Libro Problemas de Aprendizaje

PROBLEMAS DE APREDNIZAJE ULADECH CATOLICA
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
VIOLETA HURTADO CHANCAFE
Mg. Violeta Hurtado Chancafe 1

INTRODUCCIÓN
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES
1. DESARROLLO DEL CONTENIDO
ANALISIS/ REFLEXIÓN DEL TEMA
Caso 1: Manuelito
¿SABIAS QUE?
EXISTE GENTE FAMOSA CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
2. IDEAS PRINCIPALES:
2.2.1 REVISIÓN HISTORICA DE LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
2.2.2 DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
2.2.3 MODELOS TEÓRICAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
2.2.3.1 MODELO NEUROPSICOLÓGICO O BIOMÉDICO
2.2.3.2 MODELO PSICOMETRICO O TESTOLOGICO:
2.2.3.3 MODELO AMBIENTALISTA O ECOLOGICO:
2.2.3.4 MODELO DE MODIFICACION DE CONDUCTA
2.2.3.5 MODELO COGNITIVO
2.2.3.6 MODELO SOCIOHISTÓRICO-CULTURAL
2.2.3.7 MODELO CURRICULAR
2.2.3.8 MODELO HUMANISITA
2.2.3.9 MODELO GESTALISTA
2.2.3.10 OTROS MODELOS Y TEORIAS
2.2.4 CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
2.2.4.1 Clasificación de Padget (1998)
2.2.4.2 Según Wong ( 1996)
2.2.4.3 Según la DSM IV
2.2.4.4 Según Valdivieso (1999)
2.2.4.5 Otra clasificación
2.2.5 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

2.2.5.1 Criterios Diagnósticos según el CIE 10
2.2.6 CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
2.2.6.1 Factores prenatales
2.2.6.2 Factores ambientales:
2.2.6.3 Factores perinatales:
2.2.6.4 Factores culturales:
2.2.6.5 Factores educativos
2.2.7 DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
2.2.8 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
2.2.9 EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
a) Anamnesis
b) Exploración clínica
c) Exploración ―neuropsicológica‖ en la consulta de pediatría
d) Evaluación psicopedagógica
II. EL LENGUAJE ORAL: PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS PROBLEMAS DEL

APRENDIZAJE
ANALISIS/ REFLEXIÓN DEL TEMA
2 IDEAS PRINCIPALES
2.2.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE
2.2.2 MODELOS EN LA ADQUISICIÓN DEL
2.2.2.1 MODELO INNATISTA
2. 2 .2 .2 MODELO COGNITIVAS
2.2.2. 3 MODELO INTERACCIONISTAS
2. 2.3 DESLINDES CONCEPTUALES
2.2.3.1 Comunicación
2. 2.3.2 Lenguaje
2.2.3.3 Habla:
2.2.3.4 Alteraciones del lenguaje

2.2.3.5 Alteraciones del habla
2.2.3.6 Retraso del lenguaje
2.2.3.7 Dificultades del lenguaje:
2.2.3.8 Síndrome:
2.2.3.9 Signo
2.2.3.10 Síntoma
2.2.4. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO
2.2.4.1 Clasificación sobre la base de criterios neurolingüísticos
2.2.4.2 Clasificación sobre la base de criterios etiológicos y psicopatológicos
2.2.4.3. Clasificación propuesta por Narbona y Chevrie- Muller
a. Déficit en los instrumentos de base
b. Trastornos neurolingüísticos (gnoso-práxico-lingüísticos)
c. Tartamudez
d. Trastornos del lenguaje en psicopatología
2.2.4.4 Clasificación de las alteraciones del lenguaje en función del componente del
lenguaje alterado y de la etiología.
2.2.4.5 Clasificación de la Asociación Psiquiátrica Americana (1995)
2.2.4.6 Clasificación de la Organización Mundial de la Salud (1992)
2.2.4.7 Clasificación siguiendo el modelo de procesamiento de la información:
2.2.5. SEMIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO
2.2.5.1 Déficit Gnósicos (Nivel 2 MNPL)
2.2.5.2 Trastornos de la Comprensión (Nivel 3 del MNPL)
2.2.5.3 Déficit Práxicos. Trastornos de la articulación (nivel 5 del MNPL)
2.2.5.4 Trastornos Fonológicos o Trastornos del Habla (Nivel 4 – D Del MNPL)
2.2.5.5 Apraxia del Habla
2.2.5.6 Trastornos de la Prosodia (Niveles 3 Y 4 de Recepción y Expresión Del

MNLP)
2.2.5.7 Trastornos Morfosintácticos de Expresión (4-C MNPL)
2.2.5.8 Disnomias. Trastornos de la Recuperación de las Palabras (nivel 4-b del

MNPL)

2.2.5.9 Trastornos Semántico – Pragmáticos (Nivel 3d – 4a del MNPL)
2.2.6 LAS ALTERACIONES DEL HABLA
2.2.7 LAS DISLALIAS
2.2.8 CLASIFICACION DE LAS DISLALIAS SEGÚN PERELLÓ (1980)
2.2.9 CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN LA ARTICULACIÓN
2.2.9.1 EL MODELO TRADICIONAL
2.2.9.2 EL MODELO SENSORIOMOTOR
2.2.9.3 EL MODELO FONOLÓGICO
2.2.10 TIPOS DE DISLALIA
2.2.10.1 La dislalia evolutiva.
2.2.10.2 La dislalia funcional.
2.2.10.3 La dislalia audígena.
2.2.10.4 La dislalia orgánica.
A. Disglosias Labiales
B. Disglosias maxilares.
C. Disglosias linguales.
D. Disglosias palatinas.
E. Disglosias nasales.
F. Disglosias dentales.
2.2.11 EJERCICIOS RESPIRATORIOS QUE FAVORECEN LA ARTICULACIÓN

CORRECTA
2.2.12 LAS DISFEMIAS
2.2.13. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS SEGÚN LA DSM-IV
2.2.14 MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS DISFEMIAS
2.2.14.1 EL MODELO GENÉTICO
2.2.14.2 EL MODELO DEL DÉFICIT ORGÁNICO CEREBRAL
2.2.14.3 ALTERACIONES DEL FEED-BACK O DEFECTO PERCEPTUAL
2.2.14.4 LA TARTAMUDEZ COMO TRASTORNO DE LA PERSONALIDAD.

2.2.14.5 LA TARTAMUDEZ COMO CONDUCTAS COGNITIVAS

DISTORSIONADAS.
2.2.14.6 LA TARTAMUDEZ COMO RESPUESTA A LA ANSIEDAD.
2.2.14.7 LA TARTAMUDEZ COMO UNA DISFUNCIÓN NEUROMUSCULAR.
2.2.14.8 LA TARTAMUDEZ COMO FALTA DE COORDINACIÓN.
2.2.14.9 LA TARTAMUDEZ COMO UNA RESPUESTA APRENDIDA.
2.2.14.10 EL MODELO INTEGRADOR DE SANTACREU.
2.2.15 CLASIFICACIÓN DE LAS DISFEMIAS
2.2.16 CAUSAS DE LAS DISFEMIAS
2.2.16.1 Neurogénica
2.2.16.2 Psicógena
2.2.16.3 De Desarrollo
2.2.16.4 Otra clasificación sería la siguiente:
2.2.16.4.1 Genéticas
2.2.16.4.2 Sexo
2.2.16.4.3 Trastornos de lateralidad
2.2.16.4.4 Psicolingüísticas.
2.2.16.4.5 Traumáticas.
2.2.17 INCIDENCIA DE LAS DISFEMIAS
2.2.18 DIAGNÓSTICO DE LAS DISFEMIAS
2.2.18 EVALUACIÓN DE LAS DISFEMIAS
2.2.19 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS DISFEMIAS
2.2.19.1 Técnica del autoanálisis
2.2.19.2 Relajación y Desensibilización
2.2.19.3 Terapia racional emotiva
2.2.19.4 Técnicas basadas en el ritmo
2.2.20 OTRAS DIFICULTADES DEL HABLA
El farfulleo y habla entrecortada
La taquifemia

2.2.21 ALTERACIONES DE LA VOZ. LAS DISFONÍAS
2.2.22 LAS DISARTRIAS
III. EL LENGUAJE ESCRITO: PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS PROBLEMAS DEL

APRENDIZAJE
3.1 ANALISIS/ REFLEXIÓN DEL TEMA
3.2 IDEAS PRINCIPALES
3.2.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA
3.2.1.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA
3.2.2 NIVELES BÁSICOS DE LA ESCRITURA
3.2.3 NOCIÓN DE ESTABILIDAD DE PALABRA
3.2.4 NIVELES DE REDACCIÓN
3.2.5 TRASTORNO DE LA ESCRITURA (DISGRAFÍA)
3.2.6 DESLINDE DE TÉRMINOS
A Disgrafía
B Disortografía
C El Trastorno de la Expresión Escrita
3.2.7 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV-TR
3.2 8 SÍNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
3.2.9 ETIOLOGÍA: POSIBLES CAUSAS
A) Factores Funcionales
1-Trastorno de lateralización
2-Trastornos de la psicomotricidad
3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo -motrices
B) Factores del carácter o personalidad
C) Factores de tipo pedagógico
3.2 10 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
3.2 11 TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
3.2.12 REQUISITOS PREVIOS PARA LA ESCRITURA

APLICACIÓN DE LA INFORMACIÓN
A. A nivel individual
B. A nivel grupal
IV. LA LECTURA: PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS PROBLEMAS DEL

APRENDIZAJE
DESARROLLO DEL CONTENIDO
CASO 1: Luisito
CASO 2: Esmeralda
CASO 3: Juan
CASO 4: La Historia de Sara
4.2.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LECTURA
4.2.2 NIVELES PARA LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA
A. PRIMER NIVEL: EL PERÍODO LOGOGRÁFICO
B. SEGUNDO NIVEL: EL PERÍODO ALFABÉTICO
C. TERCER NIVEL: EL PERÍODO ORTOGRÁFICO
4.2.3 DISLEXIA
4.2.4 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV
4.2.5 ALTERACIONES ASOCIADAS A LAS DISLEXIAS
a) mala lateralización
b) psicomotricidad
c) problemas perceptivos
d) alteraciones en el lenguaje
e) comorbilidad
4.2.6 ETIOLOGÍA Y PREVALENCIA
4.2.7 DISLEXIA Y ÁMBITO ESCOLAR
4.2.8 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

A. A Nivel Grupal
B. A nivel Individual
V. LAS MATEMÁTICAS: PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS PROBLEMAS DEL

