Sistema Académico de Grado

Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Programa 2021
Psicología Educacional
Código 83 Cat. I Nakache, Debora Ruth
Dictado 1° y 2° cuatrimestre

1 - Introducción

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

Psicología Educacional es una materia obligatoria del Ciclo de Formación Profesional,

ubicada en el tercio final del Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología de la Facultad
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Tiene una duración cuatrimestral y es la
única de las materias obligatorias del ciclo que vincula la Psicología con la Educación.
Importa señalar que es prioritaria para la construcción de significados contextuados en la
realidad social y educativa en la que está inserta la Universidad Pública. Para ello, será
necesario enfatizar la inclusión de diversidad de dimensiones, análisis, miradas, en un campo
específico y escasamente visualizado de la actividad del psicólogo.

Para lograr la apropiación de los conocimientos disciplinares de la Psicología Educacional,

consideramos que es necesario por un lado recuperar, desplegar y articular conocimientos
adquiridos en “Psicología General”, “Psicología y Epistemología Genética”, “Psicología
Evolutiva I y II”, “Teoría y técnica de grupos”, “Metodología de Investigación Psicológica” y
“Salud Pública /Salud Mental”. Asimismo recuperaremos las experiencias educativas de sus
itinerarios escolares y extraescolares. Desde nuestro punto de vista son tan sustantivos los
conocimientos como las herramientas metodológicas adquiridas.

La relevancia de la temática a abordar en el contexto de la carrera, durante la cursada de la

materia Psicología Educacional, no se restringe al ámbito de la escuela (como Psicología
Escolar o Psicología de la Instrucción); sino que abarca un campo de prácticas más amplio
que incluye los aprendizajes en contextos “extraescolares”, como la familia, el club o los
medios masivos de comunicación. De esta forma creemos contribuir a la construcción de una
formación que sea más adecuada con los conocimientos y capacidades señalados en las
incumbencias de los futuros psicólogos. Sostenemos que se inauguran posibilidades de
inserción poco tradicionales, así como redes de articulaciones posibles entre los
aprendizajes en diferentes contextos. Se ponen de manifiesto dos ideas fuerzas muy
importantes: brindar un panorama general del estado de la educación formal y de otros
contextos de aprendizaje y sus principales problemas en nuestro país, así como de las
características particulares que estos campos de prácticas ofrecen a la creatividad e
inventiva de los/las futuros psicólogos/as.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

La propuesta desarrolla diferentes contenidos para que los estudiantes intenten situarse
frente a los retos que el escenario histórico de la Psicología Educacional impone desde una
perspectiva de interrogación crítica, desafiados por la comprensión del mundo y habilitándose
en un futuro, para un campo de prácticas contextuadas significativas y transformadoras.
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Frente a la homogeneidad que anticipaba como utopía el modelo educativo de la
modernidad, los distintos escenarios culturales marcan la irrupción y expresión de vastas
problemáticas que abren a pensar y discutir las posibilidades y límites de la Psicología como
disciplina. La complejidad de los fenómenos educativos nos hace tomar conciencia y
reflexionar acerca de los desafíos y debates actuales desde una perspectiva más amplia, que
necesariamente incluya una mirada interdisciplinar. Se permite asi, una aproximación
dialógica entre los centramientos y descentramientos disciplinares que contribuirá sin duda, a
la comprensión no dogmática de miradas, pensamientos y prácticas. Esta manera de
comprender la materia incluye pensar la Educacion como Derecho y por lo tanto un
acercamiento ético, imprescindible en las Ciencias Sociales.

Enfoque adoptado por la Cátedra

La materia se fundamenta en marcos teóricos complementarios: la psicología genética

piagetiana; el enfoque socio-histórico vigotskiano y post-vygotskianos con su comprensión de
las interacciones en el marco de las mediaciones culturales, junto con la ponderación
psicoanalítica, del impulso epistemofílico, curiosidad y/o deseo.

Intentamos una mirada que permita el conocimiento y despliegue de las tradiciones rusas,
anglosajonas, francófonas y latinoamericanas en la comprensión de la complejidad de los
fenómenos educativos.

