CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE
(C. E. P. A.)
Luis Bravo Valdivieso.

RESUMEN

Este trabajo tiene por objetivo presentar la construcción, la validez y confiabilidad

de un Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje para primer ciclo básico.
Esta elaborado para ser empleado por el propio profesor en la sala de clases. Su utilidad
será tanto para obtener una evaluación cualitativa de las dificultades que tiene cada de las
dificultades que tiene cada alumno para aprender, como para obtener una evaluación
cuantitativa que permita comparar el puntaje obtenido por cada alumno en comparación con
los compañeros de su curso, o para comparar grupos y cursos entre sí. Puede ser utilizado
como instrumento para investigaciones educacionales.

I. INTRODUCCIÓN

Este trabajo tiene por objetivo presentar la construcción, validez y confiabilidad de

un Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje para primer ciclo básico. Está
elaborado para ser empelado por el propio profesor en las salas de clases. Su utilidad será
tanto para obtener una evaluación cualitativa de las dificultades que tiene cada alumno para
aprender, como para obtener una evaluación cuantitativa que permita comparar el puntaje
obtenido por cada alumno en comparación con los compañeros de su curso, o para
comparar grupos y cursos entre sí. Puede ser utilizado como instrumento para
investigaciones educacionales.

II. FUNDAMENTACIÓN

La detección de los problemas de aprendizaje constituye una labor fundamental para

los maestros de educación básica. La presencia de un grupo de alumnos que no aprende o
que son más lentos que el resto de sus compañeros dificulta el cumplimiento de los
programas y el logro de los objetivos propuestos para un curso determinado. Uno de los
mayores obstáculos que presenta este trabajo es la variedad de problemas que pueden
interferir el aprendizaje en el primer ciclo básico.

Las diferencias individuales de los niños hacen que muchos de ellos presenten
dificultades para aprender que están circunscritas a ciertas materias, como ser el cálculo, la
lectura, la ortografía, etc. Por otra parte, hay niños que no habiendo tenido problemas para
aprender se detienen en ciertas etapas del aprendizaje y presentan mucha dificultad para
abordar las etapas siguientes. Por ejemplo, aprenden a leer sílabas y palabras, pero fracasan
en entender el contexto de una oración. El profesor, por su parte, muchas veces, frente a un
curso numeroso, tiene a su vez pocas posibilidades para determinar con exactitud cuáles

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son los problemas más severos para aprender de algún niño determinado; o para describir
cuáles son las posibilidades que presenta la mayoría de los alumnos de su curso, por no
contar con una pauta de evaluación que le permite hacerlo con mayor exactitud.

Además, tampoco es posible determinar con cierta seguridad si las dificultades para
aprender que presentan algunos de sus alumnos se dan dentro de lo esperable para una
evolución normal del aprendizaje, o constituyen una advertencia para que efectúe cambios
en sus métodos o disminuya la velocidad con que enseña.

En Síntesis, este cuestionario CEPA ha sido elaborado para ayudar al profesor a

determinar, dentro del contexto de la sala de clases, cuáles son los alumnos que tienen
dificultades de aprendizaje, y en qué áreas aparecen principalmente dichos problemas.

III. DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO.

El Cuestionario Evaluativo de Problemas de Aprendizaje C.E.P.A. comprende 33

ítemes que se refieren a 5 áreas frecuentes de dificultades de aprendizaje en primer ciclo
básico. Mediante este cuestionario el profesor puede evaluarlas independientemente, a
partir de su observación diaria con sus alumnos en la sala de clases. Este cuestionario no
comprende la evaluación de áreas de actitudes, aptitudes, aspectos emocionales o de
conducta de los niños. Está dirigido principalmente a evaluar el rendimiento en procesos
cognoscitivos y de lenguaje, dentro del contexto de los programas y contenidos escolares
del primer ciclo básico.

Sus áreas de evaluación son las siguientes:

a) Área Recepción de información: Tiene por objetivo evaluar la habilidad del niño
para entender y retener la información oral que el profesor le transmite durante la hora
de clases. Especialmente la comprensión de las tareas e instrucciones orales y del
vocabulario empleado por el profesor. Comprende 5 ítemes.

b) Área Expresión del lenguaje oral: Evalúa el empleo del lenguaje oral de los
alumnos, tanto en su comunicación personal como en la exposición de lecciones y
tareas.
Es importante para la evaluación de esta área que el maestro distinga entre los
aspectos fonoarticulatorios del lenguaje (pronunciación) y los aspectos semánticos
(empleo adecuado del vocabulario), y sintácticos (ordenamiento del discurso oral).
Comprende cuatro ítemes.

c) Área Atención – concentración – memoria: Tiene por objetivo evaluar la madurez

del niño para atender en clase la exposición del profesor, sin que requiera
permanentemente llamarle la atención. De manera independiente se evalúa su
capacidad para concentrarse en una tarea o trabajo individual, sin ser distraído de su
actividad continuamente y su memoria para el trabajo escolar. Comprende tres ítemes.

