Aprendizaje

Psicología del Aprendizaje Universidad de Huánuco
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© Derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de esta publicación puede
reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de
información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico,
fotoquímico, magnético, por fotocopia o por cualquier otro, sin permiso previo
por escrito del autor y de la Universidad de Huánuco.
Huánuco, abril de 2009
4
PRESENTACIÓN
En la formación profesional del psicólogo existen asignaturas que por su

naturaleza e importancia son ineludibles en el plan de estudio, Psicología del
aprendizaje constituye una de ellas; sin embargo, en los últimos años la
aparición de nuevos enfoques psicológicos, en especial el de la Psicología
Cognitiva, han generado por un lado controversias y cuestionamientos al
enfoque conductual y por otro lado se ha producido un replanteamiento
conceptual y la visión de un nuevo modelo para entender esa compleja variable
que es el aprendizaje.
El “aprendizaje del aprendizaje” implica no solamente la comprensión
teórica de los temas sino principalmente el alumno debe comprender la
dinámica y operativización de los contenidos; en ese sentido, recomendamos
de manera expresa complementar el estudio del presente texto con asesorías,
ejercicios y actividades aplicativos.
Los alumnos deben tomar conciencia de que la presente asignatura es
pre-requisito indispensable para otras asignaturas como análisis conductual
aplicado, psicología educativa, etc. Pero además, y lo más importante, los
conocimientos y habilidades que pueden adquirir con el curso serán básicos
para el desempeño profesional sea cual fuere el área en que decidan
desempeñarse.
Para entender en qué consiste el proceso del aprendizaje, es preciso
estudiar la conducta y valorar los actos. Deben tenerse en cuenta factores tan
importantes como la fatiga, o como la ausencia o presencia de recompensa
para una determinada conducta, etc.
En realidad, el aprendizaje fue abordado por la Psicología desde
diversos puntos de vista. Cada enfoque dio énfasis en algún aspecto del
aprendizaje y así, a través de investigaciones se fueron desarrollando
principios y leyes que explican su naturaleza. Así por ejemplo, un grupo de
teóricos dio importancia a los estímulos y respuestas, en tanto que otros
incidieron en los procesos psicológicos superiores.
En el presente texto se recoge información relevante acerca del
aprendizaje y los fundamentos y principios que la sustentan; hemos creído
conveniente, al momento de precisar la referencias bibliográficas, remitirnos a
las fuentes originales de tal modo que el estudiante tenga también información
adicional sobre los mas destacados representantes en el estudio del
aprendizaje.
Es bueno precisar también que en el texto, el estudio del aprendizaje se
enfoca desde el punto de vista de la Psicología Conductista. Consideramos que
la perspectiva cognitiva será abordada precisamente en el curso de Psicología
Cognitiva, ya que forma parte también del plan de estudio
5
El texto lo hemos dividido en tres partes, recomendamos que las dos primeras
partes sean abordadas en un ciclo académico, en tanto que, la tercera parte
sea abordada en otro ciclo académico:
PRIMERA PARTE:
Capitulo I : Introducción a la Psicología del aprendizaje
Capítulo II : La situación del aprendizaje
Capítulo II : Teorías del Aprendizaje
SEGUNDA PARTE: FUNDAMENTOS BASICOS DEL APRENDIZAJE
Capítulo IV : Condicionamiento clásico.
Capítulo V : Condicionamiento Instrumental
Capítulo VI : El modelamiento
TERCERA PARTE: PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
Capítulo VII : Reforzamiento
Capítulo VIII : Escape, evitación y castigo
Capítulo IX : Inhibición
Capítulo X : Generalización
Capítulo XI : Discriminación
Capítulo XII : Encadenamiento
Cada capítulo indica las competencias que se deben alcanzar y al final se
sugiere una serie de ejercicios y actividades que los interesados deben
desarrollar para optimizar la formación académica.
Al finalizar la unidad, existe también una autoevaluación la cual sugerimos
debe resolverse habiendo realizado primeramente una lectura crítica de los
contenidos. Para optimizar el aprendizaje es preferible en la medida de lo
posible trabajar las unidades grupalmente, ya que varios puntos de vista
amplían la comprensión y mejoran la retención.
Huánuco, abril del 2009
Psic. Leo Cisneros Martínez
6
PRIMERA PARTE
Ψ
EL APRENDIZAJE
7
CAPÍTULO I
8
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
COMPETENCIAS:
9
1. Discrimina el campo de estudio de la psicología del aprendizaje.

2. Establece conceptos básicos del aprendizaje
3. Determina las características del aprendizaje
CONTENIDO TEMÁTICO
1. Psicología del Aprendizaje- Área de estudio
2. Aprendizaje: Definiciones
3. Concepciones de aprendizaje desde el punto de vista de la psicología
cognitiva
4. Características del aprendizaje
Ejercicios y actividades.
Autoevaluación.
1. PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE - AREA DE ESTUDIO
10
Ubicar a la Psicología del aprendizaje en un área específica de la

Psicología en general resulta en estos tiempos en una labor muy
complicada. Por ejemplo, la problemática conceptual surgida desde hace
varios años en la Psicología Educativa relacionado principalmente con su
identidad y contenido nos haría suponer la pertenencia de la Psicología del
aprendizaje en esta área troncal, tal como ARANCIBIA Y Otros (2004)1
comentan: “los autores mas señalados destacan como tema central de
estudio de la Psicología Educativa al aprendizaje”. Sin embargo, resulta
peligroso ensanchar indefinidamente el campo de estudio de la Psicología
educativa ya que se podría provocar una disolución de los límites temáticos.
Por el contrario, tomando en consideración a Anibal Meza, (1997) podemos
concluir que la Psicología del aprendizaje en vez de ser una rama de la
psicología educativa constituye uno de los fundamentos psicológicos
importantes de la educación.
Por lo dicho, nos queda entonces la misión de ubicar a la psicología del
Aprendizaje: Empezaremos por conceptuar la psicología del aprendizaje,
entendiéndola como rama de la de la Psicología Experimental; sin embargo,
cabe hacer una diferenciación de esta: Por una parte la Psicología
experimental le provee algunos métodos que le permiten desarrollar su
campo de acción; por otro lado, desde el punto de vista histórico, el
Aprendizaje se constituye en objeto de estudio de la Psicología
experimental ; a este respecto ARDILA (1985)2 menciona: “ hacia 1930, el
cuadro de la Psicología experimental había cambiado notoriamente y el
acento se colocaba no en la manera en que un sujeto percibía el mundo si
no en la transformación del comportamiento también llamado aprendizaje.
De lo antes dicho se deduce que: los hechos científicos de la psicología del
aprendizaje, son aquellos hallados por la psicología experimental, mas no
todos los hechos hallados por la psicología experimental son del campo de
la psicología del aprendizaje
Ahora bien, los hechos del campo de la psicología del aprendizaje pueden
ser enfocados de tres maneras: Desde el punto de vista formal, del
contenido y desde el punto de vista aplicado. En otras palabras, el campo
de estudio de la Psicología del Aprendizaje se enfoca de esas tres maneras.
Veamos cada una de éstas detalladamente a continuación:
a) DESDE EL PUNTO DE VISTA FORMAL

Hace referencia a la jerarquía de conocimientos; es decir, la Psicología
del Aprendizaje desde este punto de vista es un campo de: Hechos-
Leyes-Teorías.
1
ARANCIBIA, V y Otros (2004) Psicología de la Educación. México: Alfaomega
2
ARDILA, Ruben (1976) Psicología Experimental: Manual de Laboratorio. México: Trillas
11
Los hechos científicos son aquellos que son resultado de un

trabajo de investigación. Estos hechos o datos científicos tienen que
tener la posibilidad de ser generalizados (Generalización quiere decir
que lo hallado puede ser aplicado a más personas de las que
participaron del trabajo de investigación)
En Psicología del aprendizaje estos datos son el resultado de la
relación entre Estímulo (E) y Respuesta (R); Por ejemplo: cada
vez que un niño llora (E), la madre vendrá a verlo (R)
Ley, constituye el conjunto de datos científicos. Ejemplo: “ Toda
conducta que es reforzada positivamente tiene la probabilidad de
incrementarse”, en psicología del aprendizaje viene a ser la fase de
relación E------R a través de la información y deducción de las
propiedades y condiciones de las variables en el organismo (O), para
poder establecer una relación E-----O-----R : es decir, dado un
estímulo (E) origina algunos procesos en el organismo (O), lo cual
hace que reaccione de alguna manera (R); de nuestro ejemplo
anterior diremos que cada vez que un niño llore (E), y que la madre
sea introvertida (O), dicha madre lo levantará para acariciarlo (R).
Teoría, conjunto de leyes, ésta hace referencia a que, el conjunto de
datos, leyes, tienen que estar integrados, interpretados y
jerarquizados, en un conjunto coherente y sistemático.
La psicología del aprendizaje usa métodos que son de la psicología
experimental; además de métodos que le son propios tales como los
métodos del Condicionamiento Clásico y Operante y además de
instrumentos tales como el Laberinto Whiting y Mowrer, la caja de
Skinner, etc.
b) DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL CONTENIDO

Son todos aquellos “ procesos de adquisición y conservación de
patrones de actividad y conducta”. Es decir, los procesos de
condicionamiento, reforzamiento, inhibición, generalización,
discriminación, signalización, encadenamiento; además, dentro de ésta
se analiza la relación del aprendizaje con otros procesos tales como la
motivación, pensamiento, etc.
c) DESDE EL PUNTO DE VISTA APLICADO

Es decir, la aplicación de los hechos del aprendizaje en la solución de
problemas concretos. La psicología del aprendizaje, aporta a diferentes
actividades profesionales como: la psicología clínica (en el tratamiento
de fobias), en la educación (en la efectivización del aprendizaje escolar),
en la sociología, etc.
12
2. APRENDIZAJE: DEFINICIONES
Desde el punto de vista fáctico existe consenso entre los psicólogos en
definir al aprendizaje como “el cambio de conducta relativamente
permanente que ocurre como resultado de la práctica“(GONZALES, 1989)3,
esta definición quiere decir que para denominar a una actividad como
aprendida, esta tiene que reunir estos tres aspectos:
1° Es un cambio de conducta
2° Es relativamente estable
3° Es resultado de la práctica
Ejemplo:
Un niño solía agredir con piedras a los perros que veía en la calle; esto fue
así hasta que un día fue mordido por uno de estos animales. Como
consecuencia de ello, desapareció dicha conducta, pero a la vez el niño
aprendió a tener miedo a los perros callejeros. A este cambio de conducta se
denomina aprendizaje.
El aprendizaje puede también efectuarse en conductas complejas; si
tomamos la conducta de un joven universitario al exponer su tesis; la
exposición o conducta verbal que realiza es aprendida, pues existe un
cambio de conducta, si comparamos esta conducta verbal con la que tenía
cuando inició sus estudios universitarios.
En ambos casos hubo un cambio de conducta, y se dio por medio de la
experiencia y la práctica.
Concluyendo, cambio de conducta hace referencia a que existe una
modificación de la conducta anterior del sujeto; si antes apedreaba a los
perros, ahora ya no lo hace.
Relativamente permanente quiere decir que puede no presentarse la
conducta modificada si la persona o algún evento lo impiden. Ejemplo: una
enfermedad, etc.
Resultado de la práctica quiere decir que, la experiencia desagradable de
haber sido mordido por un perro ocasionó el cambio de conducta.
Podemos además referir otras definiciones de aprendizaje que a lo largo de
los años diversos autores han venido presentando (OLORTEGUI, 1997)4
Thorpe (1956) dice: “ Que el aprendizaje es un proceso que se manifiesta
por cambios adaptativos de la conducta individual como resultado de la
experiencia”, por otro lado Mc Geoch e Irión (1952) consideran que :
“Aprendizaje es un cambio en la ejecución que resulta de las condiciones de
la práctica”; por su parte Kimble (1961), habla de un “cambio relativamente
3
GONZALES, Raúl (1989) Psicología del Aprendizaje. Lima: Caribe
4
OLORTEGUI, F. (1997) Psicología del Aprendizaje. Lima: Ed. San Marcos
13
permanente en la potencialidad del comportamiento que ocurre como

resultado de la práctica reforzada”; Woodworth a su vez manifiesta que el
aprendizaje “ es el post-efecto que sobre una actividad del organismo ha
ejercido otra actividad anterior, es decir dado una conducta “X”, sobre ésta
se ejerce una actividad “A”; siendo el resultado una actividad “Y”.
Silva Santisteban (1981)5 presenta una definición integradora: “Aprendizaje
es sinónimo de adquisición. Designa a la conducta adquirida por la
interacción individuo-entorno. Es la conducta determinada por la experiencia,
entendida ésta como la relación compleja y multiforme entre los individuos y
las demás personas, organizaciones y sucesos históricos y presentes de su
entorno sociocultural”
El factor común a las definiciones antes mencionadas es el cambio de
conducta así como la importancia de la práctica (o actividad) como
determinante de este cambio.
Cabe hacer hincapié en que existe entre los psicólogos del aprendizaje
coincidencia respecto a los hechos del aprendizaje. (es decir en cuanto a los
resultados de la investigación experimental. Ejemplo: Condicionamiento
clásico, condicionamiento operante, inhibición) más es, en la interpretación
donde existen discrepancias ( por ejemplo: mientras que para los psicólogos
como Skinner el aprendizaje obedece al reforzamiento que se da por esa
conducta, para Guthrie, el aprendizaje se produce basado en la similitud de
la asociación E------R; ambos están de acuerdo en que existe el aprendizaje
como proceso, pero como vemos ambos le dan una interpretación distinta).
3. CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE

VISTA DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
Veamos a continuación algunos gráficos que sintetizan la propuesta de tres
grandes de la Psicología Cognitiva en relación al aprendizaje: Las
propuestas de Jean Piaget, Lev Vigotsky y David Ausubel
5
SILVA SANTISTEBAN, G (1981) La estructura de la Experiencia humana. Lima: Universidad de
Lima
14
JEAN PIAGET (1896 – 1980)
PROCESO DE APRENDIZAJE:
PIAGET EQUILIB
REALIDAD
Conocimie
sujeto, NUEVA /
PROBL
re EMA
DESEQUILIB
RIO
COGNIT
ASIMILACI IVO
Realidad
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Incorporamos la Restablecer el dif t
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estructura de
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IÓNLos
i i t EQUILIB
asumidos por el RIO
se japlican
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lid d
Lev Semionovich VIGOTSKY

(1896 – 1934)
15
4. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE
16
Cuando nos referimos a las características del aprendizaje, pretendemos ir

más allá de lo simplemente observable o descriptivo para llegar a explicar el
porque del cambio de conducta.
En parágrafos anteriores hemos definido el aprendizaje en términos de
cambio de conducta, esto es, en términos observables. Pero una
profundización de la definición no puede quedarse en este nivel. Sería como
pretender que una definición del oro se quedara en indicar que es,
obviamente un metal amarillo. Este rasgo empírico es una primera
aproximación. Las ciencias físico-químicas nos permiten profundizar la
definición del oro explicitando propiedades que no son tan simplemente
observables: peso atómico, número atómico, etc... De igual manera las
ciencias psicológicas nos permiten penetrar un poco más allá de la cáscara
externa del “cambio de conducta, y nos dan a conocer algunas propiedades
inferidas, no observables directamente
Metodológicamente hablando el siguiente esquema nos ayudará a entender
mejor este proceso de inferencia o deducción:
E --------- O --------- R
Donde E, es el estímulo, es una actividad del medio ambiente que genera la

reacción del organismo. Ejemplo: Un pinchazo, una sonrisa.
R, es la respuesta del organismo frente a un estímulo, en el ejemplo: Retirar
la mano al pinchazo.
O, hace referencia al organismo que recibe el estímulo y reacciona.
a) LOS ESTÍMULOS
Los estímulos son clasificados de diferentes maneras, pues éstas
obedecen el criterio del que elabora dicha clasificación, nosotros
utilizaremos la siguiente:
Estímulos Internos y Estímulos Externos
Son estímulos internos aquellos que afectan a los propioceptores (son

nervios que se hallan ubicados en los músculos y articulaciones y nos
dan información del movimiento de las diferentes partes de nuestro
cuerpo) e interoceptores (nos dan información de la parte interna en
general de nuestro cuerpo, ejemplo: los estímulos viscerales).
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Son estímulos externos aquellos que afectan a los exteroceptores, es

decir aquellos nervios que reciben información del medio externo.
Ejemplo: una chica bonita, un muchacho guapo.
Escriba en el recuadro algunos otros ejemplos de estímulos
b) LAS RESPUESTAS
Al igual que el estímulo, (E), la respuesta ® ha sido clasificada de
diferentes maneras: por ejemplo, dependiendo de la parte del organismo
que ha sido estimulada, entonces la respuesta será: muscular, estriada,
lisa, glandular, exocrina o endocrina, o partiendo de la modalidad de la
actividad, puede ser: emocional, verbal, motor; para los fines del curso
nosotros utilizaremos la clasificación siguiente:
Respuesta Molar y Respuesta Molecular
Respuesta Molar, hace referencia a unidades de conducta del

organismo como totalidad, ejemplo: “Pepito golpea a su hermana
Rosa con una cuchara tres veces por hora” o “el perro orina cuatro
veces al día en el comedor”.
Respuesta Molecular, hace referencia a la descomposición de la
conducta en sus elementos. Del ejemplo anterior diríamos que un
elemento sería: “levantar el brazo”, la otra “tomar la cuchara” y otra
“descender el brazo”, etc.
Escriba Ud. en el recuadro otros ejemplos de respuestas
c) EL ORGANISMO
En “O” (organismo) se hallan dos variables que son las propiedades y
características del organismo sobre el que actúa: “E” (estímulo-pinchazo)
y que determina “R” (respuesta-retirar la mano), estas dos variables son:
18
Los Procesos Mediadores y Las Variables

Condicionantes
Los procesos mediadores; son aquellos que se encargan de

recepcionar y tratar la estimulación, de regular y dar dirección a la
conducta, es decir que recepciona el pinchazo (E) informa a una
zona del cerebro y dadas ciertas condiciones motivacionales y
personales, luego de una evaluación, ordena una forma de reacción
®, en este caso retirar la mano a donde no alcance el pinchazo.
Los procesos mediadores son:
a) Los procesos de recepción y sensibilización a los agentes físicos
y externos. Ejemplo: el estado de los sentidos afecta la
respuesta; la miopía, disminución de la capacidad auditiva.
b) Los procesos de representación o modelación figurativa de los
objetos reales, Ejemplo: una mala percepción impide una
adecuada respuesta, cuando el sujeto ve un fantasma donde
existe una sábana (ilusión).
c) Procesos de almacenamiento de las experiencias y contenidos
figurativos: Psicología de la memoria
d) El pensamiento; entendido como un proceso que enlaza
percepciones, representaciones, evocaciones y afectos y les da
una orientación determinada. Ejemplo: cuando existe en una
persona una discriminación entre lo que dice y lo que siente,
tendremos una conducta distinta cuando ésta es concordante.
e) Procesos de elaboración semiótica socializada y convencional:
Psicología del lenguaje
f) La motivación, entendida como la pulsión selectiva hacia una
actividad determinada. Ejemplo: cuando la persona se halla
predispuesta frente a un estímulo determinado, en el caso de un
sujeto que tuvo una experiencia desagradable en una moto,
responderá de una manera distinta a uno que no tuvo una
experiencia similar.
g) La personalidad, los rasgos que diferencian a una persona de
otra, determinan respuestas distintas. Aquí se constituye todo el
sistema estructurado de propiedades psíquicas que son
inherentes a cada ser humano en particular
Las variables condicionantes; son aquellos factores cuyas
modificaciones afectan a los procesos mediadores. Ejemplo: si la
persona está enferma no podría retirar rápidamente la mano.
Las variables condicionantes son:
19
a) Las variables fisiológicas; porque los procesos mediadores o

psíquicos son función cerebral y en consecuencia condicionan su
emisión.
b) Variables sociales; los procesos mediadores se efectúan en un
medio social, este influye en la función de los procesos
mediadores.
c) Variables patológicas; los procesos mediadores pueden sufrir
alteraciones, modificando en consecuencia su actividad.
d) Variables evolutivas; la maduración, el desarrollo y sus etapas
afectan y modifican los procesos mediadores.
EJERCICIOS Y ACTIVIDADES
a) Realice Ud. 10 ejemplos de aprendizaje e identifique las variables
estudiadas (E-O-R)
b) Investigue y realice un cuadro comparativo entre aprendizaje y
desarrollo.
c) Realice ejemplos de aquellas conductas que no son resultados de
aprendizaje. Explique.
d) Investigue y explique sobre: “Prueba del hombre muerto”:
Si un hombre muerto puede hacerlo, no es conducta.
Si un hombre muerto no puede hacerlo, es conducta
AUTOEVALUACIÓN
1. El filosofo Weber plantea: “en un cuarto iluminado solamente por dos velas, al agregar una tercera
vela da como resultado un aumento notable de la iluminación. Si agregamos una vela a un cuarto ya
iluminado por 20 velas, la luz adicional sería, sin embargo, apenas perceptible”. En relación a este
planteamiento psicológicamente podemos decir:
La percepción depende de la intensidad de la respuesta.
La respuesta del sujeto está en función al umbral del estímulo.
El organismo humano no detecta cambios pequeños.
Los estímulos están en función al umbral de la respuesta.
La intensidad de los estímulos condicionan el umbral de la respuesta.
2. En los siguientes enunciados:

Todos los hechos de la Psicología Aprendizaje son aquellos hallados por la Psicología
Experimental.
Entre los psicólogos existe coincidencia respecto a la interpretación de datos científicos.
Una teoría constituye un conjunto de datos científicos establecidos al azar.
La Psicología del aprendizaje tiene como uno de sus objetos de estudio al aprendizaje.
Una ley es resultado de la asociación o relación de datos científicos.
20
SON VERDADEROS
M) a,b,c N) b,c,d O) c,d,e P) a,c,e Q) a,d,e R) b, d, e
21
5. Constituye aquellos que se encargan de recepcionar, regular y dar dirección a la

conducta:
Las variables condicionantes
Estímulos
Organismo
Procesos mediadores
Respuestas
6. Constituye cualquier cambio interno y externo que tiene el mínimo potencial necesario
para generar una acción.
Las variables condicionantes
Estímulos
Organismo
Procesos mediadores
Respuestas
7. El estudio del aprendizaje:

siempre estuvo ligado a la rama de la Psicología Educativa.
constituye un contenido temático de la Educación.
inicialmente se constituyo como uno de los objetos de estudio de la psicología
experimental.
constituyen todos los hechos hallados por la Psicología experimental.
permite comprender la naturaleza interna de los sujetos en la medida en que es
manifestación observable
8. Sobre el aprendizaje identifique si es verdadero o falso:

está controlado por factores internos o intrínsecos. ( )
los logros adquiridos se pueden extinguir. ( )
está constituido por fenómenos aislados y aleatorios. ( )
puede perderse por extinción u olvido. ( )
9. En Psicología, debido a la diversidad de enfoques, muchas de sus variables de estudio

son complejas en su explicación, sin embargo, en relación al aprendizaje:
existe consenso en los psicólogos en relación a los hechos de del aprendizaje.
las teorías tienen similitud de explicaciones.
las leyes psicológicas inferidas de la experimentación nos permiten explicar la
totalidad de la conducta.
los procesos que intervienen en su eclosión son los mismos en todas las
personas.
existe la certeza en determinar que los estímulos son los que determinan la
conducta.
22
maginemos a un niño de diez meses que susurra y gorgorea en su cuna y

por casualidad emite claramente un sonido bastante parecido a la palabra
“Pablo”, su nombre. ¿El niño ha aprendido?
Sí, porque el niño desde el vientre de la madre se le estimula y el
niño entiende
Sí, porque ya capto lo que ha oído de los demás familiares
No, porque a esa edad un niño es imposible que comprenda y
pueda hablar
Sí, porque lo aprendió mediante la repetición y la imitación
No, porque el cambio fue temporal y no forma parte del repertorio
conductual del niño
23
CAPÍTULO II
24
LA SITUACIÓN DEL APRENDIZAJE
COMPETENCIAS
25
1. Discrimina el concepto de medición del aprendizaje.

