es
esencial para que los programas educativos de los estudiantes brinden un desarrollo significativo que
permita la transformación y la creación de valor agregado a través del uso apropiado de los recursos
para aprovechar las oportunidades del mercado, como argumentó Bird (1995) . Además, los hallazgos
de nuestro estudio refuerzan que dentro de la categoría de pensamiento productivo, la creatividad, la
innovación y el ingenio (la puntuación más alta del componente) se consideran comunes y
fundamentales para el proceso empresarial. Nuestros hallazgos amplían el trabajo de Mitchelmore y
Rowley (2010) identificando y clasificando los componentes reales de la categoría de liderazgo y
gestión. Además, a través del enfoque basado en el consenso de la MI y la identificación, clarificación,
categorización y clasificación sistemática de los componentes, nuestro estudio ha proporcionado un
desglose más claro de los diferentes componentes de la motivación.
Esto, a su vez, debería proporcionar a los educadores emprendedores puntos de referencia para
esta y otras categorías ordenadas clasificadas al proporcionar algunas indicaciones de lo que es
importante y necesario para desarrollar competencias empresariales básicas entre los estudiantes.
Esta comprensión más clara basada en el consenso del orden de clasificación de las competencias
empresariales básicas y sus elementos constitutivos tiene implicaciones sobre cómo se desarrollan,
entregan y evalúan las iniciativas de educación empresarial para satisfacer las necesidades de las
diferentes partes interesadas. En esencia, nuestro estudio brinda alguna orientación a los educadores
en emprendimiento en cuanto al orden de clasificación de las competencias empresariales que deben
enfocarse en desarrollar.
Nuestra segunda contribución modesta es que las interdependencias entre estas competencias
empresariales básicas se exploran por primera vez, destacando la importancia de este trabajo para
facilitar una comprensión más profunda de los sistemas de competencias. Si bien existen diferencias
clave entre Irlanda e Irán, nuestro estudio ha demostrado claramente que existen fuertes
interdependencias y un acuerdo considerable en cuanto a las competencias e interdependencias
empresariales centrales, independientemente del contexto del país.
Comprender cómo funcionan los sistemas de competencias en contexto puede ser esencial en la
creación y el crecimiento exitoso de cualquier negocio. El liderazgo y la gestión, la determinación, la
creatividad y la innovación y el reconocimiento de oportunidades, entre otras, son competencias
empresariales básicas independientemente del contexto. Reconocemos la necesidad de
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más investigaciones sobre las interdependencias de las competencias empresariales básicas,

por ejemplo, utilizando modelos transversales y longitudinales cuantitativos, pero nuestra modesta
contribución en este sentido debería proporcionar a los futuros investigadores conjuntos de
categorías claras de competencias empresariales básicas. Además, sugerimos que las
competencias impulsoras clave, incluido el pensamiento productivo, la motivación y las habilidades
interpersonales, pueden desarrollarse mejor mediante el uso de nuevos enfoques educativos,
incluidos los enfoques de aprendizaje experimental y cooperativo que pueden ayudar a fomentar
y acelerar el desarrollo de estos emprendedores. competencias y facilitar su funcionamiento
sinérgico en contextos empresariales. Estas innovaciones educativas (pasar de métodos de
enseñanza tradicionales a no tradicionales cooperativos-experienciales) pueden ayudar a
aumentar el impacto del programa de educación empresarial al involucrar aún más a las partes
interesadas en el proceso de implementación del plan de estudios.
Nuestra tercera contribución se relaciona con el uso de una nueva metodología para
identificar, clasificar y estructurar las competencias empresariales centrales entre las partes
interesadas mediante el uso de IM y generar consenso entre los expertos que trabajan juntos
para modelar las interdependencias entre las competencias empresariales. El método podría
aplicarse de manera similar para comprender cómo los objetivos o las metas de los programas
de desarrollo empresarial podrían funcionar para mejorarse entre sí como parte de un sistema
de objetivos de capacitación, lo que permitiría una mayor participación de las partes interesadas
clave en el proceso de diseño del currículo y la capacitación. La metodología IM también
proporciona una estructura rigurosa para facilitar un proceso de concatenación mediante el cual
otros investigadores pueden adquirir sistemáticamente más datos para trabajar hacia una
saturación teórica que confirme (o niegue) la centralidad del pensamiento productivo, la
motivación y las habilidades interpersonales como competencias empresariales fundamentales.
En esencia, la metodología de gestión de la información utilizada en el estudio actual se puede
replicar fácilmente con otros grupos en otro contexto para refinar aún más nuestra comprensión
de las competencias empresariales clave y sus interdependencias, lo que a su vez puede formar
la base para la construcción de escalas integradoras y modelos cuantitativos. de la relación entre
los sistemas de competencias y los resultados empresariales. Estos modelos y sistemas
emergentes también pueden utilizarse como marcos de medición para la evaluación de nuevos programas emer
Reconociendo estas contribuciones potenciales, también reconocemos que nuestro estudio
no está exento de limitaciones. Este estudio discutió el posible impacto de los factores culturales
y socioeconómicos en los modelos de competencias empresariales generados por expertos
irlandeses e iraníes. Sin embargo, se necesita más investigación para comprender cómo los
factores sociales y culturales influyen en el desarrollo de la mentalidad y los comportamientos
empresariales en diferentes contextos. Además, el estudio actual es exploratorio y se necesita
más investigación para confirmar los modelos de competencia empresarial generados por los
grupos en este estudio. Si bien el estudio destaca el valor de la gestión interactiva como una
inteligencia colectiva y una herramienta de pensamiento sistémico que puede ayudarnos a
comprender mejor los contextos culturales, sociales y económicos del espíritu empresarial, se
necesita más investigación para examinar las implicaciones de esta forma de pensamiento
sistémico en el diseño de programas de desarrollo empresarial, en particular entre tipos de empresarios.
Agradecimientos Los autores de este artículo desean agradecer al Sr. Michael Hennessy, Gerente de Programas
Educativos del Centro de Investigación Empresarial, Universidad de Limerick, Irlanda, así como al Sr. Mohsen Ansari,
Investigador Principal de la Universidad de Teherán, Irán, por su amable atención y apoyo en organizando las cinco
sesiones de IM que han sido realizadas por este estudio.
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Int Entrep Manag

