Guillermo Castán, Raimundo Cuesta, Manuel Fernández. (1992). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica].

Revista Aula de Innovación Educativa 8

Los contenidos de enseñanza como problema teórico y práctico

Un proyecto currícular basado en el esto de problemas sociales

Guillermo Castán
Raimundo Cuesta
Manuel Fernández

Sólo muy recientemente, en el conjunto de los estudios sobre Historia de la Educación que se desarrollan en España, se
comienza a prestar atención a la evolución de la práctica escolar en aspectos referidos a los contenidos culturales que
históricamente la escuela pretende transmitir en su calidad de institución de reproducción social. Por no disponer de un
caudal suficiente de investigación sobre este asunto, cualquier pretensión explicativa por ahora se asienta en hipótesis
extremadamente provisionales. Así, un principio de partida como el de que la selección de contenidos curriculares se
relaciona con las finalidades que la sociedad atribuye a la educación y a las tareas de socialización de las nuevas
generaciones, puede resultar tan evidente como cuestionable. Evidente, por cuanto toda selección del objeto y forma de
conocimiento responde a intereses y fines más o menos explícitos; cuestionable e insuficiente porque la complejidad de la
institución escolar impide localizar legítimamente en un solo factor las razones por las que el sistema político-educativo
elige unos saberes y formas culturales y desprecia otros (1) .

En todo caso, tenemos la impresión de que el modo de abordar la ubicación y el tratamiento de los contenidos de
enseñanza en el diseño del currículum constituye una de las cuestiones centrales en los debates y controversias
pedagógicas en la historia de la educación. En efecto, su mayor o menor relevancia en relación con los objetivos formativos
ha permitido caracterizar unas supuestas formas o interpretaciones sociales de la educación: la "tradicional", centrada en la
transmisión de contenidos "disciplinares"; y la "progresista", centrada en el alumno y al servicio del desarrollo de sus
capacidades (2) .

En lo que se refiere a los saberes sobre la sociedad, la historia del currículum ofrece también indicios sobrados de lo
mismo: se trata de conocimientos que tradicionalmente aparecen denominados y organizados en correspondencia con
disciplinas académicas de referencia: la Geografía y la Historia; se interpreta su validez curricular en relación con la
promoción de la identificación con el estado/nación y los valores del capitalismo industrial en auge; sufren una crisis de
legitimación notable en los últimos tiempos y se significan especialmente en los movimientos de innovación didáctica y
renovación pedagógica (3) . Pues bien, los profesores de estas materias comprobamos empíricamente cómo, también en
nuestro caso, son los criterios de selección y organización de los contenidos de enseñanza la "carta de presentación" de las
diferentes alternativas que se han elaborado a la enseñanza sobre la sociedad. De manera que no exageramos al afirmar
que el debate social, científico y técnico sobre la educación encuentra sistemáticamente su más abundante y mejor
expresión en las propuestas que se hacen sobre esta cuestión omnipresente.

Estas consideraciones resultan pertinentes en un momento como el actual, en el que en el Estado español se abre la
posibilidad de encarar el desarrollo y ejecución del currículum y, por tanto, la práctica docente desde nuevas perspectivas.
En efecto, el marco curricular que han venido a establecer la LOGSE y los Decretos que desarrollan esta Ley garantiza
interpretaciones creativas y divergentes de las propuestas mínimas obligatorias. Los profesores interesados en elaborar
proyectos curriculares cuentan con un amplio margen de opcionalidad para interpretar esos mínimos (objetivos generales
de etapa y de área, bloques de contenidos y criterios de evaluación).

En el caso del área de Ciencias Sociales, son varios los grupos de profesores que, a partir de 1990, se encuentran
implicados en la elaboración de proyectos al amparo de un Concurso Nacional de Materiales Curriculares. La función de
esos proyectos sería la de generar "materiales intermedios" con finalidad orientativa y ejemplificadora para el profesorado
en sus proyectos de centro y programaciones. Sin que podamos hacer un juicio mínimamente riguroso de los resultados del
trabajo de esos colectivos, sí constatamos que precisamente el elemento que caracteriza y particulariza sus proyectos
estriba en las soluciones que arbitran para resolver los problemas de selección, organización y secuencia de los contenidos
de enseñanza (4) .