2. Identifica los tipos de medida utilizados experimentalmente en el estudio del
aprendizaje
3. Conoce y elabora curvas de aprendizaje
4. Conoce instrumentos experimentales de psicología del aprendizaje
CONTENIDO TEMÁTICO:
1. Medición, curvas del aprendizaje
2. Principales instrumentos en psicología del aprendizaje.
3. Instrumentos experimentales de psicología del aprendizaje.
1. MEDICIÓN, CURVAS DE APRENDIZAJE
26
Como ya sabemos el aprendizaje es un proceso que consiste en la

adquisición de conductas que se tenga conocimiento si efectivamente se ha
producido el aprendizaje; la psicología del aprendizaje ha ideado formas de
medición e instrumentos con los cuales realizar esta medición;
empezaremos por decir parafraseando a Thorndike que: “todo lo existe,
existe en cierta cantidad”; por lo tanto, el aprendizaje existe, entonces
puede ser medido.
Cuando hablamos de la medición del aprendizaje surgen tres puntos de
vista:
Unos consideran que el tiempo es la variable que nos da un indicador
de que se ha producido el aprendizaje. Entonces miden... “cuantos
minutos tarda un perro en encontrar la carne”
Otros opinan que sería el número de errores que comete el organismo,
el que nos diría si ha aprendido o no, entonces miden... “ el número de
errores que comete un niño al escribir”.
Y otros manifiestan que es la cantidad de la respuesta, aquella que nos
da un indicador, de que un animal ha aprendido, entonces miden... “ la
cantidad de saliva segregada por un animal” o “las veces que un niño
golpea a su hermana”.
Se puede usar más de una forma de medir el aprendizaje en un
experimento, esto depende de lo que el investigador considere y de lo que
se desea obtener.
De los tres puntos de vista anteriormente citados surgen tres tipos de
medida:
1.1 MEDIDAS DE TIEMPO

En función de unidades de tiempo, esta puede ser de dos tipos:
Latencia. Esto se usa cuando se desea saber el tiempo que demora
el organismo desde el momento en que le mostramos el estímulo
(ejemplo un pinchazo en la pata del sapo) hasta que responda
(retirar la pata).
Resumiendo, latencia es el intervalo de tiempo entre la presentación
del estímulo y la respuesta del organismo.
Unidades de Tiempo.- Cuando se desea medir cuantas veces
realiza una conducta, el animal en un tiempo determinado.
Ejemplo:”cuantas veces María se arregla el cabello en una hora “
27
1.2 MEDIDAS DE PROBABILIDAD

Miden la presencia o ausencia de la respuesta; es decir, la posibilidad de
que una respuesta se presente o no.
Esta medida se convierte a datos porcentuales para hacerlo más visible.
Ejemplo: porcentaje de veces que María mueve los ojos cuando está
frente a Pepe.
1.3 MEDIDAS DE MAGNITUD O AMPLITUD

Hace referencia a la cantidad de respuesta del animal.
Ejemplo: la cantidad de saliva del perro en el experimento de Pavlov.
OBSERVACIONES:
a. Cuando se mide el aprendizaje se debe especificar no sólo la
respuesta emitida por el organismo, sino también donde se midió
(en que lugar), en que proceso.
b. Ardila (1986)6 manifiesta que existe correlación entre las medidas
de amplitud y las de tiempo; más no con las de latencia. Por lo
que se debería usar para contrastar los resultados de un
experimento, estos dos tipos de medida.
c. Los resultados de un experimento de aprendizaje se representan
en un gráfico al que se le denomina “curva de aprendizaje”, en la
línea horizontal o abscisa se coloca la Variable Independiente (VI)
(número de ensayos) y en la línea vertical u ordenada se colocan
los valores de las respuestas del animal (variable Dependiente V.
D)
VD
20-
15- * *
10- *
5- *
2- *
1 2 3 4 5 VI
La representación en la curva, se realiza con el promedio de ejecución

de los animales sometidos al experimento
6
ARDILA, R. (1986) Psicología del Aprendizaje. Lima: Ed. Garcilaso de la Vega
28
2. PRINCIPALES INSTRUMENTOS EN PSICOLOGÍA DEL

APRENDIZAJE
Los trabajos en psicología del aprendizaje se realizan generalmente en un
laboratorio, el cual está aislado, de manera que no exista interferencia
alguna en el momento de realizar el experimento, que distraigan al animal y
produzcan alteraciones (sesgo) en su respuesta.
En la actualidad existen instrumentos sumamente sofisticados, incluso con
la participación de computadoras tales que nos dan indicadores casi
precisos de la respuesta del organismo frente a un determinado evento. Los
instrumentos más utilizados en la actualidad son:
a) Los Laberintos de Madera Se organizan en:

La T (Whiting y Mowrer).
El laberinto de Hunter (1920), es un Laberinto en el cual el animal

debe dar una serie de vueltas, ejemplo: ir de derecha a izquierda, o
izquierda a derecha con el fin de llegar a la meta
29
Laberinto Reversible de pincel; mide 8-1/2” por 11” cuya estructura es

preferentemente de aluminio. Se recorre con el pincel el canal que
constituye el laberinto; mide la capacidad psicomotriz.
b) Aparatos de Discriminación: de Yerkes y Watson (1911); en éste, el

animal se coloca en A, pasa a B, elige entre C1 y C2; si la elección es
correcta de acuerdo con el diseño que el experimentador ha propuesto,
pasa a D, de ahí a E a recibir el alimento.
De E pasa a A para el siguiente ensayo.
30
c) Cajas de Skinner; para el Condicionamiento Operante, este ha sido

perfeccionando con el correr de los años, usándose a la fecha
instrumentos que registran automáticamente las respuestas.
Este consiste en una caja especialmente diseñada en el cual, el animal
tiene que mover una palanca para que ueda recibir el alimento.
31
d) La Y de Young, es un instrumento que se usa para experimentos de

discriminación, en la cual el animal tiene que discriminar una de las
entradas, la cual tiene el reforzador.
1. Con la ayuda de un profesional en Psicología construya un instrumento
de experimentación. De preferencia una caja de Skinner o un laberinto.
AUTOEVALUACIÓN
Técnicamente hablando, los psicólogos podemos med

los estímulos. 32
las variables condicionantes.
el organismo.
los procesos mediadores.
33
34
CAPÍTULO III
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
35
COMPETENCIAS
1. Refuerza sus conocimientos acerca de las teorías del aprendizaje
2. Identifica los principales principios de aprendizaje desarrollados por las
teorías tratadas
3. Compara y establece criterios de diferenciación entre un marco teórico y
otro
CONTENIDO TEMÁTICO
1. Teorías del Aprendizaje.
a) Teorías asociacionistas conductuales del aprendizaje
b) Teorías cognitivas del aprendizaje
36
1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Las Teorías del aprendizaje son las tesis propuestas por los psicólogos
sobre el cómo y el porqué del aprendizaje. Conforman dos grandes grupos:
a) Teorías asociacionistas conductuales; y
b) Teorías cognitivas.
a) TEORÍAS ASOCIACIONISTAS CONDUCTUALES DEL

APRENDIZAJE
Las teorías asociacionistas conductuales son teorías E-R. Se subdividen
en dos grupos:
Teorías asociacionistas por contigüidad; y
Teorías asociacionistas por reforzamiento.
Al grupo de las teorías asociacionistas por contigüidad pertenecen el
condicionamiento clásico de Pavlov y el condicionamiento contiguo de
Edwin Guthrie. Para estas teorías, el aprendizaje depende de relaciones
entre estímulos.
Según el condicionamiento clásico una R se adquiere si el E que la
evoca es antecedido por el E que no la produce. Según el
condicionamiento contiguo de Guthrie, una conducta se adquiere si
desde un inicio queda ligada a la situación en que ocurre.
Al grupo de las teorías asociacionistas por reforzamiento pertenecen las
teorías de Edward Lee Thorndike, B. F. Skinner y C. Hull. Para éstas
teorías, las conductas se adquieren, no por relaciones entre estímulos,
sino entre conducta y estímulos consecuentes.
De acuerdo a esto, podríamos distinguir formalmente estas teorías
asociacionistas conductuales del siguiente modo. Las asociacionistas
por contigüidad y por refuerzo son teorías Estímulo-Respuesta (E-R),
pero se diferencian en la dirección de la conexión: las asociacionistas
por contigüidad son “teorías E - R” y las asociacionistas por refuerzo son
“teorías R - E”.
El rasgo común a estas teorías es que, para ellas, el aprendizaje es la
formación de nuevas conexiones E - R. En el condicionamiento clásico,
un E que no evoca una R llega a hacerlo si precede reiteradamente al
estímulo que si evoca tal respuesta. El primer E, llamado inicialmente E
neutral, formará entonces una “nueva” conexión con el segundo E cuyo
nombre es “estímulo incondicional”. Esta nueva conexión ilustra la
adquisición por condicionamiento clásico.
En el condicionamiento contiguo, el aprendizaje se da en función de la
relación situación-conducta. Según reza la ley de contigüidad de
37
Guthrie, una combinación de estímulos que acompañó a un movimiento

tiende al presentarse de nuevo a ser seguida por dicho movimiento.
Las teorías asociacionistas por refuerzo invertirían la dirección de la
conexión E - R. La ley del efecto, por ejemplo, de Thorndike apunta a la
repercusión de las consecuencias de la conducta sobre ésta. Después
de Thorndike, e incluso inspirados por él, Hull y Skinner desarrollarían,
cada uno a su modo, sus teorías del refuerzo. Para Hull, consistía en la
reducción de estados de impulso. Para Skinner, el refuerzo se halla en
relación al aumento de la fuerza o probabilidad de conducta.
Estas diferencias se debe, entre otras cosas, a que Hull es un
asociacionistas, pero en su esquema hallamos variables mediacionales
como “impulso”, “fuerza de hábito”, etc. El sería considerable como un
asociacionistas sui generis, pues su modelo de aprendizaje es de la
forma
E–O–R
b) TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

El segundo grupo es el de las teorías cognitivistas. Las teorías
cognitivistas del aprendizaje serían cuatro:
La teoría del aprendizaje de signos de Edward C. Tolman.
La teoría del aprendizaje social según Albert Bandura.
La teoría del procesamiento de información, y
Las teorías constructivistas.
Las teorías cognitivistas del aprendizaje afirman que el aprendizaje
obedece a la mediación de estados o procesos cognitivos. Veamos
brevemente los principios más elementales de dichas teorías.
La teoría del aprendizaje de signos es “conductista”, pero cognitivista,
pues Tolman tomó en cuenta variables intervinientes o intercurrentes
(como él las llamó) como las expectativas. Para Tolman, no se adquiere
“respuestas”, sino relaciones signo-significado. Éstas involucran una
reconstrucción del campo o mapa cognitivo. Los estímulos poseen
caracteres combinados de signo y significado.
Un E es una señal o signo de un acontecimiento. Éste es “lo” significado
por el “signo”. Las relaciones signo-significado posibilitan la formación
de expectativas. Una expectativa es definible como la estimación
subjetiva de la probabilidad de ocurrencia o no ocurrencia de un suceso.
El refuerzo, para Tolman, no hace sino confirmar expectativas.
La teoría del aprendizaje social de Albert Bandura defiende la tesis de
que la adquisición de conducta obedece a la observación del
38
comportamiento de modelos. Un concepto básico aquí es la

autoeficiencia percibida. Ésta se forma por nuestros juicios u opiniones
acerca de nuestra capacidad de organización y ejecución de las
decisiones requeridas para lograr el funcionamiento que nos hemos
fijado.
Según la teoría “cognitivista social” de Bandura, el aprendizaje es la
actividad de procesamiento de información en la cual los datos sobre la
estructura del comportamiento y los sucesos se transforman en
representaciones simbólicas que constituyen lineamientos para la
acción. El aprendizaje ocurre en acto, por ejecución propia; o en modo
vicario, esto es, por la observación directa, simbólica o electrónica del
desenvolvimiento de modelos.
El componente fundamental de la teoría cognitivista de Bandura es,
pues, el “modelamiento”. El modelamiento es una noción general que
nombra el cambio conductual, cognitivo y afectivo producido por la
observación de uno o más modelos. Cumple principalmente tres
funciones: primero, Facilitación de la respuesta; segundo, Inhibición y
desinhibición; y tercero aprendizaje por observación.
La facilitación de respuestas está presente en aquellas conductas
modeladas que tienen efecto de instigación social para la imitación de
dichas conductas por los observadores. La inhibición se da si el hecho
de ver a modelos castigados por una conducta evita que los
observadores actúen igual.
La desinhibición ocurre cuando el hecho de ver a los modelos
comportarse de modo amenazador o vedado sin que se den
consecuencias negativas lleva al observador a realizar él mismo esas
conductas. Los efectos de la inhibición y la desinhibición obedecen a
que la conducta modelada comunica al observador que esas mismas
consecuencias son probables, si él también lleva a cabo esas
conductas.
La inhibición y la desinhibición compartirían con la “facilitación de la
respuestas” el hecho de que la conducta modelada reproduce actos ya
aprendidos. Una diferencia muy notable es que por lo común la
facilitación es “neutral”.
Esto es, la conducta modelada es socialmente aceptada en la
“facilitación”. Pero la inhibición y la desinhibición tienen implicaciones
morales o legales, pues las “conductas modeladas” involucran el
quebrantamiento de normas o leyes.
El aprendizaje por observación reside en el desarrollo de nuevos
patrones conductuales. Éstos, antes de exponerse al modelamiento, no
tenían probabilidad de ocurrencia ni en condiciones de instigación. La
clave aquí es la información que los modelos transmiten a los
observadores acerca de las formas de crear nuevas conductas.
39
El aprendizaje por observación es un proceso de cuatro fases. La

primera es la atención a lo más sobresaliente del medio. La segunda, es
la retención, que exige codificación y transformación de información
modelada para “almacenamiento anémico”, así como organización y
repaso cognitivo. Éste es fundamental en la retención de información. La
tercera fase es la producción. Consiste en traducir la concepción visual y
simbólica de las conductas modeladas en “conductas explícitas”. La
cuarta fase es la motivación. Ésta es determinante en el aprendizaje por
observación, por cuanto las personas son más propensas a atender,
retener y producir las acciones modeladas que ellas creen que son más
importantes (SCHUNK, 1997)7.
Por su parte, las teorías del procesamiento de la información tienen
como modelo a la “computer science” (“Informática). En sentido estricto,
la informática estudia los procesos de elaboración de información a
través de computadoras. A ella le interesa el registro, almacenamiento y
transformación de la información. El modelo técnico del enfoque de
procesamiento de información es la “Inteligencia Artificial (IA)”.
Alan Turing, uno de los fundadores de este campo, sugirió que, para
reconocer como inteligente una operación llevada a cabo por un
computador, un observador tendría que cotejar esta operación
comparándola con la que realice un ser humano. Si no distingue la una
de la otra, entonces la operación que realizó el computador es
“Inteligente”. Esto es lo que llamamos el Test de Turing (MARTÍNEZ,
1995)8.
Podemos diferenciar entre “Inteligencia Artificial Débil” e “Inteligencia
Artificial Fuerte”.
Para la “IA débil” lo mas valioso de la computadora en el estudio de los
proceso mentales es que brinda una herramienta poderosa para
formular y contrastar hipótesis de modo riguroso y preciso. Para La “IA
fuerte” la computadora no es únicamente una herramienta para estudiar
los procesos mentales. Antes que ello, la “IA fuerte” afirma que una
computadora apropiadamente programada es una “mente” que
comprende y posee muchos estados cognitivos.
El enfoque del procesamiento de información concibe al hombre como
ser que activamente busca y opera o actúa con información. “cognición”
es conocimiento por la inteligencia. El concepto principal del enfoque es
sistema de procesamiento de información.
Se define un sistema de procesamiento de información como red de
estructuras receptivas y elaboradoras de información de acuerdo a un
plan o programa y dirigidas a la obtención de un resultado deseado. A
su vez procesamiento de información es sinónimo de procesamiento de
7
SCHUNK, Dale (1997) Teorías del aprendizaje. México: Prentice Hall Hispanoamérica
8
MARTÍNEZ, F. (1995) La Nueva Filosofía de la Mente. Barcelona: Ed. gedisa
40
datos. Los “datos” son el input o entrada. El procesamiento de datos es,

entonces, una secuencia de operaciones que tiene lugar a partir de las
entradas.
Por su parte, un programa es una serie de prescripciones que
determinan el paso de una operación a otra. En tal sentido, un
“programa” es un “algoritmo”. Su representación formal es un “diagrama
de flujo” (PENROSE, 1996)9
Finalmente, las teorías constructivistas del aprendizaje defienden la tesis
de que éste constituye una creación o construcción de la inteligencia o la
mente y no una “adquisición”. Ellas son clasificables en tres grupos:
Teorías constructivistas exógenas.
Teorías constructivistas endógenas.
Teorías constructivistas dialécticas.
Las teorías constructivistas exógenas del aprendizaje, en especial, están
representadas en la tesis de la Gestalt. Para ésta el aprendizaje se debe
a la mediación de procesos perceptivos. Dicha teoría interpreta la
percepción como una reconstrucción del campo cognitivo.
El principio básico es el de Pragnanz o pregnancia, un término germano
que significa “buena forma”. Está contenido en las leyes de las
totalidades perceptivas.
De acuerdo al principio Pragnanz las formas percibidas tienden a una
articulación u organización simétrica y total o completa. De allí que la
percepción, más sus evocaciones respectivas, estén favorecidas por la
“buena Forma” de las situaciones-estímulos.
Aparte de este principio, podemos traer a colación una ley que
propusiera Wolfgang Kohler, la ley de la huella. Según él, los procesos
neurales activos por la percepción dejan un “traza” (traer) en el tejido
nervioso. Éste sería una modificación estructural responsable del
aprendizaje.
Las teorías constructivistas endógenas del aprendizaje están
representadas básicamente en las tesis psicogenéticas de Jean Piaget.
Para éste lo importante son las estructuras que se construyen en el
desarrollo intelectual (KAMIL, 1985)10. Respecto al desarrollo intelectual,
Piaget insiste en que es distinto y superior al “aprendizaje”, ya que
mientras éste es “copia”, aquél es invención.
Para terminar esta parte, las teorías constructivistas dialécticas del
aprendizaje están representadas en la tesis psicosociocultural de Lev S.
9
PENROSE, R. (1996) La Mente Nueva del Emperador: En Torno a la Cibernética. México: FCE
10
KAMIL, C. (1985) Piaget y la Educación Pre-escolar. Madrid: Visor
41
Vigotsky, quien insiste en la influencia de las actividades con significado

social sobre el aprendizaje.
Para Vigotsky, el contexto social es decisivo para el aprendizaje. Influye
a través de sus productos culturales y tecnológicos, de su lenguaje e
instituciones básicas.
A juicio de Vigotsky, el aprendizaje es producido por la integración de
factores personales y sociales. El cambio cognitivo obedece al uso e
internalización de los productos culturales y tecnológicos en la
interacción social. Para él todas las funciones mentales superiores se
originan en el contexto social (VIGOTSKY 1978)11. Vigostky postula el
concepto de zona de desarrollo proximal (ZDP).
La ZDP es la distancia entre el nivel real o concreto de desarrollo y el
nivel de desarrollo posible. El primero está definido por los problemas
cuya solución la persona es capaz de abordar independientemente. El
nivel de desarrollo posible se define por la clase de problemas cuya
solución exige que la persona sea dirigida por otros más “expertos” que
ella (VIGOTSKY, 1979)12.
1. Realice un cuadro comparativo entre las teorías conductistas y cognitivas
del aprendizaje
2. Investigue y desarrolle las principales aplicaciones clínicas y educativas de
las teorías del aprendizaje
11
VIGOTSKY, L.S. (1978) Mente y Sociedad. Cambridge, Mass: Universidad de Harvard
12
VIGOTSKY, L.S. (1979) El Desarrollo De Los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica
42
AUTOEVALUACIÓN
La contigüidad implica:
asociación de dos eventos como
unión repetida
asociación de respuestas autom
nuevos
responder de la misma manera a
reacción observable a estímulo n
Las Teorías conductista consideran que en el

importante es:
Los procesos cognitivos
El procesamiento de la información
Las respuestas del sujeto y el medio ambiente
Los contenidos temáticos
Los estímulos cognitivos
El típico representante de la teoría contigüis

es:……………………….que considera que el apre
de:……………………………………………………………
Edward Thorndike – ensayo y err
John Watson – ensayo y error
Edward Thorndike – experiencias
John Watson – reflejos condicion
Edwing Guthrie – estímulos reforz
Por el principio de frecuencia una persona realiza

determinado:
lo último que realizó ante
anteriormente.
lo que siempre ha venido real
estímulo.
una nueva conducta aprendida.
lo que otra persona realiza frente
respuestas novedosas y creativas
Para B. F. Skinner
el aprendizaje es resultado
reforzamiento
tanto la motivación, el imp
intervienen en el aprendizaje
repetimos la conducta hasta form
43
Para la Teoría de Jean Piaget el proceso de incorpo

esquema pre-existente se denomina:
Asimilación
Reestructuración cognitiva
Adaptación
Acomodación
Equilibrio cognitivo
En la teoría de Vigostky sobre la Zona de desarrollo P