Si bien la educación es una campo que excede y antecede a la escuela, desde el surgimiento
de la institución escolar por la fuerza del ideario moderno, se naturaliza un imaginario que
encubre esta cuestión y se impone la representación y naturalización acerca de dos temas: a)
que el aprendizaje se produce casi exclusivamente en escuela y b) que educación y escuela
son casi sinónimos. Ya en 1934, en un artículo póstumo, Vygotsky[1] planteaba como una
obviedad que se aprende en otros espacios además de en la escuela. Para ello se analizarán
los problemas psicoeducativos surgidos de dos dimensiones específicas: de la
escolarización en todos sus niveles, como de aquellos otros espacios de la vida cotidiana en
los que también se producen aprendizajes.

El programa de la materia ofrece, a partir de lo mencionado, recorridos que atraviesan la

doble dimensión señalada, con las prácticas, procedimientos, metodologías y marcos
teóricos sostenidos desde una Psicología que en general no sólo ha estado teñida por un
modelo médico hegemónico, sino también y como consecuencia del anterior, por un modelo
educativo hegemónico. Ambos comparten sus supuestos epistemológicos: la ahistoricidad; la
proclamada asepsia; la homogeneización complementaria del etiquetamiento que habilita sin
cuestionamiento éticos, la exclusión del diferente, previamente patologizado; entre otros y una
logica general de exclusion . Ambos comparten, por lo tanto, mecanismos de intervención y
lecturas teóricas de la complejidad de los fenómenos sociales que son solidarios.
Desconocen las condiciones de producción social e histórica tanto de los problemas como
de los dispositivos creados para enfrentarlos.

El fracaso escolar de los grupos más vulnerabilizados, señalado desde un principio por
algunas de las tradiciones teóricas mencionadas, no puede ser visto, ni problematizado.

Se propone que en el aprendizaje de la materia los estudiantes tengan que articular la teoría
con la práctica de campo. Esto permitirá que enfrenten los problemas que surgen en cada
contexto, en contacto con los diferentes actores sociales, con sus propias
conceptualizaciones, provenientes de trayectos curriculares y extracurriculares, vivencias y
teorías. Así se facilita la interrogación crítica de los contenidos ofrecidos por la materia.

Una línea que atraviesa la materia en las diferentes unidades tiene que ver con las
intervenciones del psicólogo en este campo: los instrumentos teóricos y metodológicos
utilizados; los discursos y las prácticas, las demandas escuchadas y las nunca advertidas y
los mecanismos y procedimientos puestos en práctica a partir de ellas. Se podrán en
visibilidad los espacios no ocupados y los impensados tanto de las prácticas como de las
teorías.

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[1] Vigotsky, Lev. (2004). “Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar”, en Luria.
Leontiev. Vygotsky , Psicología y pedagogía. Ediciones Akal. Madrid

2 - Objetivos
- Promover un espacio de reflexión y acercamiento a las prácticas del psicólogo en los
distintos ámbitos específicos

- Conocer y profundizar los problemas y contenidos: teóricos, metodológicos, prácticos y

éticos que incluye la materia

- Analizar los fenómenos educativos escolares y extraescolares en sus dimensionesy

especificidades particulares.

- Promover la apropiación de instrumentos metodológicos de investigación, evaluación e

intervención estratégicos y no tradicionales relacionados con los diferentes contextos

- Promover el establecimiento de conocimientos contextualizados

- Generar una actitud de análisis crítico de sus propias producciones y saberes en el

aprendizaje de la materia.

- Promover y desarrollar la valorización del otro y de la interdisciplina en todos los ámbitos.

3 - Contenidos y bibliografía
Programa Analítico

Unidad I: La construcción del campo de la Psicología Educacional

La Psicología Educacional como campo en construcción y su articulación interdisciplinaria. El

problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. Historización
y mirada crítica. Aplicacionismo y reduccionismo.

La constitución histórica del campo psicoeducativo. El proyecto político de la modernidad: la

escuela y la infancia. Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como
sujeto/objeto de la psicología educacional. La Psicología Educacional como disciplina
estratégica. La cuestión de las unidades de análisis en la demarcación del campo disciplinar.

La complejidad del fenómeno educativo. Lo escolar como recorte específico y el más allá de
la escolarización. El sentido de la experiencia escolar moderna y sus crisis. Algunos
conceptos claves en la comprensión de la especificidad de lo educativo: Niveles,
modalidades, grados de formalización y trayectorias escolares.