APRENDIZAJE
CASO 1:
5.2.1 CONCEPTUALIZACIÓN Y DEFINICIONES
5.2.2. Criterios del manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales,

cuarta edición (DSM- IV) de la asociación americana de psiquiatría para el trastorno
del cálculo
5.2.3 DETECCIÓN Y ENCUADRE
5.2.4 TIPOS Y NIVELES DE DISCALCULIA
5.2.3 INCIDENCIA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
5.2.4 MODELOS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
5.2.4.1 EL MODELO COGNITIVO:
5.2.4.2 EL MODELO NEUROPSICOLÓGICO:
5.2.5 DESLINDE DE TERMINOS
5.2.6 ANÁLISIS DE LOS ERRORES DISCALCÚLICOS
5.2.7 CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS
5.2.8 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA NOCIÓN CLASIFICACIÓN
A. A Nivel Grupal
VI. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON/SIN HIPERACTIVIDAD:

PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
CASO 1:
CASO 2:

CASO 3:
6.2.1 DEFINICIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON/SIN

HIPERACTIVIDAD
6.2.2. ETIOLOGÍA
6.2.3 SÍNTOMAS, SIGNOS Y DIAGNÓSTICO
6.2.4 Criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con

hiperactividad
6.2.5 EVALUACIÓN
6.2.6 VALORACIÓN CLÍNICA
6.2.7 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
6.2.8 EVOLUCIÓN
6.2.9 PRONÓSTICO
6.2.10 INTERVENCIÓN EN LAS CASOS DE DEFICIT DE ATENCION CON/SIN

HIPERACTIVIDAD
A. A Nivel individual
B. A Nivel Grupal
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANEXOS
Ejercicios de praxias buco-fonatorios
Ejercicios de respiracion
Ejercicios de relajación
Actividades y juegos para la estimulación del lenguaje oral
Evaluación Bucofacial
Prueba de lenguaje para disfemia

INTRODUCCIÓN
Desde que los profesionales en el área médica se preocuparon por definir y clarificar
este tipo de problemas que presentaba un grupo significativo de la población, la
investigación en estos tiempos, de tipo Psico-educativa, ha ido incrementando sus
conocimientos de modo que actualmente estamos mejor ubicados que en años
anteriores, para poder comprender, por lo tanto, para poder evaluar e intervenir.
Antes de hablar con detalle de los diferentes tipos de dificultades del aprendizaje, es
importante mencionar algunas consideraciones generales que nos permitan
comprender mejor la forma actual de abordaje.
En primera instancia el hecho de considerarlos como N.E.E. transitorias, existe una

posibilidad de mejora. De modo que cuando se manifiestan hay que determinar que
proceso específico de un aprendizaje tienen dificultades para brindar la terapia
pertinente.
En una siguiente instancia es el cambio de enfoque que se le ha dado a este nuevo

campo de la educación especial, que es el enfoque que considera al ser humano
como un procesador de la información y por tanto busca conocer los `procesos,
operaciones y estrategias que llevan a cabo las personas para adquirir y aplicar sus
conocimientos.
Una tercera consideración es que la investigación cognitiva se ha preocupado por

conocer más específicamente los aspectos de construcción y representación del
conocimiento. Se ha pasado a conocer específicamente los procesos que
intervienen en la adquisición de la lectura, escritura, matemáticas, ciencias, etc.
Finalmente se ha llegado a comprender que el diagnóstico de los problemas de

aprendizaje debe ser un proceso dinámico y transitorio, en función de la evolución
del niño que se da a partir de la intervención.
Pero ¿Qué son los problemas de aprendizaje?, ¿Qué son los problemas generales
de aprendizaje?, ¿Qué es un trastornos específico del aprendizaje? , ¿Qué es el
trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad?, ¿Cómo se relacionan los
problemas de aprendizaje?, ¿Cómo se adquieren?, ¿Qué factores intervienen en su
tratamiento? Estas y otr4as son las preguntas que buscamos responder en el
presente módulo.
Esperamos despertar en ustedes se u espíritu por la investigación.
Este compromiso con el conocimiento esta guiado por el compromiso con la persona
humana, con la sociedad y el país.

I. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES
Caso 1: Manuelito
Manuel es un niño de tres años. Vive con su mamá y una hermana de doce años.
Tiene dificultad para hacerse entender debido a que habla poco y tiene
dificultades en la pronunciación. La madre dice que esto ―se va a corregir con el
tiempo‖ y ―que igual fue con su hermana mayor y le pasó solita‖.
Además considera que tiene otras preocupaciones familiares de mayor relevancia
ya que al ser padre y madre para sus hijos debe trabajar la mayor parte del día.
En el colegio la profesora ha observado que cuando juega el niño tiene problemas
para que sus compañeros lo entiendan, lo cual origina frustración y hace que se
vuelva agresivo con ellos.
Ella piensa que su dificultad en el lenguaje se ha convertido en un problema de
convivencia.
Después de haber leído y analizado la sesión de clase "Problemas del lenguaje"

resuelve las siguientes preguntas.
1. ¿Cuáles son las causas que identificas podrían estar generando este tipo de
dificultades?
2. ¿Cómo describirías la actitud de la madre en el caso presentado?
3. ¿Qué acciones propondrías como futura docente para resolver estas conductas
inapropiadas que manifiesta Manuel?
¿SABIAS QUE?
EXISTE GENTE FAMOSA CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

 Era lento en el trabajo escolar y no tuvo una experiencia escolar exitosa, pero
luego se convirtió en un productor de cine y creador de dibujos animados muy
conocido (Walt Disney).
 Hombre inglés notable tuvo mucha dificultad en el colegio. Luego se convirtió

en el líder nacional y en un Primer Ministro inglés (Winston Churchill).
 De niño no pudo hablar hasta que cumplió 4 años. No aprendió a leer hasta
los 9. Sus profesores lo consideraron mentalmente retardado, poco sociable y
soñador. No logró pasar la prueba de selección para la universidad. Al final,
desarrolló la teoría de la relatividad (EINSTEN)
 Este joven tuvo mucha dificultad leyendo y nunca fue capaz de leer bien. Sin
embargo, fue el gobernador del Estado de New York durante 4 periodos, y
luego ganó la aprobación del Congreso para ser designado vicepresidente de
los Estados Unidos. (Nelson Rockefeller).
 Es una estrella de cine famosa. Aprende sus líneas escuchándolas en un
cassette. Sufre de dislexia (Tom Cruise )
 Cuando tenía 12 años, no podía leer, y durante toda su vida mantuvo esta
deficiencia en la lectura. Sin embargo, podía memorizar lecturas enteras, lo
cual le permitió continuar en la escuela. Se convirtió en un famoso general
durante la Segunda Guerra Mundial. (George Patton).
1.2 IDEAS PRINCIPALES:
1.2.1 REVISIÓN HISTORICA DE LOS PROBLEMAS DEL

APRENDIZAJE
El movimiento de las dificultades de aprendizaje podría considerarse

iniciado a comienzos de 1800 y se extenderá en el tiempo hasta el
momento actual. Según la clasificación realizada por Nicasio García,
1998, podríamos hablar de tres grandes etapas en la historia del
movimiento de las dificultades de aprendizaje:

 Una primera etapa de fundación que cubriría se iniciaría el año 1800 y

se prolongaría hasta 1963.
 Una segunda etapa de integración del campo , desde 1963 hasta
1990
 Una tercera etapa, la etapa actual, desde 1990 proyectando el futuro
del campo de los problemas de aprendizaje.
Históricamente el término con el que se denominaba a la categoría de

niños con dificultades de aprendizaje ha ido cambiando. Las primeras
definiciones correspondían a la hipótesis del daño cerebral, en las que
se definía a los niños con alteraciones a partir de criterios biológicos y
conductuales (Strauss, Kephart)
Paralelamente a los esfuerzos de la comunidad médica por extender

este concepto de "disfunción cerebral mínima" se dan los de la
comunidad educativa quienes tratan de trasladar el foco de atención a
las prácticas educativas, es el término de dificultad psiconeurológica
para el aprendizaje, propuesto por Jonson (1967) el puente de enlace
entre el punto de vista médico y el educativo. Este término hacía
referencia a "aquellos niños con problemas psiconeurológicos del
aprendizaje, cuya conducta había sufrido trastornos como consecuencia
de una lesión cerebral y que el problema altera los procesos de
aprendizaje sin producir una incapacidad generalizada para aprender"
Es finalmente Samuel Kirk (1963) quién da el paso definitivo hacia la

consolidación del término Learning Disabilities (traducido generalmente
por dificultades para el aprendizaje.
Las críticas relativas a la utilidad del concepto y de si los déficits en las

habilidades sociales que presentan algunos niños con D. A. son parte de
las dificultades o consecuencia de estas dificultades, han desembocado
en la formulación de una última definición elaborada por el National
Joint Committee on Learning Disabilities ( NJCLD 1994 ).

"Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a

un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades
significativas en la adquisición y uso del deletreo, habla, lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales desórdenes
son intrínsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción
del sistema nervioso, y que puede darse en cualquier momento de la
vida. Con las dificultades de aprendizaje pueden concurrir déficits en la
conducta de autorregulación, en la percepción social y en la interacción
social, aunque por sí mismas no constituyen una dificultad en el
aprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden tener
lugar concomitantemente con otras condiciones que generan déficits en
el aprendizaje (por ejemplo déficits sensoriales, retraso mental,
problemas emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales
como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instrucción) éstas
no son el resultado de tales condiciones o influencias".
Aún esta última definición se encuentra cuestionada, pues existen

datos de investigaciones que indican que no todas las dificultades de
aprendizaje son debidas a una disfunción del sistema nervioso. Además
mientras que para algunos niños la causa de dicho trastorno es interna,
para otros es externa y para muchos de ellos lo importante es la
interacción entre variables situacionales - contextuales y personales.
Es tema de actual discusión la nueva definición de las dificultades de

aprendizaje que deberá estar fundamentada en la relación existente
entre las variables de procesos cognitivos o mecanismos de aprendizaje
y de condiciones instruccionales. Esta nueva definición debería
apoyarse en las teorías del procesamiento de la información y ser una
conceptualización consistente, sistemática y operativa de lo que
constituye un aprendizaje efectivo.
Finalmente la nueva definición será útil a los profesionales en la

identificación de aquellas áreas importantes en las que se producen las
dificultades de aprendizaje los alumnos que presentan dificultades de

aprendizaje y alumnos con necesidades educativas, mediante los tres
criterios que plantea Miranda (1987)
a. Criterio de discrepancia:
Este criterio de diagnóstico que hace referencia a la disparidad entre el

rendimiento académico real y el esperado; es decir si existiera
convergencia entre capacidad y rendimiento, ese alumno no presentaría
dificultades de aprendizaje.
b. Criterio de exclusión:
Bajo el criterio de exclusión no se consideran como dificultades de

aprendizaje a los alumnos con problemas severos de tipo sensorial,
motor, emocional o de discapacidad intelectual.
c. Criterio de especificidad
Claramente observaremos que las dificultades de aprendizaje se

manifiestan por materias, consecuentemente se hablan de dificultades
de aprendizaje de la lectura, la escritura, las matemáticas, etc.
Según Mesonero y Núñez (1995) los alumnos con dificultades de

aprendizaje son los que presentan características peculiares para
aprender relacionadas fundamentalmente con las habilidades,
estrategias, el estilo de aprendizaje y la competencia curricular. Las
características peculiares, individuales se centran en el ámbito cognitivo
es decir en las capacidades y cuando estas capacidades se ponen en
práctica, cuando se transforman en habilidades cognitivas, cobra
especial importancia la competencia curricular.
Por lo tanto un alumno presenta Necesidades educativas especiales

cuando sus diferencias para aprender requieren medidas educativas
especiales para ajustar sus capacidades al marco educativo propuesto.

