Proyecto Pedagógico II - Interdisciplinariedad Filosofia y Ciencias Sociales

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SEGUIMIENTO DE PROYECTOS DE Código: IN-P01-F01

INVESTIGACIÓN Versión: 05
PRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE Fecha Aprobación:
INVESTIGACIÓN 28-02-2021
1. TITULO:
LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINARIO
CON LAS CIENCIAS SOCIALES
2. AUTORES:
Ítem Nombres Cargo Identificación
1 Nancy Lorena Ariza Merchán Estudiante 1106487015
2 Jorge Mario Zambrano Ángel Estudiante 1000307344
3. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Investigación curricular
4. RESUMEN:
El presente proyecto pedagógico plantea un ejercicio interdisciplinario entre los
contenidos de enseñanza del área de ciencias sociales y filosofía, partiendo de los
enfoques de la pedagogía critica, el aprendizaje basado en problemas y la
definición de la filosofía desde una visión postestructuralista. En el proceso se
realiza un diagnóstico de los documentos curriculares oficiales y no oficiales de las
áreas de ciencias sociales y filosofía, para establecer relaciones entre sus
contenidos y sus posibilidades de intersección. El resultado final es una propuesta
de un plan de área para el grado décimo de la asignatura de filosofía que tenga

una relación directa con los contenidos propuestos para el área de ciencias
sociales evidenciados en los Derechos Básicos de Aprendizaje.
Palabras claves: Filosofía, Interdisciplinariedad, Ciencias Sociales, Pedagogía
Crítica, Posestructuralismo.
5. DURACIÓN: 18 meses
6. JUSTIFICACIÓN:
La presente investigación plantea un proyecto interdisciplinario que relacione a las
ciencias sociales con la filosofía, con el fin de fortalecer el desarrollo reflexivo,
analítico y crítico entre los estudiantes; entendiendo que los problemas abordados
desde el área de las ciencias sociales parten fundamentalmente de reflexiones
filosóficas que surgen como respuesta o consecuencia de un contexto espacio-
temporal que requiere ser explicado desde las perspectivas filosóficas del
momento y de análisis posteriores, permitiendo a los estudiantes reflexionar y
analizar desde diferentes ópticas los problemas fundamentales y los contenidos
temáticos que desenvuelven el área de ciencias sociales.
El propósito de realizar esta investigación es la de evidenciar las falencias
presentes en el desarrollo de la planeación curricular de las áreas de ciencias
sociales y filosofía, puesto que al manejarse de manera desarticulada ambas
áreas y contenidos, el estudiante no logra hacer una relación, dejando como
consecuencia una debilidad en las competencias para resolver o abordar
problemas del pasado y de la cotidianidad. Es pertinente señalar que la necesidad
de un pensamiento crítico-reflexivo no parte únicamente de dar respuesta a unas
competencias educativas, sino también de dotar de herramientas al estudiante
para relacionar y repensar su realidad próxima, cuyo proceso permitiría una
optimización en la aprehensión de conceptos e ideas para la construcción de un
sujeto social, político activo y crítico de su realidad.

Finalmente, el aporte a realizar se materializa en la estructuración de un plan de
área de filosofía cuyos contenidos temáticos se relacionen directamente con los
planteados en los derechos básicos de aprendizaje del área de ciencias sociales.
En este sentido, la estructuración de un elemento tan relevante en el proceso
educativo como los planes de área, permite un acercamiento directo a las
falencias o vacíos que puedan estar presentes en estos y los errores comunes de
discontinuidad temporal y espacial entre sus contenidos que permiten abrir la
posibilidad de reflexionar el cómo y de qué manera estamos enseñando las
ciencias sociales y la filosofía y si su estructuración está siendo efectiva.

7. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Actualmente, la filosofía se encuentra enmarcada en un proceso de enseñanza
historicista que no engendra un pensamiento crítico y que se encuentra desligada
a las ciencias sociales, generando un vacío conceptual para el área de ciencias
sociales y un vacío de contextualización y significancia en el área de filosofía.
En este sentido, en el área de filosofía hay una ausencia de soporte curricular al
contar únicamente con las Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la
Educación Media, las cuales no constituyen una guía de contenidos para el
docente, lo que permite que se construyan planeaciones incompletas. Sumado a
este, los contenidos comúnmente planteados se constituyen alrededor de un
orden de tipo histórico y occidental, dejando de lado la ontología conceptual y la
contextualización de la filosofía en el territorio, impidiendo el fortalecimiento de
destrezas que permitan la reflexión y el pensamiento crítico. Al encontrarse en
este estado, la filosofía se percibe entonces como un área dispensable, ya que no
presenta relación alguna con las problemáticas sociales actuales.
Es por esto por lo que se plantea la posibilidad de un proyecto interdisciplinar de
las áreas de ciencias sociales y de filosofía, de manera que se establezca como
objetivo la reflexión, el análisis y la crítica de diferentes temas y situaciones
problemas de la actualidad. Paramo (2011) al hablar de filosofía indica que:

La finalidad fundamental de la enseñanza de la Filosofía debe ser suscitar
en el alumnado la conciencia de los problemas fundamentales de la ciencia
y de la cultura, de modo que la reflexión personal y libre sobre los valores y
la condición humana fundamenten su conducta de cooperación social. (p.
6).
A partir de esta concepción de la finalidad de la filosofía, buscamos responder a la
pregunta: ¿Qué elementos podrían articularse en la formulación de un
proyecto interdisciplinario con los contenidos del área de ciencias sociales y
los del área de filosofía, para el desarrollo de un pensamiento crítico-
reflexivo en los estudiantes de la educación media a partir de los
planteamientos de docentes de Ibagué? Partiendo de que se busca como eje
regulador del aprendizaje la construcción de bases filosóficas que permitan
generar diferentes enfoques de reflexión, análisis y crítica a los múltiples
contenidos presentes en las ciencias sociales, de manera que las temáticas de
historia, geografía, constitución política y democracia estén mediadas desde
concepciones teóricas de la filosofía.
.
8. MARCO TEÒRICO Y ANTECEDENTES:
8.1 ANTECEDENTES:
Para el presente proyecto, se acoge un conglomerado de antecedentes nacionales
debido, a que sirve como un marco contextualizador de la propuesta del presente
proyecto. Estos antecedentes ahondan principalmente en la enseñanza de la
filosofía, la realidad de las ciencias sociales y la necesidad de una
interdisciplinariedad.
Rodríguez (2008), en La Enseñanza de la Filosofía y Desarrollo del Pensamiento
Crítico en la Secundaria, evidencia que en un colegio determinado las disciplinas
del área de ciencias sociales se encuentran impartidas de manera desarticulada,
incluyendo la filosofía, la cuál además de verse desarticulada, también señala que
la asignatura cuenta con muy pocas horas a la semana para alcanzar el objetivo
de desarrollar un pensamiento lógico y analítico en el estudiante. A partir de esta
caracterización, la autora propuso un proyecto de integración del conocimiento
filosófico como eje interdisciplinario de las ciencias sociales, con el fin de generar
una articulación de saberes filosóficos con el contexto cotidiano.
Delgadillo (2018), en Una Enseñanza de la Filosofía en la Educación Media
Colombiana desde la Educación Problematizadora de Paulo Freire, caracterizó en
un primer momento que la enseñanza de la filosofía actualmente se ve relegada a
un lugar subalterno en el currículo escolar, debido a que se ha perdido su interés

por docentes que la enseñan a partir de dos paradigmas pedagógicos, el
historicista y el doctrinal, lo que genera que el estudiante sea evaluado de manera
memorística y no engendrando un pensamiento crítico. El autor propone el
replanteamiento de la didáctica de la filosofía para que esta se encamine a la
formación del pensamiento crítico y autónomo del estudiante articulando contenido
y realidad, textos y contextos a partir del enfoque de la educación
problematizadora de Paulo Freire, situando así al joven colombiano como sujeto
de transformación social.
Malagón (2019) en La Dificultad de la Enseñanza de la Filosofía en los Contextos
de Educación Popular. Estudio de caso desde la Perspectiva de la I.E. Soacha
Para Vivir Mejor, identifica, en un primer momento, que la filosofía en las aulas de
clase es vista por los estudiantes como una disciplina abstracta y ajena a la
realidad en la que viven, lo que lleva a que le den desinterés y no le encuentren
utilidad, esto es causado, dice la autora, porque los docentes imparten la filosofía
desde un método historicista cronológico, sin llegar a la contextualización de
conceptos generando un conocimiento fragmentado de la filosofía.
Nova (2020) en La Enseñanza de la Filosofía y Desarrollo del Pensamiento Crítico
en la Secundaria, evidenció que el área de filosofía se ve afectado en primera
medida por la intensidad horaria que tiende a ser entre noventa minutos
semanales y dos horas; en una segunda instancia, caracterizó que, no existe una
metodología adecuada que relacione teoría con práctica, es decir, los conceptos
filosóficos no se vinculan con hechos reales de la localidad. Con este diagnóstico,
el autor propone que la filosofía y su metodología de enseñanza tenga un enfoque
de Pedagogía Critica relacionándole con un enfoque problémico, lo cual permite al
alumnado producir el conocimiento, desarrollar su capacidad intelectual y
engendrar un pensamiento crítico.
Gómez (2021) en El Diálogo y la Compasión: una Propuesta desde la Pedagogía
Crítica para la Enseñanza de la Filosofía, describe que, en la enseñanza de la
filosofía, tanto en instituciones de carácter público como privado, se ha quedado
en la memorización de nombres y fechas de representantes, sin centrarse en la
formación del pensamiento crítico y reflexivo del estudiante. La investigación se
centra en dos autores específicos para repensar el modelo de educación
tradicional, estos son Paulo Freire y Max Horkheimer, quienes proponen una
nueva visión de la educación de la filosofía, centrándola en el contexto educativo
de los y las alumnas para el forjamiento del análisis crítico. Claramente, con estos
dos autores, el enfoque de la investigación es la Pedagogía Crítica, que permite,
no sólo esa reflexión y crítica al modelo actual, sino también ser un enfoque guía
de cómo los licenciados en filosofía deben enseñar la asignatura de manera
contextualizada y que genere un estimulo en los estudiantes al verse como un
área que aborda los problemas de la realidad en la que ellos se ven sometidos.
8.2 MARCO CONCEPTUAL:
8.2.1 Transversalidad e Interdisciplinariedad
En el marco de la interdisciplinariedad de las ciencias sociales, Jara (2020) señala
las falencias que la hiperespecialización del conocimiento ha generado en éste,
resultando en una fragmentación de contenidos que ha desdibujado la
consolidación de un conocimiento total que permita la diversidad de perspectivas
de un mismo objeto o problema. De esta manera, propone la ejecución de un
enfoque interdisciplinar en las ciencias sociales que permita el enriquecimiento de
la comprensión integral de los problemas y realidades a través de un proceso
reflexivo que se contextualice abordando circunstancias o hechos de manera
relacional que acoja subjetividades. La fragmentación diagnosticada por el autor
se debe al sistema educativo y diseño curricular ya que si bien, en la Ley General
de Educación de 1994 existe una vinculación de disciplinas en el área de ciencias
sociales, en la ejecución no se encuentra más que una división de disciplinas, lo
que evidencia los vacíos del currículo oficial con el currículo oculto. Esto también
se debe, menciona el autor, al papel que han desarrollado los docentes en el aula,
ya que no han establecido un dialogo entre las disciplinas de las ciencias sociales
y por ende generan un conocimiento desarticulado, descontextualizado y que lleva
a la reducción del pensamiento crítico, reflexivo y analítico.
Al señalar la necesidad de una interdisciplinariedad en las ciencias sociales, surge
también como requisito implícito la integración de áreas acordes que le aporten

ejes conceptuales para su estudio; para esto, es fundamental entender la
transversalidad como una posibilidad estructural curricular para la enseñanza de
las ciencias sociales.
La transversalidad, según el Ministerio Educación de Colombia (2014), se entiende
como:
… un propósito articulador que, en términos formativos, debe contribuir a la
superación de la fragmentación de los saberes “científicos” – que por años
ha acompañado las intencionalidades de la educación convencional-, al
establecimiento de diálogos con otros conocimientos, como el tradicional y
el cotidiano, que circulan con alto nivel de funcionalidad en el contexto.
(p.75).
Jauregui (2018), a partir de la cita anterior nos aclara que la transversalidad está
abierta a la construcción de dialogo de distintos saberes en pro de construir un
conocimiento articulado, plural y contextualizado que nos lleve a un aprendizaje
significativo con la integración de estrategias como es la interdisciplinariedad. Un
currículo diseñado con ejes transversales permite integrar componentes tales
como la flexibilidad, participación y adaptación de este en cada contexto
educativo, formando estudiantes reflexivos y activos.
En relación con lo anterior, es necesario especificar que este se encuentra
estructurado bajo el concepto de interdisciplinariedad, ya que si bien, la filosofía es
un área del saber fundamental y este proyecto se encontraría abierto a entenderla

como un eje transversal, el presente busca es trazar a la filosofía como un eje
interdisciplinar en el área de las ciencias sociales con el fin de enriquecer su
marco conceptual y generar la estimulación de un pensamiento crítico, reflexivo y
analítico.
8.2.2 Pedagogía Crítica
En esta línea de ideas, partiendo de lo establecido en Transversalidad e
Interdisciplinariedad, se hace conveniente su planteamiento en un marco
pedagógico que brinde las bases para una consolidación y transposición de las
temáticas conceptuales de las ciencias sociales al campo educativo.
Para el presente proyecto, se ha seleccionado a la Pedagogía Crítica como el eje
estructurador del ejercicio interdisciplinar de la filosofía en las ciencias sociales.
Giroux (1983), desarrolla la propuesta de la pedagogía crítica como enfoque en el
currículo escolar, definiendo esta como “… el punto de entrada a la naturaleza
contradictoria de la escuela, una oportunidad para forzarla hacia la creación de
condiciones para una nueva esfera pública.” (p 153). Con esta definición del
enfoque, durante el texto, el pensador estadounidense describe las fases con las
que llega a la propuesta, pasando por las teorías centrales sobre cultura e
ideología desarrolladas en la Escuela de Frankfurt a partir de los pensadores
Adorno y Marcuse, los cuales analizan los conceptos nombrados a partir del
análisis de la dominación y emancipación, demostrando así que la realidad social

puede representarse como un antagonismo entre individuo y sociedad en el que
esta última reproduce el poder en y por encima del individuo, es así como Giroux a
partir de esta teoría demuestra el papel fundamental que juegan las escuelas
partiendo del currículo oculto para reproducir la estructura de sociedad capitalista,
para el autor esto afecta el desarrollo crítico del estudiante debido a que se forman
personas aptas para el sistema y no para abordar las problemáticas sociales,
políticas y económicas que engendra el mismo. Giroux (1983) demuestra que:
Fuera de esta preocupación acerca de las tensiones ideológicas
inherentes que median entre el discurso acerca de la escuela y la
realidad de las prácticas escolares, han surgido tres ideas
importantes que son esenciales para un conocimiento más
comprensivo del proceso de escolarización:
1. Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones
separadas del contexto socioeconómico en el que están situadas.
2. Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y
control de discurso, significado y subjetividades.
3. Los valores del sentido común y las creencias que guían y
estructuran las prácticas en el salón de clase, no son universales a
priori, sino que son construcciones sociales basadas en supuestos
normativos y políticos específico. (p 72).