Las nuevas inserciones según las demandas, las problemáticas y la posibilidad de otras
miradas desde la Psicología Educacional. Su relación con las incumbencias del Psicólogo.
Prácticas psicológicas en las escuelas y en otros ámbitos socioeducativos. Interrogantes
abiertos acerca de las intervenciones en escenarios educativos.

Bibliografía Obligatoria:

Baquero, R., y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar. Apuntes pedagógicos, 2.

Carli, S. (2006). Notas para pensar la infancia en la Argentina (1984-2011). Figuras de la

historia reciente. En Carli, S. La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el
shopping. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Castorina, J. (2017). Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la
psicopedagogía. En Filidoro, N., Dubrovsky, S., Rusler, V., Lanza, C., Mantegazza, S.,
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Pereyra, B., y Serra, C. (comps.). Pensar las prácticas educativas y psicopedagógicas. I
Jornada de Educación y Psicopedagogía. Buenos Aires, Argentina: Editorial de la Facultad
de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

Elichiry, N. (2009). Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de

metodologías transdisciplinarias. En N. Elichiry (Ed.), Escuela y aprendizajes. Trabajos de
Psicología Educacional. Buenos Aires, Argentina: Manantial.

Ferreiro, E. (1999). Capítulo 3. En Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI.

García, R. (2006) Complejidad e Interdisciplina. En Sistemas complejos. Conceptos, método

y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria (Introducción General
hasta punto 4 inclusive. pp. 13-35). Barcelona, España: Gedisa

Guillain, A. (1990). La Psicología de la Educación: 1870-1913. Políticas educativas y

estrategias de intervención. En European Journal of Psychology of Education (Traducción
Terigi, F.), 1, 69-79.

Lewkowicz, I. (2004). Escuela y Ciudadanía (pp. 19-40). Entre la institución y la destitución,

¿qué es la infancia? (pp. 105-114). En C. Corea y Lewkowicz. (Ed.), Pedagogía del aburrido.
Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Madonni, P. (2014). El estigma del fracaso escolar. Nuevos formatos para la inclusión y la
democratización de la educación. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Ministerio de Educación de la Nación. (2017). La educación argentina en cifras.

Ministerio de Educación de la Nación. (2014). Los equipos de orientación en el sistema

educativo. La dimensión institucional de la Intervención. Inclusión democrática en las
escuelas.

Ministerio de Educación de la Nación. (2006). Ley de Educación Nacional.

Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa: Hacia una re-
conceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, (50), pp. 23-39.
https://rieoei.org/historico/documentos/rie50a01.pdf

Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? En P. Pineau, I. Dussel, y M. Caruso (Ed.), La
escuela como máquina de educar. Buenos Aires: Paidós.

Varela, J., y Álvarez Uría, F. (1991). La maquinaria escolar. En Arqueología de la escuela

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Zimmerman, M. (2001). Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en

debate. En: N. Elichiry (Comp.), ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología
Educacional. Buenos Aires: EUDEBA/ JVE

Bibliografía Optativa:

Carli, S. (2002). La invención de la infancia moderna. Domingo Faustino Sarmiento y la

escuela pública. En S. Carli (Ed.), Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955.
Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires y Miño y Dávila

Carli, S. (2002). Niñez, pedagogía y política. En S. Carli (Ed.), Transformaciones de los

discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955.
Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires y Miño y Dávila

Castorina, J. (2007). Las condiciones sociales de la investigación y los modelos de

explicación. En D. Aisenson, J. Castorina, N. Elichiry, A. Lenzi, y S. Slemenson (Comps.),
Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional.
Buenos Aires: Noveduc. Colección Conjunciones.
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Elichiry, N. (Comp.). ( 2001). ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología
Educacional. Buenos Aires: EUDEBA/JVE

Elichiry, N. (Comp.). (2009). Inclusión Educativa. Investigaciones y experiencias en

Psicología Educacional. Buenos Aires: JVE/Psyché -

García, R. (2006). Capítulo III. En Sistemas complejos. Conceptos, método y

fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria (pp. 87-112).
Barcelona: Gedisa.

Kantor, D. (2008) Capítulos 1, 2 y 3 Puntuaciones sobre consumos y producciones culturales

de adolescentes y jóvenes. En Variaciones para educar adolescentes y jóvene. pp 33-64
Buenos Aires: Del estante editorial

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educación (pp. 171-210). Buenos Aires: Amorrortu.