Un proyecto curricular para el estudio de "problemas sociales"

Por nuestra parte, llevamos varios años trabajando en la elaboración de un Proyecto Curricular para el área de Ciencias
Sociales, Geografía e Historia de la Educación Secundaria Obligatoria en colaboración con un grupo amplio de profesorado.
Es un proyecto que parte de la confluencia intelectual con el que promueve en la Universidad de Cantabria Alberto Luis. En
las primeras fases de trabajo, que se materializó en una propuesta de secuenciación de los contenidos de la etapa,
elaborada en 1990, ya quedó de manifiesto la necesidad de consensuar un conjunto de criterios básicos del proyecto.
Comenzó así un proceso de reflexión y elaboración que simultaneaba la explicitación de esos principios básicos o
"plataforma de pensamiento" y la previsión de un plan de acción en las aulas, lo que implicaba situar en primer plano el
problema de qué enseñar.

Plataforma de pensamiento que sustenta el proyecto

Abordar una tarea cuando menos compleja como es la de formular una alternativa de desarrollo del currículum en un área
y para el conjunto de una etapa educativa, constituye un reto profesional que implica asumir una concepción amplia sobre
competencias y contiene la reivindicación de la dimensión intelectual de nuestro trabajo. La reflexión crítica sobre la
enseñanza y nuestra implicación nos aboca necesariamente a la construcción de un marco teórico en el que encuentren
sentido los principios básicos del Proyecto. Denominamos plataforma de pensamiento a ese conjunto de principios teóricos
sobre los que se fundamenta el consenso y colaboración entre los miembros del grupo.

Contiene fundamentalmente principios de tipo ideológico, como no puede ser menos en un trabajo relacionado con la
enseñanza, campo en el que el sentido y los significados provienen esencialmente de los fines y valores que atribuimos a la
práctica. Y su función primordial radica en la necesidad de unos códigos comunes que posibiliten el trabajo en equipo.
Asimismo, incluye criterios que provienen de una perspectiva de análisis científico sobre la sociedad.

Partimos, por otra parte, de una actitud que quiere ser posibilista y realista antes que nada. Tal posibilismo se asienta en
una concepción de la escuela como institución de reproducción social, pero dotada de cierta autonomía funcional, lo que
quiere decir que cabe el "discurso de la posibilidad" (5) . Por otra parte, el marco curricular en que nos encontramos a
partir de la LOGSE y los Decretos que regulan el currículum, al margen de que se puedan leer como un reforzamiento del
modelo educativo tecnicista y cientificista que inauguró la LGE -y que, por tanto, sean interpretados como una simple
acomodación de los viejos principios a una realidad social cambiante-, no impide un desarrollo basado en su interpretación
crítica.

Estamos lejos de pensar en una lectura unívoca de los postulados justificadores de la Reforma en curso; al contrario,
entendemos que caben interpretaciones diversas y hasta antagónicas en el diseño y ejecución del currículum.

Por nuestra parte, suscribimos en esa plataforma de pensamiento principios de la teoría crítica de la enseñanza en lo que
se refiere a las relaciones escuela/sociedad, el significado, naturaleza y metas de la enseñanza de las Ciencias Sociales, el
papel de la psicopedagogía y el alcance de la propia práctica profesional. Nos situamos en una racionalidad que persigue la
ilustración y emancipación intelectual de los alumnos y una socialización crítica encaminada a la comprensión y
transformación de la sociedad. Todo ello, desde esa actitud realista que sitúa a la escuela en una dimensión de incidencia
relativa en los procesos y cambios sociales. (Ver cuadro 1)

Cuadro 1

El siguiente listado de postulados básicos del Proyecto resume los principios de la Plataforma de Pensamiento:

1. El reconocimiento de la función reproductora de la escuela es condición imprescindible para evitar la habitual proclividad
al pedagogismo y otras ilusiones idealistas.