Adicionalmente a este análisis, Giroux (1983) va a proponer que el tipo de
racionalidad emancipadora es la que debe utilizarse en la escuela para la
educación ciudadana, debido a que a partir de esta se logra generar un
pensamiento crítico ante la realidad y del sistema en el que vivimos, siendo la
finalidad de la educación enfatizar en que el ser humano es un fin y no un medio,
con esto, el autor dice que:
En términos pedagógicos concretos, esto significa que los educadores
necesitan situar el currículum escolar, la pedagogía y el papel del maestro
dentro de un contexto social que revele tanto su desarrollo histórico como la
naturaleza de su relación existente con la racionalidad dominante. (Giroux,
1983, p. 246)
Con esta afirmación, se hace evidente la necesidad del replanteamiento del papel
del docente en el aula en cuanto que es el personaje que debe engendrar en los
alumnos un pensamiento reflexivo, crítico y analítico frente al mundo que los
rodea.
Esta tesis también es abordada desde un aspecto más general de la educación
con Pircardo (2002), el cual sostiene que en las corrientes educativas
contemporáneas existe una ausencia de la filosofía, lo que lleva a la perdida de
reflexión por la realidad y el conocimiento de la misma; en primera instancia, el
autor culpa a los docentes como los encargados de haber alejado al conocimiento
de la reflexión y, en segunda instancia, culpa a los Ministerios de Educación de no

establecer políticas que fomenten la investigación. Finalmente, el autor concluye
su texto con la justificación de la necesidad de una revolución del pensamiento, en
el que surjan nuevos esquemas mentales que evidencien la realidad como algo
por descifrar.
El autor, a su vez, explica el surgimiento de la relación dialéctica de Educación-
Sociedad, con el fin de mostrar la base de la Escuela Nueva. Esta etapa de la
historia de las ideas pedagógicas se enmarca en tres momentos fundamentales.
El primer momento lo denomina el autor como el Idealismo, el cual, partiendo de
los textos de Rousseau, proponen Pestalozzi, Froebel y Tolstoi una visión de la
escuela como el método del progreso y de la acción social. El segundo momento
es denominada Escuela Activa porque vincula a la escuela con el trabajo, lo que
conlleva a pensarse a la escuela como una institución reproductora del sistema
político-económico. Finalmente, el último momento de la Escuela Nueva es
Pedagogía y Psicología, donde las teorías de Wallon, Freinet y Piaget centran a la
psicología como la ciencia de la educación, llevándonos a un enfoque
estructuralista de la interpretación de la realidad. La importancia de comprender el
proceso de consolidación de la Escuela Nueva es su definición de escuela y su
enfoque filosófico con el que interpreta la realidad.

8.2.3 Pensamiento Crítico
Para el presente proyecto, se ha tomado la visión de pensamiento crítico del
filósofo estadounidense Matthew Lipman, reconocido por su incursión en el
abordaje de la filosofía para niños. Para Lipman (1998, p. 21).
El pensamiento crítico es pensamiento aplicado. Por tanto, no es solo
proceso, sino que trata de desarrollar un producto. Esto implica, más que
entender sobre algo, producir algo: decir, crear o hacer algo. Implica usar el
conocimiento para producir un cambio razonable. El resultado mínimo es un
juicio; el máximo, ponerlo en práctica.
Tomando esta conceptualización, se evidencia el llamado de las diferentes
disciplinas para la implementación del pensamiento crítico que permita una
reconfiguración de sus significados y una refinación de sus productos. En esta
línea de ideas, el papel del pensamiento crítico se ha tornado clave en la
comprensión de los nuevos ideales educativos que proponen su ejecución para el
enriquecimiento del conocimiento no sólo ha a través del pensar, sino de la
implementación del buen juicio, ya que como sostiene Lipman, es a través de este
que se genera una interpretación, comprensión y cohesión de lo que se aprende,
observa y vive.
Es un hecho harto constatado -dice Lipman- el profundo abismo que separa
al pensamiento producido en las escuelas del pensamiento requerido para

tomar decisiones en el mundo real. Y también somos plenamente
conscientes del peligro que supone la adquisición acrítica de conocimiento
que vamos asimilando. Es por ello por lo que se ha generado un
movimiento preocupado por el papel del pensamiento crítico en la
educación. (Lipman, 1997, p. 172)
Para este proyecto, se hace menester darles relevancia a los elementos que
integran el pensamiento crítico desde la perspectiva de Lipman (1998); en primer
lugar, el abordaje de unos criterios, que lo erige de manera rígida la idea de un
pensamiento crítico; segundo, su cualidad autocorrectiva que permite un trabajo
constante sobre el aprendizaje, lo que se establece y las transformaciones que
puedan llegar a tener lugar; y tercero, su sensibilidad ante el contexto, lo que
expande las posibilidades de adaptación y reconfiguración constante para su
ejercicio.
8.2.4 Ciencias Sociales
El interés por indagar en la forma en que se enseñan las Ciencias Sociales es un
problema por el cual muchos pensadores y académicos se han interesado, ya que,
con la consolidación del sistema capitalista y las nuevas corrientes pedagógicas
de la educación, ésta dio un giro hacia lo técnico y operativo, relegando a las
ciencias sociales una finalidad “formativa” en pro de la integración de los
individuos útiles al sistema. A la par, la filosofía se ha empezado a trabajar como

un eje transversal en el desarrollo de la competencia de lectura crítica, lo que de
manera indirecta enriquece a la filosofía en sí misma, sin embargo, limita la
ejecución de contenidos particulares y pone en evidencia el manejo superficial con
que los docentes han estado enseñándola.
Arias (2014) expone las transformaciones por las que ha atravesado las ciencias
sociales desde sus contenidos temáticos a través de la historia en Colombia,
caracterizando las influencias que ejercían el contexto nacional e internacional
sobre estos mismos contenidos, evidenciando la maleabilidad con la que se
configura su enseñanza, haciendo uso de ésta como un ejercicio de reproducción
de un discurso dominante. Con este autor se comprende a las ciencias sociales
como una articulación de las disciplinas de Historia y Geografía. Sin embargo, esta
integración surgida en la Ley 115 de 1994 significó la formalidad de una
desarticulación de contenidos bajo un mismo nombre sin la ejecución de un
proyecto interdisciplinar que lograra la vinculación correcta de estas disciplinas.
Con este panorama, entra en el campo educativo áreas como Educación Ética y
Valores Humanos y Constitución Política y Democracia que llegarían a suplir un
vacío resultado de la enseñanza no integrada de las ciencias sociales.
Ahora bien, es importante analizar el diseño curricular que puede darse en las
ciencias sociales ya que de ahí derivan los contenidos a enseñar, la metodología y
el objetivo de la acción enseñanza-aprendizaje.

Zubiría (2013), señala que existen tres formulas de diseño curricular. En primer
diseño es el modelo heteroestructurante, el cual es diseñado por un grupo de
expertos que plantean unos objetivos basados en lo que el autor denomina
superficialidad cognitiva, que se desarrolla a partir de la repetición de información.
El segundo diseño curricular que nombra el académico es el modelo
autoestructurante, que toma a la educación como un proceso de construcción del
estudiante donde el docente es un guía, sin embargo, Zubiría señala que este
diseño es complejo y de difícil rigurosidad debido a que, con la autonomía
curricular, se da una fragmentación de las disciplinas escolares, impidiendo un
proyecto interdisciplinario, lo que es suma importancia para el área de las ciencias
sociales. El último modelo de diseño curricular es el interestructurante que basa su
diseño en el dialogo entre lo que sabe la cultura y lo que saben los maestros,
permitiendo que el conocimiento adquiera un valor y sentido porque se
contextualiza y vincula con la realidad del estudiante.
Para Zubiría, el diseño curricular interestructurante es el preciso para la
enseñanza, debido a que le permite al docente ser un investigador en el aula que
diagnostique los problemas de la educación para llevar las soluciones como
propuesta al diseño curricular y poder planear la realidad educativa hasta donde
se pueda, entendiendo así, el diseño curricular como un dialogo entre los
lineamientos del MEN con el contexto regional e institucional-local. Esta forma de
diseño curricular conlleva a la conclusión de:

(…) convertir las escuelas en contextos académicos, reflexivos y
democráticos, en los que se asuma la verdad como un proceso relativo,
cultural y contextual, y en el que se sometan a discusión argumentada las
normas y principios que la rigen, y en la que no sólo se hable, sino que
también se construya de manera democrática y colectiva Proyectos
Educativos Institucionales que contribuyan a mejorar la calidad de la
educación y a formar individuos más pensantes, más críticos, más
reflexivos, más comprometidos con las ideas y con las personas. (Zubiría,
2013, p 129).
En esta línea de ideas, de acuerdo con Moreno (2004), el currículo actualmente
tiene múltiples problemáticas como es la incongruencia del currículo oficial y su
poca vinculación con lo que se denomina currículo vivido, lo que nos evidencia
que el diseño curricular está centralizado y se olvida de la diversidad social y
regional, por ello los docentes presentan una limitante preparación y no es
permanente su estudio sobre el área que imparten y sobre la realidad educativa.
Por ello, el autor exige que el currículo debe plantearse enfocado a proponer
situaciones y contenidos que preparen al estudiante para la vida, que se vincule
en el diseño curricular la realidad de la periferia, aspecto que sólo puede lograrse
con la preparación de docentes donde se incentive la reflexión y el análisis de la
realidad, convirtiéndolos, como plantea Zubiría (2014), en investigadores de aula.
Esta mirada de Moreno hacia un nuevo enfoque curricular es lo que lleva a su

propuesta de un currículo abierto, flexible, compartido y diversificado, es decir, un
currículo que logre llegar a las afueras de la escuela y de los espacios
curriculares.
8.2.4 Filosofía
En relación con lo mencionado anteriormente, en las ciencias sociales se
encuentran una desarticulación interna que refleja una fragmentación de otras
áreas relacionadas con contenidos sociales, como es el caso de la filosofía.
La filosofía en palabras de Deleuze y Guattari (1991) es “un constructivismo, y el
constructivismo tiene dos aspectos complementarios que difieren en sus
características: crear conceptos y establecer un plano” (p. 39). Con esta definición
se evidencia la importancia del área para el desarrollo del conocimiento, a través
de revindicar a la filosofía como la disciplina de la que nacen los conceptos con los
que se describe la realidad y que se encuentran presentes de manera inevitable
en las ciencias sociales. Para esto es fundamental entender la noción de concepto
en el enfoque postestructuralista de los autores franceses, el cual se define a partir
de cuatro aspectos; el primero es entender el concepto por componentes, los
cuales comparte con otros conceptos, es decir, y esto conlleva al segundo
aspecto, el concepto es relacional y conectivo. El tercer aspecto para tener en
cuenta es que un concepto siempre nos va a remitir a un problema,
estableciéndonos un cuarto aspecto que es el establecimiento del acontecimiento

en el concepto. En otras palabras, el concepto es una totalidad que nos remite a la
relación con la realidad, pero además es fragmentario porque tiene unos
componentes que nos llevan a la relación de un concepto con muchos otros.
Ahora bien, los filósofos, para crear los conceptos van trazando los planos de
inmanencia en los que se desarrollan y orientan el pensamiento para ordenar el
caos que se presenta en la realidad. A partir de esta definición, los autores
plantean una trinidad filosófica para la ejecución de su desenvolvimiento en la
enseñanza, lo cual es trazar, inventar y finalmente crear los conceptos.
En esta línea de ideas, la UNESCO (2011) desarrolla una investigación
internacional sobre la presencia y el desarrollo de la enseñanza de la filosofía
indicando “…que hay un desfase entre la presencia de la filosofía como asignatura
de enseñanza y el estudio de nociones o conceptos filosóficos en el marco de
otras asignaturas” (p. 49), dejando además en evidencia la gradual supresión del
área en sí, evocando el llamado de otras asignaturas como ética, moral, cívica o
religión para su suplantación. De esta manera, el desarrollo de un pensamiento
reflexivo y crítico se ve limitado por el bajo estimulo en las aulas de clase. Este
diagnóstico de índole internacional encontró la presencia de dos enfoques
comunes en la enseñanza de la filosofía; El primero, de carácter teórico o lógico
que pone interés en el desarrollo de un análisis y facultades intelectuales. El
segundo, de carácter histórico, el cual plantea la enseñanza de la filosofía desde
un orden cronológico en sus contenidos. Sumado a esto, se presenta una

descontextualización de su enseñanza, debido a que se entiende la filosofía como
una disciplina que es propia de Europa, debido a que no hay una especialización
de los docentes que enseñan el área en las instituciones, generando así una
errónea definición de la filosofía, una enseñanza de baja calidad por la falta de
contextualización y una didáctica mediocre para el desarrollo de sus contenidos.
Por otro lado, Vargas (2014) afirma que la filosofía debe transformarse en práctica
cuando ella recurre a la pedagogía, siendo así la pedagogía una filosofía práctica,
lo que lleva a:
(…) el doble horizonte de la doble formación política como formación
ciudadana, como ética, por un lado; y, por otro, está la formación propia,
individual, singular: estética, religiosa, científica. Se trata, por tanto, de
potenciar el sujeto en el mundo de la vida para poder vivir con los otros;
pero, al mismo tiempo, de conservar las potencias creativas de los sujetos
en la pluralidad de manifestaciones en que puede expresarse,
enriqueciendo la perspectiva propia y, desde ella, el horizonte común del
mundo de la vida. (p. 16).
A partir de esto, nace la necesidad de repensar la definición y enseñanza de la
filosofía y los acercamientos a los que se ha visto sujeta a lo largo del ejercicio
educativo.
Finalmente, para este proyecto, se hace necesario recurrir al pensador colombiano
Zuleta (1985), quien establece una relación profunda entre Educación y Filosofía,
siendo la primera “un proceso de formación y de acceso al pensamiento y al saber
en el sentido clásico en que la filosofía lo ha considerado desde la antigüedad”
(pág. 58). Teniendo en cuenta esta definición, se necesita que el estudiante vea la
necesidad de pensar, y esto solo se logra cuando el docente se pregunte el
significado de enseñar y la importancia de descomponer la estructura de opiniones
para que surja un pensamiento crítico en el aula.
La propuesta de Zuleta (1985) es llegar a una educación filosófica, que se
enmarca no en más horas curriculares para el área de Filosofía, sino que la
enseñanza de disciplinas como Geografía, Historia y Constitución Política y
Democracia, se encuentren dirigidas por la filosofía, brindando no información
descontextualizada, sino un conjunto de conceptualizaciones que lleven a la
reflexión de la realidad, relacionando los procesos históricos, territoriales-
espaciales y políticos con una serie de revoluciones teóricas del pensamiento que
va de la teoría a la práctica.
8.3 MARCO LEGAL
8.3.1 Ley de Educación General 115 de 1994
La Ley 115 de Educación de 1994 aborda en distintos artículos aspectos
fundamentales de análisis de la educación media. En una primera medida, en el
art. 5, habla de los fines de la educación, en donde se destacan dos funciones
específicas de la educación; La primera función que se destaca es:

“El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y
al progreso social y económico del país.” (Ley General de Educación 115,
1994, p. 2).
Un segundo fin que se destaca en la Ley 115 de Educación (1994) para el análisis
en la investigación es: “(…) la promoción en la persona y en la sociedad de la
capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los
procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector
productivo” (p. 2). Los fines de la educación, van a responder a los objetivos
planteados en el art. 30 donde se habla del desarrollo de una capacidad reflexiva y
crítica frente a múltiples aspectos de la realidad.
Por otro lado, se acentúa la investigación en el art. 23, en el que se describen las
áreas obligatorias en la educación básica las cuales son: Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Artística, Ética, Religión, Educación Física, Lengua Castellana,
Matemáticas y Tecnología, estas asignaturas ocupan el 80% del plan de estudios.
Para la educación media, encontramos las áreas obligatorias en el art. 31, las
cuales son: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Artística, Ética, Religión,
Educación Física, Lengua Castellana, Matemáticas, Tecnología, Ciencias
Económicas, Ciencias Políticas y Filosofía.