Competencias empresariales básicas y sus

Morteza RezaeiZadeh1,2 & Michael Hogan3 &

# Springer Science+Business Media Nueva York 2016

Resumen El propósito de este artículo es avanzar en nuestra comprensión de las competencias

Int Entrep Manag J

Palabra clave Competencias emprendedoras. Emprendimiento Gestión interactiva (IM) .

Int Entrep Manag J

intenciones y comportamientos y resultados relacionados, como la identificación de problemas

Int Entrep Manag J

Se ha argumentado que un antecedente importante del desempeño de la empresa incluye las

Int Entrep Manag J

Autor Método del año Resultados clave)

hombre y lau 2000 19 empresarios de PYMES en el sector de servicios Se identificaron 35 competencias

que evalúan el impacto de las competencias áreas de competencia. Informan cómo

sánchez 2011 Mediante un diseño cuasi experimental Cuanto mayor es la autoeficacia, la

competencia emprendedora temprana en creencias.

la adolescencia sobre las intenciones

Ahmad 2007 20 empresarios de Australia y Malasia fueron Las competencias empresariales

segunda fase midiendo las competencias tanto para Australia como

empresariales y su impacto en los para Malasia.

alcance; (2) crear capacidades organizacionales; y (3) establecer metas y tomar

Int Entrep Manag J

Competencias empresariales e interdependencias

Int Entrep Manag J

Competencia Autor Competencia Autor

1 Aceptar la Kordnaeij et al. 2007 43 Visión a largo plazo Timmons 1979

2 Habilidad para motivar a Izquierdo y 44 Hacer un total Mitón 1989

3 Adaptabilidad y Tajeddini y Müller 45 Marketing y ventas Izquierdo y

4 Capacidad analítica kumara y 46 Identidad multiexperiencia Mendes y Kehoe 2009

5 Aplicado en Mendes y Kehoe 2009 47 Necesidad de logro McClelland 1961; 1965

6 Accesibilidad Martín y Staines 48 Necesidad de autonomía Schjoedt 2009

7 Asertividad Keogh 2006 49 Necesidad de retroalimentación Schjoedt 2009

11 comercial Izquierdo y 53 Negociación Keogh 2006

12 Comunicación Izquierdo y 54 Creación de redes y trabajo kumara y

13 Competitividad Hombre et al. 2002 55 No tradicional Mendes y Kehoe 2009

14 Habilidades conceptuales Hynes et al. 2009 56 Identificación de Mitón 1989

15 Preocupación por la alta Izquierdo y 57 Optimista Mendes y Kehoe 2009

16 Creatividad Martín 1982 58 Persistencia Schmitt-Rodermund

Int Entrep Manag J

Competencia Autor Competencia Autor

21 Abrazando Mitón 1989 63 Producción y Murray 1996

22 Habilidades de ingeniería Izquierdo y 64 Capacidad de respuesta a las Leko-Simiÿ et al.

23 Habilidades de estimación Nekka y Fayolle 2010 65 Asunción de riesgos Molino 1848

24 Aprendizaje experiencial Mars y Hoskinson 2009 66 Asunción de riesgos Brockhaus 1980

25 Finanzas Izquierdo y 67 Ver una imagen grande Mitón 1989

27 Impulsado por objetivos Timmons 1979 69 Autoconfianza Martín y Staines 1994

29 Tener un utilitario Mitón 1989 71 autocomprensión Hynes et al. 2009

30 Alta extraversión Schmitt-Rodermund 72 Habilidades sociales gas y

31 Alto nivel de empuje y Thomas y Müller 73 Pensamiento estratégico Lans y Gulikers

33 Generación de ideas michelmore y 75 Motivación de la tarea Izquierdo y

34 Implementación verde 2009 76 Gestión del tiempo Boojihawon et al.

35 Independencia Badri et al. 2006 77 Tolerancia a la ambigüedad Mitton 1989

36 Capacidad de búsqueda de Gholipor et al. 2009 78 Uso de Contactos y Mitón 1989

37 Innovación Schumpeter1934 _ 79 Empresa y carrera Izquierdo y

38 Integridad Izquierdo y 80 visionario Sadeghi y Esteki 2010

40 Habilidad intuitiva Sadler-Smith 2010 82 Dispuesto a aprender de los Timmons 1979

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Competencia Autor Competencia Autor

41 Implicación en el trabajo Maleki et al. 2009

42 Liderazgo / collins y moore

interdependencias entre diferentes competencias empresariales, específicamente, pero no