2. La escuela es, no obstante, algo más que un mero aparato duplicativo de la realidad social, porque la educación
"funciona de forma simultánea reproduciendo y transformando la sociedad" (Kemmis).

3. Por consiguiente, la intervención racional y consciente en la realidad educativa sólo es factible desde un "discurso de la
posibilidad" (Giroux) que ponga en cuestión simultáneamente dos tipos de reduccionismo: el sociologismo y el
psicologismo.

4. La enseñanza de las Ciencias Sociales debe supeditarse a la producción de valores y actitudes sociales. El Proyecto
Curricular, por tanto, se inscribe en la esfera de las herramientas mediante las cuales promovemos una aproximación
racionalista a la comprensión de valores.

5. Las Ciencias Sociales no son un conjunto de categorías, conceptos y procedimientos académicos de validez universal, del
que pueda extraerse una "visión consensual" (Popkewitz). Las disciplinas sociales no son una forma de pensamiento que
posea una lógica interna al margen de los supuestos gnoseológicos y de valor previamente asumidos.

6. Estos supuestos son siempre una superposición de ciencia e ideología. Nuestra plataforma de pensamiento produce
esquemas de identidad que caracterizan a la realidad social como problemática. Dentro de ella, el "interés emancipatorio"
aparece como una dimensión fundamental y constitutiva de los saberes sociales y de su enseñanza (Carr, Rothe).

7. En congruencia con lo anterior, el Proyecto Curricular debe tener como eje el estudio de problemas sociales relevantes y
no de disciplinas académicamente constituidas, aunque éstas se conviertan en valiosos instrumentos para la explicación de
los problemas realmente existentes.

8. La organización del Proyecto en torno a problemas sociales hace irrelevante el debate sobre el grado de independencia e
integración disciplinar. Los problemas son susceptibles de ser abordados desde distintas perspectivas y disciplinas sociales,
de acuerdo con el criterio profesional más adecuado.

9. Los componentes psicopedagógicos de un Proyecto Curricular no son justificación teórica suficiente. Considerar que una
determinada teoría o síntesis sobre el aprendizaje -léase constructivismo- proporciona una solvente fundamentación teórica
supone confundir la parte con el todo

10.La Psicología es un campo básico de referencia para la toma de decisiones razonadas, pero no puede ser tomada como
una norma capaz de especificar científicamente el diseño y la práctica de la acción didáctica, ya que existen otras fuentes
(filosóficas, sociológicas, tradición profesional, etc.) de igual o mayor pertinencia. Las construcciones psicológicas son el
"suelo" y no el "techo" de nuestro Proyecto Curricular.

11.El pensamiento formal o hipotético-deductivo puede ser tomado como esquema de identidad del proceso de aprendizaje
en la Educación Secundaria. La concepción del conocimiento y el aprendizaje como conflicto no puede dejar de ser el núcleo
de cualquier aproximación racionalista a la explicación de la realidad y debe ser, además, uno de los principios básicos del
diseño de materiales curriculares.

12.Las aportaciones psicopedagógicas no pasan de un cierto umbral de normatividad. Son complementarias de la

plataforma de pensamiento y deben siempre ser tamizados por la práctica profesional. El proyecto curricular no es sólo el
resultado de una perspectiva teórica global, sino que está sometido a decisiones de la razón práctica y de la propia historia
profesional de sus autores.

Las finalidades del área. ¿para que estudiar la sociedad?