Por lo tanto el origen de las necesidades educativas especiales no se

centra en el déficit personal o en el ambiente educativo específicamente
sino que nacen del resultado de la interacción entre ambos.
Para planificar el tratamiento educativo con los alumnos con dificultades

de aprendizaje habría que centrar la evaluación en la incidencia que
tendrían las habilidades, las estrategias, el estilo y la competencia
curricular sobre el rendimiento académico del alumno con dificultades de
aprendizaje.
Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales

habrá que introducir, necesariamente, medidas de adaptación curricular
con el fin de adecuar el grado de profundización de los contenidos de
acuerdo a las capacidades que pueda desarrollar cada alumno.
Sin embargo cada día es más aceptada la postura de que el sentido

amplio de las dificultades de aprendizaje, equivale a "necesidades
educativas especiales" Según Ana Para Miranda Casas (2002) "un
alumno presenta necesidades educativas, si por cualquier causa, tiene
dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para
acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le
corresponde por su edad, la forma que requiere para compensar dichas
dificultades es de adaptaciones de acceso o de adaptaciones
significativas en varias áreas del currículo.
Según esta conceptualización las dificultades de aprendizaje se

identificarían basándose en el desfase entre los alumnos que no
aprenden en el contexto del aula con los recursos ordinarios. Se plantea
la existencia de un desajuste entre la necesidad del alumno y los
recursos docentes, subrayándose su carácter interactivo al considerar
que el problema puede estar en el alumno o en la enseñanza.
Aunque el campo de las dificultades de aprendizaje tiene una historia

muy corta como ciencia, ha sido uno de los campos del conocimiento
científico que más ha crecido en tan poco tiempo, a pesar de las

posiciones divergentes en la conceptualización, en el diagnóstico y en
la intervención. Será analizando las diferentes definiciones, que se han
dado a las dificultades de aprendizaje, que podremos reflejar las
concepciones y los modelos que explican las dificultades de aprendizaje
1.2.2 DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE
Las definiciones que se han dado sobre las Dificultades del Aprendizaje
DA han sido muy numerosas, aunque lamentablemente algunas de ellas
son muy dispares con respecto a otras, dando lugar a la pluralidad
conceptual y terminológica que, en muchas ocasiones, hace fácil el
intercambio y la discusión de los resultados de la investigación en este
campo (Delfior, 1996).
Algunas definiciones más relevantes de la expresión Dificultades de

Aprendizaje se exponen a continuación.
Kirk (1962)
―Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o

desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura,
escritura, aritmética u otras áreas escolares resultantes de un hándicap
causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o
conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o
factores culturales e instruccionales‖.
Bateman no estaba satisfecho con la definición inicial de Kirk. Introdujo

el concepto de discrepancia aptitud-rendimiento. Apenas si influye en el
campo, a diferencia de la de Kirk.
―Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan
una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual
estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos
básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir
acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso

central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado,

depravación cultural o educativa, alteración emocional severa, o pérdida
sensorial‖.
El National Advisory Committee on Handicapped Children dirigido

por Samuel Kirk, propone, en 1968, una definición con similitudes
conceptuales a la de Kirk de 1962, excepto en que:
 Se eliminaron las alteraciones emocionales como causas de las

 Se limitó la definición de dificultades de aprendizaje a los niños.
 Se añadieron como ejemplificaciones de dificultades de aprendizaje el

lenguaje y a los problemas académicos los trastornos del pensamiento
(conceptualización).
―Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicos)

manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos
básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito.
Estos se pueden manifestar en trastornos de la audición, del
pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura, del deletreo o de la
aritmética. Incluyen condiciones que han sido referidas como hándicaps
perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia
del desarrollo, etc. No incluyen problemas de aprendizaje cine son
debidos primariamente a hándicaps visuales, auditivos o motores, a
retraso mental, alteración emocional, o a desventaja ambiental".
Ante la diversidad de definiciones, se precisaba una que fuera \útil en

educación especial.
La definición se aparta de la del NACHC en que:
 Se reintroduce el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento.

 No se sugieren causas de las dificultades de aprendizaje.
 Se excluyeron los trastornos del pensamiento (conceptualización) de
las dificultades de aprendizaje.
 Y se incluyeron los trastornos de la orientación espacial* entre las

―Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en

los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de
educación especial pan la remediación:
 los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una

discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales
como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas, la
orientación espacial;
 La dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado
de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o
ausencia de oportunidades para aprender;
 Los déficits significativos se definen en términos de procedimientos
aceptados de diagnóstico en educación y en psicología
 los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos
en la ciencia de la conducta como implicando la percepción, la
integración, y la expresión, sea verbal o no verbal;
 las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la
planificación educativa basadas en procedimientos y resultados
diagnósticos‖
La definición consensuada, renovada.
Dificultad de Aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un

grupo heterogéneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el
aprendizaje no verbal, en las matemáticas; en general o en el contexto
de los trastornos del desarrollo y en relación on la evaluación e
instrucción estratégica.
Dificultades significativas en la adquisición y el uso de la escucha

(recepción), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las

habilidades matemáticas. Rourke hablaría de las dificultades con

predominio en el área verbal frente a las con predominio en las áreas no
verbales.
Son dificultades intrínsecas al individuo y se las supone debidas a una

disfunción del sistema nervioso central (matizando mucho lo de
"intrínseco). Esta idea es apoyada por los neuropsicólogos y genetistas.
Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenómeno que afecte a

toda la vida de las personas, por lo que no se puede hablar sólo de niños
con DA, sino también de adolescentes y adultos con dificultades de
aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisión de servicios y
apoyos.
Los problemas en las conductas autoregulatorias, en la percepción

social o en la interacción social pueden aparecer entre las personas con
dificultades de aprendizaje, pero no constituyen por sí mismos un
problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de
aprendizaje de los trastornos con déficit de atención con hiperactividad,
por ejemplo.
Aunque se admita el diagnóstico de la coocurrencia entre dificultades de

aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias sensoriales,
retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrínsecas como
diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instrucción, etc., las
dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores.
En esta definición se recoge la esencia de lo que podemos entender por

dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo
y para la toma de decisiones de provisión de servicios escolares de
educación especial.

Esta definición no gubernamental fue apoyada por la mayoría de las

organizaciones de profesionales y científicas implicadas en los temas de
educación especial en América del Norte.
Otro dato recogido por esta definición consensuada es que se precisa de

dificultades significativas frente a otros términos como el de discrepancia
entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura
o matemáticas. El problema del uso de fórmulas de discrepancia para
definir las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas
investigaciones.
El problema del término de exclusión (las dificultades de aprendizaje no

han de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de
escolarización o de problemas emocionales) queda muy matizado
pudiéndose dar el caso, como de hecho ocurre, de concurrencia de
dificultades de aprendizaje y otros trastornos del desarrollo o de la
personalidad o de la conducta. Entre las exclusiones están las
habilidades sociales, en contra de la inclusión de las mismas por la
Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).
Existen muchos los aspectos discutibles del término dificultades de

aprendizaje, término que ha sido y es propuesto como más aceptable
que los específicos de dislexia, disgrafía, discalculia, disfasia, etc.
Siguiendo la Clasificación Internacional de Definiciones, Discapacidades
y Minusvalías de 1980 de la Organización Mundial de la Salud, versión
castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos
sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficiencia, referido a la
anormalidad orgánica, el de discapacidad o consecuencia de la
deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvalía o hándicap.
Una traducción literal del Término learning disabilities supondría
traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicaría una
base orgánica constatable o teorizable, y de un trastorno funcional,

objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que sí sea

admisible (disability) pero sin la implicación de lo primero (impairment).
Una definición siguiendo el modelo consensuado se ha desarrollado

también en Canadá aunque recoge las dificultades sociales o
emocionales o las de coordinación dentro de las dificultades de
aprendizaje.
Conceptualización Actual
Las dificultades del aprendizaje son una patología a la cual se enfrentan

con frecuencia no solamente los oftalmólogos y optómetras, sino
también otros especialistas y terapeutas como pediatras, neurólogos
pediatras, psiquiatras infantiles, terapistas ocupacionales y del lenguaje,
etc. Por eso, es importante tener un concepto claro de esta patología y
conocer cuál puede ser el papel del oftalmólogo y del optómetra, para
evitar la prescripción de terapias innecesarias o poco efectivas, que
aumentan los costos del tratamiento y que generan falsas expectativas a
una familia y a un paciente de por si angustiados y muchas veces
sobresaturados con múltiples posibilidades terapéuticas.
Definición actual
Las dificultades del aprendizaje dice: ―Son un desorden en uno o más de

los procesos psicológicos básicos comprometidos en el uso o
entendimiento del lenguaje hablado o escrito, que se manifiesta como
una incapacidad para escuchar, pensar, leer, hablar, escribir ó realizar
cálculo matemático. Quedan excluidos los individuos con alteraciones
visuales, auditivas, retardo mental y déficit motor‖. Debe existir gran
diferencia entre el potencial intelectual del individuo cuantificado
mediante una prueba de cociente intelectual y su desempeño
académico. Su incidencia está entre el cinco y el diez por ciento de la
población escolar.