La zona de desarrollo próximo es el espac
desarrollo real y la zona de desarrollo potencial
La zona de desarrollo potencial es el espac
desarrollo próximo y la zona de desarrollo real
La zona de desarrollo real es el espacio entre
próximo y la zona de desarrollo potencial
La zona de desarrollo real es lo que el niño p
apoyo de un experto.
La zona de desarrollo potencial es lo que la
momento determinado
Entender el aprendizaje como un proceso de

planteamiento de:
teorías conductistas del aprendizaje
teorías del procesamiento de información
teoría del aprendizaje de signos de Tolman
teorías constructivistas del aprendizaje
teoría Gestálticas del aprendizaje
44
SEGUNDA PARTE
Ψ
FUNDAMENTOS
BÁSICOS DEL APRENDIZAJE
45
46
CAPÍTULO IV
EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
47
COMPETENCIAS
1. Conoce el procedimiento experimental básico del condicionamiento clásico
2. Discrimina un concepto de condicionamiento, clases de condicionamiento,
sus propiedades y paradigmas experimentales.
CONTENIDO TEMÁTICO
1. El condicionamiento.
2. El condicionamiento clásico
3. Paradigmas experimentales del condicionamiento clásico
4. Propiedades del condicionamiento clásico
5. Lecturas complementarias
48
1. CONDICIONAMIENTO – DEFINICIÓN
En una película de Charles Chaplin (“Tiempos Modernos”) se ve una
secuencia en la que, después de largas horas de estar ajustando pernos,
sale Chaplin de la fábrica, ajustadora en manos, lanzándose sobre todo
aquello que se asemejara a un perno, especialmente los botones de los
trajes femeninos. Veía un botón y ¡zas!, le aplicaba la ajustadora. (En:
Gonzales, 1989). Este es un buen ejemplo del proceso básico del
aprendizaje al cual se denomina condicionamiento
El condicionamiento, como forma de aprendizaje, fue estudiada desde los
tiempos de Descartes (dentro de la filosofía) el cual planteaba que la
Unidad Fisiológica de la conducta involuntaria era el reflejo. También fue
estudiada por Sechenov (dentro de la fisiología) quien estuvo interesado en
demostrar que la actividad mental era función del sistema nervioso central
en general y del cerebro en particular; este planteaba además que los
diversos fenómenos psíquicos debían ser explicados en función del sistema
nervioso y del cerebro y con arreglo al mecanismo del arco reflejo.
El proceso de condicionamiento fue descubierto fundamentalmente por Ivan
Pavlov. Pavlov toma los aportes fundamentales de Sechenov, los cuales le
permitirán plantear su teoría de los reflejos condicionados. Este fisiólogo
Ruso considera el aprendizaje no como una larga cadena de reflejos
condicionados; si no como resultado de una empresa cooperativa y
organizada en la que todo el organismo forma parte
Sin embargo, Pavlov no fue el único que realizaba estudios sobre el
condicionamiento; paralelamente a sus estudios, Edward Thorndike en
EE.UU. ensayaba con animales, pero con un procedimiento distinto. De esta
forma, históricamente el condicionamiento fue estudiado paralelamente en
distintos lugares y con distintos procedimientos dando lugar a dos formas
fundamentales de condicionamiento: El Condicionamiento clásico (De Iván
Pavlov) y el Condicionamiento Instrumental (de Edward Thorndike).
Más recientemente han sido propuestos los diseños “cognitivos” de
condicionamiento, tales como el condicionamiento vicario (Alberto Bandura),
el condicionamiento encubierto (De Wolpe, Upper y Cautela) y en los
últimos años se vienen estudiando modalidades diferenciales del
“condicionamiento cognitivo”, en donde los componentes fundamentales del
condicionamiento (EI, EC, RC, RI o todos ellos) se codifican o presentan a
un nivel representacional (Figurativo verbal).
Cuando se trata de definir el condicionamiento la bibliografía especializada
nos ofrece una variedad significativa de propuestas (La Mayoría se centran
en definir específicamente condicionamiento clásico o condicionamiento
49
instrumental más no inciden en el término “Condicionamiento”). En principio,

debemos entender que el condicionamiento es un proceso; un proceso en el
cual intervienen estímulos y respuestas, las que en condiciones
determinadas van a generar la adquisición o eliminación de conductas. En
ese sentido, podemos atribuir al condicionamiento como formas de
aprendizaje. El mismo Pavlov consideró al condicionamiento como “principio
del acto de aprender”
Por otro lado Hebb (1968)13 plantea que el condicionamiento es “un estado
de actividad psíquica por el cual el organismo adquiere la predisposición a
emitir específicamente una respuesta rápida o un tipo de respuesta de
preferencia a otras posibles, ante una situación o metas definidas”
2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
Pavlov quien recibió el premio Nobel en 1904 por sus investigaciones sobre
el Sistema Digestivo, realiza diversos trabajos con animales, utilizando un
procedimiento al cual denominó el “Método Crónico”, el cual consiste en
preparar quirúrgicamente al animal; para luego de su restablecimiento o
adaptación al ambiente del laboratorio, trabajar con él sin anestesiarlo,
estudiando de esta manera las funciones de un organismo intacto bajo
condiciones naturales: este método le permite a Pavlov, (sin desear
contribuir a la psicología, porque no le interesaba como campo de estudio),
llegar a descubrir el reflejo condicionado.
Para comprender el procedimiento del condicionamiento clásico debemos
empezar por definir lo que es el reflejo, este es estudiado como “una
respuesta elemental e inmediata desencadenada por una categoría de
estímulos específicos”. (Meza, 1985). Dicha definición es explicada por
Meza de la siguiente manera:
Elemental; por no requerir de zonas superiores del cerebro. Ejemplo:
Corteza.
Inmediata; porque la latencia es breve y resulta de un estímulo presente.
Desencadenada por una categoría de estímulos específicos, por existir
una relación específica entre E-R.
Ejemplo: El destello de una luz ante el ojo provoca la contracción
de la pupila. Esto es lo que llamamos Reflejo Pupilar
Nótese que en todo reflejo existe un Estímulo y una Respuesta. En
nuestro ejemplo, el destello de luz sería el estímulo y la contracción de la
pupila sería la Respuesta.
Adviértase también que el estímulo, provoca una respuesta. Para evitar
confusiones de significado con el lenguaje popular, no decimos que un
13
HEBB, D. (1968) Psicología. México: Interamericana
50
estímulo “dispara”, “estimula” o “causa” una respuesta, sino que provoca

una respuesta
Un estímulo débil, pero con suficiente potencial para provocar una
respuesta, señalaría el Umbral del reflejo; entonces, un destello de luz no
provocará una respuesta si su potencial está por debajo del Umbral.
Los reflejos tienen la característica de ser innatos, (ejemplo: reflejo de
succión, lacrimal, nasal, etc.) y es a partir de estos que se va a formar el
proceso de condicionamiento.
Ahora profundizaremos; aún más respecto al condicionamiento

clásico.
Empezaremos por decir que el Condicionamiento Clásico obedece a la ley

de la contigüidad, que consiste fundamentalmente en la asociación de dos
estímulos, para la producción de una respuesta. Al respecto, Rachlin, 1991
(En: Woolfolk, 1998)14 refiere que la ley de contigüidad establece que
siempre que dos o más eventos (sensaciones) ocurren juntas con
frecuencia suficiente, éstas se asociarán. Más adelante, cuando uno de
estos eventos (Estímulo) ocurre, también se recordará la otra (una
respuesta).
En relación al condicionamiento clásico, Pavlov observó que el animal no
sólo respondía (salivaba) cuando tenía la comida frente a él, sino cuando
olía, o con el ruido del plato o cuando se acercaba la persona encargada de
alimentarlo. Esta observación generaría en Pavlov el interés por trabajar
experimentalmente con perros que tenían el sistema nervioso intacto. Sus
estudios los realiza en un laboratorio donde las condiciones de iluminación y
temperatura estaban controladas, constantes y a prueba de sonidos, el
perro estaba colocado en un dispositivo que lo mantenía con pocos
movimientos.
Instalado el perro, y “aclimatado” al ambiente experimental, fue expuesto al
sonido de un timbre (o campana). Este sonido era presentado sólo hasta
que el animal se acostumbre a él probándose además que no provocaba la
respuesta que se quería condicionar. Luego se procedió al experimento
típico: “se presentaba el estímulo neutral, (sonido del timbre o
campana) e inmediatamente después se le ponía carne en polvo en la
boca, este procedimiento de aparear el sonido del timbre y carne era
repetido varias veces.
Al comienzo y en los primeros ensayos; el sonido no provocaba
salivación, resultando el sonido en verdad un estímulo neutral (para la
respuesta de salivación); pero sí producía alguna respuesta como el de
14
WOOLFOLK, Anita (1998) Psicología Educativa. México: Prentice Hall Hispanoamérica
51
alerta (paraba las orejas, dirigía la cabeza hacia la fuente sonora, etc.),
luego de varios apareamientos, es decir a partir aproximadamente del
décimo apareamiento de estímulos, si se presentaba sólo el sonido de
timbre sin seguirlo de alimento, se obtenía una reducida salivación.
Esta salivación era más abundante si se repetía de la misma manera al
llegar a los treinta apareamientos.” En consecuencia, el sonido del timbre
provocaba: a) que ante su sola presencia se produjera la reacción salival y
b) una reacción salival cada vez mas fuerte y fluida. Ambos aspectos de la
reacción final eran función del apareamiento habido entre el sonido y el
alimento.
Resumiendo diremos que el procedimiento consiste en:
Frente a la presentación de un estímulo natural (EI) surge una respuesta
también natural (RI) en un organismo; el procedimiento (el proceso de
condicionamiento) hace que este estímulo natural sea asociado con un
estímulo neutro (EN) que inicialmente no produce ninguna respuesta (al
mismo) y luego de varias asociaciones de este estímulo neutro con el
estímulo natural, se producirá una respuesta (RC) parecida a la respuesta
natural.
Ahora ya podemos definir los elementos que constituyen el proceso del
condicionamiento clásico:
● Al Estímulo Natural le llamamos Estímulo Incondicionado (EI) Ejemplo:
En el trabajo de Pavlov sería la carne.
● A la Respuesta Natural le llamaremos Respuesta Incondicionada (RI).
Ejemplo: En el trabajo de Pavlov sería la salivación al contacto con la
carne.
● El Estímulo Neutro (EN) es aquel que inicialmente no provoca
Respuesta. Este estímulo es el que posteriormente se convertirá en
Estímulo Condicionado (EC). Ejemplo: Sonido del timbre o campana.
● Estímulo Condicionado (EC) es estímulo inicialmente neutro y que
apareado con el incondicionado provocará una respuesta.
● Respuesta Condicionada (RC).- Es un componente de la Respuesta
Incondicionada que se suscita en presencia del estímulo Condicionado.
Nótese que hemos referido que la RC es un componente de la RI, y no la
misma RI. La respuesta Condiciona (RC) y la Respuesta Incondicionada
(RI) difieren en que:
o La RC es parte de RI: la salivación es sólo un componente de la RI
total de ingerir el alimento.
o La RC es generalmente preparatoria; la RI es generalmente
consumatoria
o La RC tiene mayor latencia y menor amplitud que RI
52
o La RC tiene algunos componentes que no son de RI
El Condicionamiento clásico es el proceso a través del cual un estímulo

inicialmente Neutro adquiere la propiedad de sustituir a otro estímulo en el
desencadenamiento de un componente preparatorio de la respuesta a este
último.
Pavlov definía el condicionamiento en términos de signalización.
3. PARADIGMAS EXPERIMENTALES DEL

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Este término hace referencia a los modelos de experimentación hallados en
el condicionamiento clásico y éstos son:
a) Condicionamiento Simultáneo; en este se presenta
simultáneamente el EC y el EI Ejemplo: Si queremos asociar el sonido
de un timbre con la carne presentada a un perro debemos presentar la
carne y el sonido al mismo tiempo.
EC
EI
53
b) Condicionamiento de Retardo; se presenta un poco antes el EC

(poco antes significa medio segundo), y luego el EI (este procedimiento
es el más usado).
El EC puede cesar antes o cubrir total y parcialmente la presentación del
EI . Ejemplo: Si queremos asociar el sonido de un timbre con la carne,
entonces, el timbre empieza a sonar, y medio segundo después es
presentado la carne.
EC
EI
c) Condicionamiento de Huella o Vestigial; el EC termina antes de

presentarse el EI. Es decir, el EC se presenta brevemente antes de la
presentación del EI
El condicionamiento se basa en una huella o vestigio neutral que deja el
EC, en este tipo de condicionamiento al parecer el tiempo es el factor
importante.
Ejemplo: Si queremos asociar el sonido de un timbre con la carne,
entonces presentamos primero el sonido y una vez terminado este
recién presentamos la carne.
EC
EI
d) Condicionamiento Temporal; se presenta el EI a intervalos

regulares. Ejemplo: Si se presenta el EI cada 5 segundos (y el EC de
manera permanente), y la respuesta condicionada ( RC) puede aparecer
en el momento en que se debería presenta el EI.
EC
EI 5 Seg. 5 Seg. 5 Seg.
54
e) Condicionamiento Retrogrado; el EC se presenta después de haber

terminado el EI. Respecto a este tipo de condicionamiento existen una
serie de divergencias respecto a considerarlo como condicionamiento
propiamente dicho porque muchos autores lo consideran como seudo
condicionamiento.
EC
EI
4. PROPIEDADES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Estas hacen referencia a los resultados de los trabajos de investigación de
tipo experimental las cuales permiten concluir lo siguiente:
a) Respecto a la Amplitud Genética; los trabajos de investigación a la
fecha permiten concluir desde el punto de vista onto y filogenético que el
condicionamiento clásico es un proceso universal.
Krasnogorski (1953)15 halla que los reflejos condicionados pueden
formarse desde el primer año de vida, y cualquier estímulo puede servir
como estímulo sustituto de un reflejo motor o una actividad secretora.
La respuesta condicionada se echará a perder en niños normales más
que en niños anormales o débiles mentales. Por otro lado Maher (1970)16
usando los mismos procedimientos de Kranosgorski halla que los niños
normales aprendían y olvidaban las respuestas condicionadas en
aproximadamente la mitad del número de pruebas que necesitan los
débiles mentales.
El reflejo condicionado en adultos es menos confiable, sin embargo,
investigaciones al respecto, llegan a establecer reflejos condicionados
pupilar, palpebral, incluyendo la posibilidad de establecer reflejos
condicionados en el Sistema Nervioso humano.
b) Amplitud Funcional; hace referencia a la capacidad de sensibilidad

para el establecimiento de conexiones EC - EI; entonces se puede
establecer condicionamiento con todos los estímulos a los que es
sensible el organismo y con todas las respuestas que componen el
repertorio del sujeto.
c) Dominancia del Estímulo Incondicionado (EI); para el establecimiento
del condicionamiento clásico es necesario que el EI sea el predominante
15
KRASNOGORSKY, N. (1953) El Cerebro Infantil. Buenos Aires: Ed. Paidos
16
MAHER, B. A. (1970) Principios de Psicopatología. Madrid: Ed. MacGraw-Hill
55
de otros estímulos, pues de su fuerza e intensidad dependerá el

condicionamiento
d) Latencia de la Respuesta Condicionada (RC); (Latencia es el
intervalo entre la presentación del estímulo y el desencadenamiento de
la respuesta), la respuesta incondicionada (RI) empieza después de la
presentación del EI, en cambio la respuesta condicionada (RC) precede
o antecede al estímulo incondicionado (EI), lo anticipa.
Entonces el lapso (o tiempo) entre el EC y la respuesta condicionada
(RC) es mayor que el lapso (o tiempo) entre el EI y la respuesta
incondicionada (RI).
e) Amplitud de la Respuesta Condicionada (RC); Esto hace referencia a
si la respuesta es completa o no. La respuesta condicionada es
componente de la respuesta incondicionada, además cuando el sujeto
responde (respuesta condicionada) ejecuta sólo algunas de las
conductas que ejecuta como respuesta incondicionada, apareciendo en
cambio otras conductas.
f) Intervalo entre Estímulos; el intervalo óptimo entre la presentación del
EI es de 5 segundos.
Según Wolfe, Spooner y Kellog, mejor que la exacta simultaneidad entre
el EC y EI resulta más efectiva que el EC preceda al EI en la fracción de
tiempo antedicha. De igual manera Garret (1958)17 manifiesta que lapsos
de 2 segundos y 5 segundos han dado logros positivos; por otro lado si
el EC viene después del EI, aunque sea por un breve lapso como de 1
segundo, comúnmente no se obtiene respuesta condicionada.
Cuando el EC y EI, se presentan simultáneamente siempre se obtendrá
respuesta condicionada.
g) Intervalo Entre Ensayos; el intervalo óptimo entre ensayos es de 90
segundos, Intervalos menores a este obstruyen el proceso de
condicionamiento haciéndolo imposible. A intervalos mayores no inciden
mayormente en la fuerza del condicionamiento.
h) Apareamiento Intermitente; (intermitente sinónimo de alterno); cuando
se produce una presentación alternada de los estímulos en la formación
del condicionamiento clásico (por ejemplo cuando a veces apareamos y
a veces no) se debilita el proceso de condicionamiento y se torna
imposible si por cada presentación o apareamiento EC – EI hay tres o
cuatro presentaciones de EC solo.
Garret considera que el número de presentaciones, asociación de
estímulos puede ser de 10 por experimento o ensayo. Además halla de
17
GARRET, H (1958) Las Grandes Realizaciones en la Psicología Experimental. México D.F. : Ed.
Fondo de Cultura Económica
56
10 a 20 asociaciones repetidas, la saliva empieza a ser secretada al oír

el sonido.
i) Magnitud de los estímulos; la intensidad del EC debe tener una
actividad exitatoria media sobre el organismo. Porque una muy alta
intensidad del EC disminuye el condicionamiento.
La intensidad del EI guarda relación con la fuerza del condicionamiento.
1. Con el apoyo de un profesional en Psicología desarrolle un experimento de
condicionamiento clásico
57
AUTOEVALUACIÓN
En la ley del efecto:

la respuesta es el resultado del estímulo anteced
la conexión E – R se fortalece debido a la asocia
la respuesta está en función de los estímulos rec
el organismo tiende a auto recompensarse,
La contigüidad implica:
asociación de dos eventos como consecuencia d
asociación de respuestas automáticas con estím
responder de la misma manera a estímulos simi
reacción observable a estímulo nuevo.
Un estímulo neutro se convierte en estímulo condicion

es seguido de una respuesta
se presenta solo, sigue el estímulo incondiciona
se presenta acompañado del estímulo condicion
después de a ver sido asociado repetidas vec
sólo una RC
Técnicamente hablando el condicionamiento clásico

como origen) a partir de:
asociación de estímulo y respuesta
reflejos incondicionados
reflejos condicionados
asociación de estímulos naturales
El método utilizado por Ivan Pavlov en sus experim

método crónico que consiste en:
anestesiar al animal y estudiar sus reflejos
condicionar al animal para que responda ciertos
dar al animal una serie de sustancias para que p
estímulos
preparar quirúrgicamente al animal para
anestesiarlo
encerrarlo en una caja experimental para estudia
El Condicionamiento de retardo es el más usado ex

consiste principalmente en:
presentar simultáneamente el EI y el EC
el EC termina antes de presentarse el EI
el EC se presenta un poco antes y luego el EI
58
En el condicionamiento clásico:
la RC y la RI son iguales
la RC tiene mayor latencia que la RI
la RC tiene algunos componentes que no son d
la RC no tiene ninguna relación con EN
la RC es parte de RI
SON VERDADEROS
M) abc N) bcd O) cde P) ace Q) bce
En relación al condicionamiento clásico:

Es un proceso de carácter universal
El intervalo óptimo entre la presentación del EI
Para que se produzca el condicionamiento cl
predominante
El intervalo optimo entre ensayos es de 5min.
Una alta intensidad de EC disminuye el condici
SON VERDADEROS
M) abc N) bcd O) cde P) ace Q
Un estímulo previamente neutral adquiere el pod

respuesta en el proceso llamado:
Extinción
Condicionamiento
Reflejo
Olvido
Condicionamiento instrumental
En los famosos experimentos de condicionamien

el)..........fue la respuesta incondicionada.
timbre
sonido
tiempo
salivación
Una respuesta provocada por un estímulo

una...................................; una respuesta provocad
incondicionado es una ..........................
respuesta incondicionada - respuesta cond
respuesta condicionada - reflejo incondicio
respuesta condicionada - respuesta incond
respuesta Condicionada - reflejo incondicio
59
Un estímulo neutral aparejado repetidas veces

incondicionado pronto será capaz, él solo, de provo
ocurrido el (la):
Extinción
Latencia
Reflejo
Condicionamiento
Si un timbre suena repetidas veces una fracción de s

algo roce el ojo, el timbre puede
un....................................en otras palabras, el timbr
parpadeo.
estímulo incondicionado - provocar
estímulo condicionado – provocar
reflejo condicionado – provocar
estímulo condicionado – causar
.................,fisiólogo ruso, descubrió

llamado.................................
Pavlov – condicionamiento
Luria – extinción
Skinner – extinción
Watson – condicionamiento
A veces puede “curarse” a una persona que toma

añadiendo a las bebidas una sustancia química q
Después del condicionamiento, el licor es un..............
estímulo condicionado
estímulo incondicionado
reflejo condicionado
estímulo neutro
Un estímulo previamente neutral, asociado repet

estímulo doloroso, adquirirá el poder de provocar.......
Latencia
Umbral
Intensidad
Condicionamiento
Palabras como “malo” y “mentiroso” se oyen a men

antes del castigo. Estas palabras llegan a prov
características del miedo o ansiedad. S
estímulos
60
Después del condicionamiento, la respuesta provoc

previamente neutral es la.....................................
respuesta condicionada
respuesta incondicionada
reflejo condicionado
respuesta incompatible
Un estímulo que ha adquirido la propiedad de pro
refleja es un....................; la respuesta
la...................................
estímulo incondicionado – respuesta inco
estímulo condicionado – respuesta inco
reflejo condicionado – reflejo incondic
estímulo condicionado – respuesta con
Palabras como “amor” y “odio” son...........................

pueden utilizar para provocar...................................em
estímulos condicionados – respues
estímulos incondicionados – respues
estímulos condicionados – respues
respuestas condicionadas – estímulo
61
62
CAPÍTULO V
EL CONDICIONAMIENTO
INSTRUMENTAL
63
COMPETENCIAS
1. Conoce el procedimiento experimental básico del condicionamiento
instrumental
2. Conoce las características, elementos y propiedades del condicionamiento
Instrumental
3. Establece un marco comparativo entre el condicionamiento clásico e
instrumental
CONTENIDO TEMÁTICO
1. El condicionamiento instrumental
2. Características del condicionamiento instrumental
3. Elementos que constituyen el condicionamiento instrumental
4. Propiedades del condicionamiento instrumental
5. Comparación entre los dos tipos de condicionamiento
64
1. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
Respecto al condicionamiento instrumental empezaremos por decir que,
ésta a diferencia del condicionamiento clásico, obedece a la Ley del
Efecto. Thorndike formula esta ley de la siguiente manera: Toda conducta
seguida por efecto placentero tiende a repetirse y aquello seguido de
displacer tiende a desaparecer o no repetir (esto quiere decir que la
conducta está en función de la recompensa que recibe el organismo por
ejecutar esto).
Desde el punto de vista histórico el condicionamiento instrumental tiene dos
procedimientos fundamentales:
1.1. LA DEL ENSAYO Y ERROR DE THORNDIKE. El cual dice que el
sujeto después de realizar varios intentos puede llegar a establecer
una relación entre su respuesta y la recompensa.
a) Diseño Experimental Del Aprendizaje Por Ensayo Y Error De
Thorndike
Thorndike trabajó principalmente con gatos, perros y monos; y los
aparatos que prefirió utilizar eran la caja de trucos y los laberintos.
La caja de trucos consta de varios dispositivos que al ser
accionados abren automáticamente la puerta. Estos dispositivos
son un botón, una palanca, un anillo o una cuerda.
El gato hambriento era colocado dentro de la caja, con un
pequeño trozo de pescado inmediatamente fuera de ella. El
animal quería escurrirse por los barrotes, metía sus patas donde
podía y tocaba todo lo que estuviera a su alcance. Por “accidente”
manipulaba algunos de los dispositivos que abrían la puerta. Salía
el felino, comía algo de alimento y entonces se le volvía a meter
en la caja para continuar el experimento.
A medida que se repetían los ensayos, progresivamente se
eliminaban una serie de respuestas, destacándose, facilitándose y
haciéndose más rápida aquella con la cual había logrado escapar:
la manipulación del dispositivo escogido.
b) Leyes del Aprendizaje
A partir de estos experimentos Thorndike formuló leyes de
aprendizaje que son:
● Ley de la asociación
65
En esta Ley Thorndike postula que la asociación es una

importante condición del aprendizaje porque la satisfacción o
frustración depende de un estado individual de asociación.
● Ley del Ejercicio

En esta ley plantea que toda conexión es proporcional a la
cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al
vigor y duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse
mediante la ejercitación.
● Ley del efecto
Esta ley es la que ha tenido mayor difusión, postula que la
respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en
la más firmemente conectada con la situación aprender y a la
inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer
generan conexiones débiles. La formulación de esta ley tuvo
impacto, pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo
positivo, posteriormente utilizado por Skinner
2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER

El cual manifiesta que de varias conductas emitidas, una conducta es
reforzada, la cual tiende a jugar un papel dominante dentro del repertorio de
conductas del sujeto.
Skinner diferenció dos tipos de conductas:
● Conducta Respondiente; es aquella conducta que es desencadenada
por un estímulo natural.
● Conducta Operante; es aquella emitida por el organismo después de
un proceso de aprendizaje.
a) Diseño Experimental Del Condicionamiento Operante De Skinner

El diseño experimental de Skinner utiliza la caja que lleva su nombre.
Esta caja contiene, esquemáticamente, una palanca y un depósito de
comida.
El experimento típico consiste en introducir al animal (rata o paloma) en
la caja, y esperar que accione accidentalmente la palanca. Esta presión
pone en marcha un mecanismo que deposita en el recipiente una
pequeña cantidad de alimento que el animal ingerirá. Sometido a esta
situación experimental se registra una progresiva intensificación por
unidad de tiempo de la acción de presionar la palanca. La tasa de
66
respuesta se incrementa, lo cual es demostrativo del proceso de

condicionamiento a que está sometido el organismo.
Las cajas de Skinner han refinado enormemente sus dispositivos, las
posibilidades de variaciones en su uso, el registro mecánico y la
programación automatizada de las variantes experimentales que se
requiera.
La curva obtenida en el condicionamiento operante es individual y
acumulativa. Es decir, los resultados de los diversos ejemplares no se
promedian, y se presentan en curvas acumulativas en donde en las
abscisas se coloca el tiempo y en la ordenada el número de respuestas
acumuladas obtenidas hasta cada unidad de tiempo
3. ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN EL CONDICIONAMIENTO