Finalmente, es necesario analizar el Currículo y el Plan de estudios según la Ley
General de Educación 115 (1994), ya que en el art. 77 se habla de una autonomía
escolar para la realización de proyectos transversales que ayuden al desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes.
8.3.2 Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales
En orden cronológico, en el año 2002, el Ministerio de Educación presenta una
propuesta de Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Sociales en el
Encuentro Internacional de Educación Ciudadana. A partir del resultado del
encuentro, el MEN dio la propuesta al sector de los docentes, con nueve sesiones
de talleres a nivel internacional y, a un grupo de académicos que tuvieron un mes
para analizar la propuesta y proponer sugerencias a la misma. Finalmente, en el
2002, en el segundo semestre del año, empiezan a regir los lineamientos
curriculares de Ciencias Sociales.
En los lineamientos Curriculares (2002), se encuentra primero, una identificación
que el problema de la enseñanza de las Ciencias Sociales es que “(…) no se
promueve que estudiantes, profesoras y profesores hagan reflexiones pertinentes
y responsables sobre el mundo actual, sobre los problemas que afrontan y deben
afrontar” (p. 14). Esto nos conduce en el texto a concluir que los contenidos
temáticos que se enseñan nos son relacionados con la realidad inmediata del
estudiante, generando aprendizajes desconectados y sin sentido para el
alumnado.
En esta misma línea, el documento del MEN (2002), tiene la finalidad de: “(…)
promover grandes cambios en el enfoque y la forma de abordar las Ciencias
Sociales en la Educación Básica y Media” (p. 3), lo que se relaciona en primera
medida con los objetivos específicos abordados en le Ley General de Educación
115 de 1994 y, en un segundo plano, con la necesidad de un nuevo enfoque de
enseñanza para el abordaje de las Ciencias Sociales que es definido en el texto
del MEN como un enfoque problematizador, abierto, flexible, integrado y en espiral
que debe ser desarrollado a través de la integración de: Ejes Generadores,
Preguntas Problematizadoras y Ámbitos Conceptuales.
8.3.3 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales
Este marco de ideas, en el 2004, el Ministerio de Educación publicó Los
Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales, junto con los de
Ciencias Naturales. En este documento, se encuentra una concepción de las
Ciencias Sociales de carácter ambiguo debido a su caracterización abierta,
histórica y cultural que toma como referencia para su objeto de estudio la reflexión
sobre la sociedad. A partir de esto, la finalidad de las Ciencias Sociales según los
Estándares Básicos de Competencias (2004) es brindar a los estudiantes
conceptos socialmente validados para comprender la realidad, sumándole a esto

el desarrollo de un pensamiento crítico y ético que le permita al estudiante la
búsqueda de alternativas a los problemas sociales.
En el texto se destacan los grandes retos en la formación en ciencias, tanto en la
educación básica como media, poniendo como objetivos el favorecer un desarrollo
del pensamiento científico, aumentar la capacidad de seguir aprendiendo y
desarrollar la capacidad de los estudiantes de valorar críticamente la ciencia,
buscando en consecuencia el aporte a la formación de hombres y mujeres como
ciudadanos activos en la sociedad A su vez, se hace un énfasis en el trabajo
interdisciplinario que supone el desarrollo de las ciencias debido a su pluralidad
que extiende puentes con otros saberes.
Los Estándares Básicos de Competencias (2004) están estructurados con la
finalidad de señalar:
(…) aquello que todos los estudiantes del país, independientemente de la
región en la que se encuentren, deben saber y saber hacer una vez
finalizado su paso por un grupo de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a
11). De esta manera los estándares se articulan en una secuencia de
complejidad creciente. (p. 113).
Por otro lado, los Lineamientos Curriculares toman un rol importante en la
estructuración de los Estándares Básicos de Competencias, debido a que son
tomados como punto de partida para la conservación de las perspectivas abiertas,
críticas, problémica y transversales. Paralelo a esto, se toman en cuenta los

lineamientos curriculares para la organización de los ejes generadores que son
base para los estándares de ciencias sociales: Relaciones con la historia y las
culturas, Relaciones espaciales y ambientales y Relaciones ética-políticas.
Desde los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias,
las ciencias sociales presentan un enfoque de tipo interdisciplinario, para la
nutrición y desarrollo de los ejes generadores, los problemas, conceptos y
metodologías que plantea.
8.3.4. Estándares Básicos Competencias Ciudadanas
Los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas nacen en el 2004 como
propuesta para la formación ciudadana enmarcada en la promoción y respeto de
los derechos humanos y la convivencia, estableciendo así unas habilidades y
conocimientos para el proceso de enseñanza y aprendizaje de estas; de esta
manera se construye la noción de competencias, siendo el resultado de su saber y
su reflejo en el hacer, cimentando el saber-hacer. Sumado a esto, las
competencias reúnen un conjunto habilidades específicas: cognitivas, emocionales
y comunicativas que se ven estandarizadas con la finalidad de establecer criterios
para evaluar los niveles básicos frente a la calidad del proceso.
Frente a su desarrollo, este está dirigido a ser abarcado a lo largo de un proyecto
transversal que integre a todas las asignaturas en pro de que la formación
ciudadana sea retroalimentada a través de las dinámicas concernientes a las

diferentes disciplinas presentes en el currículo y a través de la implementación de
estrategias que permitan reforzar las competencias ciudadanas para construir
ciudadanía.
De esta manera, hay un proceso de integración de los derechos humanos, el
proceso educativo y la cotidianidad a la que está sujeto el estudiante que permite
dar paso a la formación ciudadana con bases conceptuales y procedimentales
pertinentes para la promoción de unas relaciones armoniosas y conductas que
refuercen una convivencia adecuada dentro y fuera de la institución.
8.3.5 Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media
Este documento, publicado por el Ministerio de Educación (2010) hace referencia
a una ruta de trabajo propuesta para la enseñanza de los contenidos temáticos del
área de filosofía en la educación media en Colombia, que son la base para el
diseño del plan de estudios del área y el desarrollo del trabajo de aula, además de
ser un referente para la producción de material escolar.
El MEN expone que la educación filosófica debe: “(…) impregnar la vida de la
escuela comprendiendo una formación amplia de los estudiantes que incluya los
aspectos académicos (cognoscitivos), morales prácticas (políticos), corporales y
expresivos (estéticos)” (p. 22). A partir de ello se entiende que la filosofía tiene la
función de incentivar el desarrollo de un pensamiento crítico, la comunicación

como eje de interacción social y la creatividad que se integren en el contexto del
estudiante.
De esta manera el texto plantea que:
La formación filosófica para el propio filosofar se convierte así en un campo
de trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, que puede articular la
Filosofía con los demás saberes ofrecidos por la escuela. La formación
filosófica implica la identificación de los supuestos, las creencias y las ideas
previas de los que parten las interpretaciones que pueda elaborar el
estudiante, pero también el reconocimiento de los contextos específicos en
los cuales se reflexiona y se actúa para promover la apertura a nuevas
opciones y alternativas. (MEN, 2010 p. 23).
Las Orientaciones Pedagogías establecidas por el Ministerio de Educación (2010)
están estructuradas en dos secciones: La primera es en pro de alcanzar unas
competencias propias para el ejercicio del filosofar, las cuales están asociadas al
pensamiento crítico, la comunicación y la creatividad; estas, se caracterizan por
ser interdependientes, lo que evidencia la interdisciplinariedad de sus contenidos.
La segunda sección de su estructuración consiste en una propuesta curricular y
didáctica que toma la enseñanza de la filosofía desde el enfoque del aprendizaje
basado en problemas. Seguidamente, la didáctica que plantea el documento para
la enseñanza de la filosofía es desde el enfoque crítico de la pedagogía que
fundamenta la necesidad de la enseñanza centrada en el método de la pregunta

con el fin de establecer una relación reciproca entre autorreflexión y acción. En
este marco de ideas, la didáctica critica comprende según Rodríguez (1999, citado
por el MEN, 2010)
(…) la visión dialéctica de la realidad como articulación de una dimensión
estructural de la sociedad y de una dimensión una interna proporcionada
por los significados construidos por los actores sociales; el desarrollo
sistémico de las categorías interpretativas de los enseñantes; la crítica
ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas; la identificación
de las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines de la
enseñanza y la creación de comunidades autorreflexivas, que garanticen la
unión entre teoría y praxis. (p. 105-106).
Finalmente, el MEN (2010) propone un esquema que relaciona los núcleos de
problemas, las competencias y las preguntas filosóficas, con el cual pretenden
orientar el diseño curricular en el área de filosofía en la educación media.
8.3.6 Derechos Básicos de Aprendizaje de Ciencias Sociales
Los Derechos Básicos de Aprendizaje de Ciencias Sociales se plantean en el
2016 como un conjunto de aprendizajes estructurantes guía para el docente, los
cuales fueron construidos con la participación de docentes, académicos y directos
del campo educativo a través de mesas regionales. En estos, el Ministerio de
Educación, pretende organizar el aprendizaje por niveles, tomando como base los
Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales y los Estándares Básicos de
Ciencias Sociales. El objetivo del documento, según el MEN (2016), se centra en:
Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes estructurantes para un
grado y un área particular. Se entienden los aprendizajes como la
conjunción de unos conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan un
contexto cultural e histórico a quien aprende. Son estructurantes en tanto
expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las cuales se puede
edificar el desarrollo futuro del individuo. (p.6)
Estos Derechos Básicos de Aprendizaje no se consolidan como una propuesta
curricular, puesto que requieren su adaptación al contexto de cada establecimiento
educativo, exigiendo enfoques, metodologías y estrategias que se alineen con los
abordados en los proyectos educativos institucionales. Esto se percibe en la
libertad que confiere al docente para adaptar y modificar su orden, el orden de las
evidencias y proponer en respuesta otras alternativas para la construcción de
procesos de aprendizaje observables.

9. OBJETIVO GENERAL
Identificar y articular un conjunto de elementos pertinentes, en el marco de un
proyecto interdisciplinario con los contenidos del área de ciencias sociales y de
filosofía, para el desarrollo de un pensamiento crítico-reflexivo en los estudiantes
de la educación media a partir de los planteamientos de algunos docentes de
Ibagué.
9.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
o Elaborar un diagnóstico de la documentación curricular oficial de las áreas
de ciencias sociales y filosofía.
o Establecer una relación conceptual de contenidos temáticos entre el área
de filosofía y Ciencias Sociales partiendo de un enfoque post estructuralista
y de los Derechos Básicos de Aprendizaje propuestos para el área de
Ciencias Sociales para el grado décimo.
o Diseñar una propuesta de estructuración de un plan de área de Filosofía de
grado décimo que esté estrechamente relacionado con los contenidos
temáticos de Ciencias Sociales planteados en los Derechos Básicos de
Aprendizaje.
10. DISEÑO METODOLÓGICO:
Esta investigación es de tipo cualitativa, con un enfoque documental, el cual se
desarrolla a partir del análisis y abordaje de documentos oficiales y no oficiales,
qué consiste en, según Peña y Pirella (2011):
Una actividad que estimula el desarrollo del pensamiento y permite analizar
textos y documentos desde su estructura, conocimientos, conceptos,
información, temas relevantes que lo conforman. Como acción cognitiva
posibilita la re-significación de experiencias y prácticas cotidianas desde la
reflexión analítica realizada con sentido crítico- transformador. (p.4)
El orden metodológico que se ha estructurado para su desarrollo está compuesto
de tres etapas que responden a los objetivos específicos, los cuales tienen un
orden a desarrollar para su respectivo cumplimiento.
1. El primer objetivo: “Elaborar un diagnóstico de la documentación curricular
oficial de las áreas de ciencias sociales y filosofía” Consiste en:
1.1. Identificar a partir de una matriz evaluativa la continuidad de las
categorías planteadas de los diferentes documentos curriculares
dados por el Ministerio de Educación Nacional para la
estructuración de las asignaturas de Ciencias Sociales y
Filosofía con la finalidad de encontrar en estos las
discontinuidades temporales, espaciales o conceptuales que se

consideren pertinentes reevaluar, ya que generan vacíos en los
estudiantes.
2. El segundo objetivo: “Establecer una relación conceptual de contenidos
temáticos entre el área de filosofía y Ciencias Sociales partiendo de un
enfoque post estructuralista tomando como base los Derechos Básicos de
Aprendizaje propuestos para el área de Ciencias Sociales para el grado
décimo” Tiene una etapa:
2.1. A través de la propuesta de partir de un enfoque
postestructuralista para la enseñanza de la filosofía se realiza
una relación conceptual entre las disciplinas que integran a las
ciencias sociales y a la filosofía.
2.2. A partir de una tabla de relación, se plantea una reciprocidad de
contenidos para el área de Filosofía de grado décimo con base
en los Derechos Básicos de Aprendizaje de Ciencias Sociales y
las Orientaciones Pedagógicas para el área de filosofía. Los
contenidos temáticos que se estructuran para el área de
Filosofía serán de autoría propia y parten desde una visión
postestructuralista.
3. El tercer objetivo: “Diseñar una propuesta de estructuración de un plan de área
de Filosofía de grado décimo que esté estrechamente relacionado con los

contenidos temáticos de Ciencias Sociales planteados en los Derechos
Básicos de Aprendizaje”. se desarrolla en una etapa:
3.1. Tomando como base la tabla de relación se diseñará una
propuesta de estructuración de un plan de área de filosofía de
grado décimo desde una perspectiva interdisciplinar con las
ciencias sociales, que parte desde un enfoque pedagógico
crítico y una visión postestructuralista. Adicionalmente, la
estructuración del plan de área será respaldada por la ejecución
del instrumento de grupo focal que integra tres docentes: dos
docentes de educación media; uno de ciencias sociales y otro
de filosofía, y una docente de la Universidad del Tolima.
Las preguntas que estructuran el grupo focal son:
a. ¿Considera que la enseñanza de las áreas de ciencias
sociales y filosofía debería partir de un desarrollo histórico o
de uno basado en problemas?
b. ¿Qué viabilidad encuentra en los proyectos interdisciplinarios?
¿Qué viabilidad encuentra en este proyecto?
c. ¿Qué sugerencias tiene frente al proyecto?
El desarrollo de esta propuesta está ligado al enfoque de la pedagogía crítica de
Giroux (1983) el cual analiza cómo los maestros desarrollan modelos curriculares
basados en medición, predicción y principios de control que vienen reduciendo los

problemas político-sociales a problemas técnicos, lo que nos deja en evidencia la
falta de incentivo de un pensamiento critico y que la escuela se ha convertido en la
fabrica de procesamiento de personas aptas para el sistema. Es por esto por lo
que el enfoque critico de Giroux nos sustenta la necesidad de transversalizar los
contenidos temáticos de las Ciencias Sociales por la Filosofía; para esto es
fundamental partir del enfoque filosófico post-estructuralista de Deleuze y Guattari
(1991) donde aclaran que la filosofía es la disciplina que crea los conceptos que
nos ayudan a describir la realidad y es por ello que al ligar la teoría de la
pedagogía critica y el enfoque post-estructuralista se evidencia la necesidad de
emplear a la Filosofía como eje interdisciplinar en las Ciencias Sociales para lograr
generar a través de contenidos temáticos de las Ciencias Sociales un
pensamiento crítico que cuestione las formas en que se construye la realidad.