1.2.3 MODELOS TEÓRICAS DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE
Se describen en este apartado los principales enfoques, teorías o

modelos que han realizado aportaciones decisivas al corpus
epistemológico en el campo de las dificultades de aprendizaje, cada uno
de ellos desde su particular óptica conceptual. Las orientaciones o
enfoques explicativos de las DA han tenido un peso específico a lo largo
de la historia de carácter diferencial. Algunos de ellos han tenido un
protagonismo importante en determinadas épocas, así por ejemplo, el
modelo biomédico tuvo su mayor incidencia en la etapa histórica de los
cimientos siendo relevado su influencia por el modelo conductual y
posteriormente el cognitivo y curricular, modelos estos que, en el
actualidad parece ser, se han erigido en los protagonistas de mayor
consenso en la comunidad científica.
Tal y como señala Suárez (1995), cada una de las orientaciones y

modelos emplea una terminología distinta para denominar conceptos
que podrían ser homologables. Así por ejemplo, el modelo biomédico ha
venido utilizando expresiones como diagnóstico, etiología, anamnesis,
reeducación, etc. frente a otras utilizadas por ejemplo, el modelo
cognitivo como evaluación, historial y contexto de aprendizaje,
estrategias, procesos y subprocesos cognitivos y metacognitivos etc. Del
mismo modo, cada uno de los modelos emplea su particular
denominación para dar respuesta a:
a) ¿Qué son los Dificultades del Aprendizaje?

b) ¿Cómo se clasifican?
c) ¿Cómo se previenen?
d) ¿Cómo se evalúan?
e) ¿Cómo se interviene?
f) ¿Cómo se investiga?

g) ¿Cómo se forma a los profesionales?

h) ¿Cómo se elaboran los programas?
Las orientaciones y modelos han contribuido diferencialmente al avance
de la investigación en las DA. Así, Miranda (1996) señala que las teorías
clásicas, en general, han sido muy poco productivas y su marco
conceptual resulta inadecuado e insuficiente. Por lo que respecta al eje
directriz que ha seguido cada una de ellas, se han vertebrado en torno a
cuatro concepciones teóricas:
a) Teorías centradas en el sujeto.

b) Teorías de carácter interaccionista.
c) Teorías centradas en la tarea.
d) Teorías ambientales.
1.2.3.1 MODELO NEUROPSICOLÓGICO O BIOMÉDICO
La Neuropsicología como disciplina científica es la encargada de

estudiar las relaciones entre la cognición humana y la actividad cerebral
(Luria, 1985). Toda la actividad psíquica se orienta hacia la solución de
problemas, este proceso se comprenderá de manera integrada
mediante representaciones cognitivas con padrones cercanos a la
realidad de tal manera que los mismos puedan responder en la acción a
la transformación del entorno.
Según el enfoque Neuropsicológico (Pinto, 1998), las dificultades de

aprendizaje se refieren a alteraciones en el procesamiento de la
información, debido a alteraciones cognitivas que ocasionan déficits en
los procesos de selección y de elaboración pudiendo manifestarse por
inmadurez del sistema nervioso o inadecuada estimulación. El niño a
pesar de tener un buen nivel intelectual, una instrucción convencional y
oportunidades socioculturales, presentará problemas en las habilidades
requeridas para el rendimiento escolar.

Este enfoque tiene una representación eminentemente médica en lo

referido a los autores que lo sustentan y sus investigaciones realizadas
sobre las Dificultades de Aprendizaje. El modelo médico o gnoseológico
ha puesto el énfasis en el carácter orgánico de las dificultades de
aprendizaje, enfatizando la existencia de perturbaciones en los procesos
psicológicos básicos como la atención, la percepción, la memoria, el
razonamiento, etc. Se emplean términos técnicos derivados de la
medicina, tales como diagnóstico, pronóstico, anamnesis, tratamiento.
Dos autores españoles representativos del enfoque neuropsicológico

son Monedero y Portellano. El modelo tiende a buscar las causas de las
Dificultades de Aprendizaje en el propio sujeto, en su funcionamiento
interno y hace referencia constante a los estudios sobre las áreas
cerebrales para explicar las dificultades.
El modelo neuropsicológico pretende establecer vínculos entre la lesión/

disfunción y las dificultades que se producen. Analizando el
funcionamiento cerebral, Rourke (1991) concluye que el hemisferio
izquierdo se especializa en funciones de procesamiento de la
información nueva y de la información compleja (retener los códigos
sencillos, simples, análisis sintáctico y semántico…, por ejemplo). Al
hemisferio derecho le correspondería todo lo referente a la percepción
visual (el análisis, el deletreo).
Con respecto al aprendizaje lector del hemisferio derecho es el que

primeramente entra en funcionamiento y con el entrenamiento posterior
también se incorpora el hemisferio izquierdo.
Relacionado con la disfunción del cerebro, este modelo le atribuye al

cuerpo calloso la aparición de dichas disfunciones, que ocurren porque
éste no realiza correctamente la conexión entre ambos hemisferios.

Una crítica que se le ha hecho a este modelo es que existen personas

con lesiones y disfunciones cerebrales (DA) que no cometen errores
lecto-escritores ni de otro tipo. Debe reseñarse que la terminología
empleada por el modelo neuropsicológico tiene siempre connotaciones
de patología, enfermedad, anomalía, anormalidad… y la intervención se
realiza siempre sobre el déficit y olvida los aspectos potenciales o
positivos que puedan tener el sujeto.
1.2.3.2 MODELO PSICOMETRICO O TESTOLOGICO:
Se fundamenta en la aplicación exhaustiva, reiterada e incluso abusiva

de los tests. Se basa en la teoría de los rasgos como atributos estables
de la personalidad (extraversión, neuroticismo, etc.) también se
fundamenta en las aptitudes y se entienden como predictores, es decir,
al aplicar una prueba aptitudinal a un sujeto de acuerdo con las
puntuaciones obtenidas se puede inferir o pronosticar si su aptitud es
alta media o baja y, como consecuencia, predecir el futuro rendimiento
escolar en cada área en las que se sospecha pueda tener relación
directa, para estimar el grado de dificultad que el sujeto experimentará
en su aprendizaje.
El modelo psicométrico también se fundamenta en los denominados

criterios normativos (baremos en forma de centiles, eneatipos,

puntuaciones típicas etc.) y apenas esboza el tratamiento que se deriva

a la evaluación. No obstante, cuando si lo hace lo indica en términos de
entrenamiento específico en tareas (gráficas fundamentalmente) muy
similares a las de los propios ítems o reactivos de las pruebas
empleadas. Podemos encontrar referentes de estos modelos en los tests
al uso y en los programas de reeducación derivados de ellos.
Algunas expresiones típicas empleadas por este modelo son:

estructuración espacial pobre, esquema corporal no integrado,
personalidad extrovertida, inteligencia normal etc. Los autores más
representativos son Rosenthal y Jacobson (1968). El modelo ha sido
muy criticado desde posiciones conductistas.
A partir del modelo psicométrico surgió una corriente conocida como

―potencial de aprendizaje‖, cuya principal finalidad es la de averiguar qué
puede aprender un alumno con el entrenamiento. Por ejemplo, el test de
Matrices de Raven se ha empleado para elaborar pruebas evaluadoras
con este enfoque (Fernández Ballesteros, 1987) a la Evaluación
Dinámica del Potencial de Aprendizaje y de las Estrategias Cognitivas
(Molina et. al, 1995). El procedimiento consiste en aplicar un test y
después realizar un entrenamiento específico sobre el mismo tipo de
tareas con la intervención mediada del profesor y, después realizar un
postests. El procedimiento está libre de connotaciones culturales al ser
sus reactivos eminentemente gráfico–perceptivos.
1.2.3.3 MODELO AMBIENTALISTA O ECOLOGICO:
A partir de Bartolli (1990) se sugiere que las dificultades de aprendizaje

no pueden ser "todas " cuestión del propio niño, sino que es posible
concebir de una manera amplia los factores culturales y comunitarios,
familiares, escolares, etc, en una visión ecológica del aprendizaje infantil
y consecuentemente de las dificultades de aprendizaje.

Mediante este enfoque, es posible concebir a la familia como un sistema

de organización, de comunicación y de estabilidad. En este sistema, la
familia, puede influir en el aprendizaje infantil, lo mismo que lo pueden
hacer los factores sociales tales como la raza y el género en la escuela.
En educación no se pueden omitir los factores sociales, económicos o

culturales. El enfoque de atención al niño en su aprendizaje será
multidisciplinario en diálogo cooperativo en la solución de problemas
dentro de un marco ecológico. Este diálogo apuntará a una definición
amplia de los procesos de aprendizaje humano, lo que orientará el
tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
Mediante este enfoque tendremos que desentrañar primero en qué

consiste el aprendizaje y considerar que el aprendizaje se produce de
forma activa dentro de un ecosistema único pero a la vez rico en
interacciones donde se van construyendo una vida con significados, con
lenguaje.
Bajo este modelo se tratará de no separar lo cognitivo de lo afectivo,

las habilidades del contexto significativo y del contenido, y las conductas
del contexto social
La denominada psicología ecológica aporta la formulación de una teórica

de tipo ambiental en el área de las dificultades de aprendizaje. El modelo
se fundamenta en la deprivación sociocultural. Las DA estarían
ocasionadas por carencias de esta naturaleza, es decir, de carácter
ambiental, familiar y escolar. Un autor representativo de este enfoque es
Pérez Juste (1989), entre otros muchos.
El modelo enfatiza que las causas de las DA no radican en el niño, sino

en el ambiente y le asigna al profesor el rol del aprendizaje del niño a
través de un proceso de mediación instrumental. Una pedagogía
inadecuada, unas condiciones o variables ecológicas incorrectas
(temperatura, ruidos, condiciones de luminosidad, etc.) son causas
frecuentes de las DA. Sin embargo, no aporta datos cualitativos o

soluciones prácticas referidas a la intervención psicopedagógica en el
ámbito de las D.A
1.2.3.4 MODELO DE MODIFICACION DE CONDUCTA
Basado en la explicación del aprendizaje en términos de estímulo –

respuesta (condicionalmente clásico, operante u observacional). Sus
máximos representantes son Skinner, Watson, Walters, Dollard y millar,
Thorndike y Bandura; entre otros.
A partir de la década de los 40 es cuando el modelo cobra mayor auge y,

posteriormente, en los años 60, pero a partir de los 70 decae su
influencia en la comunidad educativa debido a la fuerte irrupción del
modelo cognitivo.
El modelo conductual considera que las causas de las DA se encuentran

en el historial negativo o inadecuado de estimulación y, como
consecuencia de ello, tiene una gran fe en la recuperación o reeducación
y apoyo, y lo manifiesta a través de conceptos como ―aumento‖,
―extinción‖ o ―incremento‖ de la conducta.
Se fundamenta, también, en el análisis de tareas como una

pormenorización de las conductas hasta alcanzar niveles de atomización
(subconductas) como integrantes de comportamientos más globales. Los
niños de DA tendrían una falta de experiencia y entrenamiento en las
tareas académicas que deben realizar (Miranda, 1996) De ahí derivan
los denominados objetivos operativos o indicadores concretos de los
programas de recuperación.
En este modelo cobra especial relevancia el concepto de refuerzo