INSTRUMENTAL
Con los diseños experimentales anteriores ya podemos aislar los elementos
constitutivos del condicionamiento instrumental y definir las relaciones
establecidas entre ellos
a) Respuesta Condicionada (RC). Es la respuesta que luego de

presentarse recibe una recompensa. De varias conductas que se emite
(RN) en una situación, la Respuesta Condicionada (RC) es la que se
fortalece y se constituye en respuesta dominante del organismo.
Ejemplo: Pisar la palanca.
b) Estímulo Condicionado (EC). Es la situación, el momento o un
componente de ello que progresivamente adquiere la propiedad o
cualidad de provocar la respuesta condicionada (RC) a este EC se
denomina estímulo indiciario. Ejemplo: Deprivación de comida.
c) Estímulo Incondicionado (EI). Es el Estímulo-Recompensa que el
organismo recibe por emitir la respuesta condicionada (RC) a ésta se le
denomina también reforzador. Ejemplo: Bolilla de comida (miga de
pan).
d) Respuesta Incondicionada (RI); Es la Respuesta Consumatoria en
relación con el EI. Ejemplo: Digestión de la comida.
e) Respuestas Neutras (RN); Son aquellas respuestas que forman parte
del repertorio conductual del sujeto pero que, para el caso del
condicionamiento instrumental, son las que no reciben reforzamiento
67
Veamos el esquema del condicionamiento instrumental
RN
RN
RN
EC – RC – EI – RI
RN
RN
RN
4. CARACTERÍSTICAS DEL CONDICIONAMIENTO

INSTRUMENTAL:
a) El interés por el control medio ambiental; en el cual se busca cambiar la
conducta del organismo modificando el ambiente.
b) El control de la conducta del sujeto por medio del refuerzo.
c) Estudio intensivo del sujeto individual, se trabaja fundamentalmente con
sujetos individuales y las respuestas no se promedian si no se registran
individualmente.
5. PROPIEDADES DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
Estas propiedades, productos de trabajos de experimentaciones diversas,
son las siguientes:
a) Amplitud Genética; desde el punto de vista filogenético la situación
del condicionamiento instrumental no se ha resuelto en lo que se
refiere al nivel inferior (protozoos). Desde el punto de vista
ontogenético los niños pequeños son capaces de aprender respuestas
simples mediante condicionamiento instrumental. Un factor importante
es el de la maduración, dado que la complejidad de las respuestas
aprendidas dependerá del repertorio poseído por el organismo
b) Amplitud Funcional; si dejamos de lado los factores de maduración
ya señalados, hay gran número de respuestas que han podido ser
condicionadas instrumentalmente. Un aspecto importante es el de la
posible interferencia de respuestas innatas o naturales que
imposibilitan el condicionamiento instrumental al desencadenarse en
determinadas situaciones mecanismos instintivos que bloquean las
68
posibilidades de aprendizaje. Esta interferencia es más fuerte en la

medida que se desciende en la escala biológica. Puede actuar como
EC probablemente todos aquellos estímulos a los que es sensible el
organismo
c) Carácter del Estímulo Incondicionado; el Estímulo Incondicionado
es efecto de la Respuesta Condicionada . Su presentación es función
de la R especificada
d) Intermitencia del Estímulo Incondicionado (EI); la presentación
intermitente del EI, fortalece más el condicionamiento que cuando el
reforzamiento es continuo.
e) Diferencias entre Respuesta Condicionada y Respuesta
Incondicionada; estas dos son totalmente diferentes.
Ejemplo: Respuesta Condicionada (RI); pisar la palanca
Respuesta Incondicionada (RI); comer, digestión.
f) Carácter de la Respuesta Condicionada; la respuesta condicionada
(RC) es una respuesta que es parte de las conductas emitidas por el
sujeto, lo que el condicionamiento hace es hacerla más dominante.
g) Cambio en el Repertorio de Respuestas; el condicionamiento
instrumental produce un cambio en el repertorio de respuestas o
jerarquía de familia de hábitos que posee el organismo en relación con
una situación o estado específico. La RC se convierte progresivamente
de una respuesta emitida accidentalmente en una respuesta
dominante.
h) Función del Estímulo Condicionado; el EC es inicialmente
irrelevante e inespecífico en el condicionamiento instrumental;
progresivamente adquiere el papel de desencadenante
6. COMPARACIÓN ENTRE LOS DOS TIPOS DE

CONDICIONAMIENTO:
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
a) Obedece a la ley de la Contigüidad a) Obedece a la ley del Efecto
b) Relación entre E – E b) Relación entre E – R
c) La RC y la RI son similares c) La RC y la RI son diferentes
d) El apareamiento intermitente entre d) El hecho de que el EI no siga siempre
el EI y el EC debilita o imposibilita la RC no debilita sino fortalece la RC
el condicionamiento.
e) Presenta una mayor amplitud y e) Todo condicionamiento instrumental
generalidad en relación al parece tener como componentes
condicionamiento instrumental previos condicionamientos clásicos
69
1. Con la ayuda de un profesional en Psicología desarrolle un experimento de
condicionamiento instrumental. De preferencia utilice laberintos o cajas de
Skinner (Condicionamiento operante)
70
AUTOEVALUACIÓN
En la ley del efecto:

la respuesta es el resultado del estímulo antece
la conexión E – R se fortalece debido a la asoc
la respuesta está en función de los estímulos re
el organismo tiende a auto recompensarse
No es una característica del condicionamiento instrum

El estudio de los factores internos del sujeto
El control medio ambiental
El control de la conducta por medio del refuerzo
Estudio intensivo del sujeto individual
Qué aspectos interfieren o bloquean principalmente

Instrumental
Los factores de personalidad
El repertorio conductual del sujeto
Los problemas psicológicos presentes en el suj
Respuestas innatas o naturales y los mecanism
Técnicamente hablando, podemos decir que se pue

conducta se condicione______________ no reforzán
condicionando alguna otra conducta______________
inhibiéndola – incompatible
extinguiéndola – Incompatible
frecuentemente – similar
intermitentemente – igual
No siempre ganamos en el juego. Ni tampoco
contestación cuando telefoneamos a un amigo. Para
reforzamiento ocurre:
continuamente
intercaladamente
progresivamente
intermitentemente
intervalamente
Los animales que trabajan en los circos, a veces

“recompensas” o premios. La conducta de un anim
ser “recompensada” con.....................
sonido
estímulo neutro
comida
71
Técnicamente hablando, un organismo sediento pu

agua.
recompensado
reforzado
gratificado
satisfecho
El amaestrador refuerza al animal dándole comida...

animal ha actuado correctamente.
encima
antes
debajo
después
La comida que se proporciona a un animal hambri

respuesta particular a menos que sea dada casi inmed
la respuesta.
encima
antes
después
debajo
Para asegurar de que el animal trabaje, el amaes

frecuentes............................. por su respuesta.
condicionamientos
reforzamientos
intensidades
estímulos
El alimento no es reforzante a menos qu

sido......................... de comida durante algún tiempo
condicionado
privado
extinguido
saciado
Reforzar una respuesta produce un aumento en la ....

respuesta ocurra de nuevo.
probabilidad
intensidad
magnitud
situación
72
1. En la ley del efecto:
CAPÍTULO VI
MODELAMIENTO
73
COMPETENCIAS
1. Conoce y comprende el proceso de aprendizaje por modelamiento
2. Realiza una diferenciación conceptual entre términos asociados al
modelamiento
3. Identifica los refuerzos mas representativos asociados con el aprendizaje
por modelamiento
4. Identifica los tipos de modelamiento
5. Conoce los efectos del modelamiento
6. Describe las principales características de los modelos
7. Reconoce las limitaciones del aprendizaje por modelamiento
CONTENIDO TEMÁTICO
1. El Modelamiento
2. Diferenciación conceptual entre términos asociados al aprendizaje por
modelamiento
3. Comparación con otras formas de aprendizaje
4. Refuerzos asociados con el aprendizaje por modelamiento
5. Tipos de modelamiento
6. Efectos del modelamiento
7. Características del modelo
8. Limitaciones e implicaciones del aprendizaje por modelamiento
74
1. MODELAMIENTO
El principal teórico asociado al modelamiento es Alberto Bandura, que
considera que un organismo suficientemente atento al comportamiento de
un modelo, adquiere las conductas de éste en situaciones determinadas
(BANDURA, 1983)18
El aprendizaje por modelamiento especifica que la observación de alguna
pauta de comportamiento es seguida posteriormente por la ejecución de
dicho comportamiento u otro similar. El modelo que se observa puede ser
otra persona o cualquier representación de una pauta de respuesta, la cual
puede referirse a seres humanos, animales y representaciones simbólicas,
mediante el empleo de estímulos verbales, televisión, cine u otros medios.
2. DIFERENCIACIÓN CONCEPTUAL ENTRE TÉRMINOS
ASOCIADOS AL APRENDIZAJE POR MODELAMIENTO
Debido a que los psicólogos han hecho hincapié en diferentes aspectos del
proceso de aprendizaje por modelamiento, dicho fenómeno ha llegado a
identificarse con diversos nombres. A continuación se presentan algunos de
los que se utilizan con mayor frecuencia.
a) Aprendizaje por imitación
Al modelamiento se le llama aprendizaje por imitación cuando se hace
énfasis en copiar aspectos del comportamiento. En algunos casos, las
respuestas pueden copiarse exactamente, sin comprenderlas. Tal
modelamiento se considera imitación pura.
b) Aprendizaje observacional
Cuando al aprendizaje por modelamiento se le llama aprendizaje
observacional, el énfasis está en la atención al ambiente estimulante. Se
estudian los factores que afectan la percepción, para determinar las
influencias sobre la atención (y por lo tanto la observación del modelo)
c) Aprendizaje social
La teoría del aprendizaje social (abreviado TAS) acentúa el papel
desempeñado por las relaciones interpersonales sobre el aprendizaje
por modelamiento. Las explicaciones que se centran alrededor de la
teoría del aprendizaje social se usan muy frecuentemente en
discusiones sobre el desarrollo de las características de la personalidad.
d) Aprendizaje vicario
Cuando el observador es capaz de determinar no sólo las pautas de
acción del modelo, sino también las consecuencias de tales acciones, se
habla de aprendizaje vicario. Las consecuencias de las acciones ayudan
a determinar si se imitará o no el comportamiento.
18
BANDURA, A. (1983) Principios de Modificación de la Conducta. Salamanca: Ed. Sígueme
75
3. COMPARACIÓN CON OTRAS FORMAS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje por modelamiento no implica provocar una respuesta, ni
tampoco que la respuesta se aprenda por estar contigua a un determinado
estímulo (EC). Por lo tanto el aprendizaje por modelamiento es
significativamente diferente del condicionamiento clásico.
Algunos psicólogos consideran la respuesta modelada como una respuesta
instrumental (una operante), y sugieren que la observación es una condición
necesaria para el aprendizaje por modelamiento, pero no suficiente por sí
sola; así, ellos resaltan la necesidad del refuerzo. Sin embargo, este punto
es controvertido. Otros psicólogos analizan el efecto del refuerzo como
motivante y por lo tanto, como algo que contribuye (pero que no es
necesario) al aprendizaje por modelamiento. Bien sea que se interprete el
modelamiento como una clase de condicionamiento instrumental, o que no
se haga así, la investigación ha revelado que las respuestas modeladas que
se refuerzan, llegan, con mayor probabilidad, a hacer parte del repertorio
comportamental, que aquellas que no se refuerzan.
4. REFUERZOS ASOCIADOS CON EL APRENDIZAJE POR

MODELAMIENTO
Existen varias formas de refuerzo que parecen ser muy comunes en el
aprendizaje por modelamiento. Una de las más comunes es el refuerzo
dado por el modelo; o sea, que el modelo observa la respuesta imitativa
hecha por el observador y la refuerza.
El auto-refuerzo sirve muchas veces como reforzador en aprendizaje por
modelamiento; si el observador tiene éxito al copiar una respuesta,
experimenta una sensación “interna” de recompensa.
En otras ocasiones, el observador puede reconocer y tal vez identificarse
como el refuerzo experimentado por el modelo. A este tipo de situación se
le llama refuerzo vicario (Bandura y Barab, 1971. En: COLL, 1992)19 La
investigación indica que el refuerzo vicario puede jugar un papel importante
cuando ayuda a establecer una nueva respuesta, no entrenada antes;
aunque probablemente no resulte deficiente para mantener esa respuesta
por mucho tiempo, si no hay refuerzo adicional.
Hay también evidencias que indican que el hecho de ser modelo es
reforzante. En otras palabras, el modelo se siente reforzado al ver al
observador imitando una respuesta. Esto puede servir para incrementar la
probabilidad de dicha respuesta en el modelo.
5. TIPOS DE MODELAMIENTO
El aprendizaje por modelamiento puede dividirse en dos grandes
categorías: experiencias sensoriales directas (imágenes), y
representaciones verbales (ideas).
19
COLL, C. MARCHESI, PALACIOS, (1992) Psicología y Educación, Vol. II. Madrid: Ed. Alianza
76
a) MODELAMIENTO SENSORIAL
Si la exposición al estímulo modelante parece que llega a asociar
secuencias de experiencias sensoriales, se dice que ha ocurrido
modelamiento sensorial. La contigüidad de secuencias de estímulos se
integra al comportamiento como condicionamiento sensóreo-sensóreo
directo.
b) MODELAMIENTO VERBAL
Cuando se usan palabras (u otros símbolos) para representar
experiencias sensoriales reales, se da el modelamiento verbal. Dichas
señales verbales pueden ser dadas por el modelo o creadas por el
observador.
c) MODELAMIENTO EN VIVO VS. MODELAMIENTO SIMBÓLICO

El modelamiento también puede clasificarse en términos de la presencia
o ausencia del modelo. El modelamiento en vivo significa que el modelo
está realmente presente en el ambiente del observador. El
modelamiento simbólico se refiere a cualquier situación donde el modelo
no está realmente presente en el ambiente del observador. El
modelamiento simbólico puede incluir ejemplos tales como televisión,
cine, libros o cualquier otra fuente simbólica de pautas de respuesta que
se puedan copiar.
6. EFECTOS DEL MODELAMIENTO

Los efectos del modelamiento generalmente se dividen en cuatro
categorías: el efecto modelante, el efecto de inhibición, el efecto de
desinhibición y el efecto provocador.
a) Efecto modelante
Cuando el observador adquiere una respuesta nueva como resultado de
observar algún modelo, se dice que ha ocurrido el efecto modelante.
b) Efectos de inhibición y de desinhibición
La observación de las respuestas de un modelo y el refuerzo o el castigo
resultante, pueden producir un cambio en la frecuencia de respuesta del
observador. Si la respuesta llega a ser menos probable, se dice que se
ha dado la inhibición. La desinhibición se refiere a situaciones en las
cuales, el observar los resultados de la respuesta del modelo, hace que
la respuesta del observador se dé con mayor probabilidad. Estos dos
efectos difieren del efecto modelante en que no implican
necesariamente respuestas novedosas.
c) Efecto provocador.
El aprendizaje por modelamiento puede producir resultados que se
conocen como efecto provocador. Esto sucede cuando la observación
del comportamiento del modelo sirve como estímulo para producir
respuestas que no son nuevas, pero sí del mismo tipo de las del
modelo.
77
7. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO

Las características del modelo parecen tener una influencia significativa
para hacer posible la efectividad del aprendizaje por modelamiento. Dos
características, la de semejanza y la de status, parecen ser las más
importantes.
a) Semejanza del modelo
La evidencia investigativa indica que hay mayor probabilidad de que el
aprendizaje por modelamiento ocurra cuando las características del
modelo y las del observador son similares. Atributos tales como el sexo,
la edad, los antecedentes regionales y los de gusto pueden emplearse
para determinar la semejanza.
b) Estatus del modelo
Los estudios también indican que los modelos con elevado estatus se
imitan con mayor probabilidad que modelos faltos de estatus. El estatus
se refiere a las cualidades de valor o mérito acreditadas por el modelo.
En general, cuanto más favorable sea el juicio sobre los valores o
cualidades del modelo, es más probable para el observador modelar las
respuestas. El estatus puede ser la consecuencia de la posición o del rol
del modelo. La posición se refiere al trabajo, función o título que pueda
tener el modelo. El rol describe el comportamiento real del modelo en su
posición. La posición y el rol pueden entrelazarse, aunque no
necesariamente.
c) Niveles de desempeño del modelo
Si el modelo observado es respetado, el observador puede incorporar no
solamente la clase de respuestas dadas, sino también los niveles de
desempeño mostrados por el modelo. Tal modelamiento puede incluir
niveles de desempeño de auto-refuerzo o niveles de desempeño moral.
8. LIMITACIONES E IMPLICACIONES DEL APRENDIZAJE POR

MODELAMIENTO.
Existen otros cuantos factores que pueden influir en el éxito del aprendizaje
por modelamiento. Algunos de los más importantes se discuten en esta
sección.
a) Limitaciones a nivel de la especie
El aprendizaje por modelamiento puede estar limitado por las
secuencias de respuestas posibles para ciertas especies. En algunos
casos hay habilidades asequibles solamente a ciertas especies y no
fácilmente transmisibles del comportamiento de una especie a otra.
b) Complejidad de la respuesta
En general las investigaciones han revelado que el aprendizaje por
modelamiento es más difícil o requiere más tiempo o práctica, cuando se
están aprendiendo secuencias de respuestas sofisticadas y complejas
que cuando las respuestas son relativamente sencilla. Estos hallazgos
son comparables con los resultados de investigaciones sobre otras
formas de aprendizaje.
c) Motivación
78
El efecto de la motivación sobre el aprendizaje por modelamiento es el

mismo que para otras formas de aprendizaje: puede esperarse que la
ejecución sea en forma de U – invertida con respecto al nivel de
motivación.
Un aspecto interesante del aprendizaje por modelamiento es el que las
respuestas modeladas pueden servir como fuente de motivación interna
(BANDURA, 1984)20. El término auto-alertamiento se emplea para
describir este efecto.
d) Falta de interés por el modelamiento
Tradicionalmente, la psicología del aprendizaje se ha concentrado en los
esquemas estímulo-respuesta (E-R) para explicar la adquisición de
respuestas. Las investigaciones iniciales sobre los fenómenos del
condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental parecían
dar cuenta de buena parte de la adquisición del comportamiento, y las
posiciones firmemente adoptadas por los psicólogos líderes de la época
contribuyeron a establecer la importancia de ambos puntos de vista.
Sólo a partir de los años 1960, la investigación en aprendizaje por
modelamiento se llevó a ampliar el interés de la psicología del
aprendizaje para incluir esta forma de aprendizaje. Sólo hacia finales de
los años 1950 la investigación iniciada por Albert Bandura y otros
extendió el interés al aprendizaje por modelamiento
20
BANDURA, A. (1984) Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-Calpe
79
TERCERA PARTE
Ψ
80
PRINCIPIOS
ELEMENTALES DEL APRENDIZAJE
81
CAPÍTULO VII
REFORZAMIENTO
82
COMPETENCIAS
1. Discrimina un concepto de reforzamiento.
2. Discrimina y comprende la utilización de los diferentes tipos de
reforzamiento en las áreas del desempeño profesional del Psicólogo
3. Elaborar programas de reforzamiento.
CONTENIDO TEMÁTICO
1. Reforzamiento-Definición
2. Tipos de Reforzamiento
3. Programas de Reforzamiento
4. Reforzamiento Negativo-Modalidades
83
1. DEFINICIÓN DE REFORZAMENTO
Ya sea dentro del condicionamiento clásico como del condicionamiento
operante se hace referencia al proceso de reforzamiento y está ligada
necesariamente en un primer momento a los estímulos incondicionados ó
estímulos naturales. Sin embargo, cabe hacer la distinción siguiente, de que
el estímulo producto o efecto o resultado de la conducta se denomina
Estímulo Reforzador; mientras que al proceso que incrementa o reduce la
probabilidad de ocurrencia de la conducta se denomina Reforzamiento.
Generalmente los EI reciben el nombre de Reforzadores. El Proceso
mediador a través del cual los EI ejercen su papel sobre los O (Organismos)
es el proceso llamado Reforzamiento. El Reforzamiento puede definirse
como el proceso mediador de aceptación de la acción por
Retroalimentación. Ahora bien, esta acción puede ser Abiente o Adiente. La
Acción Abiente es la que tiende a apartar al organismo de la fuente de
estimulación. La Acción Adiente tiende a aproximar o exponer el
Organismo al estímulo (GONZALES, 1989)21.
Por otro lado, para Anojin (1963)22 “ el reforzamiento implica la aceptación
de la actividad desencadenada o emitida por el organismo, en función de
21
GONZALES, R. (1989) Psicología del Aprendizaje. Lima: Caribe
22
ANOJIN, P (1963) La Inhibición Interna Como Problema de la Psicología. Buenos Aires:Nuestro
tiempo
84
sus resultados a través de un proceso de Feed-Back ó Retroalimentación

por el cual el acontecimiento ulterior fortalece el acontecimiento previo”.
Esta retroinformación es exteroceptiva, es decir relacionada con las
propiedades del estímulo, y propioceptiva e interoceptiva, o sea,
dependiente del carácter mismo de la respuesta y de su relación con los
cambios en estado de necesidad del organismo
Para Clarck Hull el reforzamiento “es un proceso de reducción del
impulso” la impulsión es considerada como un estado general de activación
no especificada del organismo al que contribuyen todas las necesidades del
organismo, por lo tanto, el logro o recompensa reduce el impulso.
Por su parte Skinner, considera que “el reforzamiento es hacer contingente
una consecuencia, ante ciertas propiedades físicas de la conducta y
observar que esta se produce con más frecuencia” Esta definición sólo tiene
en cuenta la relación de contingencia (EI) con el incremento de la respuesta
(RC). Es esta relación funcional la que se define como reforzamiento
(SKINNER, 1974)23.
De las definiciones anteriormente citadas cabe extraer algunos puntos
comunes:
o Reforzamiento implica la reducción de un estado del organismo
o Este proceso funciona por retroalimentación
o Que genera un cambio en la conducta.
2. TIPOS DE REFORZAMIENTO
Existen Dos criterios fundamentales para la clasificación del reforzamiento
una desde la Perspectiva de los estímulos y la otra obedeciendo a las
acciones, respuestas o conductas reforzadas:
2.1 DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTÍMULOS. El reforzamiento

puede ser:
a) Reforzamiento Primario. Producido por estímulos principalmente
naturales
b) Reforzamiento Secundario. Producido por estímulos que han
adquirido la propiedad de desencadenar el proceso de reforzamiento
en el curso de la experiencia del organismo
23
SKINNER, B.F. (1974) Contingencias de Reforzamiento: un Análisis teórico. México: Trillas
85
2.2 DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS ACCIONES, RESPUESTAS O

CONDUCTAS REFORZADAS
a) Reforzamiento Positivo. En el cual la acción del organismo es
hacia el reforzador (Acción Adiente), es decir de proximidad al
reforzador, entonces esta se reconocerá basándonos en el juicio del
sujeto en que el reforzador es gratificante para este. El reforzamiento
positivo tiende a incrementar la tasa de ocurrencia de la conducta y
por lo general el reforzamiento positivo lo suscitan estímulos
gratificatorios.
b) Reforzamiento Negativo. Cuando la acción del organismo es de

alejamiento del reforzador; entonces, el sujeto lo sentirá como nocivo
a él por lo cual la tendencia será de alejarse de este. Tiende a
disminuir o eliminar la emisión de la conducta y por lo general el
reforzamiento negativo es suscitado por estímulos nociceptivos
(Aunque esta situación no es siempre verdadera como veremos
posteriormente)
REFORZAMIENTO
REFORZAMIENTO
NEGATIVO POSITIVO
3. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Estas van a hacer fundamentalmente de dos tipos obedeciendo a la
presentación del estímulo reforzador.
3.1PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO CONTÍNUOS.
En la cual se va reforzar al sujeto, todas las conductas adecuadamente
emitidas ejemplo: picoteo al timbre y no a otra parte de la caja. Dentro
de éstas se hallan programas:
Programas de Magnitud Variable y
Programas de Demora Variable
86
a) PROGRAMAS DE MAGNITUD VARIABLE

Consiste en presentar el reforzador continuamente, con una
variación en la cantidad del reforzador. Se ha hallado que existe una
relación negativamente acelerada entre la intensidad de la respuesta
del sujeto y la magnitud del refuerzo; es decir de que a mayor
magnitud del reforzador menor es la intensidad de la respuesta
condicionada.
Magnitud del reforzador = Intensidad de la respuesta
condicionada
Un gramo de arroz = 10 picoteos al timbre
5 gramos de arroz = 1 picoteo al timbre
En este programa podemos presentar al azar 3 magnitudes distintas
del reforzador: 3, 4, 5 gramos de arroz y así sucesivamente
b) PROGRAMA DE DEMORA VARIABLE.