Resulta un lugar común en el discurso pedagógico asociar determinados contenidos y saberes al desarrollo de capacidades
y actitudes concretas, que constituyen los elementos de socialización e individuación de los alumnos. Desde el momento en
que se enuncian las grandes intenciones educativas en el diseño del currículum, comienza un proceso de especificación de
las vías para el logro de esas intenciones; en ese camino van apareciendo precisiones sucesivas de los objetivos formativos
vinculados a niveles educativos y áreas de conocimiento; simultáneamente se describen los contenidos que se suponen en
correspondencia con esos objetivos.

En el actual marco curricular obligatorio, los objetivos generales de área y los criterios de evaluación  (6)  definen ese
cuadro de finalidades que constituyen referencia obligada en el desarrollo del currículum a cualquier nivel. Las capacidades
a las que aluden dichos objetivos están expuestas con suficiente generalidad como para responder a un conjunto de valores
sociales que se suponen ampliamente consensuados en una sociedad democrática y desarrollada. Encontramos en ellos
referencias a capacidades cognitivas, afectivas y procedimentales genéricas que van desde la de "identificar y apreciar la
pluralidad de las comunidades" de pertenencia del alumnado hasta el aprecio por "los derechos y libertades humanos como
un logro irrenunciable de la humanidad"... En cuanto a los contenidos que se vinculan a esos objetivos y que se presentan
en su triple dimensión de conceptuales, procedimentales y actitudinales, aparecen enunciados a partir de grandes bloques
temáticos que se agrupan en los epígrafes "Sociedad y Territorio", "Sociedades históricas y cambio en el tiempo" y "El
mundo actual".

Ni que decir tiene que el debate en torno a este tipo de propuesta viene girando en torno a las posibilidades reales de
elaborar propuestas de selección y organización de contenidos que vayan más allá de los programas al uso. Una
interpretación académica conllevará la elaboración de programas muy similares a los actuales, basados en contenidos
culturalistas y enciclopédicos de valor formativo mas que discutible.

¿Es posible otra vía de actuación?

Por nuestra parte, tras una lectura reposada de la propuesta obligatoria de objetivos/contenidos, pensamos que sigue
abierta la posibilidad de construir un proyecto de estudio sobre la realidad social que, cumplimentando los requisitos
oficiales en cuanto a trabajo sobre los campos conceptuales, desarrollo de determinados procedimientos y promoción de las
actitudes y valores estipulados en el Decreto, aborde el estudio de la realidad social desde criterios de selección y
organización acordes con nuestra plataforma de pensamiento. Es más, pensamos que una selección y organización de
contenidos que se limitara a reproducir la disposición de los repertorios académicos estaría en flagrante contradicción con
la propuesta de objetivos generales de partida (7) .

Los problemas sociales como contenidos de enseñanza

Si hubiera que resumir en una frase el conjunto de intenciones educativas que se derivan de los postulados de nuestra
plataforma de pensamiento, ésta podría ser que nuestro objetivo primordial es "promover en el alumnado el conocimiento
escolar crítico de la realidad social". Las implicaciones epistemológicas y pedagógicas de la expresión son amplias: se
afirma el carácter científico de los saberes y explicaciones que pretendemos construir; se considera que ese "conocimiento
crítico" implica la adquisición de cuerpos organizados de conocimiento y procesos metodológicos y heurísticos propios de
las Ciencias Sociales; asimismo, entendemos que la superior racionalidad de los valores y actitudes que pretendemos
promover exige no sólo un acceso racional y conceptual a ellos, sino también experiencias sociales y escolares y
metodología didáctica ejemplarizante y congruente con ellos.
En relación con lo anterior, la hipótesis central del Proyecto sugiere que el conocimiento y el aprendizaje de las Ciencias
Sociales es susceptible de ser estructurado y organizado en torno al estudio de problemas sociales relevantes de nuestro
mundo.