(inmediato, contingente, intermitente, etc.) El modelo cognitivo y el
modelo humanista criticaron al modelo conductual en lo referido al nulo
fomento de la responsabilidad y la independencia del sujeto. Asimismo,

los logros no se generalizan a situaciones relacionadas como sería

deseable. También se le ha criticado en que el modelo se centre en los
síntomas de los problemas y no en sus verdaderas causas.
1.2.3.5 MODELO COGNITIVO:
Las aportaciones del modelo conductista no resultaron suficientes en la

medida en que no alcanzaron a explicar lo que sucede en la mente del
alumno, mucho menos en los casos en que ocurre una dificultad de
aprendizaje. Frente a esta laguna fue surgiendo el enfoque cognitivo a
partir del cual se intenta dar una respuesta al proceso de aprendizaje
identificando, describiendo y fundamentando los diferentes procesos y
habilidades que ocurren en el input y el output.
Para explicar las dificultades de aprendizaje el enfoque cognitivo se

orienta hacia el modelo de procesamiento de la información que se
encuentra también muy relacionado con el modelo Neuropsicológico.
Bajo este enfoque se asume que los procesos esenciales del

aprendizaje son los procesos de adquisición, organización, interpretación
y comprensión de los contenidos o conocimientos y que es el propio
alumno quien da sentido a esa información construyendo significados,
según sus conocimientos previos, experiencias, disposición, etc.
En relación a los alumnos con dificultades de aprendizaje este enfoque

plantea dos posturas:
a. Los déficits de los alumnos con dificultades de aprendizaje son

innatos y afectan sobre todo a la memoria y que no se pueden subsanar
o modificar.
b. La segunda postura denominada funcional, enfatiza sobre todo en

los procesos cognitivos del sujeto, considerando que estos procesos y
sus posibles déficits se pueden modificar mediante entrenamientos
específicos
Fue Samuel Kirk (1968) quién hablo de los procesos psicológicos

básicos, conceptualización que fue reemplazada por el término
Son representantes de este modelo, entre otros, Bruner, Ausubel y

Piaget. En España, entre los autores de reconocido prestigio en este
campo, cabe citar a Coll, Alonso – Tapia, Carretero, García Sánchez,
Defior; entre otros muchos citados en las páginas anteriores. El modelo
se fundamenta en la cibernética, concretamente, en el procesamiento de
la información al que le asigna tres tareas:
Procesamiento de la información:
 Exigencia de la tarea (naturaleza, grado de dificultad, etc.)

 Capacidad cognitiva del sujeto (estructuras mentales para el
procesamiento de la información)
 Base de conocimientos (conocimientos previos sobre los que
construirlos nuevos aprendizajes)
Lo importante es el proceso, cómo el sujeto resuelve la tarea de
aprendizaje, más que el producto o resultado. Se enfatizan los procesos
y subprocesos intervinientes en el procesamiento de la información.
1.2.3.6 MODELO SOCIOHISTÓRICO-CULTURAL
Las limitaciones en el enfoque del procesamiento de la información, que

acabamos de estudiar, son evidentes, pues las personas no son
ordenadores aislados social, cultural o históricamente, sino que sus
posibilidades dependen precisamente de esos factores. Es en este
sentido que citamos los conceptos claves del enfoque sociohistórico -
cultural, planteado inicialmente por Vygotski y recientemente actualizado
por Valsiner (1984).
a. Un primer concepto desarrollado por Vygotski que se identifica como

la distancia que existe entre las capacidades, conocimientos y

realizaciones del niño cuando resuelve u problema o realiza una tarea

por sí mismo y sin ayuda, a lo que se denomina zona de desarrollo
actual (ZDA) y lo que es capaz de realizar con la guía, orientación ayuda
o apoyo del adulto.
b. Un segundo concepto que implica a la zona o ámbito referente a lo

que el niño puede aprender en un "futuro inmediato". Es decir, se trata
de lo que el niño será capaz de avanzar a continuación, de lo que el niño
podrá aprender inmediatamente. Este concepto es mucho más flexible
que el anterior puesto que define a la zona de desarrollo próximo no
como algo estático sino dinámico, móvil y que también vendría definido
por lo que el niño o el alumno adquiera a continuación.
c. Puesto que la zona de desarrollo próximo o potencial no es algo

estático, no es algo que el niño "posee" ¿cómo se crea y cuáles son sus
límites? La zona de desarrollo próximo se crea y se amplía o limita en
función de procesos interactivos que se establecen ente la madre y el
niño, entre los padres y el niño, entre unos niños y otros con distintos
niveles de capacidad, entre el alumno y el profesor. La zona de
desarrollo próximo se crea en un entorno social que posibilita la
realización de actividades de enseñanza - aprendizaje. Bruner afirma
que el desarrollo del niño depende de los andamiajes que le
proporcionan las guías, ayudas y orientaciones del entorno social.
Por lo tanto, el concepto de desarrollo próximo creado en los procesos

interactivos tiene un interés especial en las situaciones educativas,
puesto que los aprendizajes se adquieren primeo en el ámbito social y
sólo después se internalizan o se hacen individuales. Wertch (1991)
conceptualiza las siguientes ideas dentro de la zona de desarrollo
próximo.
La clasificación de las dificultades de aprendizaje presenta una amplia

variedad de criterios y de sistemas propuestos, sin embargo la

mayoría de las clasificaciones asumen el concepto restringido de las

dificultades de aprendizaje de acuerdo al cual los alumnos con
dificultades de aprendizaje manifiestan una discrepancia significativa
entre el logro académico y su potencial intelectual en uno o más de los
siguientes dominios :
Expresión oral, comprensión oral, lectura, expresión escrita, cálculo
matemático y razonamiento matemático.
Muchos han sido los programas específicos que han derivado del
enfoque cognitivo que conceptualizan, evalúan y desarrollan una
intervención psicopedagógica en la dificultades de aprendizaje. Entre
ellos deben destacar los siguientes:
- P.E.I. Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980)

- Programa ―Comienzo Exitoso‖ de Haywood, Brooks y Burns (1986
- Programa para la Educación de la Planificación, de la Atención y del
Procesamiento Simultáneo y Sucesivo de Das (1994).
En esta misma orientación cognitiva es de destacar el Modelo
Cognitivo de Silver (1989). Este es un enfoque del procesamiento de la
información en el que las DA se producen en 4 momentos del proceso:
1. Los trastornos del input. (Entrada de la información)

- Perceptivo – visuales.
- Auditivos
2. Los trastornos de integración.
Secuenciación abstracción y organización (visual y auditivo). Por
ejemplo, integración de las sílabas trabadas TRA, cuyos grafemas
siguen una determinada secuencia y es necesarias abstraerlas y
organizarlas en la mente para su correcta decodificación.
3. Los trastornos de memoria.

- A corto y largo plazo.
- Visual auditiva.

4. Los trastornos del output (de salida)

- Trastornos del lenguaje.
- Trastorno motor (grueso y fino)
La finalidad práctica para el diagnóstico de los alumnos consiste en la
facilidad que determine el tipo de dificultad, según el momento en que se
produce.
Por su parte Feuertein (1979) desarrolló todo un modelo explicativo de

las funciones mentales intervinientes en el aprendizaje así como las
alteraciones que se producen, distinguiendo:
a) Fases de entrada (input)

b) Fase de elaboración.
c) Fase de salida (output)
En cada una de dichas fases describe las funciones en sentido positivo y
negativo (pe. Percepción clara vs. Percepción borrosa y confusa;
comportamiento sistemático vs. Comportamiento impulsivo).
Dentro de este mismo enfoque se han desarrollado investigaciones de

corte metacognitivo, fundamentales en la toma de decisiones por parte
del sujeto de los procesos cognitivos intervinientes en el aprendizaje, y
de las estrategias adecuadas, cómo utilizarlas y como autorregularlas
para conseguir una mayor eficacia. Estos enfoques se han dirigido a
campos curriculares tan diversificados como el Metalenguaje (Gombert,
1990), la Metacognición (Flavell, 1979; Nelson, 1992; entre otros), la
Metamemoria (Weinert, 1987; Wang, 1991; entre otros), la Metaatención
(Miller, 1982), y el Metapensamiento (Gagné, 1985; Johnson - Laird y
Bryne, 1991; entre otros). Más recientemente se han desarrollado
programas de estrategias metacognitivas para el aprendizaje de acuerdo
con estas orientaciones (Valles 1998).
1.2.3.7 MODELO CURRICULAR

Fundamentado en el proceso didáctico de enseñanza/ aprendizaje. El

origen de las dificultades radica en las inadecuaciones del currículo a las
necesidades educativas del alumno. El referente de este modelo es el
denominado Informe Warnock (1978). El currículo, en sus diferentes
niveles de concreción (PE, PCC, PCE Adaptaciones Curriculares, etc)
permite dar una respuesta eficaz a las dificultades de aprendizaje del
alumno. Según el modelo curricular, las D.A forman un continuo, en uno
de cuyos polos estarían los alumnos a los que todo maestro diariamente
da repuesta a través de actividades de refuerzo y de una mayor atención
en general, y en el polo opuesto estarían los alumnos para los cuales los
recursos con los que se cuentan en los centros no son suficientes,
exigiendo su enseñanza la incorporación de medidas extraordinarias.
Cuando las dificultades no son muy importantes las medidas habituales
de individualización de la enseñanza son suficientes para dar respuesta
a las necesidades de los alumnos, cuando las dificultades son generales
y permanentes es preciso llevar a cabo adaptaciones significativas. En
este caso, se considera que los alumnos tiene necesidades educativas
especiales en tanto exigen del sistema medidas educativas
extraordinarias (MEC, 1990).
El modelo, que sigue las pautas constructivistas del aprendizaje

significativo de Ausubel, Novack y Hanesian (1983), enfatiza los
procesos de adecuación del currículo al alumno como un proceso
interactivo, en el sentido de que, para que un alumnos aprenda no
depende solamente de él, sino de las ayudas que el profesor pueda
prestarle ajustadas a su nivel en cada tarea de aprendizaje. Una gran
cantidad de esas dificultades pueden compensarse por una acción
educativa ajustada.
De acuerdo con este modelo debe realizarse una evaluación de la

competencia curricular, entendida como lo que es capaz de realizar el

alumno con respecto a los objetivos y a los contenidos establecidos en el

Proyecto Curricular de Etapa.
Ello exige la participación multidisciplinaria de los aprendizajes

intervinientes en el proceso educativo. El modelo enfatiza la formación
del profesorado, el trabajo cooperativo como recurso didáctico de
aprendizaje social y la investigación – acción.
1.2.3.8 MODELO HUMANISITA
Los representantes del modelo son Rogers y Maslow. Presenta siete

características definitorias:
 Concibe la dificultad de aprendizaje no como una deficiencia del

sujeto sino como una deficiencia en el ambiente didáctico.
 No emplea categorías diagnósticas como etiquetas para denominar
las dificultades de aprendizaje. Concede una gran importancia a
cómo el alumno percibe e interpreta los estímulos, hace hincapié en
la personalización y se centra en los puntos fuertes o capacidades
del alumno y no en sus propias dificultades.
 El modelo propone la integración total del alumno.
 Se fomentan los programas que desarrollan la creatividad.
 Fomenta los productos escolares bien hechos, rigurosos y guiados
por un proceso de auto-reflexión.
 Se manifiesta en contra de los aprendizajes mecánicos.
1.2.3.9 MODELO GESTALISTA
De acuerdo con los postulados de este modelo, las personas elaboran

imágenes globales, modelos mentales o gestalt en que son utilizadas
para la comprensión del lenguaje, ensamblando las partes de un todo,
los detalles y las anécdotas en unidades significativas, se aprehende el
conjunto como un todo. Cuando falta la construcción de estas imágenes
se produce la dificultad de aprendizaje.
El modelo gestalista considera que la capacidad para crear imágenes

globales es una variable de la comprensión del lenguaje oral y escrito
(Bell, 1991) (citado por García Sánchez, 1995; p. 49) y una dificultad en
el proceso de elaboración de dichas imágenes puede ocasionar un
trastorno en la comprensión del lenguaje.
La intervención psicopedagógica la centra en el desarrollo de los

proceso de visualización/ verbalización para obtener imágenes
correctas.
1.2.3.10 OTROS MODELOS Y TEORIAS
Existe otros modelos explicativos de la DA que solamente

mencionaremos a titulo referencial. Una ampliación de cada uno de ellos
puede ver en Miranda (1996) y García Sánchez (1995).
- Modelo interaccionista (Adelman, 1971) (Harem, Barclay y