Este programa se a de reforzar o presentar el estímulo reforzador
con tiempos variables luego de emitida la conducta. Las
investigaciones realizadas al respecto en condicionamiento
instrumental arrojan que la fuerza de respuesta, es función directa
de la proximidad temporal del estímulo reforzador ejemplo: En
condicionamiento instrumental la demora de hasta 6 a 8 segundos
en la presentación del reforzador determina que disminuya hasta en
un 50% la tasa de respuesta.
3.2PROGRAMAS INTERMITENTES
La característica de este programa, es que sólo se refuerza algunas de
las respuestas emitidas adecuadamente por el sujeto, por ejemplo: de 10
picoteos en el timbre sólo reforzamos 5 de ellas y las otras no. Estos
programas fueron bastantes desarrollados por la Escuela de Skinner
(SKINNER, 1977)24. Estas son:
a) Programas de Intervalo Fijo
b) Programa de Intervalo Variable
c) Programa de Razón Fija y
d) Programa de Razón Variable
a) PROGRAMA DE INTERVALO FIJO
24
SKINNER, B.F. (1977) Ciencia y Conducta Humana. Barcelona: Ed. Fontanella
87
En este programa:
1. Primero elegimos un intervalo determinado ejemplo: 5 segundos
2. Luego se refuerza la primera respuesta correcta que emite el
sujeto al cumplirse dicho período
3. Para el siguiente refuerzo se cuenta el tiempo desde el refuerzo
anterior.
4. Vencido el tiempo se refuerza la primera respuesta correcta y así
sucesivamente.
Ejemplo:
Nosotros escogemos reforzar con un intervalo de 5 segundos.
El experimento empieza a las 10.00 am. Pasado 5 segundos el
animal a las 10 y 05 segundos no emite ninguna conducta, a las 10 y
08 segundos emite la primera respuesta correcta después del
intervalo de tiempo, entonces reforzamos la conducta; el próximo
refuerzo será a las 10 y 13 segundos (si es que se presenta; sino
esperamos hasta que se presente)
En este programa generalmente se presenta el efecto de festoneo
en el cual la mayor cantidad de respuesta emitida por el sujeto se
acumula en los últimos momentos del intervalo.
b) PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE

En este programa se refuerza al azar cualquiera de las respuestas
correctas emitidas durante una unidad de tiempo determinado.
Ejemplo:
Nosotros seleccionamos un intervalo de 5 segundos, de este
intervalo se refuerza cualquiera de las respuestas correctas emitidas
en este intervalo. Supongamos que la paloma emite 20 picoteos al
timbre en 3 segundos nosotros podemos reforzar de acuerdo a este
programa la diecisieteava conducta o la doceava. Para el próximo
reforzamiento se debe considerar otro intervalo de 3 segundos.
Como observamos en el primer intervalo de 3 segundos se refuerza
al sujeto la primera respuesta, en el segundo intervalo la
antepenúltima respuesta, en el cuarto intervalo la cuarta respuesta.
Este programa es más resistente a la extinción que el de Intervalo
Fijo.
c) PROGRAMA DE RAZÓN FIJA.
88
En este programa se toma como unidad un número determinado de

respuestas correctas. Ejemplo: Se puede considerar que nosotros
vamos a reforzar cada 5 respuestas emitidas por el sujeto.
Este programa produce respuestas más resistentes que los
programas de intervalo; sin embargo, con pausas muy largas tiende
a presentarse momentos en los cuales se suspende la respuesta
con un efecto de Festoneo.
d) PROGRAMA DE RAZÓN VARIABLE

En este programa:
1. Se elige una razón. Ejemplo: 10 respuestas
2. Se refuerza cualquiera de las 10 respuestas al azar de este
razón.
Este tipo de programas es aquel que produce respuestas en mayor
número, regularidad y resistencia a la extinción.
4. REFORZAMIENTO NEGATIVO
Vamos hacer especial énfasis a este tipo de reforzamiento por tener
características especiales que lo diferencian del reforzamiento positivo.
Además, es preciso remarcar la importancia que este tema de la Psicología
del Aprendizaje tiene para la explicación de muchos complejos problemas
que en la clínica psicológica y en la conducta infantil y social se presentarán
al psicólogo profesional en su actividad cotidiana; y debido a su importancia
profundizaremos el tema en el siguiente capítulo
Empezaremos por decir, que el reforzamiento negativo se reconoce por sus
efectos sobre la respuesta del sujeto, que es de disminución o extinción.
Pueden distinguirse tres modalidades en el estudio experimental del
refuerzo negativo sobre el comportamiento del organismo:
Condicionamiento de Aversión
Condicionamiento de Evitación y
Condicionamiento de Castigo
4.1 Condicionamiento de Aversión
El experimento clásico es el que hiciera Watson sobre un niño (Alberto)
de nueve meses. Le permitió observar a una rata blanca que sólo le
producía curiosidad. Luego asoció la presentación de la rata con un
ruido intenso producido por el golpe de un martillo sobre una barra de
hierro. El ruido asustaba al niño y le hacía llorar. El apareamiento de
ambos estímulos (Rata-Ruido) se continuó cinco veces, con la misma
reacción de parte del niño. Por último se presentó sólo la rata y el niño
89
respondió a ella con susto y llanto. Como vemos, este es un modelo de

condicionamiento clásico en el cual el estímulo sustitutivo evoca la R
para la cual era, inicialmente, neutral.
En conclusión, el Condicionamiento de aversión se produce
fundamentalmente por Condicionamiento Clásico, en éste el EI es
apareado por un estímulo neutro, nocivo al organismo donde al final,
este estímulo suscita una respuesta de temor del organismo. Esta
respuesta de temor es fundamentalmente de tipo autonómico, ejemplo:
Hiperhidrosis palmar, dolor epigástrico, sensación de vacío en el
estómago, temblor, etc.
4.2 Condicionamiento de Evitación
La situación experimental, a diferencia del anterior, debe permitir al
organismo alguna acción evasiva en relación con el estímulo nocivo
El paradigma experimental de este condicionamiento es el realizado por
Berchterev, 195325, psicólogo ruso contemporáneo de Pavlov.
Berchterev aplicaba una descarga eléctrica a la pata delantera de un
perro, puesta ésta libremente sobre un electrodo, y la hacía preceder de
un pequeño toque manual en una pata trasera. El toque se convertía en
el EC que suscitaba rápidamente una respuesta evitativa (levantar la
pata) que libraba al animal de la descarga. Obsérvese que este es un
procedimiento de condicionamiento instrumental, en el cual el
organismo debe emitir una R evitativa (Abiente) que será reforzada
positivamente por la suspensión de la acción del estímulo nocivo.
En conclusión, en este condicionamiento el organismo emite una
conducta que le permite alejarse del estímulo nocivo o suspenderlo.
4.3 Condicionamiento de Castigo
Aquí la situación experimental consiste en hacer seguir de un estímulo
nocivo, la respuesta que emite el organismo, el cual tiende a extinguir o
delimitar la conducta.
Este procedimiento se centra en la acción del EI nocivo sobre la R
emitida, fundamentalmente sobre su extinción o debilitamiento
(Inhibición). Nótese que la acción del estímulo dañino será extintiva
sobre la respuesta que la produce operacionalmente es decir que lo
antecede en el tiempo.
Del condicionamiento de evitación y de castigo podemos desprender un
principio general del reforzamiento negativo: “La Tendencia del
Organismo (O) es a fortalecer las Respuestas (R) que hacen cesar
el reforzador negativo y extinguir las R que lo producen”
En el reforzamiento negativo pueden reconocerse también tres tipos de
aprendizaje, obedeciendo al criterio de cual es la conducta que se hace
25
BERCHTEREV, W. (1953) La Psicología Objetiva. Buenos Aires: Paidos
90
dominante ó cual es la conducta que aprende el sujeto resultado de este

proceso.
Entonces, del tema tratado podemos extraer algunos aspectos que son
interesantes:
PRIMERO: Si deseamos que una conducta sea resistente e irregular
nosotros debemos usar un programa de razón variable
SEGUNDO: En cuanto al reforzamiento negativo: Si deseamos que
una conducta se extinga debemos de castigar al inicio de la emisión
de la conducta inadecuada.
1. Escriba 05 ejemplos de cada programa de aprendizaje
AUTOEVALUACIÓN
Un hombre está resfriado. Un amigo le recomienda

de hecho, es inocua. El hombre la toma y se siente
Esta terminación de las molestias de la gripe
reforzamiento esencialmente:................................
positivo
negativo
primario
secundario
generalizado
En el reforzamiento la acción o conducta Abiente tien

incrementarse de manera persistente
disminuir o extinguirse progresivamente
apartar al organismo de la fuente de estimulaci
aproximar o exponer el Organismo al estímulo
Generalmente un impulso surge de _____________

reducir dicho impulso a través de_________________
necesidades – reforzamiento
reforzamiento 91
– inhibición
necesidades – extinción
reforzamiento – extinción
inhibición – reforzamiento
Cuando un niño le dice “perro” a todo animal peludo t

Generalización de estímulos
Generalización de la respuesta
Generalización del refuerzo
Refuerzo generalizado
Generalización de la extinción
Un organismo puede emitir la misma respuesta

semejantes aún cuando sólo uno de ellos haya estad
reforzamiento. Aquí ha ocurrido:
Gradiente de generalización
Control de estímulos
Generalización del estímulo
Generalización del refuerzo
Cuando a un sujeto frente a estímulos similares resp

determinada, pero con intensidades diferentes (P
obviamente no son iguales) decimos que tiene
él:______________________________
La Generalización de estímulos.
92
La Generalización de la respuesta
El Gradiente de generalización
Control de la generalización
93
CAPÍTULO VIII
ESCAPE, EVITACIÓN Y CASTIGO26

26
WITTIG, A. (1990) Psicología del Aprendizaje. Bogotá: McGraw-Hill
94
COMPETENCIAS
1. Comprende y maneja operativamente los conceptos de estímulo aversivo,

escape, evitación y castigo
2. Identifica los comportamiento de escape y evitación
3. Identifica las variables que afectan los comportamientos de escape y
evitación
4. Identifica variables apropiadas para la utilización del castigo como
procedimiento de aprendizaje.
5. Comprende y ejemplifica acerca de la desesperanza aprendida
CONTENIDO TEMÁTICO
1. Introducción
2. Comportamiento de escape
3. Comportamiento de evitación
4. Castigo
5. Desesperanza aprendida
95
6. Interpretaciones cognoscitivas de las condiciones aversivas
1. INTRODUCCIÓN
Este capítulo se relaciona con los resultados del estímulo aversivo. Para
nuestro propósito, un estímulo aversivo es cualquier estímulo o evento que
el organismo considera displacentero o nocivo. El retirar un estímulo
aversivo puede producir refuerzo negativo. Esto es, cuando la terminación o
el retiro de un estímulo aversivo incrementa o mantiene la fuerza de una
respuesta; se dice que se ha dado entonces, refuerzos negativos.
Las tres condiciones principales que produce un estímulo aversivo son el
comportamiento de escape, el de evitación y el castigo. El comportamiento
de escape se da cuando se presenta un estímulo aversivo y alguna
respuesta permite al organismo escapar de dicho estímulo. En la evitación,
alguna determinada respuesta impide la iniciación de un estímulo aversivo
anticipado. En el castigo, la entrega de un estímulo aversivo es contingente
con el hecho de que el organismo realice alguna respuesta determinada.
Ejemplo.
96
Algunas cosas tan simples, como ruidos fuertes, pueden producir escape,
evitación o castigo. Una persona enfrentada con un ambiente de ruidos
sumamente fuertes (tal como en una fábrica o en un almacén de discos)
pueden presentar comportamiento de escape, simplemente si se retira del
edificio o del sitio para escapar del sonido desagradablemente alto. Otra
persona mostraría un comportamiento de excitación usando audífonos o
implementos similares para taparse los oídos, al entrar a una fábrica donde
puede preverse la presencia de ruidos fuertes. El ejemplo del ruido fuerte
como castigo puede ilustrarse por los gritos de los papás a un niño que ha
manifestado algún tipo de respuesta no deseable. (En casos como estos, lo
que se dice no es tan importante; como el tono de la voz que se emplea y el
reconocimiento de que el grito es contingente con la respuesta dada.
2. COMPORTAMIENTO DE ESCAPE
Se considera que las respuestas de escape implican comportamiento
discriminativo (diferenciación), en el cual, el estímulo aversivo representa
señal discriminativa. La investigación ha revelado que con ensayos
repetidos aprenden a realizar respuestas de escape cuando es apropiado
(es decir, ante la presencia de condiciones aversivas), pero no continúan
realizando tales respuestas cuando es inapropiado (por ejemplo, cuando se
presente otros estímulos asociados, pero no la condición aversiva).
EJEMPLO.
Un profesor universitario puede asumir como estrategia de evaluación la de
tomar examen oral a algunos alumnos al azar minutos antes de iniciar las
clases. Los alumnos pueden tomar esta evaluación como una señal de
desaprobación, entonces como comportamiento de escape, y bajo el hecho
de no haber estudiado previamente, suelen retirarse del salón de clases
precisamente antes o cuando el docente ingresa al ambiente (Incluso
presentan justificaciones)
a) VARIABLES QUE AFECTAN EL COMPORTAMIENTO DE ESCAPE

Las respuestas de escape producen refuerzo negativo: el retirar o
terminar la condición aversiva es contingente con la respuesta
apropiada. Los reforzadores negativos pueden manipularse en formas
parecidas a los reforzadores positivos.
Por otra parte, la ejecución de las respuestas de escape, seguirá
típicamente, patrones acordes con los diferentes programas de refuerzo
empleados.
Intensidad del estímulo aversivo. En general, como sucede con los

reforzadores positivos, cuanto mayor sea la intensidad de un estímulo
aversivo (y por tanto, el valor del refuerzo negativo), más alto será el
nivel de ejecución esperado. Sin embrago, un interesante resultado de la
investigación, parece contradecir parcialmente lo dicho antes. Se ha
encontrado que una vez establecida la respuesta de escape, mediante
97
la utilización de una condición aversiva bastante fuerte, estímulos menos

intensos que previamente no habrían sido considerados aversivos,
sirven cuando se retira, para crear condiciones de refuerzo negativo.
EJEMPLO
En un experimento en el cual se investigaba el condicionamiento clásico
de la respuesta galvánica de la piel (RGP), se usaron como EC, un tono
y como EI, el nivel empleado para la descarga fue considerado
moderado en su fuerza. A pesar de esto, un sujeto pidió que se le
disminuyera cuando se le preguntó por qué, el sujeto explicó que había
sido reparador de televisores y había recibido un choque muy fuerte
mientras trabajaba. Agregó que antes del accidente, no habría
considerado aversiva la descarga de bajo voltaje empleada en el
experimento; pero que desde el accidente, sin embargo, la consideraba
así. De este modo, la determinación del experimento, y por lo tanto, del
choque, fue reforzante.
b) EXTINSIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE ESCAPE

Existen dos posibles experimentos para la extinción de respuestas de
escape, En uno, continúa la condición aversiva, aunque se dé la
respuesta de escape. En el otro, nunca se presenta dicha condición.
Ambos procedimientos tienen defectos potenciales: el primero parece
crear posibilidades de castigo, mientras que el último acaba con la más
importante señal discriminativa y con el refuerzo. La extinción tiene a ser
irregular en el primer procedimiento y hacer muy pareja, en el segundo.
3. COMPORTAMIENTO DE EVITACIÓN
La mayor parte de los comportamientos de evitación pueden también
considerarse como casos de respuestas discriminativas. Algunas señales
indican la posibilidad de impedir las condiciones aversivas y así, el
organismo de respuestas aprendidas antes, para no experimentar tales
condiciones.
a) EXPLICACIONES DEL COMPORTAMIENTO DE EVITACIÓN

Las investigaciones iniciales sobre respuestas emocionales
condicionadas (RECs), realizadas por John B. Watson, tendieron a
explicar la respuesta de evitación, como resultado del temor
condicionado y de su reducción posterior. Algunas señales
discriminativas actúan como EC provocando la respuesta de evitación y
así, reducían el temor asociado con las condiciones aversivas
inminentes. (Nótese que esta explicación utiliza los principios del
condicionamiento clásico y del condicionamiento instrumental).
TERMINACIÓN DEL ESTÍMULO CONDICIONADO.

Varios investigadores quedaron insatisfechos con el planteamiento
anterior de reducción de temor, en su mayoría, porque era un concepto
pobremente especificado. En un intento por identificar mejor el evento
98
reforzante, la terminación del EC fue propuesto como el momento de

reducción de temor. Al parecer, diversos estudios han demostrado
apoyo a esta posición, ilustrando, por ejemplo, que la demora en la
terminación del EC genera una ejecución mucho más pobre de la
respuesta de evitación.
EL ESTÍMULO COMO UNA SEÑAL DISCRIMINATIVA.

Investigaciones posteriores desafiaron la teoría de la terminación del EC.
Los investigadores pensaron si el EC era verdaderamente productor del
temor, los sujetos hallarían reforzante la prevención del EC. Pero éste
no era el caso. En varios experimentos diferentes no impidieron la
aparición del EC, sino que más bien la permitieron y luego efectuaron la
respuesta apropiada de escape.
Tales hallazgos llevaron a una explicación del comportamiento de
evitación la cual plantea que el EC, sirve como una señal discriminativa.
La terminación del EC, sirve como una información de que se hizo la
respuesta correcta.
La conclusión resumida de esta secuencia de investigaciones alude a
que la habilidad para evitar es la clave para explicar el comportamiento
de evitación. La reducción del temor y la terminación del EC contribuyen
al aprendizaje de la evitación, pero no son de importancia fundamental.
RESPUESTAS INHERENTES.
Un planteamiento alternativo desarrollado en años recientes, sugiere
que cada organismo tiene una jerarquía innata de reacciones de defensa
que se activarán en circunstancias de evitación. Dichas reacciones se
han llamado reacciones de defensa propias de la especie (RDPEs). El
planeamiento más probable de la jerarquía se ensayará primero. Si no
resulta exitosa, probablemente se ensayará la siguiente y así
sucesivamente, hasta que se encuentre una respuesta exitosa o se
agote la jerarquía. En este último caso, tendría que aprenderse alguna
respuesta instrumental, o no sería posible el comportamiento de
evitación. Las RDPEs son provocadas por señales de peligro (estímulos
indicativos de condiciones aversivas inminentes) y continúan hasta que
las señales de seguridad indiquen la terminación de daño potencial.
EJEMPLO
La investigación con ratas ha apoyado el concepto de RDPEs
demostrando que las respuestas de correr se adquirirían mucho más
rápidamente en entrenamiento de evitación, que las respuestas de
presionar una palanca. Aparentemente el correr está a un nivel mucho
más elevado en la jerarquía de RDPEs de las ratas que el presionar una
palanca.
b) VARIABLES QUE AFECTAN EL COMPORTAMIENTO DE EVITACIÓN
99
Así como sucede con el comportamiento de escape (y con el de castigo,

como se verá más tarde), la ejecución, en situaciones de evitación,
cambiará cuando se manipulen ciertas variables.
INTENSIDAD DEL ESTÍMULO AVERSIVO. En general, a medida que

se incrementa la intensidad del estímulo aversivo, se incrementaría (o
facilitaría) la adquisición del nivel de ejecución de la respuesta de
evitación.
INTERVALO EC-EI. La investigación relacionada con la manipulación de

intervalos EC-EI, ha demostrado que períodos de tiempo más largos, por
lo general producen mejores niveles de ejecución. Esto variará un poco
para las diferentes especies y dentro de ciertos límites, con deterioro de
la ejecución en intervalos muy largos, probablemente, debido a que se
establece contigüidad entre el EC y el EI.
Algo interesante es el hecho de que variando el intervalo EC-EI
alrededor de algún valor promedio, se produce mejor ejecución que con
un intervalo consistente. La explicación más probable se refiere a que
las variaciones del intervalo provocan mayor atención por parte del
sujeto debido a que el momento de la presentación del EI no es
entonces, tan fácilmente predecible.
INTERVALO INTER-ENSAYOS (IIE). La ejecución de la evitación varía

de acuerdo con una curva en forma de U invertida, para los intervalos
inter-ensayos, con mejores respuestas a medida que se incrementa el
espacio entre ensayos, hasta llegar a cierto punto; y luego, se deteriora
al incrementarse el valor del IIE de ahí en adelante.
INTERVALO DE RETENCIÓN. El intervalo de retención requerido

parece tener muy poco efecto sobre el nivel de respuesta en el
aprendizaje de evitación se retienen por prolongados períodos.
c) EXTINCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE EVITACIÓN

Como sucede con el comportamiento de escape, hay dos
procedimientos para intentar la extinción del comportamiento de
evitación. Uno confronta al sujeto con el EC (la señal discriminativa),
pero no permite de ninguna manera que se dé el estímulo aversivo,
independientemente de que se emita la respuesta de evitación. La
selección de una técnica u otra, dependerá de la clase de situación de
respuesta implicada.
EJEMPLO
En cierto sentido, las respuestas de distanciamiento social pueden
considerarse como comportamiento de evitación. Por ejemplo, una
persona que no va a la playa porque teme que la vean en vestido de
baño y la ridiculicen, podría adecuarse a esta descripción. Para extinguir
esa respuesta de “no ir” (o de evitación), podría emplearse el primero de
100
los procedimientos mencionados arriba. La persona podría ser invitada a

ir a la playa, pero no se permitiría que se diera el ridículo. (Por lo demás,
también se emplearían reforzadores positivos para el comportamiento de
ir a la playa). Así, se daría la extinción de la evitación.
4. CASTIGO
La cuestión de qué tan efectiva es la supresión de la respuesta por castigo,
no está todavía, claramente establecida. ¿El castigo funciona? La mejor
respuesta parece ser que sí, siempre y cuando se manipulen en forma
apropiada ciertas variables. A continuación se representan las más
importantes de estas variables.
a) CONTINGENCIAS DE RESPUESTA Y CASTIGO
Parece que si el castigo ha de ser efectivo, el organismo debe identificar
la contingencia entre las respuesta castigada y el castigo (estímulo
aversivo) subsecuente. En otras palabras, aprendiz debe percibir el
hecho de que se da el castigo debido a la respuesta dada. De modo
equivalente, puede esperarse que la demora del castigo reduzca su
efectividad. Esto parece ser comparable con los resultados obtenidos al
estudiar la demora del refuerzo.
EJEMPLO.
Si un niño estuvo dibujando en las paredes de su habitación y los padres
quieren suprimir este comportamiento, puede ser necesario el castigo.
La extinción puede ser difícil debido a que la respuesta es en sí misma
reforzante.
b) INTENSIDAD DE LA CONDICIÓN AVERSIVA

En general, a mayor intensidad del castigo, más fuerte será la supresión
de la respuesta. En experimentos en los que se ha manipulado la
intensidad aversiva, la fuerza del castigo no se ha incrementado
gradualmente. La investigación ha revelado que en tales circunstancias,
el organismo tiende a adaptarse a cada nivel sucesivo y que la
adaptación puede ser suficiente para disminuir el efecto del castigo, aun
cuando de otra manera podría haberse alcanzado un nivel efectivo.
EJEMPLO.
Sin quererlo los papás pueden perjudicar a sus hijos, tratando de
emplear castigos suaves. En su intento por suprimir una respuesta
incorrecta, los padres pueden administrar un castigo suave sólo para
llegar a encontrarlo inefectivo. Si intenta entonces, un castigo
ligeramente más severo, pero el niño se adapta a cada nivel.
Eventualmente el castigo es fuerte, pero la adaptación continúa y sigue
siendo inefectivo. Un castigo inicial fuerte podría haber sido suficiente
para suprimir la respuesta y prevenir el efecto espiral de adaptación.
Otro hallazgo importante es que el castigo de una duración más larga,

tiende a ser más efectivo que el castigo de una duración más corta.
Puede esperarse interacción entre intensidad, duración y presentación.
101
c) CONTRASTE COMPORTAMENTAL.
La especificidad del castigo se ilustra algunas veces por lo que se ha
llamado contraste comportamental .Las supresión de la fuerza de
respuesta parece restringirse a la situación estímulo determinada.
Cuando esa situación no se da más, la respuesta puede reaparecer con
una mayor fuerza o con una mayor frecuencia que antes del castigo.
d) TIEMPO FUERA (“TIME-OUT”).