11. DISCUSIÓN
I. La documentación curricular de las ciencias sociales y la
filosofía
Las ciencias sociales surgen en Colombia con la ley General de Educación 115 de
1994, como un proyecto interdisciplinario de las asignaturas de historia, geografía
y constitución política y democracia, y se instauran como asignatura de enseñanza
obligatoria en la educación básica y media según el artículo 23 de la misma. Para
el caso del área de filosofía, ésta es obligatoria, según el artículo 31, en la
educación media. A primera vista, se puede apreciar que la enseñanza de las
ciencias sociales y la filosofía no se ubican en la misma línea temporal la mayor
parte del tiempo, ignorando de esta manera la relación estrecha que ambas
sostienen en el campo que las humanidades conforman.
Como ya se mencionó anteriormente, en Colombia, desde la documentación
curricular entregada por el Ministerio de Educación para la enseñanza de las
ciencias sociales y la filosofía no se evidencia una reciprocidad de contenidos
entre las áreas, lo que impide un proceso significativo de apropiación conceptual y
el abordaje de las problemáticas sociales desde un punto de vista crítico. Esta
falencia mencionada se ve respaldada por Zuleta (1985) cuando afirma que
actualmente la educación puede considerarse desde dos puntos de análisis, el
primero es formular la educación como un simple procedimiento de transmisión del
saber y, el segundo es plantear a la educación como un proceso de formación y

acceso al pensamiento y al saber. Desde esta mirada, el autor afirma que el
segundo punto de análisis es el requerido para que la escuela tenga la función de
formar un pensador, un creador, un investigador, la propuesta es generar una
educación hacia la filosofía, es en este punto donde se plantea la necesidad de
vincular, específicamente para este proyecto, las materias de geografía e historia
con la filosofía y la educación de una actitud filosófica, donde la geografía, desde
una mirada filosófica, sea explicativa y contextualizada dando sentido a su
enseñanza y, por el lado de la historia, debería partir de una explicación de la
manera como el mundo se concibe, además de ver la historia como un proceso de
consolidaciones y rupturas de epistemes.
Para el caso de las ciencias sociales, la documentación de soporte curricular parte
de los Lineamientos Curriculares de las Ciencias Sociales, publicados en el año
2002 que proponen una enseñanza en torno a la reflexión del mundo actual por
parte del estudiante; cabe resaltar, que en este primer documento curricular, el
MEN plantea que las ciencias sociales deben enmarcarse en las teorías
propuestas desde la sociología de Bourdieu (1987) donde se supera la
fragmentación del objeto de estudio del estructuralismo y la fenomenología,
planteando, desde el enfoque postestructuralista, la dialéctica de estructura-sujeto
como objeto de estudio de las ciencias sociales. Esta propuesta es fundamental
para comprender que la estructuración de contenidos temáticos parte de
preguntas problematizadoras y de los ejes generadores (ocho exactamente) que

están abiertos a la complejidad en cada grado escolar. Partiendo de esto, el
profesor participante del grupo focal Carlos Martínez opina que con la llegada de
los lineamientos el área toma otro rumbo en la parte curricular, ya que:
El contexto en términos generales va a problematizar esa visión lineal que
nosotros teníamos de las ciencias sociales por diferentes, edades y etapas,
y va a priorizas esos enfoques, ámbitos conceptuales en espiral, que son
otra manera de asumir las ciencias sociales.
Sin embargo, este documento no cuenta con una estructuración clara y precisa de
los contenidos o los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes, lo que
permite que el diseño curricular tenga una característica de modelo auto
estructurante, en términos de Zubiría (2013), lo cual da paso a que el abordaje de
contenidos pueda variar significativamente en cuanto a profundidad y crítica
dependiendo de la formación del docente.
Seguidos a los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales, y tomando como
base su propuesta e integrando los ejes generadores que plantea, el MEN (2004)
publica los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales dos años
después, cuya propuesta gira en torno a “contribuir a la formación del pensamiento
científico y del pensamiento crítico en los y las estudiantes colombianos” (2004, p.
112) y cuya estructura se erige sobre el desarrollar un saber cognitivo,
procedimental y actitudinal en el estudiantado a través de etapas o niveles a
alcanzar, lo que de cierta manera proporcionó al docente un mapa de navegación

para la estructuración de los contenidos temáticos a estudiar y de los procesos a
evaluar; sin embargo, para otros se presentó como un elemento prueba de la
desintegración del área entre un documento y otro, puesto que como sostiene
Arias (2014. p. 139):
Las diferencias y las contraposiciones de enfoque y de acercamiento
pedagógico entre estos dos documentos de la política pública son
evidentes, por cuanto los primeros propendieron hacia una enseñanza más
holística e integradora a partir de problemas y ejes generadores, y no
postularon desarrollos temáticos por grado, mientras que los Estándares
enfatizaron en contenidos específicos por ciclo académico y presentaron
una adaptación de la conocida estructura migrada del currículo español de
procedimientos (“me aproximo al conocimiento”), conceptos (“manejo
conocimientos propios de las ciencias sociales”) y actitudes (“desarrollo
compromisos personales y sociales”)
En este sentido, los procesos de aprendizaje desde las ciencias sociales toman un
carácter puntal y concreto frente a los contenidos a enseñar con la intervención de
los Estándares Básicos, pero a su vez, se desliga de la idea central que tenía los
Lineamientos Curriculares. Con estas diferencias y discontinuidades, surge los
Derechos Básicos de Aprendizaje de Ciencias Sociales, los cuales buscaban dar
respuesta a los saltos temporales en materia de grados que presentan los

Estándares Básicos de Competencias, ya que estos abordan los estándares en
pares de grados.
Los DBA fueron compartidos por el MEN en el 2016 y aun estando en etapa de
borrador, han conseguido una amplia masa de docentes seguidores desde
entonces, ya que en estos se configuraron elementos de los Lineamientos
Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias; bebiendo de los ejes
generadores propuestos en el primero y de los niveles en el proceso de
aprendizaje propuestos en el segundo, lo que permitió la consolidación de una
herramienta guía para el docente donde se presentaran las evidencias a tener en
cuenta para su completa enseñanza, facilitando la lectura, apropiación y
transposición didáctica.
Sin embargo, una crítica frecuentemente hecha sobre los DBA radica en el
número de contenidos con evidencias que se pretenden abarcar en el año
académico, puesto que, con cuatro horas a la semana designadas para las
ciencias sociales, los contenidos adquieren un abordaje superficial con la finalidad
de ser abarcados en su totalidad.
En retrospectiva, a lo largo de estos dos documentos oficiales y el borrador de los
DBA, se ha hecho evidente que el componente de filosofía no ha sido integrado o
relacionado de manera explícita con el área de ciencias sociales, ni siquiera en las
propuestas que realiza para la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en
educación media, lo que en el papel evidencia unos vacíos conceptuales y

procedimentales al ignorar la importancia de la filosofía y los elementos claves
para la comprensión de las ciencias sociales desde allí. En la documentación
oficial propiciada por el MEN para el área de ciencias sociales se evidencia el
interés por impulsar la implementación de proyectos interdisciplinares y estrategias
que permitan el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes, sin embargo,
es evidente la falta de propuestas en cada institución por proponer dichos
proyectos entre las áreas de ciencias sociales y filosofía.
En este orden de ideas, la documentación que propone el MEN para el abordaje
de la filosofía se reduce a las Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la
Educación Media, publicadas en el año 2010. Dichas orientaciones, están
enfocadas en el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo a través de las
competencias crítica, dialógica y creativa, acompañado de un abordaje de
preguntas problemas que pongan en implementación y reforzamientos las
competencias planteadas. A modo de justificación, las orientaciones pedagógicas
proponen elementos novedosos para la enseñanza de la filosofía que pone en el
centro de la discusión un verdadero ejercicio filosófico y no el continuo proceder
de una enseñanza de la historia de la filosofía; sin embargo, la propuesta no
parece tener un éxito representativo en los planes de área construidos por los
docentes para la enseñanza de la filosofía, y esto se logra evidenciar, en primera
instancia, que se presenta como un elemento de orientación pero no de guía, lo
que deja abierto su implementación o no; adicionalmente las criticas a la

documentación curricular del área de filosofía se centra en lo opinado por la
profesora Luz Adela Rincón en el grupo focal:
La desventaja que tenemos, es precisamente el no tener unos DBA como
tal y que tenemos que organizarnos simplemente a partir de estos
estándares de contenidos, (…) desafortunadamente una desventaja es, por
ejemplo, el hecho de que nosotros tenemos el área de filosofía solamente
en 10° y 11° que, como lo hablamos ahorita sería muy importante que a
partir de sexto, o como lo dijo el profe Carlos con la filosofía para niños que
se inicia desde primaria, pudiésemos tener una visión diferente de lo que es
como tal.
En segunda instancia, las orientaciones pedagógicas, al realizar su propuesta
didáctica a través de núcleos (conocimiento, estética y moral), no logran ser
percibidos como una carta de navegación al no poseer un “orden” para su
abordaje, de manera que es comúnmente dejado de lado a la hora de enseñar
filosofía, lo que ha dado paso a la consolidación de una enseñanza de la historia
de la filosofía, que ha limitado el desarrollo de competencias que refuercen el
pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes y dejado por fuera de la
discusión el abordaje conceptual y el filosofar como objetivos claves de la
enseñanza de la filosofía.
El documento orientador de la estructuración de contenidos curriculares para el
área de filosofía no corresponde a los contenidos del área de ciencias sociales, si

bien, este no es el objetivo que tiene el MEN con el documento, se evidencia que
la propuesta está enfocada en preguntas problemas acerca de la estética, la moral
y el conocimiento a partir de la comprensión de una relatividad de la verdad, pero
que no logra profundizar o transpolar a problemáticas actuales, debido a que las
preguntas problemas que enmarcan los núcleos muestran una amplitud extensa y
por ende, se percibirse como algo superfluo en relación a las problemáticas
inmediatas del estudiante, entendiéndose la filosofía como una disciplina
netamente teórica y reflexiva. Con ello, el docente que se encarga de la filosofía
opta por dejar de lado estas orientaciones pedagógicas, como afirmó la profesora
Lorena Mancera en el grupo focal “la filosofía se ha convertido en una historia de
la filosofía y no en el quehacer de la filosofía”. Por ello, se hace necesario, en un
primer momento, la redefinición de la filosofía donde se enmarque como la
disciplina que crea conceptos necesarios para la comprensión de la realidad
(Deleuze, 1991), lo que nos lleva a preguntarnos si realmente la enseñanza de la
filosofía debe enmarcarse en los núcleos de moral, estética y conocimiento o, si
por el contrario, esta disciplina debería orientarse a generar la apropiación de
conceptos desde diferentes planos que remitan a problemáticas actuales y
cercanas del estudiante.

II. Los puentes del post-estructuralismo entre ciencias sociales y
filosofía
A lo largo de la historia de la filosofía se han evidenciado múltiples paradigmas
que en épocas y espacios determinados han dado forma a las distintas epistemes
que moldean creencias, costumbres, acciones, relaciones y reacciones, las cuales
se enmarcan en las dimensiones de la sociedad, el espacio y el tiempo. Estas
epistemes son analizadas desde la década de los sesenta a partir del paradigma
del estructuralismo, el cual se propone estudiar las estructuras que gestionan las
subjetividades y moldean un tipo de sociedad, entendiendo así una relación de
dominación y poder ejercido por la estructura sobre el sujeto. Sin embargo, en la
década de los setenta, autores como Deleuze, Foucault, Derrida, Guattari,
Bourdieu, entre otros, se enmarcan en un movimiento filosófico en el cual
expresan la recuperación del sujeto frente a la relación con la estructura,
comenzando un nuevo paradigma de análisis denominado post-estructuralismo.
El post-estructuralismo, que significó el establecimiento de la relación estructura-
sujeto, pretende que a partir de esa relación se desarrollen los análisis filosóficos
de los procesos históricos, territoriales y sociales en épocas determinadas
utilizando dos metodologías: la genealogía y la arqueología. En el primer método
se busca realizar un estudio analítico de las instituciones o estructuras partiendo
de la comprensión de los cambios que estas sufren a lo largo de un periodo de
tiempo; mientras que el segundo método, pretende distinguir las distintas

epistemes de los distintos momentos históricos comprendiendo las relaciones que
se establecen por su sistema de pensamiento.
Para el presente proyecto, el post-estructuralismo es de relevancia debido a su
proceso de análisis desde los dos métodos ya mencionados que, para el presente
cometido, podría permitir la comprensión de las problemáticas sociales desde la
apropiación de conceptos filosóficos que remiten a la percepción de la realidad,
evidenciando así una estrecha relación entre filosofía y el abordaje de
problemáticas sociales desde las disciplinas de las ciencias sociales, puesto que
es a partir de este nuevo paradigma filosófico que el sujeto y sus relaciones toman
gran relevancia para la explicación de procesos históricos, territoriales y políticos a
partir de micropolíticas que permiten vincular en el análisis al sujeto, la estructura y
el acontecimiento.
Para comprender cuál es la relación entre la filosofía y las disciplinas de las
ciencias sociales, se hace necesario definir qué es la filosofía y por qué es una
base conceptual para las ciencias sociales.
La filosofía en el marco postestructuralista, como se mencionó anteriormente, se
define como “la disciplina que consiste en crear conceptos” (Deleuze, Guattari,
1991 p.11). A partir de esta definición, los autores pretenden explicar a la filosofía
como una disciplina que a partir de la creación de conceptos intenta comprender la
realidad, entendiendo la relación de signo-cosa o significado-significante,
contemplando al concepto como una creación constante del ejercicio del filosofar.
El concepto creado desde la filosofía es a su vez el inicio de esta, del acto mismo
de filosofar, pero es a través de un plano en el que se traza el concepto que se
remite constantemente, en su multiplicidad y variedad, a otros conceptos y a
problemáticas de nuestro tiempo. Es allí donde recae la importancia de una
constante actitud filosófica para engendrar conceptos y reestructurar otros para el
análisis de la realidad inmediata de los sujetos actuales.
Con esa definición de la filosofía desde el enfoque postestructuralista, la profesora
Lorena Parra afirma, parafraseando a Zuleta (1995), que es necesario:
(…) volver a la educación filosófica, a toda la educación filosófica ¿Por qué?
Porque es que es que los chicos entiendan por qué y para qué del
conocimiento que ellos están aprendiendo cuando uno lo adquiere así, uno
lo entiende para la vida, no para el momento para ganar una evaluación,
para contestar bien o lo que sea, no, para la vida, porque eso queda
arraigado dentro de sí mismo.
A partir de la comprensión de la función de la filosofía y la necesidad del acto de
filosofar se hace casi intrínseca la relación filosofía-ciencias sociales, debido a que
las ciencias sociales se enmarcan en el estudio de la triada de espacio, tiempo y
sociedad, la cual es abordada desde tres disciplinas establecidas por el MEN para
el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje: la geografía, la historia y
constitución política y democracia, esto se puede analizar desde el siguiente
diagrama:
El diagrama expresa la relación de las disciplinas de las ciencias sociales con el
objeto de estudio de cada una de ellas. Historia tiene como objeto de estudio el
tiempo, la geografía realiza el estudio del espacio, constitución política y
democracia se centra en el estudio de la formación del sujeto en la sociedad
democrática y las relaciones de la misma sociedad. Además de esa relación
establecida, el presente proyecto concibe que el puente entre el objeto de estudio
y la disciplina es la filosofía definida desde el marco postestructuralista, puesto
que al crearse los conceptos desde la filosofía es que puede desarrollarse desde
las disciplinas de las ciencias sociales una comprensión y análisis de la realidad, si
bien, el geógrafo, el historiador o el político no es un filósofo en la forma en la que
describe Deleuze y Guattari, sí podría decirse que parten de una actitud filosófica
para crear conceptos para el desarrollo de una analítica del espacio, el tiempo y la
sociedad, además de utilizar conceptos ya creados desde la filosofía para poder
completar todo un esquema o plano de relación para el abordaje de los tres ejes
ya nombrados de las ciencias sociales desde las diferente problemáticas que
enmarca al sujeto con la estructura.
Partiendo de la anterior, evidenciamos que esa relación de filosofía-ciencias
sociales no es unidireccional desde la filosofía, sino que es reciproca al
entenderse a los conceptos filosóficos como “funciones de la vivencia” (Deleuze,
Guattari, 1991. p143), debido a que la creación de conceptos en la filosofía
requiere que el sujeto (filosofo) a partir de su vivencia logre generarlos, resultando
de este engranaje la necesidad de pensar una geofilosofía, una historia de la
filosofía con el objetivo de situar esas vivencias en un plano específico para tener
oportunidad de generar los conceptos que explicarían esas vivencias. El análisis
anterior puede expresarse en el siguiente diagrama:

Este engranaje de la filosofía con las disciplinas de las ciencias sociales nos
remite a repensarnos las posibilidades presentes para el proyecto interdisciplinario
de la filosofía, en este caso, con las ciencias sociales, pero siempre abierto a su
trabajo en conjunto con las demás áreas, pues como sostiene Dewey (1961;1978),
citado por Paredes & Villa (2016):
La experiencia del estudiante en su contacto con la filosofía debería
revelarle cómo el conocimiento de un área específica del saber adquiere
sentido gracias a su vinculo con otros campos del conocimiento y que,
además, frente a los supuestos y prejuicios que acompaña todo discurso,
es posible asumir una actitud crítica para validarlos colectivamente,
rechazarlos o reformularlos.
En este sentido, la filosofía no debería percibirse como una disciplina desvinculada
del resto, puesto que sus finalidades están alineadas con el enriquecimiento y
retroalimentación del proceso reflexivo y crítico que se pretende llevar a cabo en la
academia. A través de Dewey (1961;1978), Giroux (1983) y Lipman (1989), se
evidencia que la filosofía puede ser concebida como una herramienta para el
desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión y el aprender a pensar. A partir de
esta concepción de la filosofía, que se complementa con la definición de la
disciplina concebida por Deleuze y Guattari (1991), emerge casi de manera
necesaria su relación con las disciplinas del área de ciencias sociales para
generar en los alumnos un pensamiento crítico, debido que, en los documentos

curriculares del área se propone que el proceso de enseñanza-aprendizaje esté
alineada con esta finalidad.
Teniendo en cuenta los tres puntos ya desarrollados; filosofía como arte de crear
conceptos, la filosofía y las ciencias sociales en constante relación conceptual y la
filosofía como herramienta para el desarrollo del pensamiento crítico, se
establecen como base para la propuesta de interdisciplinariedad entre ambas
áreas.
Como se había establecido en el objetivo específico dos, el presente proyecto
pretende realizar una relación de contenidos para el grado décimo de las áreas de
ciencias sociales y filosofía, para esta relación de contenidos temáticos de ambas
áreas, se tuvieron en cuenta los DBA de Ciencias Sociales y los núcleos
propuestos por las Orientaciones Pedagógicas de Filosofía para la Educación
Media, partiendo de un enfoque postestructuralista que funcione como un puente
interdisciplinar.
III. Relación de Contenidos
La tabla relacional presenta como elementos base curriculares para cada una de
las áreas: los derechos básicos de aprendizaje de ciencias sociales con sus
respectivas evidencias de aprendizaje y para el área de filosofía, se tendrá en
cuenta las orientaciones pedagógicas y los núcleos que este plantea. La
propuesta, para el área de filosofía, estará presente en los contenidos de

aprendizaje que tendrán en cuenta la estructura a través de pregunta que propone
las orientaciones pedagógicas de filosofía.
La intencionalidad de la tabla relacional es que a partir de los contenidos temáticos
propuestos en los DBA para ciencias sociales se planteen contenidos de
aprendizaje en el área de filosofía. Partiendo del DBA uno de ciencias sociales
(evidenciado en la tabla relacional), el cual plantea la identificación de las
problemáticas ambientales y su relación con el territorio y el desarrollo económico,
partiendo de ello, desde la filosofía, teniendo en cuenta una perspectiva
postestructuralista, a través de la reflexión y abordaje de conceptos se inicia la
enseñanza de la filosofía explicando qué es la filosofía y como esta nos lleva a
reflexionar sobre el ambiente, el cual es entendido como la relación de fuerza

entre humano-naturaleza que engendra procesos de dominación, generando una
reflexión de la acción del humano sobre los ecosistemas. Desde los tres núcleos
del área de filosofía y con los contenidos propuestos se pretende realizar una
critica a la visión predominante que es antropocentrista y cómo esta concepción
filosófica influenciado en la percepción que tiene el humano del paisaje, los
animales y la naturaleza como un recurso, con el objetivo de que se trabaje el
pensamiento crítico en la temática desde los núcleos de moral, estética y
conocimiento.
El segundo DBA de ciencias sociales plantea identificar, comprender y evaluar los
procesos históricos de la segunda mitad del siglo XX frente a la violencia en
Colombia. Desde el área de filosofía, se puede realizar un abordaje de los

conceptos de poder, dominación y violencia como elementos claves para
comprender la realidad social en la que Colombia se vio sumergida en la segunda
mitad del siglo XX; con esto, desde la filosofía el estudiante podría comprender la
macropolítica del periodo histórico abordado en ciencias sociales a partir de la
comprensión de las relaciones micropolíticas que permiten, desde el núcleo moral,
entender la importancia de reconocer la exterioridad del otro y la multiculturalidad,
generando en el estudiante la comprensión de la filosofía como un eje esencial
para el dialogo en la solución de conflictos.
Seguidamente, en el DBA número tres de las ciencias sociales se presenta como
temática general la comprensión de que existen diversas culturas pero que todas
se unen en lo que se denomina humanidad con el objetivo de brindar un bienestar

a todas estas, lo que permite que desde la filosofía se puedan abordar cuestiones
como ¿qué es la humanidad? generando en el estudiante un proceso de
autopercepción a través del otro, el mirar y ser mirado como eje principal para
reconocer al otro como un sujeto de derechos evitando la cosificación de las vidas
e individuos. Partiendo de este eje conceptual en el área de filosofía, los núcleos
de moral y estética van a estar constantemente entrelazados para reflexionar
frente a problemáticas como la discriminación y la violencia cotidiana,
entrelazando el concepto de dominación que debe ser entendido como un proceso
que atraviesa lo moral y lo ético por la cultura que se ha establecido en distintas
épocas históricas, lo que engendra que el estudiante indague y comprenda que los
problemas actuales micropolíticos que van de la mano con la moral y la estética es
resultado de diversos procesos históricos.

A continuación, la tabla de relaciones evidencia que para el DBA cuatro de
ciencias sociales se pretende que el estudiante logre llegar a la categoría de
interpretación sobre las relaciones de los organismos internacionales y el papel
fundamental en los procesos de organización de Estados, por ello, se plantea que
desde la filosofía el estudiante comprenda las estructuras como Estado tienen
diagramas de poder que dan resultado a procesos de dominación, con la intensión
de que el estudiante comprenda cual es la posición que tiene el país en el que vive
con respecto a la dinámica de centro-periferia como una teoría que muestra la
dominación que ejercen algunos organismos internacionales. A partir de esto, el
docente de filosofía debe brindar realizar ejercicios donde el estudiante logre
entender que en lo molar se evidencian las relaciones de poder y logre llegar a la
reflexión y desde una postura crítica argumente si considera posible una paz
absoluta o un estado pacifico a nivel global.

Finalmente, los DBA de ciencias sociales plantean como contenido temático el
análisis de los conflictos bélicos presentes en las sociedades contemporáneas, por
ello se pretende que desde el área de filosofía se comprenda la filosofía que hay
detrás de la guerra, es decir, entender que una guerra se compone por unas
influencias e ideologías que marcan por lo general el sentido del conflicto bélico.
Posteriormente, se espera que el estudiante realice un proceso de confrontación
de ideas donde evidencia que posterior a las guerras mundiales y durante la
Guerra Fría, emergieron filosofías de la liberación y el existencialismo francés
tiene su auge con el objetivo de reflexionar y repensarse las acciones de la guerra
y el sin sentido de las mismas. Desde los núcleos de estética y moralidad, se
pretende engendrar en el estudiante una capacidad crítica para apreciar el arte
durante y posterior a la guerra como una simbología que suscita una reflexión del
periodo histórico, además de plantearse cuestionamientos sobre lo moralmente
correcto y si es necesaria una transmutación de la moralidad.
En estas tablas de relación de contenidos se puede evidenciar un trabajo de
articulación y retroalimentación entre las áreas de ciencias sociales y filosofía,
donde se identifica un enfoque postestructuralista para los procesos de enseñanza
de filosofía y para la articulación de contenidos con las ciencias sociales.

IV. Propuesta de Plan de Área
La propuesta de plan de área para filosofía, que se expone en el presente
proyecto, parte en un primer momento de un enfoque postestructuralista donde a
través del abordaje de conceptos y problemáticas el estudiante junto con la
explicación del docente se va adentrando a la historia y comprende que la realidad
actual en la que vive es el resultado de sistemas de pensamiento o epistemes de
momentos históricos determinados, sosteniéndose la propuesta de Deleuze y
Guattari (1991) donde el concepto remite a otros conceptos, a problemáticas y a
análisis del pensamiento histórico.
En segundo lugar, la propuesta tiene como base la corriente de la pedagogía
crítica, desde la visión de Giroux (1983) quien plantea que el rol del docente es
mediar y enfatizar en la relación presente de la escuela con el ámbito político y
social, evidenciado las interconexiones de cultura, poder y transformación, por
ende, su objetivo debe ser el de engendrar en el estudiante un pensamiento crítico
que vaya acompañado de acciones sociales logrando establecer a los estudiantes
como ciudadanos participativos en la construcción de representaciones del mundo
y en el cambio que este puede llegar a tener.
Partiendo de lo anterior, la propuesta de plan de área de filosofía articula como eje
transversal a los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas desde el
enfoque que propone Giroux (1983) quien afirma que “la educación ciudadana ha
de ser emancipatoria (…) debe estimular sus pasiones, imaginaciones e intelectos

para que sean movidos a desafiar a las fuerzas sociales, políticas y económicas
que pesan tanto en sus vidas”. (p. 254). Esta educación ciudadana emancipadora
debe fundamentarse en una reformulación del papel del maestro, aspecto
nombrado anteriormente y, en el rol del estudiante, el cual debe centrarse en una
participación constante y activa en los procesos de aprendizaje, posicionarse
como un pensador crítico y aprender porqué algunos valores son necesarios, pero
reconociendo que existen estructuras e ideologías que influyen y restringen las
subjetividades.
En consecuencia, a través de la integración de la corriente pedagógica crítica, se
espera generar como resultado un pensamiento crítico entre los estudiantes,
puesto como sostiene Lipman (1998), este se localiza, desde la educación, en la
filosofía, ya que esta es crítica por naturaleza. Para Lipman (1998):
El pensamiento crítico es pensamiento aplicado. Por tanto, no es solo
proceso, sino que trata de desarrollar un producto. Esto implica, más que
entender sobre algo, producir algo: decir, crear o hacer algo. Implica usar el
conocimiento para producir un cambio razonable. El resultado mínimo es un
juicio; el máximo, ponerlo en práctica. (p. 21)
En este sentido, se volvería a la discusión planteada frente a la perspectiva de
Deleuze y Guattari (1991) sobre la razón central de la filosofía: producir conceptos.
Estos se podrían plantear como el producto a desarrollar que expone Lipman en

su definición y profundizaría la relación existente entre pensamiento crítico y
filosofía, cuya relación es inherente desde la perspectiva de Lipman (1998).
Por otro lado, para Lipman (1998) el pensamiento crítico no parte de cero, ya que
debe cumplir unas características que permitan la consolidación de juicios de valor
responsables y habilidosos. Entre estas características se encuentran el basarse
en criterios, ser autocorrectivo y sensible al contexto, de manera que estos
elementos funcionen como carta de navegación para lo que se quiere alcanzar. En
este sentido, la fusión de una pedagogía crítica, las ciencias sociales y la filosofía
debe dar como resultado único la generación de un pensamiento crítico, puesto
que tanto las ciencias sociales como la filosofía brindan los elementos claves y
fundan las características que Lipman plantea esenciales para alcanzarlo.
A continuación, se puede evidenciar la propuesta elaborada:

12. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
La intencionalidad de este proyecto responde a una crítica de la forma en la que
se evidencia la enseñanza de la filosofía en Colombia como un conglomerado de
hechos históricos que no engrandan en el estudiante una posición crítica y
reflexiva, lo que ha conllevado a que esta área del saber sea percibida como una
disciplina ajena al individuo. Es por esto que se propone una enseñanza de la
filosofía que le brinde conceptos al estudiante para analizar su realidad inmediata
para que así pueda analizar sus problemáticas más cercanas y lejanas desde una
actitud filosófica.
Esta propuesta pedagógica pretende ser una respuesta a los resultados
encontrados en la investigación llevada a cabo por la UNESCO en 2011, frente al
estado de la enseñanza de la filosofía en el mundo y la crisis que está
atravesando que amenaza con la desaparición de esta disciplina del currículo
académico de la educación básica y media, esta crisis responde al volcamiento de
la educación hacia el proyecto de formar técnica y científicamente, desvalorizando
en el proceso a las humanidades y especialmente a la filosofía. Sumado a esto,
debido a la baja oferta de la disciplina, ha habido un descenso en la demanda de
esta, resultando en limitadas ofertas universitarias en materia de pregrados y
resultando en un vacío de docentes licenciados en filosofía que ha dado paso a
docentes licenciados en otras áreas, como las ciencias sociales y lengua
castellana, encargados de impartir el área y con ello, relegándose a la filosofía a

una enseñanza historicista, ignorando su poder conceptual, crítico y reflexivo. Esto
da como balance, de acuerdo con la UNESCO (2011):
(…) que la escuela no prepara lo suficiente a los jóvenes para vivir la
experiencia del pluralismo y desarrollar una mente crítica. La filosofía
aparece entonces como una respuesta a esas lagunas, al ofrecer, en
efecto, un método de análisis y argumentación (…) cabría, por ende, apoyar
la transversalidad, promoviendo más el cuestionamiento sobre el sentido
que está inscrito en cada asignatura, fortalecer el conjunto de las ciencias
humanas, así como la transformación y la apertura de los cursos de filosofía
con vistas a asegurar el aprendizaje del pluralismo ético. El ideal de la
enseñanza de la filosofía se define como una formación en el
cuestionamiento filosófico que transgrede las fronteras de las enseñanzas
por asignatura. (p.55)
Así, las propuestas pedagógicas que integren en su cometido la implementación
de proyectos transversales e interdisciplinarios significan la posibilidad de no sólo
obtener resultados significativos frente a las competencias y estándares, sino de
complementar disciplinas, “ponerlas a conversar” como sostiene el profesor Carlos
Martínez, permitiendo así el surgimiento de un pensamiento crítico que se vea
trasladado a otras disciplinas y ciencias independientes de las humanidades. La
filosofía se presenta entonces como un elemento de fuerza significativo que puede
ser implementado como puentes para la unión de conocimiento y construcción del

Mismo, puesto que como opinó la profesora Lorena Parra en el grupo focal “la
filosofía debería ser como como tal, la conductora de lograr ese establecimiento
del pensamiento crítico, reflexivo social, histórico, que se debe tener”.
Una de las conclusiones que generó este proyecto es que dejó en evidencia los
vacíos en materia de documentación curricular para el área de filosofía por parte
del Ministerio de Educación Nacional, y que en consecuencia significa una
carencia de guía para los docentes encargados de enseñar el área, lo que permite
que se realicen estrategias y desarrollo de contenidos que se alejan del objetivo
de la filosofía y de su enseñanza.
Por otro lado, el presente proyectó deja abierta la discusión sobre la integración
interdisciplinaria de la filosofía con las disciplinas de las ciencias sociales y demás
áreas, lo que podría permitir la construcción de un conocimiento más amplio y
significativo engendrando en el estudiante una actitud filosófica que lo lleva a
platear posturas críticas y reflexivas frente a la realidad social en la que se
encuentra inmerso. Es por ello, que desde un enfoque posestructuralista se puede
realizar un empalme de contenidos del área de filosofía que parte de los núcleos
de conocimiento, moral y estética, con los contenidos que propone el MEN en los
DBA para ciencias sociales, esto es posible, ya que estos parten de los
fundamentos teóricos de los Lineamientos Curriculares para ciencias y de los
Estándares Básicos de Competencia de ciencias sociales que tienen como base
autores que pertenecieron al movimiento postestructuralista.