Efectivamente, en esta hipótesis central se concreta una determinada representación de la realidad social como un universo
dialéctico y contradictorio, encuadrado en coordenadas espacio-temporales, susceptible al cambio y a la intervención
transformadora de los hombres y grupos sociales. Las diferentes disciplinas que reclaman para sí el estatuto de "ciencias
sociales" deberán proporcionar, en el proceso de reconstrucción del conocimiento que pretende el Proyecto, los recursos
teóricos que permitan elaborar explicaciones y alternativas a los problemas sociales objeto de estudio.

Como se ve, optamos por un modelo de selección de contenidos vinculado a una concepción de la enseñanza de las
ciencias sociales como proceso centrado en problemas (8) . Los criterios disciplinares o psicológicos, que tampoco se
excluyen, son secundarios, al entender que lo que hay que enseñar/aprender depende estrictamente de las finalidades y
supuestos de valor subyacentes. En el Proyecto, los contenidos son medios, cuyo tratamiento, por lo demás, ha de ser
riguroso y acorde con el conocimiento científico y con el "proyecto cívico" que se defiende.

Pero una vez sentado este principio sobre selección de contenidos, se plantea la tarea de detectar aquellos problemas
sociales relevantes que puedan ser asumidos en un proyecto didáctico que pretende una aproximación sistemática a la
realidad social. Se corre el riesgo de elaborar un listado caprichoso de cuestiones o temas que, bajo la denominación de
problemas sociales, aborden la realidad de manera desequilibrada y parcial. Por ello, es necesario, en primer lugar, acotar
el concepto de "problema social", remitiéndonos a principios científico-ideológicos previamente establecidos: a la luz de
esos principios, la realidad social se "hace problemática", se nos representa como conjunto de problemas; asimismo,
convenimos en que es en la práctica social de hombres y colectividades donde podemos hallar los procesos y situaciones
que pugnan con nuestro cuadro de valores y criterios teóricos previos.

Por ello, necesitamos criterios organizadores que nos permitan articular ese conjunto de problemas como sistema y red de
conceptos de rango similar. Necesitamos, por tanto, un instrumento conceptual que permita organizar el estudio de la
realidad social con suficiente nivel analítico, algunas categorías de pensamiento complementarias que se vinculan a
procesos sociales e históricos.

http://www.grao.com/imgart/images/AU/A008013U.gif - Cuadro 2

La detección de esos criterios estructurantes se hace buscando coherencia con la perspectiva teórica del conjunto del
Proyecto y con su hipótesis básica. De esta manera, aislamos los campos de la práctica social que puedan referirse a las
dimensiones básicas de la actividad social humana.

Esas tareas sociales básicas o "facetas" de la actividad social vienen explicitadas bajo los epígrafes TRABAJAR, HABITAR,
COMUNICARSE, TENER NORMAS y PRODUCIR IDEAS. Constituyen las vetas fundamentales en que se incardinan los
contenidos de enseñanza del Proyecto.

Por otra parte, como los contenidos aparecerán formulados como problemas sociales, a esta perspectiva se adjunta una
nueva estructura conceptual referida a los valores y apreciaciones ideológicas que se relacionan con la plataforma de
pensamiento. Las tareas sociales básicas serán formuladas y leídas en relación con algunas nociones sociales básicas de
amplio poder inclusor. Estas son DESIGUALDAD, CONFLICTOYCAMBIO, DIVERSIDAD/ IDENTIDAD e INTERDEPENDENCIA.
Su cruce con las "facetas" permite disponer de una "malla" en la que aparecen con arreglo a una lógica analítica los
problemas que se van a estudiar.

http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0080141.gif - Cuadro 3

La especificación de los contenidos

A partir de los criterios de selección y organización anteriormente apuntados, el proceso de "reducción didáctica" que va a
posibilitar la preparación de un programa de enseñanza de Ciencias Sociales, organizado según determinados criterios de
secuenciación (9)  y materializado didácticamente en propuestas para la acción en las aulas, requiere operar
sucesivamente en tres niveles de especificación de los contenidos:

1. Mapa general de los contenidos del área. Se trata de desarrollar en forma de postulados temáticos la interpretación
teórica que realizamos del significado y contenido científico-social de cada una de las tareas sociales básicas ("facetas"). El
conjunto de postulados configura a modo de una "teoría parcial" sobre la faceta en cuestión: sus dimensiones histórica,
sociológica, geográfica, etc. Supone una descripción de los problemas sociales vinculados a esa faceta y un esquema
conceptual y teórico. Se esquematiza en un mapa conceptual que servirá de referencia en pasos ulteriores. (Vid. Ej. de
mapa conceptual referido a la faceta Trabajar)

http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0080142.gif - Cuadro 4

2. Grandes temas. Son las grandes agrupaciones de contenidos para la enseñanza. Vinculan finalidades formativas
específicas con campos de contenidos-problemas concretos. Se vertebran en torno a las facetas, asociados a una o varias
nociones sociales básicas. Ocupan un lugar determinado en la secuencia general de contenidos de la etapa y ciclo. Por
ejemplo, un gran tema como LAS SOCIEDADES CAMBIAN se ubica en el último curso de la etapa, abarca contenidos de las
facetas Trabajar y Tener normas y son las nociones de desigualdad y conflicto las que matizan el tratamiento de los
contenidos-problemas.

3. Unidades didácticas. Generadas a partir de los Grandes temas, desarrollan aspectos de sus contenidos y objetivos, de
acuerdo con criterios didácticos que se elaboran para el trabajo con materiales y propuestas de actividades concretas. Por
ejemplo, el gran tema LAS SOCIEDADES CAMBIAN podría desglosarse en dos unidades didácticas: "Mercaderes e
industriales: hacia una economía mundial" y "Revoluciones en el mundo contemporáneo"

Epilogo

En las líneas anteriores se describe a grandes rasgos, con la consiguiente justificación teórica, el procedimiento seguido en
la organización de un proyecto de enseñanza basado en el estudio de problemas sociales relevantes. Ese procedimiento
ilustra un modo de realizar una interpretación de los mínimos curriculares obligatorios y las tareas de seleccionar, organizar
y secuenciar esos contenidos para la acción docente. Lógicamente, ello no constituye más que una parte de los cometidos
que ha de abordar un proyecto curricular. Quedan pendientes de explicación, por tanto, cuestiones también esenciales,
como son las referidas a metodología y las ideas sobre el "modelo didáctico" del proyecto.

Hemos hablado de:

Educación
Cienicas sociales
Proyecto curricular
Geografía
Historia
Educación secundaria obligatoria
Reforma educativa
Psicopedagogía

Dirección de contacto

Guillermo Castán
Grupo Cronos, Salamanca

Raimundo Cuesta
Grupo Cronos, Salamanca

Manuel Fernández
Grupo Cronos, Salamanca

1. No debe entenderse que consideremos los contenidos explícitos de los programas de enseñanza y, por tanto, el papel
de la escuela como institución de transmisión cultural como el rasgo primordial de su función reproductora. Muy al
contrario, atribuimos mayor relevancia a la función ideológico-política de generar consenso y asunción de determinados
valores y pautas sociales garantes del "orden" y las formas de dominación instituidas, en línea con lo que plantea A.
Gramsci. (Los intelectuales y la organización de la cultura, Buenos Aires, Nueva Visión, 1972). Por ello mismo, tampoco
cabe considerar los contenidos de cualquier currículum sino como un elemento más de la compleja institución escolar.

2. A esta dicotomía, simplificadora en exceso, se refiere C. Coll (en Coll, C. y cols. (1991) Los contenidos en la Reforma,
Madrid, Santillana.) para destacar cómo en el diseño de la actual Reforma en España los contenidos adquieren especial
importancia y nueva consideración al incorporar la explicitación de contenidos no sólo conceptuales sino también
procedimentales y actitudinales en la propuesta oficial.