Un procedimiento de castigo, comparable al principio de refuerzo de
Premack, se ha llamado procedimiento de tiempo-fuera. El castigo de
una respuesta consiste en no permitir respuesta alguna durante un
cierto período de tiempo. Esto reduce la oportunidad de que el sujeto
tenga otra vez experiencia reforzante.
EJEMPLO.
El procedimiento de tiempo-fuera se emplea cuando un papá dice a su
hijo: “no has cumplido con tus obligaciones de la mañana. No podrás
salir y jugar por el resto de la tarde” (Nota: si el niño no desea salir el
procedimiento será inefectivo)
e) EL CASTIGO COMO UN FACILITADOR

En pocos casos, el castigo parece facilitar alguna respuesta
determinada. Generalmente esto sucede cuando se refuerza y castiga
simultáneamente una respuesta, como en una tarea de discriminación
difícil. El castigo parece que ayuda al sujeto a discriminar.
f) COMPORTAMIENTO AUTOPUNITIVO
Cuando el castigo se da a una respuesta que ha sido motivada por
ansiedad o temor, es posible que incremente el nivel de temor, y por lo
tanto, aumente o sostenga la respuesta, en vez de suprimirla. Una
secuencia tal de eventos, parece ser auto-punitiva.
EJEMPLO.
La enuresis puede provocar un ciclo como éste. La ansiedad, el temor y
la culpa producidos por el castigo severo pueden, en realidad,
incrementar la respuesta de mojarse en la cama e incrementar de esta
forma el nivel de castigo dado a dicha persona
g) CASTIGO Y “NEUROSIS”
Las respuestas auto-punitivas se consideran algunas veces como
neuróticas. Desarrollar respuestas neuróticas es en algunas situaciones
más probable que en otras. Por Ejemplo, en casos donde se castiga la
respuesta instrumental final en una secuencia de aprendizaje, pueden
darse a continuación respuestas neuróticas. Así mismo, el responder
neurótico puede esperarse cuando se castigan respuestas incorrectas
102
de discriminación en tareas de diferenciación muy difíciles. Parece que

relaciones como éstas que se castigan, en las cuales se produce
conflicto o “stress”, pueden generar el responder neurótico.
h) CASTIGOS Y RESPUESTAS ALTERNATIVAS

Quizás el aspecto más importantes del uso del castigo para suprimir una
respuesta consistente en sugerir alguna alternativa que pueda darse en
la misma situación. Si la alternativa no está disponible, quien responde
puede volver a dar la respuesta original, por no encontrar ninguna otra
alternativa.
5. DESESPERANZA APRENDIDA
Un organismo que inicialmente ha estado sujeto a estímulos aversivos
inescapables y luego tiene la oportunidad de escapar o evitar aquellos
estímulos, falla algunas veces en emitir la respuesta de escape o de
evitación. Ese no responde, cuando al hacerlo podría ser reforzante recibe
el nombre de desesperanza aprendida.
EJEMPLO.
Usando ratas domesticadas y salvajes, C. P. Richter (En: STATT, 1980)27
demostró que cuando un animal no tiene ninguna esperanza de sobrevivir
en una situación peligrosa, simplemente se dará por vencido y morirá.
Después de cortarles los bigotes a las ratas domesticadas fueron
sumergidas al agua en diversas condiciones, la mayoría todavía continuó
tratando de sobrevivir durante cuarenta o sesenta horas más. En cambio
cuando se hizo lo mismo con las ratas salvajes, todas ellas murieron a los
pocos minutos de entrar al agua y algunas de ellas incluso antes de ser
colocadas en ellas. Las ratas salvajes usan los bigotes para mantener
contacto con el ambiente y para orientarse, por lo que al ser privadas de
este aditamento dejaron de ayudarse a sí mismas, aun a pesar de ser
todavía bastante capaces de hacerlo
6. INTERPRETACIÓN COGNOSCITIVA DE LAS CONDICIONES

AVERSIVAS
Aunque todavía no han sido muy investigadas las interpretaciones
cognoscitivas de situaciones aversivas, han sido apoyadas por creciente
cantidad de estudios. Debido a que tales respuestas son esencialmente
“internas”, son difíciles de estudiar. Pero se han empleado hipótesis
basadas en posiciones cognoscitivas para tratar de explicar todos los
comportamientos descritos en este capítulo.
1. Investigue y refiera casos concretos sobre la aplicabilidad de los temas
tratados
27
STATT, D. (1980) La Psicología. México: Harla
103
AUTOEVALUACIÓN
Un procedimiento al que llamamos cas

_________________un reforzador positivo inmedia
una respuesta
presentar
aumentar
retirar
mantener
inhibir
Un estímulo aversivo, como un choque eléctrico, pr
una respuesta:
emocional
extinguida
reforzada
castigada
opuesta
104
Un sinónimo de “reforzador negativo” es “aversivo”. U
reforzador_____________ o estimulo_____________
negativo - aversivo
El niño que duda cuando está en el trampolín más a

como miedoso o cobarde. Si, por fin salta, escapa de
clavado es ____________ por la terminación
condicionados
extinguido
evitado
reforzado
escapado
El reforzamiento de una respuesta de evitación es la

De un estimulo aversivo _________________ En l
presenta el estimulo aversivo _____________
condicionado - incondicionado
condicionado - condicionado
incondicionado - condicionado
incondicionado - incondicionado
Con la repetida y exitosa conducta de evitación, l

condicionados e incondicionados ya no se aparejan y
se vuelve menos efectivo. Entonces la conducta de he
_____________ 105
saciarse
extinguirse
reforzarse
Al visitar al psiquiatra o al psicólogo para que alguna

de alguna preocupación, tal persona está escapan
emocional que tiene las propiedades de un estímulo._
neutro
aversivo
incondicionado
condicionado
Si una persona tímida se obliga a sí misma a asistir

sociales, su timidez puede pasar el proceso de _____
emoción fue condicionada), o de _______
incondicionada).
saciedad – adaptación
adaptación – extinción
extinción – saciedad
extinción – adaptación.
Nalguear a un muchacho por pintar las paredes

_____________ porque las nalgadas constituyen la _
reforzador______________
106 – negativo
condicionamiento – presentación
castigo – presentación – positivo
castigo – presentación – negativo
condicionamiento – presentación – positivo
El castigo se define como el procedimiento

reforzamiento .
opuesto
similar
igual
parecido
Al niño se le niega permiso para salir porque se ha

“afuera” es un reforzamiento positivo, éste e
_______________
reforzamiento
extinción
castigo
saciedad
Cuando una respuesta previene la107

ocurrencia de con
clínico puede decir que la conducta castigada ha
represión puede ser interpretada como
evitación_________________ con la conducta castig
Condicionada
CAPÍTULO IX
INHIBICIÓN
108
COMPETENCIAS
1. Discriminar un concepto de Inhibición
2. Discriminar los tipos de Inhibición.
3. Desarrollar estrategias aplicativas del proceso de inhibición
CONTENIDO TEMÁTICO
1 Definición de Inhibición
2 Diferencia entre inhibición y extinción
3 Tipos de inhibición
109
1 DEFINICIÓN DE INHIBICIÓN
Cuando una respuesta condicionada deja de reforzarse, progresivamente
disminuye en intensidad hasta dejar de presentarse. Esta extinción de
respuestas está determinada por los procesos mediadores de inhibición.
Obsérvese en el párrafo anterior la utilización complementaria de los
términos de Inhibición y extinción, ambos no son sinónimos, en todo caso
son complementarios. Es preciso entonces aclarar dicha terminología:
Definiremos la inhibición como un proceso opuesto a la excitación, por el
cual las respuestas sufren debilitamiento o extinción por un bloqueo
central que no implica la desaparición del nexo E – R.
Obsérvese que el acontecimiento externo observable es la extinción.
La Inhibición no es un proceso psicológicamente observable. Inferimos
sus propiedades a partir del control sistemático de conductas en las que
las respuestas condicionadas del organismo sufren debilitamientos o
supresiones de manera temporal o permanente. Por Ejemplo: cuando a
110
un perro condicionado a la manera clásica con una respuesta salival

ante un sonido, se le suprime definitivamente el estímulo reforzador
alimento, progresivamente se observa que a cada sucesiva presentación
del sonido (sin aparearlo con alimento) disminuye la cantidad de gotas
de saliva secretadas hasta que la respuesta se extingue, es decir la
salivación es cero. El proceso que ha determinado esta extinción es la
inhibición.
Por otro lado, debemos precisar que el estudio de la Inhibición tiene
diferentes enfoques, pero existen dos esenciales; El primero desde el
punto de vista clásico Pavloviano en el cual se utiliza el término de
inhibición considerado como un proceso o mecanismo no observable
opuesto a la excitación que se expresa en la disminución o desaparición
de la respuesta, al cual se le denomina extinción. El segundo enfoque es
fundamentalmente de corte conductual en el cual se utiliza
indistintivamente el término de Extinción, encontrándose en la
bibliografía de estos autores con esta denominación.
Veamos ahora algunas definiciones:
* Ardila plantea que la excitación se refiere a la desaparición de la respuesta
condicionada por cualquier procedimiento, o de manera operacional
* HULSEN (1982)28 “...Es el retiro del reforzamiento después que se
presenta alguna respuesta reforzada en el pasado”.
* GONZALES, (1989) considera que la inhibición es un proceso mediador “
de decremento de respuestas por retro información, al cesar el refuerzo o
modificar las condiciones de presentación del reforzador”
De las definiciones antes citadas tenemos que extraer algunos aspectos
importantes:
● Que la inhibición es un proceso mediador.
● Que implica la desaparición o decremento de las respuestas emitidas
por el sujeto.
● Es ocasionada por la suspensión o alteración del reforzamiento.
Cabe hacer mención a la importancia de la inhibición el cual nos permite
asegurar que una conducta no continuará emitiéndose cuando no sea útil en
un momento determinado, esto permite al sujeto adaptarse al medio,
Ejemplo: Si nosotros reforzamos a la paloma por picotear el timbre y luego
de ésto queremos que la paloma picotee la luna de la caja de Skinner, tiene
que dejar el picoteo al timbre para que emita la otra conducta, pues no
podría emitir las dos conductas a la vez. Como observamos en el ejemplo
anterior, la conducta de picotear el timbre, tiene que extinguirse para
posibilitar el aprendizaje de otra conducta.
28
HULSE, S.H.; EGETH, H. DEESE, J. (1982) Psicología del Aprendizaje. México: McGraw-Hill
111
Experimentalmente la inhibición depende del número de ensayos no

reforzados, esto nos permite usar un nuevo término “resistencia a la
extinción”, y hace referencia al tiempo que demora la respuesta en
desaparecer y ésta va estar determinada por las siguientes variables:
Cantidad de reforzamientos; una respuesta será más resistente a la
extinción dependiendo a la cantidad de reforzamientos que se le
proporciona antes del inicio de la extinción. La evidencia experimental
dice: la resistencia máxima a la extinción se obtiene con una cantidad
relativamente pequeña de reforzamiento.
Cantidad (magnitud) de reforzamiento; el aumento de la proporción de la
recompensa (mayor cantidad de granos de arroz) disminuye la
resistencia a la extinción.
Retraso del reforzamiento; si se demora el reforzamiento durante el
momento de adquisición, incrementará la resistencia a la extinción, Ej.:
programa de reforzamiento variable.
El reforzamiento en el aprendizaje; cuanto más se exija al sujeto de
aprender mayor será la resistencia a la extinción.
De igual manera diremos que el reforzamiento intermitente hace más
resistencia a la extinción de la respuesta que el reforzamiento continuo.
2. DIFERENCIA ENTRE INHIBICIÓN Y EXTINCIÓN

La diferencia esencial entre estos dos términos corresponde a la teoría
respecto a la explicación de la conducta humana, en ese sentido tenemos
dos versiones:
Por un lado, investigadores como Pavlov consideran que existen bases
neurofisiológicas que explica el comportamiento humano, entonces hacen
referencia a los procesos neuronales básicos: inhibición y excitación,
proceso contrapuesto y dinámico a la vez que expresan la inactividad de
una zona cerebral y la actividad o la estimulación de otra, correspondiendo
el comportamiento a la relación de estos dos procesos; entonces, la
inhibición no sería un proceso observable sino inferido, y aquello que puede
ser observado y nos da evidencias de su funcionamiento (de la inhibición),
es el decremento de la respuesta del sujeto al cual se denomina extinción.
Por otro lado, existen posiciones como la de John Watson (1976)29 que
consideran que lo que estudia la Psicología es fundamentalmente la
conducta observable y se resta importancia y/o se considera secundario
estudiar los proceso internos del ser humano; en ese sentido, sólo importa
la extinción, es decir la desaparición o discriminación de una conducta como
efecto de las variaciones en las condiciones de reforzamiento.
29
WATSON, J. (1976) El Conductismo. Buenos Aires: Paidos
112
3. TIPOS DE INHIBICIÓN
Existen diversos criterios para clasificar los tipos de inhibición,
3.1 CLASIFICACIÓN PLANTEADA POR PAVLOV y WALLON
a) INHIBICIÓN INCONDICIONADA, CONGÉNITA, INDIRECTA O
EXTERNA. Aquí se produce la supresión de la respuesta por acción
de un foco excitatorio provocado por la presencia de un estímulo
extraño a la situación del condicionamiento. Una modalidad de la
inhibición incondicionada es la Inhibición Supramaximal o defensiva
b) INHIBICIÓN CONDICIONADA ADQUIRIDA, DIRECTA O INTERNA.

Aquí se produce la pérdida de la R. Adquirida en determinadas
condiciones, fundamentalmente por supresión o alteraciones del
reforzamiento. Sus modalidades son : Inhibición Por Agotamiento,
Inhibición retardadora e Inhibición Condicionada en el sentido
Estricto
3.2 CLASIFICACIÓN PLANTEADA POR HULSE, GONZALES MOREYRA

Y OTROS.-
a) Inhibición condicionada
b) Inhibición retardada
c) Inhibición recíproca
d) Inhibición reactiva o ultramaximal
Profundizaremos la última clasificación por que toma aportes de la
clasificación planteada por Pavlov y por ser didácticamente
recomendable:
a) INHIBICIÓN CONDICIONADA
Hace referencia a la inhibición que se produce como resultado de la
suspensión del reforzador, esta puede ser de dos tipos:
Adaptativa; En este tipo de inhibición se extingue la respuesta
por falta de reforzamiento; es decir, al suspenderse el
reforzamiento la conducta tiende a extinguirse (esta inhibición
corresponde a la inhibición por agotamiento Pavloviano.)
Selectiva; En ella el sujeto está condicionado a inhibirse
discriminativamente en una situación o condición determinada.
Veamos:... Si se ha formado una RC a un EC y si cada vez que
presentamos este EC asociado a otro estímulo pero no se
refuerza, entonces la RC empieza a no presentarse ante el EC
113
asociado al estímulo inhibidor, pero si cuando se presenta sólo

el EC.
De manera experimental se obtuvo: Primero; se hizo que un sujeto
aprendiera a responder por condicionamiento clásico frente al sonido
de una campana, posteriormente se asoció al sonido de la
campana, la luz, momento en el cual el sujeto no recibía reforzador,
obteniendo, que el sujeto no respondía en presencia de la luz;
constituyéndose ésta en estímulo inhibidor.
Las Respuestas que se encuentran en proceso de inhibición
condicionada presentan variadas resistencias a la extinción. Es decir,
algunas respuestas se extinguen con mayor facilidad que otras. En
general puede afirmarse que la resistencia a la extinción depende
directamente del número de reforzamientos habidos en el período
del aprendizaje
b) INHIBICIÓN RETARDADA
Aquí la respuesta se extingue debido a la demora en la presentación
del reforzador. Técnicamente hablando la respuesta se extingue
como consecuencia de la ampliación entre la presentación del
estímulo incondicionado y el estímulo condicionado, esta inhibición
se expresa de dos maneras:
Cuando cesa la aparición de la respuesta
Cuando demora en presentarse la respuesta ante la
presentación del estímulo.
Los experimentos realizados al respecto permiten concluir que el
retardo en la respuesta corresponde al desarrollo filo y ontogenético
del organismo, hecho descubierto por Pavlov.
De lo que podemos decir que las escalas filogenéticas superiores
presentan un mecanismo de retardo mayor de la respuesta
condicionada que las escalas inferiores, de igual manera en el
desarrollo ontogenético.
c) INHIBICIÓN RECÍPROCA
Ésta es producida como producto de la interferencia (Teoría de la
Interferencia) entre Respuestas competitivas; dicho de otra manera
por la competición de los potenciales excitatorios de estas
respuestas.”... Se presenta cuando un estímulo generalmente en
cadena, pone en marcha dos respuestas (R1 y R2) que son
antagónicas, incompatibles y mutuamente excluyentes en lo
fundamental, el resultado es que una respuesta se superpone a la
otra y la inhibe”
114
La inhibición recíproca dependiendo de cual es la respuesta que se

superpone (sea anterior, posterior o simultánea) ha de ser de tres
tipos:
Proactiva
Retroactiva
Coactiva
Inhibición Proactiva
Se produce cuando una respuesta antigua interfiere una
respuesta nueva. Ejemplo: En una persona esperamos que se
comporte como adulto en un momento determinado más éste
emite una conducta de niño, de acuerdo a esto, nosotros
podemos explicar que la conducta antigua de niño inhibió la
conducta actual del adulto.
Experimentalmente, Brelland (1969) condicionó a unos cerdos
una R: de recoger monedas de madera y depositarlas en una
alcancía; estando ya los animales condicionados empezó a
presentarse una respuesta interferente (Incondicionada o
Instintiva): coger la ficha y tirarla sucesivamente, debilitando como
consecuencia la R. Condicionada (Monedas en la alcancía) que
acabó lentificándose extraordinariamente. Una R antigua ha
interferido sobre una R. Nueva.
Inhibición Retroactiva
Aquí se produce el debilitamiento o extinción de una conducta
cuando una respuesta nueva interfiere a una antigua. El
organismo adquirió una R. Luego aprende otra R ante el mismo
E. La nueva conexión E-R extingue a la antigua conexión
Inhibición Coactiva
Es producto de factores de estímulos contemporáneos. En esta,
inhibición dos potenciales exitatorios entran en pugna en virtud de
su antagonismo y simultaneidad, de modo que en general
suscitará la respuesta, el estímulo de potencial más vigoroso.
Veamos:... El Organismo ha adquirido los condicionamientos E1 -
R1 y E2 - R2 por separado. En alguna oportunidad se presentan
E1 y E2 juntos, entonces si R1 y R2 son antagónicas o
incompatibles se producirá una interferencia mutua.
Es una forma de la inhibición recíproca, además, la denominada
por Pavlov: Inhibición Externa, por la cual, cuando en un
115
ensayo se presenta un agente extraño a la situación experimental

acompañando a EC, se presenta un decremento de la RC. Se ha
explicado este proceso como interferencia de una respuesta
exploratoria competitiva suscitada por el estímulo no habitual que
extingue temporalmente el condicionamiento
Algunos autores han establecido una dependencia causal entre la
interferencia y la inhibición condicionada, donde el papel
fundamental lo desempeñaría la frustración que surge en
condiciones de no reforzamiento.
Cuando un organismo ha sido condicionado y no encuentra la
recompensa habitual se produciría frustración; esta frustración
actuaría como impulso para respuestas alternativas, similares a la de
escape o evitación. Estas respuestas alternativas serías las
interferentes de la respuesta condicionada produciendo su extinción.
Según la hipótesis de frustración propuesta por AMSEL (En:
KIMBLE, 1969)30, la inhibición condicionada sería un caso especial
de inhibición recíproca en la que la frustración actuaría como impulso
y la evitación de la frustración como reforzador
d) INHIBICIÓN REACTIVA O ULTRAMAXIMAL
Ésta se produce cuando se ha formado una Respuesta
Condicionada en el organismo, y repetimos la situación experimental
sin interrumpirlo, entonces la Respuesta Condicionada tiende a
debilitarse o a desaparecer. Si en este momento nosotros
modificamos en algún aspecto la situación experimental se produce
un retorno de la respuesta condicionada con su intensidad normal. A
la extinción transitoria producto de la exposición continua del
organismo a una situación se le denomina Inhibición Reactiva.
También puede ser entendida como que es producida por asociación
cuando la tasa de estimulación sobrepasa las posibilidades de
emisión de respuesta del organismo; con lo cual estamos haciendo
referencia, de que este tipo de inhibición tiene una función
fundamental defensiva del organismo frente a una excitación
demasiado fuerte del medio externo.
En otras palabras, la característica que debe enfatizarse en este tipo
de inhibición es el papel de protección biológica que cumple al
impedir que el organismo se exceda en la utilización de sus recursos
1. Realice 05 ejemplos aplicativos de los diferentes tipos de Inhibición
30
KIMBLE, G, HILGARD y MARQUIS (1969) Condicionamiento y Aprendizaje. México: Trillas
116
AUTOEVALUACIÓN
Cuando se requieren pocas respuestas no reforz

extinción, decimos que hay:
Poca resistencia a la extinción
Mucha resistencia a la Extinción
Un programa de reforzamiento Continuo
Capacidad de condicionamiento estable
Frecuencia resistente de las respuestas
Cuando una operante es “resistente a

producen____________________ respuestas no ref
extinción se complete.
pocas
muchas
iguales
menos
alternativas
Resulta que cuando escuchamos por primera vez un
gustarnos; sin embargo, las emisoras radiales suelen
frecuentemente, lo que genera en nosotros una sacie
117
produce una inhibición:
Adaptativa
Retardada
Retroactiva
CAPÍTULO X
GENERALIZACIÓN
118
COMPETENCIAS
1. Comprende y discrimina el proceso de generalización
2. Conoce operativamente los tipos de generalización.
3. Comprende la importancia de los reforzadores secundarios
CONTENIDO TEMÁTICO
1. Definición de generalización
2. Tipos de generalización
3. Generalización del refuerzo y del refuerzo generalizado
119
1. DEFINICIÓN DE GENERALIZACIÓN
La generalización se presenta de manera evidente en el medio externo, y
hace referencia al hecho de que si un niño aprende a sentarse de una
manera ® en su casa (E1), lo hace de igual manera en otras situaciones,
como por ejemplo: en la escuela (E2), en un restaurante (E3), etc. Es decir,
que la generalización hace referencia a la emisión de una conducta frente a
estímulos similares al que respondía en un primer momento o también hace
referencia al hecho de que un estímulo desencadena respuestas similares
al que desencadenaba en un primer momento; por ejemplo, frente a un
estímulo, una pelota en el aire; la persona puede responder, con la cabeza
(R1), con la rodilla (R2), con el pecho (R3) o con los pies (R4).
De estas dos situaciones nosotros podemos extraer algo importante: no es
humanamente posible que un estímulo se presente en dos oportunidades
con las mismas características, lo que es lógico, que el estímulo que se
presente nuevamente ha de tener cierta diferencia con el anterior, sin
embargo desencadena la respuesta y ésta es observable; por ejemplo, el
niño recién nacido llora y ve que su madre se acerca; luego, si quiere que
una persona se acerque lo único que hará, será llorar. Como vemos en este
120
ejemplo, habrá diferencias entre la presentación de la madre, del padre o de