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 Estas tres áreas se evalúan en cuatro categorías: Bien, Normal o Satisfactorio,
Deficiente y Mal, cada una de las cuales puede cuantificarse, tal como aparece en el
protocolo.

La segunda parte del cuestionario tiene por objetivo evaluar los problemas o
dificultades específicos que el niño presenta en el aprendizaje de la lectura inicial
(decodificación), escritura y cálculo.

d) Área Errores de Lectura: En el área lectora se evalúa si el niño se confunde al leer

letras, o palabras; si mantiene una lectura silábica al leer trozos, o si es capaz de
decodificar con cierta fluidez, pero no comprende el contenido o no lo retiene. Tiene
6 ítemes.

e) Errores de escritura: En escritura se evalúan los logros en copiar, escribir al dictado,

la legibilidad de la escritura, la ortografía y la escritura espontánea. Tiene 6 ítemes.

f) Área de Matemática: En el área matemáticas, se evalúa el conocimiento de los

números ordinales y cardinales; la capacidad para efectuar operaciones aritméticas y
comprender su significado. Comprende 7 ítemes.

Esta parte se evalúa según la frecuencia con que los niños cometen los errores, en tres
categorías: Siempre, A veces y Nunca. También se puede cuantificar en tres rangos.

La tercera parte del cuestionario está destinado a realizar una evaluación global del
niño en dos aspectos que los profesores pueden observar en clases. Ellas son la
velocidad para aprender (Aprendizaje normal o rápido; con dificultad ocasional o
lento; y muy lento o con dificultad permanente), y su apreciación de la capacidad
intelectual global (Inteligencia sobre lo normal, normal, bajo lo normal y muy baja).
La diferencia entre estos dos rubros reside en que hay niños que pueden tener una
capacidad intelectual alta o sobre lo normal, y al mismo tiempo presentar un ritmo
lento o dificultades en el aprendizaje.

IV. CUANTIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN.

La evaluación de este cuestionario puede ser expresada cuantitativamente, de

manera de poder determinar con mayor precisión cuáles son los niños que presentan menor
rendimiento desde un punto de vista diferente de las calificaciones y notas. También facilita
la determinación de los niños que requieran una ayuda pedagógica especial o necesiten un
diagnóstico psicopedagógico.

Para cuantificar la evaluación, en las áreas Recepción de Información, Expresión del

Lenguaje Oral y Atención – Concentración, se otorgan 4 puntos de categoría Muy Bien; 3
puntos a Normal o Satisfactorio; 2 puntos a Deficiente; y 1 punto a Mal.

En las áreas Errores de Lectura y Escritura y Matemáticas, se otorgan 3 puntos a

Nunca; 2 puntos a A veces, y 1 punto a Siempre.

3
 En evaluación del Aprendizaje se otorgan 3 puntos a Normal o Rápido, 2 puntos a
con alguna Dificultad o Lento y 1 punto a Muy Lento o con Dificultad Permanente.

En la Evaluación de la Inteligencia se otorgan 4 puntos a Sobre lo normal; 3 puntos

a Normal; 2 puntos a Bajo lo normal; y 1 punto a Baja.

Luego se pueden sumar los puntajes totales. El puntaje mínimo es 33 y el máximo

es 126; (Rango 33 – 126). De acuerdo con esta pauta los puntajes más bajos señalan a los
niños con mayores problemas escolares en el aprendizaje de primer ciclo básico.

V. ANÁLISIS ESTADÍSTICO.

El primer análisis estadístico de este cuestionario se efectuó en una muestra de 153

alumnos de primer ciclo básico de escuelas fiscales del Departamento de San Bernardo, que
habían ingresado a primer año en 1973, y de los cuales algunos cursaban 4° año, y otros
habían repetido uno, dos o tres veces cursos estando en 3°, 2° o 1er. año de 1976. La
evaluación de los niños la efectuaron individualmente sus maestros, (Bravo, 1979).

La confiabilidad de consistencia interna del cuestionario fue obtenida mediante el

sistema de cuartilizar los puntajes totales y cruzar los cuartiles correspondientes, con las
tres categorías en las cuales se evalúa cada ítem, mediante los test de X2 y Coeficiente de
contingencia. Seguimos este sistema debido a que se trata de un cuestionario de evaluación
cualitativa en el cual no es posible aplicar los métodos usuales para variables continuas.