3. Con respecto a las CC.SS., y particularmente a la Historia, esa crisis de legitimación ha provocado en las últimas
décadas la aparición de alternativas en busca de una nueva justificación de su lugar en el currículum. En unos casos se
ha enfatizado el valor formativo de las CC.SS. en relación con necesidades de socialización y aproximación a la realidad
social. En otros se subraya el valor de esas disciplinas, y particularmente de la Historia, por su capacidad de promover
un desarrollo cognitivo específico; el ejemplo más conocido, por su divulgación en España en versiones adaptadas,
sería el del Proyecto "History 1316", que pretende una revitalización de la historia en el currículum a través de un
nuevo tratamiento de los contenidos que se presentan como estudios de casos, tareas de investigación, estudios en
profundidad, estudios en desarrollo, etc. En el caso de Francia, donde tras varios años de expansión de la llamada
pedagogie de l'éveil, que vinculaba globalización y métodos activos (Historia, Geografía y Ciencias Naturales, estudio
del entorno, etc.), se produce a partir de 1977 una reacción fortísima desde sectores profesionales que reclama y
consigue la intervención gubernamental en la definición de un currículum extremadamente disciplinar.
4. Remitimos al lector al num. 3 de la revista valenciana Espais didàctics en que aparecen reseñas amplias de la media
docena de Proyectos actualmente en elaboración. Asimismo en Grupo Cronos (coord.) (1991): "Proyectos de
enseñanza de las ciencias sociales. E.S.O." Salamanca, Amarú, se presentan las líneas de trabajo y fundamentación de
algunos de esos Proyectos Curriculares.

5. Paradójicamente, el discurso de la sociología crítica, que enfatiza el papel reproductor de la escuela y su carácter de
filtro e instrumento de clasificación social, promovería una actitud pesimista y diletante en círculos profesionales, como
señala Blas Cabrera (1991): "¿Dónde está el cambio en la educación?" en revista Archipiélago, junio, 1991.

6. Se trata del Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes
a la Educación Secundaria Obligatoria.

7. En efecto, en numerosas ocasiones ha sido denunciada y analizada la incongruencia entre las formulaciones
pedagógicas en el nivel de los objetivos y su relación con los programas obligatorios en la EGB y el BUP. Véase, a este
respecto, Luis, A., y Rozada, J. Ma. "La renovación de la enseñanza de la Geografía en la EGB (1970-1984): nuevos
proyectos y viejos problemas", en Revista de Innovación e Investigación Educativa, n.° 1, Murcia, 1986.

8. En la historia del currículum son numerosos los proyectos que han centrado el problema de los contenidos en torno al
estudio de problemas sociales. Es el caso del Humanities Currículum Project, que selecciona como problemas
(controversial issues) la guerra, la educación, la familia, las relaciones entre sexos, la gente y el trabajo, la vida en las
ciudades, la ley y el orden y las relaciones entre razas. (Vid. Stenhouse, L. (dir.) y cols. The Humanities Project: an
Introduction, Heinemann, Londres. Quizá mayor interés para nuestra historia educativa tenga el texto de González
Linacero, D. (1934): Mi segundo libro de Historia, A. Aguado. Palencia, método de enseñanza que agrupa los
contenidos en epígrafes tales como "la vivienda", "el vestido", "los medios de comunicación", "la guerra", "el
alumbrado", "el arte" y "la religión"...

9. Naturalmente, el desarrollo del Proyecto implica abordar simultáneamente la caracterización de los ciclos,
estableciendo los objetivos educativos para cada uno de ellos y la elaboración de unas pautas generales de
secuenciación de los contenidos y actividades de enseñanza. En síntesis, las pautas de secuenciación por las que opta
el proyecto pueden resumirse en los siguientes criterios: secuencia temporal presente-pasado-presente; desde lo
concreto y descriptivo, avance hacia lo abstracto y explicativo; partir de los conocimientos previos para ir hacia lo
desconocido; avance hacia la disciplinariedad; secuencia en espiral y tratamiento recurrente de los contenidos.