Schewethelm, 1984 ).
- Teoría del retraso evolutivo en atención selectiva (Ross, 1976).
- Teoría del déficit verbal. (Torgesen, 1977)
- Teorías del aprendizaje pasivo (Torgesen, 1977)
- Teorías genetistas (Crichtley, 1970)
- Teorías de lagunas en el desarrollo (Satz y Van Nosntrand, 1973).
- Teorías de los déficits perceptivos, (Kephart, 1971)
1.2.4 CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE
1.2.4.1 Clasificación de Padget (1998)
Fundamentándose en los resultados de investigaciones

neuropsicologicas y educativas, Padget (1998) reduce la clasificación de
las dificultades de aprendizaje a tres dominios, en los que se manifiestan

los síntomas centrales de los diferentes tipos de dificultades de

aprendizaje:
A. Problemas en las comprensión oral
B. Problemas en habilidades básicas de lectura
C. Problemas de razonamiento, cálculo, matemático
Padget, considera que la comprensión oral y las habilidades básicas de

lectura son los síntomas nucleares de las dificultades de aprendizaje,
mientras que los problemas de expresión oral, comprensión de la lectura
y expresión escrita, constituyen síntomas secundarios que pueden
comprenderse mejor como consecuencia de los déficits en las otras
habilidades.
1.2.4.2 Según Wong ( 1996)

1.2.4.3 Según la DSM IV
Al hablar de dificultades del aprendizaje es importante contar con una

clasificación que permita manejar un lenguaje común y un criterio
diagnóstico uniforme. A continuación se enuncia la clasificación más
aceptada, la cual se encuentra en el manual estadístico de diagnósticos
en salud mental (DSM IV):
- Trastorno de la lectura (dislexia).
- Trastorno de la escritura (disgrafia).
- Trastorno del cálculo (discalculia).
- Trastorno del aprendizaje de tipo no especificado.
Trastorno de Aprendizaje (TA) es un término genérico que hace

referencia a un grupo heterogéneo de entidades que se manifiestan por
dificultades en la lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas. Aunque el TA puede ocurrir concomitantemente con otras
condiciones discapacitantes, como la deficiencia sensorial y el retraso
mental, o con influencias extrínsecas como la desventaja socio-cultural o
una enseñanza insuficiente o inapropiada, el TA no es el resultado de
estas condiciones o influencias.
El TA una condición permanente que interfiere en la vida escolar del

niño, porque crea una disparidad significativa entre su verdadero
potencial y el rendimiento académico, repercute en su autoestima y en
las relaciones con sus compañeros y puede afectar notablemente la
dinámica familiar.
Los TA han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos

Mentales (DSM-IV) y por la Clasificación Internacional de Enfermedades
(CIE-10)

CIE-10 (1993): Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
· Trastorno específico de la lectura
· Trastorno específico de la ortografía
· Trastorno específico del cálculo
· Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
· Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
· Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación
DSM-IV ( 1994): Trastornos específicos del aprendizaje
· Trastorno de la lectura
· Trastorno del cálculo
· Trastorno de la escritura
· Trastorno de Aprendizaje no especificado
Tabla: Clasificación de los trastornos de aprendizaje por el CIE-10 y el

DSM-IV TR
Los TA hacen referencia a déficits específicos y significativos del

aprendizaje escolar y tienen unos criterios diagnósticos propios que
pueden resumirse en:
 Las capacidades de lectura, escritura o cálculo medidas mediante

pruebas normalizadas, administradas individualmente, se sitúan por
debajo de lo esperado para la edad cronológica del sujeto, su cociente
de inteligencia y la escolaridad propia de la edad.
 Estas alteraciones han de interferir significativamente en el rendimiento
académico o en las habilidades de la vida cotidiana que exigen lectura,
cálculo o escritura.
 Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura, cálculo y
escritura exceden de las asociadas habitualmente a él.

También deben cumplir la premisa de no ser consecuencia directa de

otros trastornos como retraso mental, enfermedades neurológicas,
problemas sensoriales o trastornos emocionales.
Los criterios diagnósticos DSM-IV especifican que el TA debe basarse

en algo más que la exploración clínica; es imprescindible evaluar la
presencia de un déficit específico mediante protocolos de test
estandarizados. Además, es también indispensable la medida formal del
Cociente Intelectual (CI). Esta evaluación debe ser realizada por un
especialista en neuropsicología o psicopedagogía.
La prevalencia de los TA arroja cifras bien dispares en la literatura: se

estima entre 5-10%, entre el 10-15% o entre 16-20%, según los distintos
estudios. Del total de escolares con TA, el 80% tienen dificultades en la
lectura. La prevalencia de la dislexia oscila entre 3-10% y la de la
discalculia entre 3-6% de la población escolar.
En el año 2004 el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema

Educativo (INECSE) concluye que en sexto grado de educación primaria
el 16% de los alumnos tiene un rendimiento bajo en lengua castellana y
matemáticas y en el último curso de la ESO el 15 % tienen un
rendimiento bajo en lengua castellana y el 17 % en matemáticas. Sería
muy útil una evaluación de los factores que inciden en ello y
especialmente de la incidencia que los TA pudieran tener en este
problema.
1.2.4.4 Según Valdivieso (1999):
Señala que en término de investigación se dice que un escolar tiene

dificultades de aprendizaje cuando su rendimiento en la escuela es
sensiblemente inferior a lo esperado, de acuerdo a sus condiciones,
estimulación, escolaridad y edad. Básicamente se han clasificado en:

 Dificultades específicas, cuando se asocian al daño cerebral y

 No específicas, cuando en el electroencefalograma y la historia
médica no permiten ni demuestran daños orgánicos.
Dificultades específicas de aprendizaje
Se manifiestan en niños con inteligencia normal ó alrededor de lo

normal, que carecen de alteraciones emocionales severas. Su ambiente
socio-cultural y educacional es satisfactorio. NO logran un rendimiento
escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas áreas de
aprendizaje, funcionando bien en unas y mal en otras. Estas dificultades
dependen de alteraciones en el desarrollo, maduración psíquica y
neurológica.
La presencia de las dificultades de aprendizaje se dan en diferentes

niveles:
Recepción, comprensión, retención, creatividad en relación con su edad

mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves de aprendizaje:
Aprende en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación con su
capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje
se produce por alteraciones neurológicas.
Los factores que intervienen en las dificultades específicas de

aprendizaje son:
- Factores etiológicos: genéticos disfuncionales.
- Factores psicológicos: factores maduracionales.
- Factores concomitantes o correlativos: psicomotores, intelectuales y

emocionales y/o conductuales.
- Factores intervinientes: son de orden somático.

- Factores consecuentes: angustias y depresiones.
Dificultades de aprendizaje NO específicas.
En las características de los aprendizajes lentos, se manifiesta en un

retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observando lentitud,
desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el
rendimiento global.
Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y

con inmadurez en el área cognitiva, que provocaría una lentitud para
aprender. También es posible ver éstas manifestación es en niños con
retardo mental, dificultades auditivas severas.
Dentro de las características de los niños con aprendizaje lento están:
- Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de

aprendizaje del resto de sus compañeros.
_ Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas

y el grado de complejidad de las labores escolares.
- Baja motivación para aprender acompañada de una baja autoestima.
- Inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje

utilizado por el profesor
- Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias

estrategias para estudiar y memorizar.
1.2.4.5 Otra clasificación:
Las dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de

Aprendizaje y Trastornos Específicos de Aprendizaje.

PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un

retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observándose
lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando
el rendimiento global.
Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y

con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una
lentitud para aprender.
También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo

mental, dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad.
Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan

dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar
problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de
atención a estímulos verbales y de expresión, y dificultades para evocar
y recuperar la información aprendida.
Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco

presentarían un TEA, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o
afectivo. Este grupo está constituido por niños con un desarrollo más
lento y con un ritmo crónico de aprendizaje más bajo que el resto de sus
compañeros, Bravo 1994.
Caracterización educacional de los niños de Aprendizaje Lento.

(Bravo, 1994)
1.- Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de

aprendizaje del resto de sus compañeros.
2.- Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras

cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares.
3.- Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima.

4.- Inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje

utilizado por el profesor.
Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus

propias estrategias para estudiar y memorizar.
Según, Morales (1990) cit. en Infante, Marta(1997), las características de

los niños de A.L, en sala de clases serían las siguientes:
1.- Dificultad para finalizar sus tareas
2.- Escasa atención
3.- Bajo nivel de perseverancia
4.- Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para

hacerse escuchar.
Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la

realización autónoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de
los padres con respecto a sus hijos.
Enseñanza de los niños de aprendizaje lento
· Dentro del ámbito de la educación común, dado que la dificultad para

aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas
especiales, ni tan específico para ser rehabilitado en las escuelas
especiales.
· Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar

las exigencias programáticas a sus capacidades e intereses y del
número de alumnos por curso.
· Respetar su ritmo propio de aprendizaje

· Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso,

que permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de
cada niño.(Sobre este nivel se planificará el aprendizaje de las destrezas
instrumentales del aprendizaje)
· Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de

aprendizaje adecuado si reciben una instrucción graduada a partir del
nivel de funciones previamente diagnosticadas. Del mismo modo, si
reciben una ayuda oportuna, a través del desarrollo de estrategias
cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje.
Para Bloom, existirían tres variables básicas que deben ser

consideradas para aplicar este esquema educacional:
1.- El grado en el cual el estudiante posee las destrezas básicas del

aprendizaje que deberá cumplir.
2.- La extensión en la cual el niño está o puede ser motivado para que
se comprometa con su propio aprendizaje.
3.- La extensión en la cual la instrucción dada sea apropiada para el niño
La tesis central de este esquema educacional para los niños de

aprendizaje lento es que el ritmo de enseñanza de los estudiantes tome
en cuenta: el desarrollo de las destrezas básicas, la velocidad para
aprender y la motivación que tengan estos niños.
LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE, se manifiestan

en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen
de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente
sociocultural y educacional es satisfactorio.
No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades

reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje, funcionando bien en algunas
y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el

desarrollo, la maduración psíquica y neurológica.
La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de

aprendizaje: recepción, comprensión, retención y creatividad en relación
a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves.
Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación a su
capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje
se produce por alteraciones Psico-neurológicas.
Eje: Un menor desarrollo en comprensión matemática por alteraciones

en los procesos de clasificación y seriación. En la realidad, es difícil en
algunos casos señalar de manera estricta si la dificultad responde a un
cuadro de problema general o específico ya que presentan
características de ambas categorías. Del mismo modo, hay niños que
manifiestan problemas generales asociándose un trastorno específico.
1.2.5 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LAS DIFICULTADES

DEL APRENDIZAJE
1.2.5.1 Criterios Diagnósticos según el CIE 10
F81 Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
Son trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo
están deterioradas las formas normales del aprendizaje. El deterioro no
es únicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender,
ni es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales
adquiridos. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los
procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de
disfunción biológica. Al igual que la mayoría del resto de los trastornos
del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente más frecuentes
en varones que en mujeres.

Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan

grupos de trastornos que se manifiestan por déficits específicos y
significativos del aprendizaje escolar. Estos déficits del aprendizaje no
son la consecuencia directa de otros trastornos (como un retraso mental,
déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin
corregir o trastornos emocionales), aunque pueden estar presentes. Los
trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen
presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos de
déficit de atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y el
lenguaje).
Pautas para el diagnóstico
Primero, debe haber un deterioro clínicamente significativo del

rendimiento escolar específico, valorado a partir de la gravedad definida
por el nivel de escolaridad (por ejemplo, por el nivel esperable en menos
del tres por ciento de la población infantil escolar), por la presencia de
antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en
la edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o
del lenguaje), por la presencia de problemas concomitantes (déficits de
atención, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos disociales),
por formas o conjuntos específicos de rasgos (es decir, por la presencia
de anomalías cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo
normal) y por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades
escolares no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra a la
enseñanza en casa o en el colegio).
Segundo, el déficit debe ser específico en el sentido de que no sea

explicable por un retraso mental o por déficits menores de la inteligencia
general. Debido a que el CI y el rendimiento escolar no son exactamente
paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los
tests de CI y de rendimiento, estandarizados, aplicados de forma

individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del

niño.
Estos tests deben ser empleados junto con tablas estadísticas que
faciliten datos sobre el nivel medio de rendimiento esperado para un CI a
cualquier edad cronológica.
Este último requisito es necesario por la importancia de los efectos de la

regresión estadística, por eso, es muy probable que los diagnósticos
basados en la sustracción de la edad de rendimiento de la edad mental
estén notablemente sesgados. Sin embargo, es poco probable que, en la
práctica clínica, la mayor parte de las veces se cumplan de hecho estos
requisitos y por lo tanto, la pauta clínica general es simplemente que el
nivel de rendimiento del niño sea considerablemente más bajo que el
esperado para su edad mental.
Tercero, el déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber

estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido
adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar del niño
facilitará datos sobre este punto.
Cuarto, deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar

suficientemente las dificultades escolares. Como se indicó más arriba, el
diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar debe apoyarse en general en la presencia positiva de un
trastorno del rendimiento escolar clínicamente significativo debido a
factores intrínsecos del desarrollo del niño. Sin embargo, para aprender
con eficacia, los niños deben tener oportunidades adecuadas. No
obstante, si está claro que el bajo rendimiento escolar se debe
directamente a un absentismo escolar muy prolongado, sin enseñanza
en casa o a una educación totalmente inadecuada, los trastornos no
deben ser codificados aquí. Las ausencias frecuentes de la escuela o la
interrupción de la escolarización debidas a cambios en la escuela

normalmente no son suficientes para que se presente un retraso escolar

del grado necesario para el diagnóstico de los trastornos específicos del
desarrollo del aprendizaje escolar. Sin embargo, una escolarización
escasa puede complicar o aumentar el problema.
Por último, en quinto lugar, los trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales
o de audición no corregidos.
F81.0 Trastorno específico de la lectura
Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer

que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza
visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la
capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras
leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades
que requieren leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía
concomitantes con el trastorno específico de la lectura, que suelen
persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan
conseguido progresos positivos.
Los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener

antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del
lenguaje y la evaluación exhaustiva de cómo se utiliza el lenguaje, pone
a menudo de manifiesto otros problemas más finos. Además del fracaso
escolar, suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela
y los problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de
la escuela elemental y secundaria. Este trastorno se presenta en todas
las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve
afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.

El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al

nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel
escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de
forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y
comprensión de la lectura. La naturaleza exacta del problema de lectura
depende del nivel esperado de la misma y del lenguaje y escritura. Sin
embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura
alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para
hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para
analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva
normal). Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como
por ejemplo:
a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o

partes de palabras.
b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en

el que se estaba leyendo.
d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura,

como las siguientes:
e) Incapacidad de recordar lo leído.
f) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del. material leído.
g) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información

obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.
Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta,

las dificultades ortográficas sean más importantes y de la lectura. Es
característico que las dificultades ortográficas impliquen a menudo
errores fonéticos y parece que, tanto los problemas de lectura como los
ortográficos, pueden ser en parte consecuencia de un deterioro de la
capacidad de análisis fonológico.
Incluye:
Retraso específico de la lectura.
"Lectura en espejo".
Dislexia del desarrollo.
Disortografía asociada a trastornos de la lectura.
Excluye:
Alexia y dislexia adquirida.
Dificultades adquiridas de lectura secundarias a trastornos de las

emociones.
Trastorno de la ortografía no acompañado de dificultades para la lectura.
F81.1 Trastorno específico de la ortografía
Trastorno cuya característica principal es un déficit específico y

significativo del dominio de la ortografía en ausencia de antecedentes de
un trastorno específico de la lectura y que no es explicable por un nivel
intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o por una
escolarización inadecuada. En este trastorno están afectadas la
capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras
correctamente. Los niños que presentan sólo problemas para la escritura
no se incluyen en esta categoría, pero en algunos casos las dificultades
ortográficas se acompañan de problemas de la escritura. A diferencia de
lo que normalmente se encuentra en los trastornos específicos de la
lectura, las faltas ortográficas tienden a ser correctas desde un punto de
vista fonético.

El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente

inferior al nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y
para su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este trastorno es la
aplicación individual de un test estandarizado de ortografía. La
capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respecta a la exactitud
como a la comprensión) deben estar dentro de los límites normales y no
debe haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. Las
dificultades ortográficas no deben ser la consecuencia de una
enseñanza notoriamente inadecuada o de los efectos directos de déficits
funcionales visuales, auditivos o neurológicos y tampoco deben de serlo
de algún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
Aunque se sabe que un trastorno "puro" de la ortografía puede

diferenciarse de los trastornos de lectura que acompañan a las
dificultades ortográficas, se sabe poco sobre sus antecedentes,
evolución, trastornos relacionados y consecuencias.
Incluye:
Retraso específico de la ortografía (sin trastorno de la lectura).
Excluye:
Dificultades de ortografía atribuibles principalmente a una enseñanza

inadecuada
(Z55.8).
Trastorno adquirido de la ortografía (R48.8).
Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura (F81.0).
F81.2 Trastorno específico del cálculo

Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de

aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental
generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno
afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de
adición, sustracción, multiplicación y división (más que a los
conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, trigonometría o
geometría).
El dominio del cálculo aritmético está significativamente por debajo del

nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel
escolar. Este rendimiento se valora preferentemente mediante la
aplicación individual de test de cálculo aritmético estandarizados. La
capacidad de lecto-escritura y el CI deben estar dentro de la media
normal, evaluados ambos preferentemente mediante la aplicación
individual de tests adecuadamente estandarizados. Las dificultades para
el cálculo aritmético no tienen que deberse a una enseñanza claramente
inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos.
Tampoco tienen que ser secuela de trastorno neurológico, psiquiátrico o
de otro tipo adquirido.
Los problemas para el cálculo aritmético son de diversos tipos y

comprenden: fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las
operaciones aritméticas específicas, falta de comprensión de términos o
signos matemáticos, no reconocimiento de símbolos numéricos,
dificultad en el manejo de las reglas aritméticas, dificultad en
comprender qué números son adecuados a un problema aritmético
concreto, dificultad para alinear adecuadamente números o para insertar
decimales o símbolos durante los cálculos, mala organización espacial
de los cálculos aritméticos y falta de capacidad para aprender
satisfactoriamente las tablas de multiplicar.

Incluye:
Trastorno del aprendizaje de la aritmética.
Síndrome del desarrollo de Gerstmann.
Acalculia y discalculia del desarrollo.
Excluye:
Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura o de la

ortografía (F81.1).
Dificultades del cálculo principalmente atribuibles a una enseñanza

inadecuada (Z55.8).
Trastorno adquirido de la capacidad del cálculo (acalculia, R48.8)
F81 .3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
Están alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritmético

como el de lectura u ortografía y en la que la inteligencia general está
dentro del rango normal y no está presente una mala enseñanza escolar.
Esta categoría se utilizará para trastornos que satisfagan las pautas de
F81.2 además de las de F81.0 ó F81.1.
Excluye:
Trastorno específico de la lectura (F81.0).
Trastorno específico de la ortografía (F81.1).
Trastorno específico del cálculo (F81.2)
F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
Incluye:
Trastorno del desarrollo de la expresión escrita.

F81.9 Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin

especificación
Trastornos sin especificar en los cuales hay una acusada dificultad del
aprendizaje que no puede atribuirse a retraso mental, problema de
agudeza visual o a una escolaridad inadecuada.
Incluye:
Dificultades de aprendizaje sin especificación.
Alteración del aprendizaje sin especificación.
Trastorno del aprendizaje sin especificación.
Criterios para el diagnóstico del F81.0 Trastorno de la lectura

(315.00)
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o

comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa
sustancialmente por debajo de lo
esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de

inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento

académico o las
actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de

las habitualmente
asociadas a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej.,

neurológica) o un déficit

sensorial, se codificará en el Eje III.
Criterios para el diagnóstico del F81.2 Trastorno del cálculo (315.1)
A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas

normalizadas administradas
individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada

dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento

académico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.
C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en

cálculo exceden de las
habitualmente asociadas a él.

Criterios para el diagnóstico del F81.8 Trastorno de la expresión

escrita (315.2)
A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas

normalizadas administradas
individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para

escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados
la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y
la escolaridad propia de su edad.

B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento

académico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos

escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos
organizados).
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para

escribir exceden de las
asociadas habitualmente a él.