Pérez Gómez, A. (1994). La cultura escolar en la sociedad postmoderna. En Cuadernos de

Pedagogía, (225). Barcelona.

Selvini PalazzolI, M. (1985). Capítulo 1. En El mago sin magia. Buenos Aires: Paidos.

Tenti Fanfani, E. (2007). Capítulo 2. En La escuela y la cuestión social. Ensayos de

sociología de la educación. Buenos Aires: Siglo XXI.

Unidad II : Las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y educación

Introducción a las relaciones aprendizaje/desarrollo/educación. El papel de la educación en el

desarrollo humano. La complejidad y la especificidad de los procesos de aprendizaje en
contextos educativos/escolares. Ejes conceptuales y debates actuales.

La perspectiva constructivista y situacional. Interaccionismo y crítica al escicionismo. El

problema de las unidades de análisis en la explicación del desarrollo y el aprendizaje.
Relaciones con el campo educativo Usos de conceptos psicológicos en el campo educativo.
Tensiones y conflictos. Los problemas del reduccionismo y el aplicacionismo.

Aportes de algunas tradiciones psicológicas en la comprensión de las relaciones entre

aprendizaje/desarrollo/enseñanza:

-Perspectivas psicogenéticas. Los aspectos funcionales y el problema del objeto en la

construcción de una teoría psicogenética del aprendizaje. El error constructivo. El conflicto
sociocognitivo y la equilibración. Factores del desarrollo.

-Perspectivas socioculturales. El problema del contexto. Aprendizaje situado. El aprendizaje

como proceso de participación. El impacto de la escolarización en el desarrollo subjetivo.
Conceptos vigotskianos y su relación con la educación. El origen social e interactivo de los
procesos psicológicos superiores. Mediación y artefactos culturales. Proceso de
internalización y zona de desarrollo próximo.

-Perspectivas psicoanalíticas: Procesos de subjetivación y educación.

Debates actuales en el campo psicoeducativo: Los problemas del reduccionismo biológico y

el aplicacionismo de las neurociencias. Los planteos de la “educación emocional” y el
gobierno de las pasiones.

Bibliografía Obligatoria:

Baquero, R. (2001). Las controvertidas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En R.

Baquero y M. Limón Luque (Comp.), Introducción a la psicología del aprendizaje escolar.
Argentina: Unqui

Facultad de Psicología 5/14 - 01/03/2021

Bendersky, B. (2004). Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos básicos. En
N. Elichiry (Comp.), Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Buenos
Aires: Manantial

Bruner, J. (1998). La teoría del desarrollo como cultura. En Realidad Mental y Mundos
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Castorina, J. A. (2016). La relación problemática entre neurociencias y educación.

Condiciones y análisis crítico. Propuesta Educativa,2 (46), pp. 26-41.

Castorina, J.A.; Fernández, S. y Lenzi, A., (1984), “La Psicología Genética y los procesos de
aprendizaje”. En Castorina et al Psicología Genética. Miño Dávila

Cole, M. y Engeströn, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En G.

Salomon, (Comp.), Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.

Ferreiro, E. (1999). Capítulo 7. En Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI.

Maddonni, P., Ferreyra, M.y Aizencang, N. (2019). Dando vueltas por el mundo de los afectos
y emociones. En Revista Deceducando. Sobre el discurso de las emociones en la escena
escolar contemporánea, 6.

Nakache, D. (2004). El aprendizaje en la perspectiva contextualista. En N. Elichiry. (Comp.)

Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Buenos Aires: Manantial

Rivière, A. (2003). Desarrollo y educación: El papel de la educación en el "diseño" del

desarrollo humano. En Obras Escogidas, 3. Madrid: Panamericana

Riviere, A. (1988). Capítulo 5 y 7. En La Psicología de Vygotski. Madrid: Visor.

Rogoff, B. (1993). Capítulo 2 y 3. En Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en

el contexto social. Barcelona: Paidós.

Teriggi, F. (2016). Sobre aprendizaje escolar y neurociencias. En Propuesta Educativa,

2(46).

Vigotsky, L. (1988). Capítulo 4 y 6. En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

México: Grijalbo.

Wertsch, J., (1993). Capítulo 2. En Voces de la mente. España: Visor.