Los resultados obtenidos indicaron que 33 de los 34 ítemes originales

correlacionaron significativamente con el resultado total, lo cual dio el grado de la
consistencia interna del cuestionario y la posibilidad de utilizarlo como una escala
cuantitativa, mediante la suma de sus puntajes (Bravo, 1979).

VALIDEZ.

El primer estudio de validación de CEPA se efectuó mediante su contrastación con

dos criterios externos: las repitencias de cursos de los alumnos y aprendizaje de la lectura.
Del total del grupo señalado más arriba, el 55% de los niños iba en el curso que le
correspondía, el 39% había repetido un curso, y el 7%, dos o más cursos. La correlación
entre el número de repitencias y el cuestionario fue r = 0,54 (p<0,01), lo cual indica una
significativa relación entre la evaluación de los profesores y las dificultades que han tenido
los niños en su escolaridad básica, según el número de repitencias previas.

Otro criterio consistió en compararlo con el rendimiento en un test de lecto-escritura

que fue administrada individualmente por profesores de educación especial que estaban
efectuando su seminario de título. La correlación entre la prueba de lecto-escritura y CEPA
fue r = 0,68 (p< 0,01), lo que indica que el cuestionario refleja también el rendimiento en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.

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 Otro estudio de validez se efectuó mediante las correlaciones entre los puntajes de
CEPA y los promedios de notas de 170 alumnos de segundos y terceros años básicos. La
correlación fue r = 0,48 (p<0.0001), y entre Errores de Lectura y escritura y las notas
finales de castellanos fue R = 0.50 (p<0.0001). También las correlaciones entre Errores de
lectura y escritura y la prueba de Comprensión Lectora Silenciosa (Prueba Interamericana
de Lectura, nivel 1), fue R =0.47 8p<0.0001) (Pinto, 1995, Tesis en publicación).

OTRAS CORRELACIONES.

Una característica de este cuestionario es que intenta evaluar aspectos de lenguaje

del niño (oral y lecto-escrito), y se pide, además, al profesor una evaluación global de la
capacidad intelectual del alumno. En consecuencia se estudiaron las correlaciones del
CEPA con dos test de inteligencia no verbal, y con dos pruebas verbales. Los dos test de
inteligencias no verbales fueron el test Otis (forma B colectiva) y el test de “Mosaico” de
Gille, validado y estandarizado en Chile para niños de niveles socioeconómicos bajos. Las
pruebas verbales fueron dos pruebas de la Batería BEVTA destinadas a evaluar la habilidad
del niño para asimilar la información oral (T.A.V.I.), y para establecer relaciones entre tres
semejanzas verbales (test 3-S).

Las correlaciones entre el cuestionario CEPA y las pruebas mencionadas fueron las
siguientes:
r p
- Tets de Inteligencia (Gille) 0,51 <0,01
- Test de Inteligencia (Otis) 0,40 <0,01
- Prueba TAVI 0,47 <0.01
- Prueba Tres Semejanzas (3-S) 0,54 <0,01

Los resultados de los estudios de correlaciones señalados indican que la evaluación

efectuada por los profesores mediante este cuestionario CEPA, reine un grado adecuado de
validez acerca del aprendizaje de lectura, de la comprensión verbal y de la inteligencia
general de los alumnos.

CONSISTENCIA INTERNA.

La consistencia interna de CEPA fue estudiada mediante las intercorrelaciones de

sus 6 áreas. Las correlaciones entre las áreas indican que evalúan aspectos de diferencias
del rendimiento escolar.
Correlaciones entre las áreas de CEPA:

Recepc. Lenguaje Atención Errores Errores Errores Aprec.

Inform. Oral - conc. Lectura Escritura Aritmet. global
Recepc. 1
Imform.

5
Lenguaje ,6897 1
Oral
Atención ,5695 ,4516 1
-conc.
Errores ,1898 ,1514 ,235 1
Lectura
Errores ,2424 ,2035 ,2297 ,6247 1
Escritura
Errores ,2988 ,1659 ,1259 ,3279 ,4044 1
Aritmet.
Aprec. ,4211 ,3247 ,3396 ,3991 ,4071 ,4406 1
global
Aprec. ,3852 ,3521 ,3219 ,1738 ,2272 ,2428 ,3409
Intelig.

CONCLUSIÓN.

El CEPA aparece como un instrumento adecuado para una evaluación efectuada por
el profesor en el aula, de las dificultades iniciales de aprendizaje de la lectura y escritura, de
las matemáticas, de la comunicación oral, de la velocidad del aprendizaje y de la
inteligencia escolar.

Puede utilizarse para la evaluación cualitativa de las dificultades escolares de

aprendizaje durante el primer ciclo básico y aplicarse masivamente con fines de
investigación.

REFERENCIA.

Bravo L. (1979) Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje (CEPA).

Estudios Pedagógicos. (Universidad Austral), 4: 113- 123.