Para terminar, es pertinente destacar la importancia de una enseñanza de la
filosofía en todos los grados de la escuela rescatando los postulados de Lipman
frente a la enseñanza de la filosofía para niños, ya que su propuesta permite
generar desde las primeras edades un pensamiento crítico y reflexivo que le de
paso a una aprehensión más profunda de los contenidos de enseñanza en
diversas áreas del saber.

13. ANEXOS:
Matriz Evaluativa de los documentos curriculares de Ciencias Sociales y
Filosofía de Grado décimo

Matriz elaborada por Edisson Díaz Sánchez. "Enseñanza de los Derechos Básicos
de Aprendizaje para las ciencias sociales". Voces y Silencios. Revista
Latinoamericana de Educación 11, n.o 1 (2020): 46-65.
https://doi.org/10.18175/VyS11.1.2020.3.
Este instrumento fue adaptado para la integración de los Derechos Básicos de
Aprendizaje y las Orientaciones Pedagógicas de Filosofía.

Discusión Grupo Focal
Docentes de Ciencias Sociales de la I.E.T Luis Carlos Galán Sarmiento (2)
Docentes del programa de Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del
Tolima (2)
Preguntas:
1. Planteado una vez el proyecto a desarrollar, responder las siguientes
preguntas:
d. ¿Considera que la enseñanza de las áreas de ciencias
sociales y filosofía debería partir de un desarrollo histórico o
de uno basado en problemas?
e. ¿Qué viabilidad encuentra en los proyectos interdisciplinarios?
¿Qué viabilidad encuentra en este proyecto?
f. ¿Qué sugerencias tiene frente al proyecto?
Este instrumento fue validado por el profesor de planta de la Universidad del
Tolima, Edgar Diego Erazo Caicedo

Transcripción del Grupo Focal
PREGUNTA 1 ¿Qué ventajas y desventajas encuentra en los documentos
curriculares del área de ciencias sociales (lineamientos, estándares, DBA) y
filosofía (orientaciones pedagógicas)?
PROFESOR CARLOS MARTÍNEZ:
-Creo que sí ha habido, digamos, un desarrollo teórico, un desarrollo, digamos, de
enfoque pragmático de la pedagogía, llamémoslo así, de la manera de enseñar las
ciencias sociales y me parece que uno de los primeros documentos que se logra
en la práctica son los lineamientos curriculares. Y los lineamientos curriculares,
digamos, hacen una postura que esa postura integral de tratar de enseñar las
ciencias sociales y que nos generan un debate de si vale la pena enseñar las
disciplinas por separado, es decir, teníamos de la historia la geografía o si es
mejor asumir las ciencias sociales desde unos referentes, ejes o puntos de
pensamiento. Al interior de las ciencias sociales de manera interdisciplinaria,
conversar las disciplinas para abordar los problemas y entonces empiezan a
aparecer como rasgos de metodologías y conceptualizaciones y maneras de ver el
mundo de otras disciplinas como la sociología, la antropología, cierto, que
empiezan a trabajarse alrededor de la historia, la geografía, y ese tipo de
elementos. Lo que va a cuestionar los lineamientos curriculares es si seguimos o
problematiza los contenidos y las temáticas, que no son lo mismo. Y propone

ámbitos conceptuales desde donde desarrollar las mismas ciencias sociales. En el
contexto en términos generales va a problematizar esa visión lineal que nosotros
teníamos de las ciencias sociales por diferentes, edades y etapas, y va a priorizas
esos enfoques, ámbitos conceptuales en espiral, que son otra manera de asumir
las ciencias sociales. Eso nos pone en el contexto a nivel internacional que se
viene aplicando, digamos desde hace rato se viene aplicando ese informe, ese
enfoque para ponernos como en el mismo contexto de las ciencias sociales. En
ese sentido, yo le veo las ventajas porque de sus instala muchas cosas que se
venían normalizando dentro de la enseñanza de las ciencias sociales de manera
muy bancaria y nos pone a los maestros a pensar de verdad esa integralidad.
¿Cómo se puede hacer? Inclusive hay unos debates muy vacanos, sobre todo
ahora que salió la Comisión y que ya están por ahí en las recomendaciones de la
Comisión de la enseñanza de la historia que decían que las ciencias sociales, en
términos generales no existen ni mucho menos los estudios sociales. Se
desarrolló pues como un prejuicio contra los estudios sociales, que como que no
servía para nada, pero en realidad, para uno poder hacer lecturas de la realidad
creo que es fundamental tratar de hacer ese ejercicio interdisciplinario y si hay
alguna potencia de los maestros de ciencias sociales, digamos en términos
generales, llamémoslos, escuela, universidad pedagógica y de ahí para abajo, es
que tienen como una plasticidad para moverse entre varias disciplinas y abordar
esos diferentes enfoques. En el desarrollo del resto, digamos, desventajas que yo

viese como en el desarrollo del currículum como tal es que demora mucho esa
transición de generar espacios reflexivos pensados en la escuela para aterrizar
eso en el aula, entonces yo me atrevería a decir, una investigación que hicimos
con una compañera, no en el ámbito de las ciencias sociales, pero sí en las
competencias ciudadanas es que el currículo en la política está bellamente
planteado, pero los maestros en el aula solamente tenemos en cuenta en la
planeación ponerlo como título, pero no lo desarrollamos pragmáticamente, en el
aula o si por lo que hacemos es básicamente es seguir como implementando la
educación bancaria, digamos que como tendencia general no quiero decir que
todos los maestros hagamos eso, no, hay unos maestros que han hecho un
esfuerzo fundamental, sobre todo los que han tenido la posibilidad de estudiar una
maestrías y doctorados, de asumir el currículo. Esa es otra debilidad que yo no
vería en la en la política, sino en los maestros, que los maestros, a veces términos
generales, desconocemos teórica y pragmáticamente, lo que es el currículo; sabe
más del currículo, gente de otras profesiones, a veces que los maestros, que eso
es como otra debilidad. Ahora bien, en una tendencia y esto, digamos, es
particularmente lo que me estoy preguntando es si vale la pena seguir con esa
tendencia de estándares y llegar hasta DBA en la tendencia de enseñar en
competencias porque me parece que se ponen en el escenario de discusión.
¿Entonces el ser maestro que significa ser un maestro y qué puedo hacer como
maestro? Y no sé, y ahí está la duda, si eso lo tenga que confrontar con contra lo
que significa, pues el aprendizaje; en el proceso nos centramos en el aprendizaje,
no creo que el centro sea el maestro, pero yo sí creo que el problema está en las
competencias y en el enfoque de competencias que está dando y creo que nos
estamos demorando. Aprovechando todo este desarrollo teórico que se ha hecho
el poder consolidar una propuesta diferente a las competencias y buscar otros
caminos que respondan como más a nuestro contexto, sin aislarnos del mundo;
sino que podamos conversar maestros y estudiantes desde primaria y bachillerato
en el contexto global desde los mismos referentes, pero también fortaleciendo
nuestra identidad.
PROFESORA LUZ ADELA RINCÓN:
-sí, bueno, yo frente a lo que es la dirección de del área de filosofía como tal, pues
encontramos que tenemos herramientas que nos permiten interpretan, analizar y
de pronto conocer mejor la realidad, que es el objeto de estudio de la filosofía, que
lo circunda, o dentro de ese mismo entorno que se le puede presentar a los
estudiantes y pues teniendo en cuenta los estándares de contenidos que nos
ofrece el Ministerio. La desventaja que tenemos, es precisamente el no tener unos
DBA como tal y que tenemos que organizarnos simplemente a partir de estos
estándares de contenidos, bueno, desafortunadamente una desventaja es, por
ejemplo, el hecho de que nosotros tenemos el área de filosofía solamente el 10 y
11 que, como lo hablamos ahorita sería muy importante que a partir de sexto, o
como lo dijo el profe Carlos con la filosofía para niños que se inicia desde primaria,
pudiésemos tener una visión diferente de lo que es como tal. Los muchachos
llegan pensando en lo que es el área y esta idea equivocada que tiene sobre la
importancia de la filosofía, porque creen que solamente es hablar o conocer
épocas, autores puntuales, no traerlos a la realidad. Debemos salirnos de lo que
es nuestra propia existencia como disciplina, que ha servido de alguna manera
constituyente sobre lo que se ha construido en materia de estudio a lo largo de la
huella que ha dejado la filosofía a través de la cultura. Entonces, es tratar de mirar
eso. Eso han sido las ventajas. Creadas a partir de la cultura que se maneja
dentro de esta perspectiva de la evolución del pensamiento humano, sobre todo
las disciplinas que podamos conocer a nivel filosófico. El campo filosófico no es
solamente aislado, sino sociológico, antropológico, epistemológico y todos los que
vienen ahí como ramas de la filosofía es que son unas herramientas
fundamentales para lo que es el conocimiento como tal. Entonces, dentro de este
desarrollo, pues encontramos también una ventaja enorme cuando arrancamos
desde el grado 10º, que es ese apoyo a las demás áreas, porque como yo les
decía a los a los chicos no es un área aislada, sino que es una búsqueda del
conocimiento por sí mismo para que logremos llegar a lo que es la vivencia de la
filosofía como tal y que no se nos quede solamente en una historia y en unos
autores, sino que nos presente como tal la alternativa de sucesos que puedan ser
prósperos y propios arraigados en la vida de cada uno, su filosofía de vida,
tomarse las cosas como debe ser en el actuar del hombre que ya vendría a ser de
pronto otra de las ramas de la filosofía que es la axiología. Esto es, dentro del
marco de lo que se trabaja en 10 y 11, porque si ya venimos a hablar de que se
lograra trabajar desde sexto a noveno, pues la propuesta que nos están haciendo
nos mostraría otra visión del área como tal y no la de que equivocadamente
podemos tener, entonces mirándolo, desde esta experiencia y desde esta
percepción, también podemos ver que la desventaja que yo veo es en el
estudiante, y partiendo de ese estándar, es lo que estaba comentando ahorita, la
falta de lectura, el cómo organizarlas para que el estudiante léase se apropió del
conocimiento de que no sea una imposición de la que lo vean como una situación
diferente, que lo vea como una forma de que esa experiencia sea parte de su
juicio, es una naturaleza de los principios que tenemos en común, que
desafortunadamente no sean simplemente por el azar, sino que debe ser producto
de un estudio organizado y básicamente a partir de la lectura. Desde este punto
de vista, podríamos ver lo que la estética, la filosofía política, filosofía del lenguaje
de la misma historia que podrían todas congregarse en lo que es en si esta
experiencia de vivir la filosofía dentro del ámbito cotidiano.
PROFESORA LORENA MANCERA
Pues en relación con los documentos, en este momento no me encuentro
laborando con el colegio, pero pues sí los conozco y los he manejado. Yo
encuentro tal vez un poco más de dificultades en torno a la filosofía que las
ciencias sociales. Las ciencias sociales, digamos que de una u otra manera, con
los lineamientos, los estándares y ahorita con el manejo de los DBA, ha tratado de
enfocarse y de tratar de llegar a ese pensamiento crítico que tanta falta le hace
que pertenezca, que se arraigue como tal a las ciencias sociales; sin embargo,
eso va de la mano con unas prácticas pedagógicas que se deben incluir dentro de
las instituciones educativas, pero pues lastimosamente a veces no se puede
cumplir con ello. Sin embargo, yo encuentro unas desventajas dentro de todo lo
que tiene que ver concerniente a la a la filosofía, porque es que en nuestros
currículos en el país, la filosofía se ha convertido en una historia de la filosofía y no
en el quehacer de la filosofía, entonces eso va en contravía con esa búsqueda de
llegar a ese pensamiento social, a ese pensamiento crítico que tanto hemos
hablado y que se han hecho discusiones en torno a ellos, entonces nuestros
chicos se están quedando solamente en una historia de la filosofía y no trabajan
de verdad esos parámetros fundamentales para poder fortalecer todo lo que tiene
que ver con que nuestros chicos de verdad piensen y lleguen al por qué de las
cosas, que sean capaces, por decir, nuestros niños de once sean capaces de
generar discusiones más elevadas, pero a veces, una gran desventaja que yo le
encuentro es que los documentos curriculares como tal no están diseñados acorde
para cumplir con ello.
Obviamente que sí se debe saber la historia de la filosofía, pero no como el único
que hacer como tal, es importante porque debemos tener conocimiento para poder
partir, entender y discutir, pero no se puede quedar en la razón de ser. Igual que ni
siquiera las pruebas saber ahorita las trabajan de esta manera porque la discusión
hace unos años, antes de que se hubieran hecho los ajustes de las áreas de las
pruebas saber, sí había, digamos dentro de las preguntas, esa historia de la
filosofía, en cambio ahorita, desde que aparece la lectura crítica, entonces se basa
más es en la interpretación de textos filosóficos, que es lo que aparece en esa
parte de la lectura crítica que tiene que ver con la filosofía, entonces yo pienso que
sí hay como unas desventajas en esa diseño de los documentos con relación a lo
que se debe propender y buscar en torno a los estudiantes en conseguir los logros
deseados, no por una nota o de momento, sino para que de verdad se despierte
esa búsqueda y ese interés que con el paso de los años se va perdiendo de llegar
al conocimiento y del saber el porqué de las cosas, que cuando están en las
primeras etapas de vida, los niños lo tienen tan arraigado y que, en la medida que
va creciendo, se va perdiendo y pues la filosofía debería ser como como tal, la
conductora de lograr ese establecimiento del pensamiento crítico, reflexivo social,
histórico, que se debe tener.
PREGUNTA 2: ¿Considera que la enseñanza de las áreas de ciencias
sociales y filosofía debería partir de un desarrollo
histórico/secuencial/cronológico o de uno basado en problemas?
PROFESOR CARLOS MARTÍNEZ
Yo creo fundamentalmente que esa flecha tiene que ver mucho con qué
concepciones sociales, económicas y cómo ve o cuál es su postura frente a la