Bibliografía optativa:

Aizencang, N., Maddonni, P. (2000). El fracaso escolar: un tema central en la agenda

psicoeducativa. En M.C. Chardon (Comp.), Perspectivas e interrogantes en Psicología
Educacional. Buenos Aires: EUDEBA/JVE
Baquero, R. (1996). La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas.
En Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Bleichmar, S. (2005). Modos de concebir al Otro. En El monitor de la educación (4).

Bleichmar, S. (1995). Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática

cognitiva. En S. Schlemenson de Ons (Comp.), Cuando el aprendizaje es un problema.
Buenos Aires: Miño y Dávila

Bruner, J. (1985). La pasión por renovar el conocimiento. En Cuadernos de Pedagogía (191),

pp. 20-28.

Castorina, J. A. (2012). Piaget. Perspectivas y limitaciones de una tradición de investigación.

En J. A. Castorina y M. Carretero. (Comps.), Desarrollo cognitivo y educación. Los inicios
del conocimiento. Buenos Aires: Paidós.

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Castorina, J., Fernández, S., y Lenzi, A. (1984). Introducción. En J. Castorina (Comp.),
Psicología Genética. Buenos Aires: Miño Dávila.

Carli, S. (1999). De la Familia a la Escuela. Buenos Aires: Santillana.

Cole, M. (2003). Psicología Cultural. Buenos Aires: Ediciones Morata

Coll, C. (1983). Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la psicología

genética y los aprendizajes escolares. En C. Coll (Comp.), Psicología Genética y
aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.

Daniels, H. (2003) Pedagogía y mediación. Teoría vigotskiana y educación. En Vigotsky y la

pedagogía. Barcelona: Paidós.

Elichiry, N. (Comp.). (2010). Aprendizaje y contexto. Contribuciones para un debate. Buenos

Aires: Manantial

Freud, S. (2007). Sobre la Psicología del colegial. Obras Completas. Vol. XIII. Buenos Aires:
Amorrortu. (Orig. 1914)

Gonçalvez da cruz, J. (Julio 2000). Psicoanálisis y Educación. En Familias y escuelas:

modos de pensar y pensarlas ante los desafíos de los nuevos contextos. Revista E.PSI.B.A.
(10) pp. 33-37. Buenos Aires: EPSIBA

Karol, M. (1999). La constitución subjetiva del niño. En S. Carli (Comp.), De la Familia a la

Escuela. Buenos Aires: Santillana.

Lacasa, P. (1994). Aprender a construir conocimientos compartidos. En Aprender en la calle,

aprender en la escuela. Madrid: Visor.

Lerner, D. (1996). La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición.
En J. Castorina, E. Ferreiro, M. Kohl de Oliveira, y D. Lerner (Ed.), Piaget-Vigotsky:
contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidós

Martí, E. (2005). Lo individual y lo social. En Desarrollo, cultura y educación. Buenos Aires:

Amorrortu.

Piaget, J., y García, R. (1982). Introducción, Cap IX y X .En Psicogénesis e historia de la

ciencia. México: Siglo XXI.

Pozo Municio, I. (1996). Capítulo 1 y 2. Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

Valdez, D. (2010). A contribuição de Vygotsky para a educação contemporânea. En Pátio.

Revista Pedagógica (54). Porto Alegre: Artmed.
Valdez, D. (2010). Ayudas para aprender y trastornos del espectro autista. El desafío de
romper las barreras al aprendizaje y la participación. En Revista El Cisne, 20(235).

Valsiner, J. (1998). The development of the concept of development: historical and

epistemological perspectives. En W. Damon y M. L. Lerner (Eds.), Handbook of child
psychology, 1(5), pp.189-232. New York: Wiley.

Wersch, J. (1993). Capítulo II. Voces de la mente. Madrid: Visor.

Unidad III: La especificidad del aprendizaje pedagógico

La especificidad del aprendizaje pedagógico. La construcción de conocimientos y la

negociación de significados en el aula. Conocimientos cotidianos, científicos y escolares.

Las representaciones sociales: el pensamiento de los profesores y de los alumnos.

Categorías del sentido común acerca de la inteligencia, el desarrollo y el aprendizaje.
Interacciones específicas en el aula: interacción docente-alumno y alumno-alumno.

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El problema del fracaso escolar masivo y de la educabilidad. La evaluación escolar y la
construcción del éxito y el fracaso. La homogeneidad y la diversidad. Participación en el aula
y en la escuela. Continuidades y discontinuidades entre escenarios educativos.