los hermanos que, sin embargo, tienen ciertas similitudes, el de ser
personas.
De lo analizado anteriormente podemos concluir que la generalización es un
proceso de emisión de una repuesta frente a estímulos similares, sin
necesidad de un condicionamiento previo.
La explicación que brindamos anteriormente hace referencia al hecho
conductual observable, es decir observamos como responde el organismo
frente a eventos similares, mas no explicamos cómo es que se produce este
proceso, o, por qué es, que se produce. La respuesta a este interrogante
nos lleva a revisar algunas teorías al respecto:
PAVLOV manifiesta que este proceso, es resultado de la irradiación de la
excitación cortical. Esta propuesta ha sido ampliamente rebatida.
Por otro lado, la tesis de KONORSKI sobre la generalización se basa en
que todo estímulo excita una configuración cortical determinada; es decir,
un conjunto de conexiones neuronales. Algunos componentes de esta
configuración podrían ser comunes a varios estímulos. Estos segmentos
configuracionales comunes, serían los determinantes de la generalización
2. TIPOS DE GENERALIZACIÓN
2.1 GENERALIZACION DEL ESTÍMULO
Sabemos que un organismo, no puede ser estimulado por un mismo
estímulo, entonces es necesario saber, el por qué, reacciona frente a
estímulos parecidos; de donde deducimos que generalización del
estímulo, hace referencia al hecho, de que estímulos parecidos o
similares pueden desencadenar la respuesta; sin que antes no haya
habido condicionamiento previo a estos estímulos similares, Ejemplo:
E1
E2
E3 R
E4
E5
121
Del gráfico anterior, el organismo ha sido condicionado solo a responder

frente a E1, E2, E4, E5, sin embargo cabe hacer la siguiente reflexión
¿El sujeto responderá con la misma intensidad frente a E1, E2, E4, E5?
La respuesta a esta pregunta nos lleva a determinar de que existirán
diferentes intensidades de respuestas; el cual será menor cuanto más
se aleje el estímulo similar del original, a esta diferencia de intensidades
de respuestas, en relación a la similitud o diferencia del estímulo
respecto al estímulo original se denomina Gradiente De
Generalización.
a) FACTORES QUE AFECTAN AL GRADIENTE DE
GENERALIZACIÓN
Raúl Gonzales Moreyra (1989)31 considerando diversos datos
hallados por investigadores de la conducta, manifiesta que el
gradiente de generalización depende de varios factores como:
Al inicio del aprendizaje la generalización es fuerte y a medida
que se intensifica más la práctica se hace relativamente débil,
para aumentar a veces si hay sobreaprendizaje (Razran).
Si al condicionamiento alcanzado por un organismo le sigue un
proceso de extinción, el gradiente tiende a ser más inclinado a
medida que se avanza más en la extinción. Es decir, los
estímulos más diferentes tienden a suscitar respuestas más
débiles relativamente al momento de la extinción en que se
encuentre el condicionamiento (Hovland).
Los programas de reforzamiento parcial suscitan gradientes de
generalización más aplanados que los programas continuos. En
los primeros, las respuestas generalizadas son más similares en
magnitud entre sí que en los segundos (Humphreys).
El incremento de la motivación amplia el gradiente de
generalización. Las respuestas generalizadas aumentan su
magnitud si las comparamos con las respuestas de estados
motivacionales más bajos (Hovland)
Si se varían los estímulos de prueba, en dos o tres
características, la magnitud de la respuesta generalizada
decrecerá más, que si se varía una sola cualidad (Fink)
La fuerza de la respuesta disminuye simétricamente en ambas
direcciones a lo largo de la dimensión del estímulo (Hull).
La extinción de las respuestas generalizadas es más rápida que
de las respuestas condicionadas, pero la recuperación
espontanea de las primeras es mayor (Hovland).
31
GONZALES, R (1989) Psicología del Aprendizaje. Lima: Caribe
122
Hay evidencias que cuando un estímulo pertenece a un doble

gradiente de generalización, la respuesta generalizada tiende a
ser más intensa que en el caso de pertenecer a un solo gradiente
(Bilodeau)
Seguidamente vamos a citar a dos teóricos de posiciones antagónicas

respecto a la interpretación, a la explicación de por que, se produce la
generalización del estímulo.
HULL (1986)32 plantea que la generalización del estímulo, es un
proceso organísmico básico que está relacionado con el refuerzo. Sin
embargo, cabe hacer las siguientes preguntas con respecto a la
interpretación de Hull: ¿Cómo se puede aprender un estímulo si
nunca se repiten en forma exactamente igual, o, como es posible
evocar una respuesta si el estímulo original al cual se ligó no
reaparece nunca?
Hull, responde esta pregunta manifestando que, la respuesta no se
liga a un solo estímulo, sino a un grupo de estímulos adyacentes al
estímulo original; además plantea dos tipos de generalización del
estímulo:
Primero; en el cual la dirección de similitud del estímulo se basaba en
las características innatas del organismo.
Segundo; que es la similitud que el sujeto adquiere a través del
aprendizaje.
Por otro lado LASHLEY y WACH en 1946, plantean que la
generalización del estímulo se basa en la incapacidad del sujeto para
discriminar las características del estímulo, es decir los sujetos
confunden los estímulos y por eso reaccionan a E4, como si
reaccionará a E3.
La generalización del estímulo es usado en modificación de conducta,
cuando nosotros reforzamos a un niño con un caramelo por hacer su
tarea del colegio y deseamos que la conducta de hacer su tarea no sólo
se presente por que lo entregamos un caramelo, sino también, por que
le decimos “muy bien”, “me gusta lo que has hecho”, “esta bien”, etc.
b) GENERALIZACIÓN DE LA RESPUESTA
Esta, hace referencia al hecho de que un conjunto de respuestas
similares sean susceptibles de ser producidas por el mismo estímulo, o,
al hecho de que un estímulo desencadene una respuesta dada, tienden
32
HULL, C. L. (1986) Principios de Conducta. Madrid: debate
123
a desencadenar respuestas que son similares a la respuesta original,

esto se puede graficar de la siguiente manera.
R1
R2
E R3
R4
R5
Al grado de generalización de la respuesta, Hull, lo denomina jerarquía

de familia de hábitos y explica de la siguiente manera: El organismo
nace con una familia de respuestas que tienen mayor probabilidad de
ocurrencia que otros (es decir que existe similitud entre estas
respuestas), cuando surge una necesidad biológica, entonces las
respuestas se organizan en una jerarquía en términos de probabilidad
de ocurrencia.
De lo antedicho se puede deducir (en esto coinciden la mayoría de
psicólogos): Si una respuesta se asocia con un estímulo, otras
respuestas similares al original, tienen una probabilidad mayor que al
azar de ser desencadenadas por el estímulo.
c) GENERALIZACIÓN DE LA EXTINCIÓN
Si tenemos para una RC un EC y si asocio a este EC un estímulo neutro
(EN) con propiedades inhibitorias (estímulo inhibidor), es probable que la
RC tienda a extinguirse; pero además, la extinción de una RC, afecta,
por generalización, a las respuestas a estímulos similares. Por lo tanto,
hacemos referencia a la generalización de la extinción, cuando el
organismo extingue su respuesta frente a estímulos similares al estímulo
inhibidor.
d) GENERALIZACIÓN DEL REFUERZO Y DEL REFUERZO

GENERALIZADO
Esto hace referencia a la importancia de los reforzadores secundarios,
es decir, a la importancia de los reforzadores sociales que hacen que las
124
conductas se mantengan; esto se logra, cuando nosotros asociamos un

reforzador primario (comida, golosina, etc.) con un reforzador social por
ejemplo “muy bien” “ te felicito”, etc. Nótese que la generalización aquí,
no es ni del EC y de la RC, sino de los estímulos que se han asociado al
reforzador primario.
Hay dos problemas en la generalización del refuerzo.
El primero se refiere al papel de las modificaciones del estímulo
reforzador en relación con la respuesta que ya se ha condicionado;
es decir, qué pasará, si nosotros cambiamos gradualmente, el
reforzador primario por el reforzador secundario. Si al sujeto se le
refuerza cada vez que hace su tarea con un chocolate; cuando
queremos generalizar, vamos suspendiendo la entrega del chocolate
de la siguiente manera: la primera semana y el primer día se le
entrega chocolate, el segundo día se le dice “Te felicito”; el tercer día
se le entrega el chocolate y así sucesivamente. En la segunda
semana se le da un día el chocolate por dos “Te felicito”, un día de
Chocolate por tres “Te felicito” y así sucesivamente.
El segundo aspecto, algo más complicado, trata de resolver cómo
actúa un reforzador secundario cuando se modifica la situación de
impulso existente en la situación de adquisición.
El refuerzo secundario actúa por generalización incentivando la
respuesta del organismo con una tasa que es función de su mayor o
menor similitud con el refuerzo secundario original
1. Realice 10 ejemplos de cada tipo de generalización.
2. Para completar el estudio académico de este capítulo, se le sugiere estudiar

el siguiente capitulo sobre discriminación, una vez concluido, resuelva la
autoevaluación que incluye interrogantes tanto de generalización y
discriminación (ésto es recomendable en el sentido de que estos dos temas
son complementarios)
125
CAPÍTULO XI
DISCRIMINACIÓN
126
COMPETENCIAS
1. Diferencia operativamente los procesos de generalización y discriminación
2. Comprende las teorías que sustentan el aprendizaje de discriminación
CONTENIDO TEMÁTICO
1. Definición de Discriminación
2. Teorías acerca del aprendizaje de discriminación
3. procedimientos experimentales para la Discriminación
4. El proceso de Transposición
5. Los “Learning Sets” o conjunto de Aprendizaje
6. Atención y aprendizaje perceptivo
127
1. LA DISCRIMINACIÓN
Cuando un sujeto esta en proceso de aprendizaje, por ejemplo, “de tiros de
penales” al principio existen muchos errores, pero con la práctica empieza a
acertar cada vez más; de igual manera, cuando una persona está
aprendiendo astronomía, al inicio observa las estrellas y llega a la
conclusión de que todas son iguales, luego de unos años con la
experiencia, él podrá darse cuenta de que las estrellas son diferentes una
de otra; comparará sus observaciones con un manual y si acierta podrá
aprender a diferenciar una estrella de otra.
Los ejemplos antes descritos tienen en común dos fases, una de ellas en la
cual la persona está aprendiendo y responde de manera similar frente a
estímulos aparentemente iguales (Ejemplo: todas las estrellas son iguales);
en la otra fase se aprende a diferenciar un estímulo de otro, cuando se
refuerza está diferenciación (Por Ejemplo: acertar en la respuesta de las
estrellas y de meter un gol). Dicho de otra manera, el sujeto aprenderá a
discriminar cuando sea reforzado por responder frente a un estímulo y no
frente a otro.
Muchos autores coinciden en lo anteriormente dicho; es decir en que
discriminación hace referencia a la capacidad del sujeto de diferenciar,
128
seleccionar, distinguir un estímulo de otro, en el cual uno de ellos es

reforzado y el otro no.
Hulse considera que, la Discriminación es un proceso que describe el modo
en que los organismos señalan que las cosas son distintas. Por otro lado,
Raúl Gonzales, señala que la discriminación es un proceso en el cual se
diferencia dos o mas estímulos y la respuesta se hace selectiva sólo a uno
de ellos.
Cuando un organismo aprende a responder frente a un estímulo
determinado se dice que éste organismo está controlado por este estímulo,
es así que Bower, dará mayor hincapié a este aspecto; para este
investigador la Discriminación es un proceso por el cual los estímulos llegan
a adquirir control selectivo sobre el comportamiento.
Finalmente, Rubén Ardila manifiesta que la discriminación es un proceso
por el cual un organismo responde a las diferencias entre estímulos.
De los conceptos anteriormente mencionados podemos extraer algunos
aspectos básicos acerca de la Discriminación:
● La discriminación implica diferenciar un estímulo de otro
● Esta diferenciación está asociada con la recepción del reforzamiento.
● Cuando el sujeto aprende a responder frente a un estímulo y a extinguir
su conducta frente a otro, se dice que ha obtenido el control, por el
estímulo.
2. TEORÍAS ACERCA DEL APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIÓN

Existen dos teorías que explican el aprendizaje de Discriminación:
2.1 LA TEORÍA DE SPENCE Y HULL (En: HILGARD E. y BOWER, G.
1978)33
Quienes manifiestan que el proceso de aprendizaje depende de la
fuerza de las respuestas generalizadas y discriminadas. Si sabemos que
en la discriminación existe una respuesta que es reforzada y otra que no
es reforzada, en la cual, la respuesta reforzada tenderá a incrementarse
o a mantenerse, mientras que la otra se extinguirá; diremos que en la
formación de una respuesta condicionada (la Respuesta reforzada) se
produce un potencial excitatorio que hace que el sujeto generalice su
respuesta y cuando asociamos la respuesta de un sujeto a un estímulo
inhibitorio (Respuesta No reforzada) estamos poniendo en actividad el
potencial inhibitorio el cual se compone de la inhibición reactiva que se
pone en actividad como mecanismo defensivo del organismo y su
33
HILGARD, E. y BOWER,G. (1978) Teorías del Aprendizaje. México: Trillas
129
acumulación genera inhibición condicionada; inhibición que se

generaliza frente a situaciones extintivas similares.
Entonces la suma del potencial excitatorio más el potencial inhibitorio
nos dará el potencial neto de respuestas de donde se puede producir la
interacción (de respuesta) en término de mayor o menor de la fuerza de
respuesta generalizadas y discriminadas.
EPR + IPR = POTENCIAL NETO DE RESPUESTAS
2.2 LA TEORÍA DE KRECHEVSKY (1932), LASHLEY (1938),

LASHLEY Y WADE (1948), Y LEVINE (1975) (En: HILGARD E. y
BOWER, G. 1978)
Estos autores plantean que los organismos ponen a prueba hipótesis
respecto al problema de discriminación, que tienen que resolver
prestando atención una vez a un aspecto del problema y otra vez a otra
mediante tanteos; el problema de discriminación se resuelve como
resultado de la utilización de un método mas o menos estratégico
(método que es reforzado por el acierto). La estrategia que utilizará el
organismo dependerá de la capacidad de disponibilidad estratégica
inherente al organismo
3. PROCEDIMIENTOS EXPERIMENTALES PARA LA

DISCRIMINACIÓN
En el establecimiento de la discriminación siempre es necesario la
presencia de dos estímulos, uno de los cuales es el Estímulo Discriminativo,
el cual está presente cundo la respuesta es reforzada y ausente cuando no
es reforzada y un Estímulo Diferencial que está presente cuando la
respuesta no es reforzada, de esto, podemos señalar que el procedimiento
para establecer la discriminación se compone de los procesos de:
✔ CONDICIONAMIENTO (Proceso en el cual en vuestro experimento se
refuerza la respuesta a ambos estímulos).
✔ EXTINCIÓN (En el experimento se refuerza la respuesta frente a un
estímulo y extingue la respuesta frente a otro estímulo).
Entonces, el entrenamiento discriminativo consiste en condicionar una
respuesta en presencia de un estímulo y extinguirlo en presencia de otro; de
donde el estímulo asociado con el reforzamiento para una respuesta
particular se llama Estímulo Discriminativo para esa respuesta. El estímulo
130
asociado con la extinción para una respuesta constituye un Estímulo

Extintivo para esa respuesta.
Ejemplo de un experimento realizado por Skinner:
Se presentaron dos estímulos uno verde y otro rojo, fueron establecido
como estímulos discriminativos para una respuesta; luego que estuvo
establecido la respuesta que era idéntica para ambos estímulos, se
presentaron después en forma alternada de modo que el estímulo rojo
era acompañado del reforzamiento. Entonces se estableció como
estímulo discriminativo el rojo y como estímulo diferencial el verde. En la
situación antes citada había una generalización inicial y de ella se pasó a
una discriminación.
4. MÉTODOS UTILIZADOS PARA EL PROCESO DE

DISCRIMINACIÓN
● MÉTODO DE DISCRIMINACIÓN SIMULTÁNEA
En ésta se presentan los dos estímulos de manera simultánea en cada
ensayo; a la respuesta que el animal dará en este experimento se
denomina “Reacción de Elección”
Botón Rojo______________Reforzado:::::::::::::::::(Reacción de
Elección)
Botón Verde_____________No Reforzado
Con este método se logra una discriminación más rápida que en el de la
discriminación sucesiva, debido a la presencia actual de ambos
estímulos.
● MÉTODO DE DISCRIMINACIÓN SUCESIVA

Aquí se presentan los estímulos uno en cada ensayo; en esta el
organismo debe aprender a dar una respuesta (Por Ejemplo: Levantar la
pata derecha) en presencia de un estímulo (Círculo azul) y otra
respuesta (Levantar la pata izquierda) en presencia de otro estímulo
(Circulo rojo). Ambas situaciones tienen que ser reforzadas. Este
método fue denominado por Pavlov como método de los Contrastes
5. EL PROCESO DE TRANSPOSICIÓN
En esta el organismo aprende a seleccionar en una situación nueva el
estímulo que tiene la misma relación con su par actual, que la tenía el
131
estímulo privilegiado (Reforzado) con su par en la situación original.

Ejemplo
● A un organismo se le ha condicionado para elegir de dos tarjetas grises
diferentes la más oscura, cuando se le presenta otro par de tarjetas
también grises pero diferentes en intensidad a las originales, entonces, el
organismo elegirá la más oscura de las dos mostradas.
La demostración de la Transposición tiene tres etapas:
1. El animal aprende a diferenciar dos estímulos
2. Se prueba al sujeto con un nuevo par diferencial en matiz, pero ya sea
hacia arriba o hacia abajo semejante a la relación anterior.
3. El organismo responde a un estímulo generalmente semejante a la fase
de entrenamiento.
5.1 PLANTEAMIENTOS QUE EXPLICAN LA TRANSPOSICIÓN
a) EL PLANTEAMIENTO DE KOHLER
El cual manifiesta que el organismo responde de esa manera por
que ha aprendido la relación que existe entre los estímulos; por
tanto, los sujetos responden frente a la relación entre éstos.
b) EL PLANTEAMIENTO DE HULL
c) Sugiere que la transposición sería explicada por la suma algebraica
del potencial excitatorio e inhibitorio.
5.2 PROPIEDADES DE LA TRANSPOSICIÓN

a) La transposición decrece en la medida en que aumentan las
diferencias de los estímulos de prueba en relación con los originales.
b) Hay un punto en el proceso en que la transposición se invierte.
Como en el caso hipotético anterior no se selecciona ya el estímulo
de mayor magnitud, sino el de menor magnitud.
c) En la conducta humana los procesos de transposición son más
complejos por intervención del lenguaje, tanto en lo que respecta al
decremento como a la inversión, que desaparecen cuando la
relación es verbalizada.
6. LEARNINGS SETS O CONJUNTOS DE APRENDIZAJE

Los trabajos de HARLOW (1949)34 sobre “Learning Sets”, traducido al
34
HARLOW, H. F. (1949) The Formation of Learning Sets. Psychological Review, 56, 51-65
132
español como “Juegos de Aprendizaje” (Thomson), “Disposiciones de

Aprendizaje” (Kimble), o “Conjuntos de Aprendizaje (Ardila), no son otra
cosa que el estudio en condicionamiento instrumental de la acomodación a
través de la discriminación y la transferencia del entrenamiento.
En un experimento de discriminación con monos, en la Universidad de
Wisconsin, Harlow manifiesta que el organismo “aprende a aprender”, es
decir que el sujeto suma experiencias que le sirven para otras experiencias.
Este fenómeno de sumar experiencias explicaría el “Insight” o comprensión
de la situación, el cual se forma a través de la eliminación de factores de
error.
Los conjuntos de Aprendizaje son también explicados por Jean Piaget
(1969)35, quien manifiesta que los sujetos en relación con el medio se
acomodan y asimilan experiencias; es decir, frente a los estímulos del
medio, el organismo pone en marcha un conjunto de acciones que le
permiten prepararse al dominio conductual del ambiente; de donde
Acomodación sería la movilización de parte del organismo de un conjunto
de acciones, un repertorio de respuestas vinculados a una situación o
estímulo que los pone en marcha y asimilación sería, el que esta nueva
situación forma parte del repertorio de conductas del sujeto.
7. ATENCIÓN Y APRENDIZAJE PERCEPTIVO

La percepción es entendida como un segmento de la respuesta inmediata
del organismo a las energías que excitan a los organismos sensoriales, de
donde el mejoramiento por diferenciación o nitidez de patrón de señales
activadas se denominaría percepción, es decir se va considerar que un
sujeto percibe un objeto cuando tiene la capacidad de discriminar a este
objeto.
Atención; según BOWER; los sujetos ya sean humanos o animales tienen
la capacidad de seleccionar un aspecto de la situación como estímulo y
actuar de acuerdo con las señales de esta clase, de donde la atención sería
entendida como la orientación selectiva del organismo o determinados
aspectos y propiedades sensoriales de la situación de estímulo. Las
respuestas van a ser codificadas ó arregladas dentro de una jerarquía y uno
de los factores que determinan esta jerarquía depende de la señal del
estímulo. Skinner acentúa el carácter condicionado de la atención, pues, la
hace depender de los estímulos discriminativos.
35
PIAGET, J. (1969) El nacimiento de la Inteligencia. Madrid: Aguilar.
133
1. Desarrolle las aplicaciones clínicas y educativas del tema tratado.