posibilidad de que esa sociedad sobrevive en este mundo y eso pasa por
cuestionar los proyectos o las ideas de desarrollo que se tiene. Entonces venimos
de la modernidad, con una idea de desarrollo general, donde cierto como que
vamos moviéndonos hacia adelante en progreso y creo que bastantes hechos
históricos ya nos demostraron rupturas; entonces seguir insistiendo en esta
tendencia, pues que también ya está revaluada que tiene que ver con asumir las
ciencias sociales de que en sexto vemos la antigüedad, después la edad media,
después la modernidad, esa manera de dividir la enseñanza de las ciencias
sociales ya está mandada a recoger. El mundo es diferente, no es tan lineal, a
veces nos lo imaginamos en espiral y a veces va para atrás y a veces es sinuoso.
Entonces me parece que sería ideal poder consolidar como experiencias en la
escuela en la educación basada en problemas o proyectos o preguntas en la
posibilidad de abocar los retos que nos da la realidad. En ese sentido, yo sí
creería o imaginaría mesas de trabajo de maestros, no solamente en los que se
parecen, es decir, ciencias sociales, filosofía; humanidades, sino los compañeros
de las otras áreas, también conversando y dando su punto de vista sobre los
distintos problemas. Me parece que ese sería una manera más sana de abordar el
bachillerato y no ese cúmulo de horarios que tenemos en la cabeza de la escuela,
es decir, la escuela no debería ser una matemática de las dos primeras horas, con
la educación física después. En cambio, si nos convoca un problema, un
problema, por ejemplo, que tenemos en la ciudad sobre el agua, pues mirémoslo
todos, es desde allá, entre todos, no solamente interdisciplinariamente sino
transdisciplinariamente, intentaríamos dialogar como para buscar solución a eso.
Yo creo que ahí se colarían otro tipo de aprendizajes de otras maneras de ser, ya
no es que lo vemos con horarios, sino que cada uno estamos ahí, en una mesa de
trabajo, diseñando cosas como para solucionar los problemas y sobre todo el
aprendizaje circularía, no sólo entre los estudiantes, sino entre nosotros los
maestros.
PROFESORA LUZ ADELA RINCÓN:
-Pues, mira, yo estoy de acuerdo con gran parte lo que dice el profe Carlos, me
gusta mucho tu idea, pero lo que tiene que ver con las épocas yo si pienso que de
alguna manera deben desglosarse, porque de alguna manera, para que podamos
tener unos argumentos que sostengan esa relación entre filosofía y ciencias
sociales, se deben saber los tiempos, fechas, no como una cuestión estricta y
rígida, pero sí como a manera informativa para que ellos tengan lo que es ese
contexto de asimilación de la de la filosofía de la ciencia como tal, porque también
existen causas que rebasan el contexto local como tal, entonces se puede revisar
la forma en que esas ciencias sociales, como proyecto, como lo están haciendo
ustedes, atiendan las discusiones de ese carácter epistemológico y ontológico que
se están presentando de tal manera que también se conozca de parte y parte
cuáles son los condicionamientos que nos da el pensamiento lógico y racional
tanto de la filosofía como de las ciencias sociales, y a mí sí me parece muy

importante tener muy claras las épocas. Mira que tengo un ejemplo muy sencillo,
yo en una clase de filosofía, metiéndome un poquito en las ciencias, me ha tocado
abordar sitios, por ejemplo, ya metiéndome un poquito en el campo de las
sociales, donde ellos, por decir algo: ¿dónde queda Mileto? Y no sabían los
muchachos, ubicar geográficamente, dónde quedaba Mileto, ni la época como tal
no la podían desglosar, entonces en ese aspecto, en ese sentido, quería yo decir
que, pues no siendo muy rígidos con el cuento de las épocas, también podemos
mostrarle una visión para que ellos sepan la secuencia lógica como tal y en esta
instancia se pueda mirar todo lo que ha sido el aporte tanto filosófico como social y
que de estos discursos analíticos, por así llamarlos, incrementar la diversidad de
enfoques que nos presentan y dar un enfoque más claro de lo que nos presenta y
dar un conocimiento como más claro de lo que pretendemos mostrarle al
estudiante.
Ese es un debate, pues también que se ha realizado anteriormente era netamente
histórico, secuencial, digamos que para el entendimiento de los procesos
históricos tiene como como una ventaja. Sin embargo, pues basado en problemas
está apuntando más hacia lo qué propende como tal la educación en estos
momentos que es todo lo que tiene que ver con lo que se había planteado antes.
Sin embargo, a veces, por circunstancias que se dan en las instituciones de
educación no se cumple con ese logro y entonces también se ha perdido la

funcionalidad como tal de muchas prácticas pedagógicas que se venían haciendo
y entonces a veces por atenderlo uno no se hace bien, entonces se está
perdiendo también la la historia y por eso es que a veces decimos que los chicos
no saben de historia como tal o no se saben ubicar temporalmente porque como
no han hecho un recorrido de pronto histórico, entonces no lo sabe y el trabajo
basado en problemas no los ubica como tal temporal y espacialmente. Entonces
nuestros chicos a veces salen y llegan a la universidad sin saberse ubicar, y
espacial ni temporalmente; no tiene ni idea de muchas cosas y entonces es como
como el hacer un alto y pensar, bueno que se está haciendo mal. El basado en
problemas es muy importante, es la manera de generar unos desarrollos que, en
nuestros estudiantes de manera más más eficiente para fortalecer, pues todas
esas habilidades que tienen que ver con el análisis y la reflexión, además. Pero tal
vez no se está haciendo de la mejor manera para que conduzca a los efectos
deseados. Yo pienso que me inclinaría por obviamente el basado en problemas a
que se haga de una manera histórico, secuencial, pero que se haga de manera
más correspondiente con ellos para que para que los estudiantes sí adquieran el
reconocimiento y la adquisición de conceptualizaciones importantes que tienen
que ver y que no las pueden ver aisladas, sino que obviamente son producto de
algo, porque los hechos históricos siempre van a ser producto de más hechos
históricos, entonces no se puede desarraigar como tal, el cambiar ese desarrollo
secuencial a uno basado en problemas.

PREGUNTA 3: ¿Qué viabilidad encuentra en los proyectos
interdisciplinarios? ¿Qué viabilidad encuentra en este proyecto?
PROFESOR CARLOS MARTÍNEZ
Primero que todo, empiezo por la última y es por la viabilidad, pues todo proyecto
que digamos interprete a la escuela y que la ponga a pensar, digamos que es
viable dentro de ella misma. Me preocupa que en ese en ese proceso de
conversación entre ciencias sociales y filosofía se pierda la una y se pierda como
la otra, cierto, es decir que como que históricamente la filosofía se separó de la
filosofía de, digamos, se separó como tal como forma de pensar y asumir el
mundo, del resto de las ciencias, que pues siguen como sujeto y como su tipo de
procesos diferentes. Entonces, al entrar en esa conversación, pues debe ser como
muy interesante el resultado que dé este tipo de procesos, pero cuando ustedes
están hablando, cuando plantean todos los interrogantes que tienen que ver con.
este eje que nos pone a pensar, yo me imagino otro tipo de cosas y cuando, por
ejemplo, anteriormente planteaba que no una historia, yo digo no una historia no,
es no a una historia lineal. Esa historia marcada por cuadritos a esa es la que me
refiero, no que no es esté la historia, como dialogando en los tipos en los
diferentes tipos de procesos, entonces yo señalaría estas 2 cosas, uno: es que
cuando ustedes hablan de poner a conversar, la filosofía con las ciencias sociales
me imagino como un detonante que inmediatamente interpela y jala otro tipo de
líneas en el contexto de las ciencias sociales, como, por ejemplo, la historia de la

ciencia. ¿Cierto? y en esa historia de la ciencia o vuelvo y digo que podría casar
con una propuesta basada en proyectos en el ejercicio de que sentémonos a
pensar y a tratar de mirar una cosa sencilla que normalizamos y damos por
entendida y es cómo hacerle entender o cómo no hacerle entender más bien, o
cómo generarle curiosidad para entender y poder conversar con un niño sexto, por
ejemplo: por qué, digamos, es la tierra que se mueve alrededor del sol, y no el sol
que está allá, que es el que ve uno moverse. Este sería un planteamiento de una
para una pregunta filosófica de la ciencia, de las ciencias sociales, conversando
eso porque como lo haríamos como yo lo convenzo de que de verdad es la tierra
que gira. Y eso me implicaría una visión, desde la planeación hasta su ejecución,
en un ejercicio interdisciplinario. Digamos, que ahí una fortaleza de eso, es que a
veces, como que la escuela en términos generales, nos falta como imaginación y a
veces nos falta como conversar también con los profes de las universidades, que
a veces yo sé que los profesores de bachillerato somos verborrea y aburridores,
pero algunos nos gusta conversar de ciertas cosas, no? Y entonces sería vacano
que nos tratamos como iguales, conversando en algunas cosas, porque yo sí creo
que es fundamentalmente uno debe trabajar desde la escuela por generar una
actitud de respeto hacia el maestro de ciencias sociales en el contexto de que no
hable tanta verborrea sino que trate de ser más sensible al estudio y como qué
reconozcamos que no sabemos tantas cosas y que lo que tenemos, que vuelvo y
digo, es aprender mucho. Entonces, interdisciplinarmente, por ejemplo, vuelvo y

digo, sería muy potente y sería una ventaja también de ese proyecto en ponernos
a pensar otro tipo de cosas en la escuela. Y ahora me parece que dentro de lo que
señalaba hay un problema también que es del sistema educativo como tal, y es
que hasta noveno vamos conversando en unas cosas, cierto, vamos desarrollando
ciertos saberes, pero después viene 10 y 11 y ahí hay todo un mejor dicho, yo me
atrevería a decir que 10º y 11 no existe un diseño y digamos no existe en la
realidad un planteamiento serio de lo que es esa media vocacional que llama la
ley, es decir 10 y 11 seguimos en un recorrido como, pues, común y corriente
conseguimos como dando lo mismo estirándolo desde noveno porque ya, pues,
hasta noveno son bachilleres, pero 10 y 11, se supone que uno debe explorar la
vida y ahí es donde yo creo que ocurre el desencuentro cuando los pelaos van a la
universidad o van a la vida, ¿no? en términos generales porque empiezan a tener
todo ese tipo de… o, empezamos a tener todo ese tipo de problemas de estar
perdidos en el espacio y en el tiempo y pues no poder tener esas bases que nos
permitan entender, pues como otros procesos y les toque a los profes de la
Universidad empezar también ahí a allanar para poder construir y formarlos. Pues,
no sé, disciplinalmente o en la carrera que esté. Entonces yo sí creo que la
viabilidad del proyecto es como un detonante que nos implica construir otros
escenarios en la escuela y hay otras cosas que vuelvo y repito, digamos con la,
con la planeación, y es que listo, está, pero está el currículum, está todo, digamos,
construido, pero no está y digamos que ahí debería ser el trabajo de nosotros, no
está como esa construcción para poder… digamos, diseñar los dispositivos o
cosas para bajarlo a la realidad, porque es que tampoco esos tiempos tan rígidos
de la escuela los dan. Por eso nosotros mantenemos abiertos de una posibilidad
de poder conversar con este tipo de problemas porque a veces no tenemos donde
feriarlos, donde digamos, poder exponernos para que nos digan, mire, maestro,
bájese del error, hay otra línea y hay otra perspectiva, y poder seguir adelante, así
que pues desde ahí lo veo, no lo sé si fue muy verborreico, pero, pues me parece
muy chévere.
PROFESORA LUZ ADELA RINCÓN
Bueno profe, estamos sintonizados, sí. Muy bien. Yo lo concretaría en que
dejando claro el punto de vista filosófico y dejando claro lo que es las ciencias
sociales, ha tenido entre sus principales objetivos tanto en la una como la otra,
definir qué es el conocimiento, ¿no? Entonces, la fortaleza sería identificar los
criterios que marquen cada una de las áreas lo veríamos como fortaleza, yo no le
vería debilidades. Por el contrario, sería algo que desde el punto de vista que se
tenga de innovación, ¿no? porque tomaríamos estas teorías que proponen
definirnos y el papel de cada uno de los conceptos para que se valga la una de la
otra y poder de esta manera adquirir lo que queremos nosotros sacar adelante,
todos los problemas del conocimiento, justamente como tal lo está planeando en
el cuadro que nos que nos muestra. Yo diría, concretamente eso, definiendo
desde el punto de vista lo que es la filosofía en las sociales, los principales

objetivos que demandan cada una de ellas para mostrar qué es el conocimiento,
que es lo que pretendemos ver a través de este proyecto.
Yo partiría de algo que el profe Carlos mencionó y era ponerlas a conversar. O
sea, me pareció muy interesante esa forma de enunciar esa interdisciplinariedad,
o sea, yo considero que sí es hay viabilidad que se pueda gestar y no solamente
con estas 2, pues que es el proyecto que ustedes están presentando, sino dentro
de todos los procesos educativos. Porque es que nosotros hemos visto el
conocimiento como si cada disciplina fuera una isla y no lo hemos visto en
conjunto. Los chicos se han rendido salón de clase y como que digamos terminan
esta materia y entonces, bueno, ya no tengo nada que ver con eso y entonces
continúan con otra asignatura en el horario de clase y entonces lo ven todo como
islas y el conocimiento no es así, sí, y para que para que ellos adquieran más
fácilmente el conocimiento es bueno que lo interrelacionemos, porque es que un
conocimiento específico de una disciplina puede servir en algún momento a otro.
Entonces yo considero que es totalmente viable, o sea, se puede es no volver
viable porque, de pronto, dentro de las aulas no se generen los procesos como se
deben hacer. Entonces, como lo decían en los 2 Profes, entonces como que no se
puede perder lo uno del otro, pues en ese momento no sería viable, pero no es
porque en sí no lo sea, sino porque de pronto no se lleve a feliz término. Ahora, en
la parte que dice, ¿qué viabilidad encuentra en este proyecto? Pues la verdad, yo
lo veo totalmente viable. Es más, Estanislao Zuleta hablaba de volver a la
educación filosófica, a toda la educación filosófica ¿Por qué? Porque es que es
que los chicos entiendan por qué y para qué del conocimiento que ellos están
aprendiendo cuando uno lo adquiere así, uno lo entiende para la vida, no para el
momento para ganar una evaluación, para contestar bien o lo que sea, no, para la
vida, porque eso queda arraigado dentro de sí mismo. Entonces, por ende, ahí yo
parto si de esa viabilidad de que si el proyecto se puede gestar, cierto y claro es
que la filosofía como madre de todas las ciencias, le sirve a todas y las pueden
nutrir a todas. Es más, uno en matemáticas habla de Pitágoras, ¿Sí? entonces,
entonces se puede gestar procesos interdisciplinarios. Ahora, precisamente, si se
logra entender la historia de esa manera, si se logra entender la geografía y si se
hace, como decir ya en 10º y 11°, que las ciencias sociales, ya acabaron el
noveno, pues se acaba como digamos cierta línea y en décimo y en once se está
trabajando más enfocado hacia esas problemáticas y sucesos contemporáneos y
demás, como decir: entender procesos geopolíticos a través de la filosofía se
puede hacer y se pueden hacer en diferentes actividades que sean filosóficas, o
sea, que los chicos puedan filosofar con una pregunta que ustedes hagan,
tomando en cuenta o partiendo desde, pues, una conceptualización de las
ciencias sociales. Les digo como ejemplo geopolítico porque desde ahí uno
entiende un proceso; desde esa ubicación geográfica y desde ese conflicto de
poderes y desde esos territorios que quieren ostentar, el poder y demás ¿no?,
entonces, que se puede se puede trabajar. Yo diría que en décimo y en once es
hasta más fácil. No obstante, yo pienso que la filosofía de todas maneras en el
país queda muy colgada, que hasta que lleguen a 10º entonces les van a enseñar
a pensar; por eso ese proyecto de filosofía para niños de Matthew Lipman es
genial, porque es desde la primera infancia, porque es ahí donde se debe
empezar a conducir para que el chico pueda aprender a pensar porque los niños
viven preguntándoselo todo. Entonces hay que agarrar esa esa característica
innata propia de la edad y de esa manera poder conducir las ciencias sociales, o
sea, yo no lo vería como el proyecto como que unamos aquí este, digamos un
concepto filosófico o un autor o una escuela, una corriente filosófica y como la uno
con lo que yo voy Yo lo vería más como desde el punto de vista de que esas
ciencias sociales se pudieran enseñar de manera filosófica hablando de las
ciencias sociales, sino que, bueno, pues obviamente que sí se puede hacer,
porque pues como uno habla de espacios temporales históricos.. Entonces,
interdisciplinariamente, estaríamos generando un buen resultado. Mejorar esos
aprendizajes y adquisición de conocimientos; que queden arraigados en nuestros
chicos.
PREGUNTA 4: ¿Qué sugerencias tiene frente al proyecto?
PROFESOR CARLOS MARTINEZ
Por lo que nos nos estamos entendiendo, es como chevere explorar esa línea. A
mí me parece que lo que les decía ahí, como es la mitad, que el proyecto está
complementando, o por lo menos yo lo veo así, interpelando la enseñanza en
competencia. Cotidianamente en el contexto uno habla de las competencias, que
es como saber hacer en contexto, el concepto saber haga algo con eso y mire,
trate de mirar un contexto, pero lo que no se resuelve nunca es y como ¿para
qué? yo ¿cierto? ¿Y qué sentido tiene hacer eso? ¿Y cómo hacia dónde nos lleva
eso y que nos implica como para nuestra propia existencia o la existencia de los
otros? En esa medida, yo creería que fundamentalmente el proyecto es un
proyecto que está pensado como teledirigido, digamos, hacia los estudiantes, pero
yo lo vería también como una posibilidad, sobre todo para que los maestros, y no
solamente los de ciencias sociales, sino en ese encuentro con la filosofía, nos
interpelamos todos los maestros de todas las áreas cuál es el sentido, en qué
papel estamos cumpliendo como en la escuela, Básicamente. Yo creería que tiene
una gran fortaleza y es permitir, también lo que les decía, en la posibilidad de
conversar e interactuar y de mirarnos como maestros y estudiantes desde otras
perspectivas, porque si yo empiezo como a cuestionar lineamientos, estándares o
llámese DBA, está la posibilidad de generar una ágora en mi aula de clases,
donde conversemos desde ahí, yo creo que pues otras cosas van a aparecer ahí y
sobre todo, ojalá aparezca algo de lo que estamos adoleciendo. Pero ahora qué
tiene que ver mucho con ese rollo de las emociones, lo que dio el giro emocional
frente a tratar de pensar en la filosofía o las ciencias sociales, en tratar de
encontrarle sentido, curiosidad y poder disfrutarlo como del conversar y no a toda