Educación inclusiva: perspectivas críticas sobre la segregación y la integración. La escuela

como constructora de subjetividad. El debate acerca de lo común. Entre lo colectivo y lo
singular. Diferenciación y personalización en una escuela inclusiva.

Bibliografía Obligatoria:

Baquero, R. (2007). Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En D. Aisenson, J.

Castorina, N. Elichiry, A. Lenzi, A., y S. Slemenson (Comps.), Aprendizaje, sujetos y
escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional. Buenos Aires: Noveduc.
Colección Conjunciones.

Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En: N.
E. Elichiry (Comp.), Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires:
Manantial.

Diker, G. (2008). ¿Cómo se establece qué es lo común?”. En G. Frigerio, y G. Diker

(Comps.), Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del Estante.

Frigerio, G. (abril de 2004). La (no) inexorable desigualdad. En Revista Ciudadanos.

Lerner, D. (1996). La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición.
En J. Castorina, E. Ferreiro, M. Kohl de Oliveira, y D. Lerner (Ed.), Piaget-Vigotsky:
contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidos

Perrenoud. P. (2008) Introducción. En La evaluación de los alumnos. De la producción de

excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue

Perrenoud. P. (1993). Capítulo 7 y 8. En La construcción del éxito y el fracaso escolar.

Madrid: Morata

Zimmerman, M. (1997)"La construcción de significados en la sala de Nivel inicial".

Novedades Educativas, Nº76.

Bibliografía optativa:

Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1989). En la vida diez, en la escuela cero.

México: Siglo XXl.

Castorina, J.A (Comp). (2007). Cultura y conocimientos sociales. Buenos Aires: AIQUE

Cazden, C. (1991). Capítulo 6, 7 y 8. El discurso en el aula. Barcelona: Paidós.

Cole, M. (1990). Desarrollo cognitivo y Educación formal. En L. Moll (Comp.), Vygotsky y la

educación. Buenos Aires: Aique

Dubet, F. y Martuccelli,D. (1998) En la escuela: sociología de la experiencia escolar. Buenos

Aires: Losada.

Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar

de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paidós

Elichiry, N. (2009). Escuela y aprendizajes. Trabajos de Psicología Educacional. Buenos

Aires: Manantial.

Frigerio, G. (2005). En la cinta de Moebius. En G. Frigerio y G. Diker (Comps.) Educar: ese

acto político. Buenos Aires: Del estante.
Frigerio, G. (2004). Bosquejos conceptuales sobre las instituciones. En N. Elichiry (Comp.)
Facultad de Psicología 8/14 - 01/03/2021
Aprendizajes escolares. Desarollos en Psicología Educacional. Buenos Aires: Manantial

Gould, S. J. (2003). Capítulo V. En La falsa medida del hombre. Barcelona: Crítica.

Kaplan, C. (2005). Desigualdad, fracaso, exclusión: ¿cuestión de genes o de oportunidades?.

En S. LLomovate y C. Kaplan (Coords), Desigualdad Educativa. La naturaleza como
pretexto. Buenos Aires: Noveduc.

Kaplan, C. (2002). La escuela una segunda oportunidad frente a la exclusión. El deseo de

aprender: un antídoto al fracaso escolar. De la discriminación oculta a la democratización
en la escuela. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Kornblihtt, A. (2005). Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido. En S. Llomovate y C.
Kaplan (Coords.), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires:
Noveduc.

Lacasa, P. (2000). Entorno familiar y educación escolar: la intersección de dos escenarios

educativos” en Coll, Marchesi y Palacios (Eds.) Psicología de la Educación Escolar. Madrid:
Alianza

Maddonni, P. (2011). Procesos de Inclusión para itinerarios escolares discontinuos. En G.

Batallan y M. R. Neuffel (Comps.), Discusiones sobre infancia y adolescencia: niños y
jóvenes, dentro y fuera de la escuela. Buenos Aires: Editorial Biblos.

Mancovsky, V. (2011). Capítulo 4 y 6. En La palabra del maestro. Evaluación informal en la

interacción de la clase. Buenos Aires: Paidós.

Minick N. (2001). Instrucciones de la maestra: la construcción social de “significados literales”

y “mundos reales” en el discurso del aula. En S. Chaiklin y J. Lave, Estudiar las prácticas.
Buenos Aires: Amorrortu

Olson, D. (1994). El mundo sobre papel. Barcelona: Gedisa.