2. Investigue y profundice más sobre la discriminación
AUTOEVALUACIÓN
A mayor variedad de estímulos que desencadenan

será la…………………………………….Cuanto más
a estímulos idénticos o similares al original, m
de…………………………………….
generalización del estímulo - discriminació
generalización de la respuesta – generalizació
discriminación – generalizació
generalización de la respuesta – discriminació
generalización del refuerzo – refuerzo gen
A la forma como un estímulo particular determina (o d

parición de una respuesta correcta o determinada, se
Control de la conducta
Control del estímulo
Discriminación
Generalización del estímulo134
La señal para la letra C en clave Morse ( _. _.) y la

son confundidos con frecuencia por quien las está a
patrones de estímulos tienen elementos comun
El Director de una Orquesta Sinfónica tiene que

entrenamiento para discriminar entre los distintos com
aportados por los intérpretes de los diferentes instrum
seguir la secuencia global de la música. En este cas
o afecta tanto a la discriminación como a la generaliza
Proceso de transposición
Learnings sets o conjuntos de aprendizaje
Jerarquía de familia de hábitos
Atención selectiva
Gradiente de generalización
Cuando dos diferentes tasas de respuestas ocurr

estímulos diferentes, podemos asumir que la respues
programa de reforzamiento
generalización de respuestas
generalización de estímulos
gradiente de generalización
control de estímulos
135
El viajero que dice “todos los habitantes parecen i
que ha tenido poco contacto como para
adecuado(a)………………………………..entre los hab
Cuando nos enfrentamos a un problema nuevo q

comunes con otro que ya conocemos, primero tratam
la solución conocida. Este proceso se llama:
generalización
discriminación
condicionamiento
reforzamiento
Un caso muy común de Discriminación es el reforz

presencia de un estímulo y el no reforzamiento en p
dos componentes de este programa múltiple son:
Razón e Inhibición
Continuo y razón
Razón e Extinción
Intervalo e Extinción
Continuo e Extinción
Generalización y discriminación 136

son procesos rec
profesional es capaz de hacer……………perfecta
demuestra poco(a)……………….entre varios vinos
extinciones – reforzamiento
Cuando un niño emite la palabra “perro” sólo e

animales se ha formado:
generalización del estímulo
discriminación
generalización de la respuesta
gradiente de generalización
Cuando estamos lejos y suena el timbre de

“equivocadamente” ir a contestar el teléfono. Ento
puerta ejerce cierto control sobre ir137
al teléfono. Este fe
Discriminación de estímulos
Control de estímulos
Transposición
Generalización del estímulo
CAPÍTULO XII
138
ENCADENAMIENTO
COMPETENCIAS
1. Comprende operativamente el proceso de encadenamiento
2. Conoce y comprende las modalidades de encadenamiento y los
mecanismos subyacentes que la explican
3. Conoce las modalidades experimentales del encadenamiento
CONTENIDO TEMATICO
1. El encadenamiento
2. Estereotipo dinámico y generalización transmodal
3. Gradiente de meta
4. Jerarquía de familia de hábitos
139
5. Moldeamiento
6. Difusión del efecto
1. EL ENCADENAMIENTO
En el comportamiento natural, es muy difícil encontrarnos con respuestas
aisladas. De hecho, cada conducta representa una secuencia de respuestas
y no una respuesta aislada. Cualquier hábito complejo es un ejemplo.
Manejar una bicicleta es un conjunto complejo e integrado de respuestas,
suscitadas en una secuencia que se domina luego de un entrenamiento a
veces contundente.
Similarmente, los hábitos verbales integran secuencias complejas de
respuestas.
Piénsese en las tablas de la Aritmética o en el poema que recita un niño.
Denominaremos encadenamiento al proceso mediador a través del cual se
ligan las respuestas aisladas en una secuencia única. El encadenamiento
es la base del aprendizaje en serie, tanto de tipo conductual como verbal.
140
Veamos a continuación las modalidades de encadenamiento y los

mecanismos que la explican:
2. ESTEREOTIPO DINÁMICO Y GENERALIZACIÓN

TRANSMODAL
Pavlov en sus investigaciones descubrió el estereotipo dinámico, que es
un sistema de respuestas elaborado frente a un complejo especificado de
estímulos, de tal manera que una vez condicionado, el sistema de
respuestas se facilita ante la presencia de cualquiera de los estímulos.
Experimentalmente lo podemos explicar de la siguiente manera:
Se formaba un condicionamiento salival a cuatro estímulos de diferente
grado de intensidad y de diferente clase sensorial que suscitaba,
obviamente, magnitudes de respuestas de acuerdo a su fuerza (mayores
los más intensos, y menores los menos intensos)...Se repetían los
estímulos siempre en el mismo orden y con los mismos intervalos de
tiempo ... Una vez consolidadas las respuestas se escogía cualquiera de
los estímulos (por Ejemplo: El que producía la respuesta más débil) y se
presentaba éste estímulo repitiéndolo en vez de los otros, pero
conservando el intervalo original... El resultado era que las Respuestas
que suscitaba éste estímulo estaba en dependencia del estímulo que
suplía, de tal manera que se producía R. Intensas y R. Débiles según el
estímulo sustituido. Veamos operativamente:
E1 R 15
Primera etapa E2 R 30
E3 R 20
E4 R 25
E3 R 15
Segunda etapa E3 R 30
E3 R 20
E3 R 25
En el esquema anterior mostramos los dos momentos del estereotipo
dinámico, la fase de formación y la fase de prueba: los subíndices en E
señalan el orden de los estímulos, los índices de R, la fuerza hipotética
de la respuesta en gotas de saliva
141
El proceso o mecanismo que genera el estereotipo dinámico es el de

generalización transmodal, en el cual la respuesta se generaliza a otro
estímulo que aunque no pertenece a la misma categoría sensorial, sí
pertenece a un mismo complejo de estimulación.
La generalización transmodal es una generalización secundaria o
aprendida.
3. GRADIENTE DE META
En un condicionamiento Instrumental complejo, el aprendizaje de un
Laberinto, por ejemplo, no existe una respuesta única, sino realmente un
complejo de respuestas ante múltiples estímulos externos, que
progresivamente se van integrando en una secuencia única. Clark Hull
denominó Gradiente de Meta a la diversa demora que, en recibir el
reforzamiento final, sufrirían los diversos eslabones de una cadena de
respuestas y que producirían variantes de fuerza en la secuencia total.
Esta demora explicaría una serie de propiedades de los condicionamientos
instrumentales complejos.
Veamos el siguiente esquema donde E1, E2, E3, etc. Son los diversos
indicios proporcionados por el medio. R1, R2, R3, etc. Son las respuestas
condicionadas a estos estímulos. e1, e2, e3, etc. Son los estímulos
propioceptivos que suscitan la emisión de cada una de las respuestas. La
flecha blanca describen el condicionamiento inicial; las flechas rectas el
aprendizaje final.
E1 E2 E3 E4
E5
R1 e1 R2 e3 R3 e3 R4 e4
R5
Como vemos en el esquema, en primer lugar, el control de la respuesta es

inicialmente exteroceptivo, para convertirse progresivamente en interno. En
142
segundo lugar, el condicionamiento será más fuerte en las R próximas al

reforzamiento (R5) que en distantes (R1), manteniéndose esta relación en
cada par de subunidades de la respuesta.
De estos principios se desprende:
Se aprenderá, siempre, de varias vías alternativas a una meta, la más
corta, dado que la R de la vía corta serán más reforzadas, que las R de
las vías distantes.
En condicionamientos donde haya una serie de puntos de elección
(laberintos) para llegar a la meta, se aprenderán con más facilidad los
puntos de elección próximos a la meta que los distantes.
La velocidad de la respuesta será mayor en las áreas próximas a la meta
que en las áreas distantes. En términos de Kurt Lewin, a mayor
proximidad, la meta ejercerá mayor atracción sobre el organismo.
En los puntos intermedios de elección habrá una mayor tendencia a
errores que en los puntos inicial y terminal, debido a interferencias que
en los puntos intermedios vienen de ambas direcciones y en los
terminales de una sola dirección.
4. JERARQUÍA DE FAMILIA DE HÁBITOS
La jerarquía de familia de hábitos es un principio elaborado por Clark Hull.
Se define en términos de grupos de respuestas integradas en una
estructura por medio de sistemas de reacciones mediadoras asociadas a los
estímulos. Las respuestas de una jerarquía de familia de hábitos están
distribuidas en orden de preferencia. Las alternativas de Respuesta que se
presenten serán en función de su mayor o menor probabilidad y del bloqueo
que puedan sufrir las más probables.
La probabilidad de cada respuesta en una jerarquía es resultado de la
acción diferencial del gradiente de meta.
Las Jerarquías se dividen en dos clases:
a) JERARQUÍA DIVERGENTE
Un estímulo E se asocia con un número de respuestas alternativas: R1,
R2, R3, etc.
EJEMPLO
En un estado de ansiedad frente a un estímulo externo, se pueden
presentar varias Respuestas de escape o evitación: se realizará la
Respuesta de mayor fuerza. Pero en caso de que ésta esté bloqueada,
se educirá la respuesta que le sigue en potencial y así sucesivamente.
143
R1
R2
E–r-e R3
R4
R5
b) JERARQUÍA CONVERGENTE
Una serie de estímulos están asociados aqui a una Respuesta.
EJEMPLO
En un aprendizaje instrumental todos los estímulos externos
(situacionales) tenderán a asociarse con la reacción anticipatorio de
meta que a su vez suscita la R Consumatoria
E1
E2
E3 r1 e1 Ri
E4
E5
El concepto de Jerarquía de Familia de Hábitos fue utilizado para

explicar entre otras conductas la de Rodeo, o sea los alejamientos
transitorios de la meta percibida. La dificultad del rodeo es función
tanto de la jerarquía de familia de hábitos como de los gradientes de
meta.
En situaciones usuales la vía más favorecida es la directa. La
siguiente respuesta más probable es la que hará menos ángulo con la
meta. Cuanto mayor sea el ángulo, menor será la fuerza de esa
respuesta. Cuando el organismo es bloqueado, preferirá la vía
próxima más probable, por ejemplo un giro de 90º, a una vuelta de
180º. Pero como señala Hilgard (1973), podrá elegir un sendero más
largo en vez de uno corto, si el primero lleva al reforzamiento y el
segundo no
5. MOLDEAMIENTO
Si se quiere obtener de un organismo una respuesta compleja que no
pertenece a su repertorio, es posible entrenarlo mediante el reforzamiento
progresivo de respuestas aproximadas a la que se espera.
144
En la universidad de Minnesota se entrenó a Pliny (KELLER, 1969)36, un

ratón blanco, en tirar de una cuerda colgada del techo de una jaula. Esto
hacía caer una bolita, que Pliny levantaba con sus patas delanteras y la
llevaba a un pequeño tubo levantado a 6 cm. del suelo. Introducía la bolita
al tubo, tras lo cual, finalmente, iba a una bandeja donde recibía alimento.
Como es evidente, la conducta de Pliny no podía haberse aprendido,
esperando que la emitiera al azar para después reforzarla. Realmente si
esto hubiera hecho, hasta ahora se estaría esperando que un milagro
produjera tal resultado.
En estos casos, la conducta tiene que ser formada por el método de las
aproximaciones. Este método consiste en ir formando progresivamente la
Respuesta final a través de reforzamiento (Primario y secundario) de las
respuestas emitidas que se vayan aproximando sucesivamente a la
compleja conducta final.
Recordar que el primer paso en el Moldeamiento es la adquisición por el
organismo del reforzador secundario. Luego estos reforzadores serán
usados a ensayo a ensayo en el entrenamiento propiamente dicho. El
experimentador espera luego que surja algún pequeño movimiento en la
dirección esperada ( en el caso de Pliny, acercarse a la cuerda), y refuerza
este movimiento; en el siguiente ensayo esperará un movimiento
ligeramente más próximo a la cuerda y lo reforzará. Y en cada ensayo
esperará, de la misma manera, alguna variante de ligera aproximación más
adecuada en relación con el ensayo reforzado anteriormente, para en este
caso reforzarlo hasta que haya formado la conducta compleja.
6. DIFUSIÓN DEL EFECTO

Thorndike describió, en 1933, un fenómeno en el aprendizaje de series
que denominó difusión del efecto; observó que no sólo las respuestas
calificadas de bien, es decir recompensadas, se repiten más a menudo que
las otras respuestas castigadas al decir mal, eran repetidas más allá de lo
esperado en términos de probabilidad si es que estaban adyacentes a la R
recompensadas. Thorndike supuso que la recompensa (efecto) se difundía
a las relaciones E-R próximas, fortaleciéndolas relativamente.
Investigaciones posteriores, especialmente de Zirke, Jenkis y Sheffield,
demostraron que el proceso no era dependiente del efecto de la
recompensa sino de la repetición de la respuesta recompensada. Cuando
se emite una R altamente probable por haber sido reforzada, hay la
tendencia a emitir las R que las siguieron. Es decir, la recompensa
incrementa la probabilidad de las respuestas reforzadas, y la repetición de
éstas incrementa la probabilidad de emitir las R que siguieron a la
recompensa a través del proceso de encadenamiento R1 – e1 – R2.
36
KELLER, F. (1969) Aprendizaje. Buenos Aires: Paidos
145
1. En la siguiente autoevaluación se incluyen preguntas generales sobre

autocontrol para que usted revisando los temas tratados los resuelva
AUTOEVALUACIÓN
Originamos “nuevas” formas de conducta reforza

aquellas formas que se aproximan gradualmente
procedimiento se le llama........................la conducta.
extinguir
moldear
reforzar
diferenciar
modelar
Es cierto que para reforzar una respuesta ésta debe

sin embargo, mediante el proceso146llamado................
unidades complejas de conducta que de otra man
aparecido.
discriminación
generalización
Una persona puede ______ la conducta de

condiciones más relevantes. También puede controla
ordenando la misma clase de________ .
controlar - superstición
controlar - contingencias
variar - condiciones
variar - superstición
Una madre puede poner los dulces fuera de

para._______________ la probabilidad de que él los
hacer lo mismo para reducir su propia_______ de co
bajar - probabilidad
subir - conducta
mantener - probabilidad 147
igualar - posibilidad
Al analizar los casos en los que una respues

El autocontrol está implicado, a menudo, cuando" la

ser controlada tiene consecuencias ________ y ____
positivas - negativas
negativas - negativas
positivas - reforzantes
aversivas - negativas
Tener dulces en la boca ________ la conducta d

llevarlo a la boca. Esta conducta tie
__________asociadas al engordar.
sacia - negativas
extingue - negativas
olvida - aversivas
refuerza - aversivas 148
En el autocontrol, la respuesta____________ es r
_______________ de los estímulos aversivos cond
149
150
151
Una comida deliciosa, puede ser causa, posteriorm

indigestión. “la naturaleza” ha preparado ambas conse
y ___________
negativas - aversivas
reforzante - positiva
positiva - negativa
aversivas - negativas
Una comida deliciosa, pero indigesta, puede or

estímulos reforzantes, sino también estímulos av
resultar en (el la) ______________ de una respuesta c
reforzamiento
extinción
extinción
saciedad
olvido
Un hombre que se molesta por-.su propia conduct
reforzamiento
demás, puede terminar, tomando un tranquilizador. T
respuesta__________ ; la conducta agresiva
Una actriz puede realmente llorar en una escena poni
__________
cebolla en un pañuelo y acercándoselo a los ojos. La
controladora - controladora
acercarse el pañuelo a la cara, proporciona
controladora - controlada
_________lagrimas.
controlada - controlada
controlada - provoca
controlada - controladora
controlada - produce
controladora - provoca
Un hombre sumamente ansioso puede "aficionars
controladora - produce
términos técnicos podemos decir que usa la drog
reducir el estado emocional de_____________ el c
Las pastillas para reducir de peso, que simplemente
es un efecto de estímulos condicionados.
se toman antes de las comidas y controlan lige
ansiedad - positivos
ingestiva disminuyendo el nivel de______________
angustia - neutros
privación
ansiedad - aversivos
saciedad
angustia - positivos
umbral
latencia
Cuando estamos enojados y "contamos hasta diez" a

es una respuesta _______ cuyo efecto es permitir qu
que el estado emociona!___________
controlada - disminuye
controladora - aumenta
controladora - disminuya
controlada - aumente
Al "contar hasta diez" antes de actuar en los momento

el hecho de que un estado (de) con muc
152
GLOSARIO DE TÉRMINOS
ACOMODACIÓN. Proceso por el cual la persona debe cambiar esquemas
existentes para responder a una situación nueva o para poder incorporar
una información nueva, que sería incomprensible con los esquemas
anteriores.
ADAPTACIÓN. Es el proceso por el cual los niños ajustan su pensamiento
para incluir nueva información que promueva su comprensión.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Ocurre cuando la nueva información se
enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta información
nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.
APRENDIZAJE COGNOSCITIVO. Proceso por el cual se modifican pautas
en el procesamiento de información.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. Proceso de “reordenar o
transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una
comprensión o insight nuevos”.
APRENDIZAJE SOCIAL. Se refiere al mecanismo de la imitación como
inductor de aprendizajes en contextos sociales.
APRENDIZAJE. Cambio de conducta relativamente permanente que ocurre
como resultado de la práctica o experiencia.
ASIMILACIÓN. Consiste en adquirir nueva información e incorporarla en los
esquemas preexistentes adecuado para integrarla (comprenderla).
COMPORTAMIENTO DE ESCAPE. Comportamiento discriminativo
(diferenciación), en el cual, el estímulo aversivo representa señal
discriminativa.
CONCEPTOS INTEGRADORES. Son las entidades del conocimiento
específico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a la
(s) cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos siendo imprescindibles
para que se produzca el aprendizaje significativo.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. Es el proceso a través del cual un
estímulo inicialmente neutro adquiere la propiedad de sustituir a otro
estímulo en el desencadenamiento de un componente preparatorio de la
respuesta a este último.
CONDICIONAMIENTO. Es un proceso; un proceso en el cual intervienen
estímulos y respuestas.
CONDUCTA OPERANTE. Es aquella conducta emitida por el organismo
después de un proceso de aprendizaje.
153
CONDUCTA RESPONDIENTE. Es aquella conducta que es

desencadenada por un estímulo natural.
CONDUCTAS REFLEJAS. Respuestas automáticas a estímulos externos.
CONDUCTISMO. Escuela Psicológica fundada por John Watson.
DISCRIMINACIÓN. Hace referencia a la capacidad del sujeto de diferenciar,
seleccionar, distinguir un estímulo de otro, en el cual uno de ellos es
reforzado y el otro no.
ENCADENAMIENTO. Proceso mediador a través del cual se ligan las
respuestas aisladas en una secuencia única.
EQUILIBRIO. Comprende, de acuerdo con Piaget, a la organización y la
adaptación, y es el factor de motivación que impulsa al niño por las etapas
del desarrollo cognoscitivo,
ESTÍMULO AVERSIVO. Es cualquier estímulo o evento que el organismo
considera displacentero o nocivo.
ESTÍMULO CONDICIONADO. Es el estímulo inicialmente neutro y que
apareado con el incondicionado provocará una respuesta.
ESTÍMULO INCONDICIONADO. Constituye el estímulo natural que tiene la
probabilidad de desencadenar una respuesta refleja.
ESTÍMULO NEUTRO. Es aquel que, en el condicionamiento clásico,
inicialmente no provoca Respuesta.
ESTIMULO. Cualquier cambio en el medio externo o interno que tiene el
mínimo potencial necesario para ocasionar una respuesta
FUERZA DE HÁBITO (EHR). Potencial de una conducta aprendida en el
sujeto y que se da permanentemente.
GENERALIZACIÓN. Proceso de emisión de una repuesta frente a
estímulos similares, sin necesidad de un condicionamiento previo.
GESTALT. Significa forma o configuración.
GRADIENTE DE GENERALIZACIÓN. Diferencia de intensidades de
respuestas, en relación a la similitud o diferencia del estímulo respecto al
estímulo original.
IMITACIÓN . Hacer lo que los otros están haciendo en determinadas
situaciones.
IMPULSO (IM). Es un estado de actividad (Interna) del organismo que
ocurre debido a que el cuerpo ha sido deprivado de algo que necesita
(Hambre, sed).
154
INHIBICIÓN. Proceso opuesto a la excitación, por el cual las respuestas

sufren debilitamiento o extinción por un bloqueo central que no implica la
desaparición del nexo E – R.
INSIGHT, Es una especie de comprensión (aprendizaje), repentina a la que
llegamos después de varias tentativas en busca de una solución.
INTELIGENCIA. Consiste en la capacidad de mantener una constante
adaptación de los esquemas del sujeto lla mundo en que se desenvuelve.
JERARQUÍA DE FAMILIA DE HÁBITOS. Se define en términos de grupos
de respuestas integradas en una estructura por medio de sistemas de
reacciones mediadoras asociadas a los estímulos.
LA LEY DEL EFECTO. Refiere que toda conducta seguida por efecto
placentero tiende a repetirse y aquello seguido de displacer tiende a
desaparecer o no repetir
LATENCIA. Es el intervalo de tiempo entre la presentación del estímulo y la
respuesta del organismo.
LEY DE LA ASOCIACIÓN. Postula que la asociación es una importante
condición del aprendizaje porque la satisfacción o frustración depende de un
estado individual de asociación.
LEY DE LA CONTIGÜIDAD. Establece que siempre que dos o más eventos
(sensaciones) ocurren juntas con frecuencia suficiente, éstas se asociarán.
Más adelante, cuando uno de estos eventos (Estimulo) ocurre, también se
recordará la otra (una respuesta).
LEY DEL EJERCICIO. Plantea que toda conexión es proporcional a la
cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y
duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación.
MODELAMIENTO. Especifica que la observación de alguna pauta de
comportamiento es seguida posteriormente por la ejecución de dicho
comportamiento u otro similar.
MOTIVACIÓN INCENTIVA (K). Se refiere al efecto motivador del incentivo
(Reforzador).
PRINCIPIO DE LA FRECUENCIA. Establece que cuanto más veces
producimos una respuesta a un estímulo determinado, es masa posible que
hagamos de nuevo esa respuesta a ese estímulo determinado.
PRINCIPIO DE LA RECENCIA. Establece que cuanto mas reciente es una
respuesta dada a un estímulo dado, tanto mas posible es que tal respuesta
se reitere.
155
PSICOLOGÍA COGNITIVA. Es aquella disciplina que se dedica a estudiar

procesos tales como la emoción, memoria, atención, leguaje, razonamiento
y resolución de problemas.
REFLEJOS CONDICIONADOS. Constituye respuestas aprendidas por
condicionamiento clásico
REFORZAMIENTO NEGATIVO. Cuando la acción del organismo es de
alejamiento del reforzador; entonces, el sujeto lo sentirá como nocivo a él
por lo cual la tendencia será de alejarse de este.
REFORZAMIENTO POSITIVO. En el cual la acción del organismo es hacia
el reforzador (Acción Adiente), es decir de proximidad al reforzador,
REFORZAMIENTO. Es un procedimiento que consiste en presentar o retirar
(según el caso) un reforzador luego de la emisión de la conducta.
RESPUESTA CONDICIONADA. Es un componente de la respuesta
incondiconada que se suscita en presencia del estímulo condicionado.
RESPUESTA INCONDICIONADA. Respuesta refleja.
SÍMBOLO. Es una representación mental de la experiencia o los objetos
que el niño construye mentalmente para entender la realidad.
ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL. Es el nivel de desarrollo que se
pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por si
solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un
compañero más capaz.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. Consiste en la distancia que existe
entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo.
ZONA DE DESARROLLO REAL. Es el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un niño que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad.
156
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WOOLFOLK, Anita (1998) Psicología Educativa. México: Prentice Hall

Hispanoamérica
159
160
ÍNDICE
Pag.
Índice 161
Presentación 5
PRIMERA PARTE: EL APRENDIZAJE
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGIA DEL

APRENDIZAJE
1. Psicología del Aprendizaje – área de estudio 11
2. Aprendizaje: definiciones 13
3. Concepciones del aprendizaje desde el punto de vista de la psicología
cognitiva 14
4. Características del aprendizaje 17

Ejercicios y actividades 20
Autoevaluación 21
CAPÍTULO II: LA SITUACIÓN DEL APRENDIZAJE
161
1. Medición – curvas de aprendizaje 27

2. Principales instrumentos en la Psicología del aprendizaje 29
Autoevaluación 33
CAPITULO III: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

1. Teorías del aprendizaje 37
Autoevaluación 43
SEGUNDA PARTE: FUNDAMENTOS BÁSICOS DEL

APRENDIZAJE
CAPÍTULO IV: EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

1. Condicionamiento - definición 49
2. Condicionamiento clásico 50
3. Paradigmas experimentales del condicionamiento clásico 53
4. Propiedades del condicionamiento clásico 55
Autoevaluación 58
CAPÍTULO V: EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

1. Condicionamiento instrumental 65
2. Condicionamiento operante de Skinner 66
3. Elementos que constituyen el condicionamiento instrumental 67
4. Características del condicionamiento instrumental 68
5. Propiedades del condicionamiento instrumental 68
6. Comparación entre los dos tipos de condicionamiento 69
162
Autoevaluación 71
CAPÍTULO VI: MODELAMIENTO

1. Modelamiento 75
2. Diferenciación conceptual entre términos asociados al aprendizaje
por modelamiento 75
3. Comparación con otras formas de aprendizaje 76
4. Refuerzos asociados con el aprendizaje por modelamiento 76
5. Tipos de modelamiento 77
6. Efectos del modelamiento 77
7. Características del modelo 78
8. Limitaciones e implicaciones del aprendizaje por modelamiento 79
TERCERA PARTE: PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
CAPÍTULO VII: REFORZAMIENTO

1. Definición de reforzamiento 85
2. Tipos de reforzamiento 86
3. Programas de reforzamiento 87
4. Reforzamiento negativo 89
Autoevaluación 92
CAPÍTULO VIII: ESCAPE, EVITACIÓN Y CASTIGO

1. Introducción 97
2. Comportamiento de escape 97
3. Comportamiento de evitación 98
4. Castigo 101
5. Desesperanza aprendida 103
6. Interpretación cognoscitiva de las condiciones aversivas 104
Autoevaluación 105
163
CAPÍTULO IX: INHIBICIÓN

1. Definición de inhibición 111
2. Diferencia entre inhibición y extinción 112
3. Tipos de inhibición 113
Autoevaluación 118
CAPÍTULO X: GENERALIZACIÓN
1. Definición de generalización 121
2. Tipos de generalización 121
CAPÍTULO XI: DISCRIMINACIÓN

1. La discriminación 129
2. Teorías acerca del aprendizaje de discriminación 130
3. Procedimientos experimentales para la discriminación 131
4. Métodos utilizados para el proceso de discriminación 131
5. El proceso de transposición 132
6. Learnings Sets o conjuntos de aprendizaje 133
7. Atención y aprendizaje perceptivo 133
Autoevaluación 135
CAPÍTULO XII: ENCADENAMIENTO

1. El Encadenamiento 141
2. Estereotipo dinámico y generalización transmodal 141
3. Gradiente de meta 142
4. Jerarquía de familia de hábitos 143
5. Moldeamiento 145
6. Difusión del efecto 145
164
Autoevaluación 147
GLOSARIO DE TÉRMINOS 153
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 157
165

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