hora de ese discurso tradicional autoritario que dice de qué va el mundo sino en
realidad que yo creo que todos nos estamos descubriendo ahí, diciendo si hay
unos conceptos que ustedes tratan de, digamos, de poner como ejes de
conversación entre las dos áreas en la escuela; ahí hay elementos que nos están
interpelando entre la realidad que nos abocan como a pensar en una escuela de
otra manera, por ejemplo, hacia donde hablamos ahorita de la información que
nos ubicamos o no nos desubicamos en un segundo o retos cómo y dónde está
esa inteligencia artificial, hasta donde nos lleva y como la conversamos. Como,
digamos, empezar a mirar esos temas gruesos que tienen que ver como con el
espacio la historia y como que nos están interpelando en este momento, ¿no? con
toda esa experiencia que acabamos de vivir de un encierro impensable. Creería yo
que ese proyecto pone en el centro el cuestionamiento que tenemos los seres
humanos, y pues no sé si está ahí, pues no lo no lo he leído como proyecto,
poner en cuestionamiento esa relación de los seres humanos con la naturaleza; si
seguimos en esa dicotomía de la modernidad de estar separado de ella desde en
esa especie, como en digamos, que conquistó el planeta y absorbió todos los
recursos o si es que debemos empezar a entablar nos de otra manera, con los
seres, con los otros seres, con los de objetos, en términos generales, con los
elementos de la naturaleza y si tenemos que perseguir y, digamos profundizar, es
una cosa que no viene de pronto ahí en dentro de los contextos, en decirnos
nuevos hombres, nuevas masculinidades, nuevas maneras de ser hombre en este

momento y no esa tabica que nos enseñaron y por supuesto, tratar de entender
que en el mundo se pueda expresar el ser mujer. Y gracias por permitirme
conversar que es muy bacán, gracias.
PROFESORA LUZ ADELA RINCÓN
Aquí si lo digo, si hablando, yo me estaba acordando de alguien que me ubico el
templo de Atenas por allá en la China. Me pareció algo curiosísimo, bueno, de
todas maneras, este espacio es propicio. Este proyecto es para para que el
estudiante tome como tal, por ejemplo, a través del debate el planteamiento de
dudas y conflictos. Cuando puede resolver una reflexión no solamente de tipo
individual sino también conjunta, ¿no? y de esta manera cuestionarse siempre lo
que se da por hecho para que favorezca el pensamiento crítico. ¿Qué es lo que
buscamos, cierto? El camino para llegar a ver otras formas de llegar a ver otras
formas de ver el mundo, ¿no? Que también es una forma diferente de fomentar la
creatividad, no solamente en nuestros estudiantes, sino que es una nueva manera
de entender esa realidad que les estamos mostrando y que encontremos una
solución a los diferentes conflictos que se nos presentan en la cotidianidad. Mira
que me llamó la atención, de verdad, no sólo que usted habló de género, profe
Carlos. En este sentido, mira que yo he encontrado en algunas clases de religión y
en filosofía, (puesto que también orientó el área de religión) la cuestión que se
daba en el debate de los géneros, especialmente dentro del hombre y la mujer, en
el desempeño de una profesión como tal… me estaba yo acordando, ahorita de

eso y me da como como una idea y una herramienta para ponerlo también en
marcha, enriquecer la complejidad de los diferentes asuntos que requiere el hecho
de ser hombre o ser mujer dentro de este tipo de reflexión ¿no?, y que los
métodos clásicos no por ello son la parte, como les dijera yo, como la práctica de
enseñar a filosofar de tal o cual parte, si no conversando, debatiendo y
escuchando a los demás. De eso se trata, ¿no? Llegar a decisiones conjuntas,
alcanzando, de pronto, un punto medio conveniente para no responsabilizar aquí o
allí, sino ver el conocimiento de esta forma, que la palabra facilite, que todos
escuchemos y entendamos y podamos adentrarnos en el mágico mundo del
conocimiento. Esto podría ser en cualquiera de cualquier época, porque nosotros
podemos verlo desde la contemporaneidad, desde la Antigüedad de lo que
estamos viendo en la actualidad. Vea que yo manejo mucho la parte de lo que
tiene que ver con lo que está sucediendo en el mundo actual; también lo manejo
por proyectos a través de no solamente no era un cúmulo de teóricos, si no que
eso también me da la posibilidad de ideas y de maneras diferentes de entender
esta realidad y mostrarle esos procedimientos desde el punto de vista filosófico
metodológico para hacer hincapié en esos procesos en sí como tal, para que el
estudiante aprenda qué es la filosofía mediante la práctica. Ese sería mi aporte.
Bueno, vale, gracias aquí escuchando. Entonces me fueron surgiendo aquí ideas
frente a la interrelación como tal de filosofía y ciencias sociales, a mí por ejemplo

el método mayéutico me parece excelente para impulsarlo en esa búsqueda del
conocimiento; es que los chicos lleguen por ellos mismos a la respuesta de esa
pregunta que ustedes pueden encontrar en las ciencias sociales. Entonces, de esa
manera ustedes van haciendo esa interdisciplinariedad como tal. Descartes nos
entregó algo fundamental que fue la duda, la duda metódica. Si hay que dudar es
de todo menos de la duda, porque es que los chicos tienen que aprender a dudar.
¿Por qué? Porque estamos como estamos en el país, porque se tragan los sapos,
se tragan todo entero. No dudan como tal de lo que están viendo. Entonces eso es
fundamental. Eso es necesario incluir, que apliquen ciertas ciertos parámetros,
ciertas corrientes científicas que existen dentro de la filosofía y que les va a ayudar
en esos procesos de aprendizaje de las ciencias sociales, así los pueden aplicar
como tal. Otro ejemplo, el siglo 20. Entonces el existencialismo, o sea: ¿Cuál es el
sentido de la existencia? el enfrentamiento de e que esas cuestiones del destino, o
¿A qué se debe la existencia entonces? Pues yo llego a los existencialista, ¿no? Y
entonces dentro de esa forma, como ellos manejan esa explicación de lo que es
como tal el existir, entonces ustedes pueden trabajar cualquier temática del siglo
20, cualquier guerra. Ese es el sentido como tal de la existencia ¿no?, como
¿Para qué estamos trabajando como tal desarrollando ciertas cosas?. Me acordé
también de la escuela de Frankfurt, como decir la escuela de Frankfurt, ustedes
con ella pueden trabajar tanto espacial como cronológicamente. Sí, porque con la
escuela de Frankfurt parte en la localidad específica, pero se viene la guerra y

ellos tienen que partir de ahí, porque si no pues los matan y entonces crean una
escuela de Frankfurt, en Estados Unidos. Sí, y entonces estamos haciendo,
estamos trabajando como decir un tema específico de la filosofía, pero en él
podemos trabajar esa parte espacio temporal ¿Sí? entonces, el conocimiento lo
podemos afianzar o lo podemos que digamos ampliar las perspectivas y las
posibilidades del entendimiento de esos chicos,¿Y si se hubiera quedado, qué
hubiera pasado? Entonces, bueno, si lo matan, pues entonces sencillamente pues
se acabó ahí. Esos virtuosos no eran unos grandes pensadores de la época y
entonces, pues fue mejor irse de su territorio, ¿no? Se puede decir con el
momento de Sócrates, pues uno dice bueno, ¿y si él hubiera aceptado el plan que
le crearon sus discípulos y si hubieran ido de Grecia, entonces qué hubiera
pasado? Pues sencillamente el inició de la filosofía, pues como tal, ya dentro de
ese desarrollo, pues no hubiera sido el mismo. Gracias que se decide a quedarse
y a beber la cicuta es que se le cree y si él se hubiera retractado no se le cree; ahí
estamos, debatiendo y cuestionando. El profe Carlos hablaba de esos territorios y
esos territorios, no es lo mismo la Mileto de esa época y la de ahorita, no, no es lo
mismo la Atenas de ese momento. Nosotros podemos jugar con el retroceder en el
tiempo y volver y también configurar los espacios: manejar mapas para ubicar
esos territorios y que comparen los espacios geográficos de un momento con el
otro y ponerlos a pensar ¿Este mapa qué me dice a mí? O sea, qué me cuenta, de
qué me habla, qué me habla eso, que yo estoy viendo. Anteriormente cuando yo
estudié uno utilizaba mucho el mapa, a trabajar con el mapa, entonces uno tenía
el mapa y el mapa uno tenía que encontrar todo lo enriquecedor que sea ese
mapa, o sea, todo lo que le cuenta a uno el mapa. Entonces uno se puede generar
preguntas, críticas, reflexivas, analíticas para ser contestadas. Entonces ahí yo
considero que ustedes lo pueden manejar de muchas maneras. Inclusive, hasta
que los chicos hagan un pequeño proyecto etnográfico, no sé, con una pregunta
problematizadora, que los cuestione como tal y que los ponga a producir, que los
ponga a echar carreta, de que puedan generar debates, de algunos conducirán a
un lado otros a ninguno o a decir “bueno, esto no era por acá, nos devolvemos,
vamos” pero volverla muy práctica.

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Proyecto Pedagógico II - Interdisciplinariedad Filosofia y Ciencias Sociales

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Proyecto Pedagógico II - Interdisciplinariedad Filosofia y Ciencias Sociales

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PROCEDIMIENTO PRESENTACIÓN Y Página 1 de 100

SEGUIMIENTO DE PROYECTOS DE Código: IN-P01-F01

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINARIO

CON LAS CIENCIAS SOCIALES

Ítem Nombres Cargo Identificación

1 Nancy Lorena Ariza Merchán Estudiante 1106487015

2 Jorge Mario Zambrano Ángel Estudiante 1000307344

El presente proyecto pedagógico plantea un ejercicio interdisciplinario entre los

contenidos de enseñanza del área de ciencias sociales y filosofía, partiendo de los

enfoques de la pedagogía critica, el aprendizaje basado en problemas y la

definición de la filosofía desde una visión postestructuralista. En el proceso se

realiza un diagnóstico de los documentos curriculares oficiales y no oficiales de las

áreas de ciencias sociales y filosofía, para establecer relaciones entre sus

contenidos y sus posibilidades de intersección. El resultado final es una propuesta

de un plan de área para el grado décimo de la asignatura de filosofía que tenga

sociales evidenciados en los Derechos Básicos de Aprendizaje.

Palabras claves: Filosofía, Interdisciplinariedad, Ciencias Sociales, Pedagogía

La presente investigación plantea un proyecto interdisciplinario que relacione a las

ciencias sociales con la filosofía, con el fin de fortalecer el desarrollo reflexivo,

desde el área de las ciencias sociales parten fundamentalmente de reflexiones

filosóficas que surgen como respuesta o consecuencia de un contexto espacio-

momento y de análisis posteriores, permitiendo a los estudiantes reflexionar y

analizar desde diferentes ópticas los problemas fundamentales y los contenidos

temáticos que desenvuelven el área de ciencias sociales.

El propósito de realizar esta investigación es la de evidenciar las falencias

presentes en el desarrollo de la planeación curricular de las áreas de ciencias

sociales y filosofía, puesto que al manejarse de manera desarticulada ambas

áreas y contenidos, el estudiante no logra hacer una relación, dejando como

consecuencia una debilidad en las competencias para resolver o abordar

problemas del pasado y de la cotidianidad. Es pertinente señalar que la necesidad

de un pensamiento crítico-reflexivo no parte únicamente de dar respuesta a unas

competencias educativas, sino también de dotar de herramientas al estudiante

para relacionar y repensar su realidad próxima, cuyo proceso permitiría una

optimización en la aprehensión de conceptos e ideas para la construcción de un

sujeto social, político activo y crítico de su realidad.

Finalmente, el aporte a realizar se materializa en la estructuración de un plan de

área de filosofía cuyos contenidos temáticos se relacionen directamente con los

planteados en los derechos básicos de aprendizaje del área de ciencias sociales.

En este sentido, la estructuración de un elemento tan relevante en el proceso

educativo como los planes de área, permite un acercamiento directo a las

discontinuidad temporal y espacial entre sus contenidos que permiten abrir la

posibilidad de reflexionar el cómo y de qué manera estamos enseñando las

ciencias sociales y la filosofía y si su estructuración está siendo efectiva.

7. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Actualmente, la filosofía se encuentra enmarcada en un proceso de enseñanza

historicista que no engendra un pensamiento crítico y que se encuentra desligada

a las ciencias sociales, generando un vacío conceptual para el área de ciencias

sociales y un vacío de contextualización y significancia en el área de filosofía.

En este sentido, en el área de filosofía hay una ausencia de soporte curricular al

contar únicamente con las Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la

Educación Media, las cuales no constituyen una guía de contenidos para el

docente, lo que permite que se construyan planeaciones incompletas. Sumado a

este, los contenidos comúnmente planteados se constituyen alrededor de un

orden de tipo histórico y occidental, dejando de lado la ontología conceptual y la

contextualización de la filosofía en el territorio, impidiendo el fortalecimiento de

destrezas que permitan la reflexión y el pensamiento crítico. Al encontrarse en

este estado, la filosofía se percibe entonces como un área dispensable, ya que no

presenta relación alguna con las problemáticas sociales actuales.

Es por esto por lo que se plantea la posibilidad de un proyecto interdisciplinar de

las áreas de ciencias sociales y de filosofía, de manera que se establezca como

objetivo la reflexión, el análisis y la crítica de diferentes temas y situaciones

problemas de la actualidad. Paramo (2011) al hablar de filosofía indica que:

La finalidad fundamental de la enseñanza de la Filosofía debe ser suscitar

en el alumnado la conciencia de los problemas fundamentales de la ciencia