Rodrigo, M.J. (1997). El hombre de la calle, el científico y el alumno: un solo constructivismo o
tres. En Novedades Educativas (76), pp. 59-61.

Säljö, R. Y Wyndhamn, J. (2001). Resolución de problemas cotidianos en un ambiente formal:

un estudio empírico de la escuela como contexto para el pensamiento. En: Chaiklin y Lave
(Comps.), Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires,
Amorrortu

Santos Guerra, M.A. (2000). Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión

crítica. En N. Boggino y F. Avendaño (Eds.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar.
Rosario: Homo.

Valdez, D. (2000). Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el contexto escolar.

En M.C. Chardón (Comp.), Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Buenos
Aires: EUDEBA_JVE

Zimmerman, M. (2005). Las concepciones sobre el aprendizaje infantil en el contexto de la

formación docente. En Revista Investigaciones en Psicología, Facultad de Psicología-UBA,
10(1).
Unidad IV: Las intervenciones en el campo de la Psicología Educacional.

Pensar las in(ter)venciones como sistemas de actividad que se actualizan en diálogo

permanente con otros. La intervención como forma de interrogación y como productora de
transformaciones. Diferentes planos de la intervención. De los sujetos a la situación. Los
procesos psicoeducativos, como campo de trabajo del Psicólogo. La Educación y la Salud
como derechos.

La intervención como práctica entre varios. Las demandas habituales en el ámbito escolar (en
relación al desarrollo, al aprendizaje pedagógico, a la convivencia, violencia, adicciones,
entre otras). La resignificación y recontextualización de la demanda en clave situacional.
Problematización de prácticas tradicionales: las entrevistas de admisión, los legajos de
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alumnos, los informes entre profesionales, etc.

Los sistemas de apoyo como formas de sostén que procuran generar condiciones para
favorecer los aprendizajes. Discapacidad, derechos y educación. Desafíos en los diferentes
niveles y modalidades de enseñanza. El trabajo con alumnos, grupos, docentes, directivos,
familias, equipos de profesionales externos, otras instituciones sociales.

Intervenciones más allá de la escuela. Aprender en una comunidad. Aprendizaje y cultura.

Aprendizaje y medios masivos de comunicación. Investigaciones actuales en ámbitos de
participación de niños, niñas y jóvenes.

Bibliografía Obligatoria

Aizencang, N, Bendersky, B; Madddonni,P (2018) “Situaciones de acompañamiento a las

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cuestionan la noción de fracaso escolar. Buenos Aires:Noveduc

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En N. Elichiry (Comp.), Inclusión Educativa.

Bendersky, B, Aizencang, N. (2009). Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la

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Ministerio de Educación (2014) Guía federal de orientación ante situaciones complejas 1 y

2.

Ministerio de Educación (2014) Ley 26892. Ley de Promoción de Convivencia en

Instituciones Educativas
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Recuperado en: https://rieoei.org/historico/documentos/rie50a01.pdf

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Bibliografía Optativa:

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La roducción Científica en Psicología ¿Qué, para qué y cómo investigamos? Rosario:
Facultad de Psicología.

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apellidos. Aportes al campo de la Educación no formal (pp.105-130). Montevideo:
Universidad de la República, Psicolibros y Waslala.

Jodelet, D. (2007). Imbricaciones entre representaciones sociales e intervención. En T.

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Ciencias Sociales y Humanidades.

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Chardon (Comp.), Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Buenos Aires:
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Colombia, vol. 8 Nº16 (pp. 13-32).

Touzé, G. (2010) Cap 1. En Prevención del consumo problemático de drogas un enfoque

educativo. Buenos Aires: Troquel/Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación
Sirvent, M.T., Toubes, A. Santos, H., Llosa, S. y lomagno, C. (28 y 29 de noviembre de 2007).
Revisión del concepto de Educación no-formal. Debates y Propuestas. En 50º Aniversario de
la carrera de Ciencias de la Educación, Jornadas Académicas, Buenos Aires.

Sirvent, M.T (2008). Educación superior y educación popular. En Seminario Internacional de

Políticas y Sociología de la Educación Superior, Buenos Aires.
Valdez, D. Ayudas para aprender y trastornos del espectro autista. El desafío de romper las
barreras al aprendizaje y la participación. En M. C Chardon (Comp.), De intervenciones,
bordes y fronteras. Reflexiones sobre el campo de prácticas de la psicología educacional.
Buenos Aires: JVE Ediciones (en prensa)

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

Trabajo de campo
Modalidad de trabajo
El trabajo de campo consiste en un acercamiento a una institución educativa - en cualquiera
de sus niveles - y una posterior reflexión y problematización sobre las observaciones y
entrevistas realizadas a la luz del marco teórico planteado por la materia.
Durante el cuatrimestre se realizan instancias de coordinación, análisis y tutoría de las
actividades desarrolladas, para plantear miradas sobre los instrumentos utilizados y sus usos.
El trabajo incluye reflexiones críticas a partir del contenido de las narrativas utilizadas por los
maestros/directores/psicólogas y estudiantes. Cada grupo elaborará con la tutoría docente en
prácticos, el material relevado en el trabajo en terreno. El producto de dicho trabajo será una
construcción colectiva desde las contribuciones de los estudiantes y el trabajo docente que
servirá como incentivo para pensar en el tema de las intervenciones del psicólogo.

Se promueve que las y los estudiantes , una vez finalizada la cursada y con un trabajo extra
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(de todos los docentes de la catedra) puedan presentar sus producciones en congresos y
jornadas de la especialidad.

Objetivos del Trabajo de campo

- Identificar las tareas y funciones atribuidas ¿qué se espera del psicólogo?.Las funciones
tradicionales y las nuevas funciones : el campo de la creatividad y la valoracion de los
potenciales.
- Relevar las concepciones presentes en directivos, docentes y psicólogos acerca de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Implementar técnicas de observación y entrevista.
- Aproximarse a la complejidad del trabajo en terreno y de la articulación teoría-práctica en
base al marco teórico sostenido por la cátedra.

Actividades en terreno

a) Contacto institucional: la selección y el acuerdo con los establecimientos educativos

estarán a cargo de los estudiantes, dejando sentado en las instituciones contactadas que se
trata de instancias de aprendizaje relacionadas con la universidad pública. Se garantizará la
confidencialidad de la información.

b) Observación en terreno: se le brindan a los estudiantes guías y criterios para la

observación de los diferentes espacios intitucionales

c) Entrevistas: se realizan - como mínimo - una entrevista a un docente, un directivo y a un

psicólogo (o a quién la Institución atribuya sus funciones). Dichas entrevistas son semi-
estructuradas.

Bibliografía para el trabajo de campo

Obligatoria

Botinelli,M (2000) El trabajo de campo como herramienta de enseñanza y aprendizaje. En

CHARDON, M:C(comp.) Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Buenos
Aires: EUDEBA- JVE

Selvini Palazzoli, M. et al. (1985): El mago sin magia. Caps 1 y 2. Buenos Aires: Paidos.

Rockwell, E.(1986): "Acercamiento a la realidad escolar" en:

Rockwell,E. y Mercado,R. La Escuela, lugar del trabajo docente. Cuadernos de educación.

México:DIE

Woods, P.(1993). La escuela por dentro. Caps. 2,3 y 4. Barcelona: Paidos.

Zimmerman, M.(2000) “Aprender a observar, observar para aprender”. En CHARDON,

M:C(comp.) Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Buenos Aires:
EUDEBA- JVE

Zimmerman, M. Y Botinelli, M.(2010) :Guías de trabajo de campo de la Cátedra. Ficha de

cátedra.

5 - Sistema de evaluación
- Un parcial escrito individual domiciliario con utilización de la bibliografía como soporte para
su resolución.

- Un trabajo de campo grupal a desarrollar en instituciones educativas, con un informe

individual sobre recortes del trabajo empírico.
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6 - Régimen de promoción
Régimen de Promoción

Alumnos regulares
El presentismo requerido para acreditar la materia con y sin examen final es 75%

Promoción sin examen final:

Un mínimo de siete puntos en las todas las instancias de acreditación

Promoción con examen final.

Entre 4(cuatro) y 6(seis) puntos en las instancias de acreditación.

Examen final: Para poder rendir es necesario presentar el trabajo de campo completo
realizado

Alumnos libres
Realización del trabajo de campo propuesto por la Cátedra y un examen final escrito y oral.
(Presentar el trabajo de campo un turno de examen antes del que quiere rendir, para ser
corrgido).

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