Trastornos de la comunicación
Criterios para el diagnóstico del F80.1 Trastorno del lenguaje

expresivo (315.31)
A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del

lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente,
quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante
evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal
como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede
manifestarse clínicamente a través de unos síntomas que incluyen un
vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos
verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o
en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel
evolutivo del sujeto.
B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren el rendimiento

académico o laboral o la comunicación social.

C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-

expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación

ambiental, las deficiencias del lenguaje deben exceder de las
habitualmente asociadas a tales problemas.
Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una

enfermedad neurológica, se codificarán en el Eje III.
Criterios para el diagnóstico del F80.2 Trastorno mixto del lenguaje

receptivo expresivo (315.31)
A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del

lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas
individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas
mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no
verbal. Los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje
expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o
tipos específicos de palabras, tales como términos espaciales.
B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren

significativamente el
rendimiento académico o laboral, o la comunicación social.
C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación

ambiental, las deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente
asociadas a estos problemas.

Criterios para el diagnóstico del F80.0 Trastorno fonológico (315.39)

A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables

evolutivamente y propios de la edad e idioma del sujeto (p. ej., errores
de la producción, utilización, representación u organización de los
sonidos tales como sustituciones de un sonido por otro (utilización del
sonido /t/ en lugar de /k/ u omisiones de sonidos tales como consonantes

finales).
B. Las deficiencias de la producción de los sonidos del habla interfieren

el rendimiento académico o laboral, o la comunicación social.
C. Si hay un retraso mental, un déficit sensorial o motor del habla, o una

privación ambiental, las deficiencias del habla exceden de las
habitualmente asociadas a estos problemas.

Criterios para el diagnóstico del F98.5 Tartamudeo (307.01)
A. Alteración de la fluidez y la organización temporal normales del habla

(adecuadas para la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias
frecuentes dé más de los siguientes fenómenos:
1. Repeticiones de sonidos y sílabas
2. Prolongaciones de sonidos
3. Interjecciones
4. Palabras fragmentadas (p. ej., pausas dentro de una palabra)
5. Bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla)
6. Circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras

problemáticas)
7. Palabras producidas con un exceso de tensión física

8. Repeticiones de palabras monosilábicas (p. ej., "Yo-yo-yo le veo")
B. La alteración de la fluidez interfiere el rendimiento académico o

laboral, o la comunicación social.
C. Si hay un déficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla
son superiores a las habitualmente asociadas a estos problemas.

enfermedad
neurológica, se codificarán en el Eje III.
Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador
Criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención

con hiperactividad
A. Existen 1 o 2:
1. seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido

por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa
e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención:
(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en

errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras
actividades
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en

actividades lúdicas (c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla
directamente
(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,

encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a

comportamiento negativista o a incapacidad para comprender

instrucciones)
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a

tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos
escolares o domésticos)
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p.

ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias
2. Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad

han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su

asiento.
(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en

que se espera que permanezca sentado
(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es

inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a

actividades de ocio
(e) A menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
(f) A menudo habla en exceso Impulsividad

(g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las

preguntas
(h) A menudo tiene dificultades para guardar tumo
(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.

ej. se entromete en conversaciones o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que

causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en

dos o más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo

de la actividad social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un

trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno
mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad,
trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo

combinado
(314.01)
Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses
F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con

predominio del déficit de atención (314.00)
Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6

meses

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con

predominio hiperactivo-impulsivo (314.01)
Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6

meses.
Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y

adultos) que actualmente tengan síntomas que ya no cumplen todos los
criterios, debe especificarse en "remisión parcial".
Criterios para el diagnóstico del F91.8 Trastorno disocial (312.8)
A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se

violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales
importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres
(o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo
menos de un criterio durante los últimos 6 meses:
Agresión a personas y animales
1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
2. A menudo inicia peleas físicas
3. Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras

personas (p. ej., bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
4. Ha manifestado crueldad física con personas
5. Ha manifestado crueldad física con animales
6. Ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia,

arrebatar bolsos, extorsión, robo a mano armada)
7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual
Destrucción de la propiedad

8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar

daños graves
9. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto

de provocar incendios), fraudulencia o robo.
10. ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona
11. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar

obligaciones (esto es, "tima" a otros)
12. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima

(p. ej., robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos;
falsificaciones)
Violaciones graves de normas
13. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las

prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13
años de edad
14. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces,

viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una
vez sin regresar durante un largo período de tiempo)
15. suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de

los 13 años de edad
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la

actividad social, académica o laboral.
C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno

antisocial de la personalidad.
Especificar el tipo en función de la edad de inicio:

Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características

criterio de trastorno disocial antes de los 10 años de edad.
Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio

de trastorno disocial antes de los 10 años de edad
Especificar la gravedad:
Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los

requeridos para establecer el diagnóstico y los problemas de
comportamiento sólo causan daños mínimos a otros Moderado: el
número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras
personas son intermedios entre "leves" y "graves"
Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos

para establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento
causan daños considerables a otros.
Criterios para el diagnóstico del F91.3 trastorno negativista

desafiante (313.81)
A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura

por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los
siguientes comportamientos:
1. A menudo se encoleriza e incurre en pataletas
2. A menudo discute con adultos
3. A menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus

obligaciones
4. A menudo molesta deliberadamente a otras personas
5. A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
6. A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros

7. A menudo es colérico y resentido
8. A menudo es rencoroso o vengativo
Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se

presenta con más frecuencia de la observada típicamente en sujetos de
edad y nivel de desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo

en la actividad social, académica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el

transcurso de un
trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial y si el sujeto tiene 18

años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
1.2.6 CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
1.2.6.1 Factores prenatales
Son las causas más frecuentes. Las primeras ocho semanas de vida son
de vital importancia para el desarrollo del niño, ya que es cuando se
esbozan los órganos vitales. Es el período de máxima vulnerabilidad,
entendiendo por tal la susceptibilidad a ser afectado o alterado por un
incidente traumático (infecciones maternas, tóxicos, malnutrición).
Cuando la afectación es cromosómica la inteligencia se afecta con una
DM moderada o severa, con variaciones individuales con afectación
orgánica y funcional frecuente. Los síndromes asociados al cromosoma
X producen una DM moderada o ligera. Los errores metabólicos suelen
originar deficiencias severas o profundas si no se han detectado a
tiempo. Las alteraciones del SNC ocasionan una importante pérdida de

inteligencia con vida media corta, aunque hay trastornos como la espina
bífida y la hidrocefalia que no siguen esa tendencia.
1. Congénitos
1.1. Anomalías cromosómicas:
-Autosomas: S. de Down, S. de Patau, S. de Edwards, Cromosomas

sexuales: S. del X fragil, S. de Turner, S. Klinefelter, S. triple X.
1.2. Anomalías genéticas.
-Genes AD: Osteodistrofia hereditaria de Albright, -S. de Apert,

Neurofibro-matosis, Esclerosis tuberosa, S. de Stuger-Weber, Genes
AR: Trastornos de los HC: galactosemia, Trastornos de proteínas:
fenilcetonuria, Trastornos de mucopolisacáridos, S. de Hurler, S. de
Hunter, S. de Sanfilippo. Trastorno del almacenamiento de lípidos de
Tay Sachs.
1.2.6.2 Factores ambientales:
 Bajo peso al nacer.

 Diabetes materna.
 Infecciones maternas: rubeola, sífilis, toxoplasmosis, CMV
 Toxemia gravídica.
 Sensibilización al Rh.
 Drogas (alcohol) y Fármacos (talidomida)
 Radiaciones.
1.2.6.3 Factores perinatales:
Las alteraciones son muy variadas. Los efectos de los factores

perinatales son difíciles de juzgar aisladamente, ya que los niños que
sufren deficiencias del desarrollo debido a factores prenatales, son más

propensos a tener problemas durante el nacimiento. Los factores que

más frecuentemente pueden influir son: la anoxia como el más
importante y frecuente (la duración del período de anoxia cerebral
superior a 15 min. en el período neonatal, ocasiona una DM profunda, la
afectación puede ser moderada o severa, los traumatismos mecánicos
durante el parto (ya sean por mala presentación fetal o por los
instrumentos empleados durante el parto), la prematuridad y las
infecciones (HVSII, meningitis bacteriana).
 Anoxia.
 Traumatismos mecánicos del parto.
 Prematuridad.
 Infecciones: VHSII, meningitis.
1.2.6.4 Factores culturales:
La cultura moldea sin duda la expresión conductual de las dificultades.

Es posible que las dificultades no específicas reflejen un
desacoplamiento entre las características temperamentales internas y la
acción educativa-cultural recibida. La importancia del estudio de la
relación existente entre los factores socioculturales y las dificultades no
específicas ya fue señalado por Plunket y Gordon en 1960. Numerosos
estudios realizados en las últimas décadas permiten defender la
hipótesis según la cual la distribución de estas dificultades en la
población no es debida meramente a la intervención del azar, sino que
responde a la intervención e interacción de diversos factores, siendo
relevantes, dentro de una variada constelación, el sexo, la edad, el
estado civil, el nivel socioeconómico, el grado de interacción social o el
nivel de salud física.
1.2.6.5 Factores educativos

El nivel educacional es una variable de gran importancia al expresar el

ajuste existente entre el individuo y la cultura de su grupo. Aunque hay
discrepancias sobre qué tipo de asociaciones se establecen, un amplio
grupo de investigadores señalan que, en general, existe una asociación
significativa entre niveles educacionales bajos y la presencia de
dificultades no específicas del aprendizaje independientemente de otras
variables como sexo o distribución poblacional. La forma de vivencia de
las dificultades no específicas dentro del núcleo familiar se incorpora al
proceso de socialización del niño y conforma las respuestas futuras de
este que pueden ser más o menos estereotipadas.
1.2.7 DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE
La identificación lo más temprana posible de los Trastornos de

Aprendizaje (AT) es esencial para su tratamiento también precoz, antes
de que la escolarización esté muy afectada y el niño tenga importantes
secuelas emocionales, pues entonces la efectividad del tratamiento será
mucho menor.
El psicopedagogo debe de detectar tempranamente las DA y

brindar una atención primaria. Debe tener suficientes conocimientos
sobre el desarrollo infantil y los factores de riesgo de dificultades de
aprendizaje. Además, debe adquirir destrezas en la administración e
interpretación de las técnicas de cribado y de los recursos de que se
dispone en su comunidad. El test de Denver es la prueba de cribado
más utilizada internacionalmente. Sin embargo, es preferible utilizar
instrumentos desarrollados en el propio país, como el test de Haizea-
Llevant en nuestro medio, para la valoración del desarrollo entre 0 y 5
años de edad (15). No obstante, estas pruebas de screening tienen sus
limitaciones y no nos permiten detectar a niños con alteraciones del
desarrollo más sutiles.

La identificación de los TA en edades preescolares continúa siendo

extremadamente difícil y, por lo general, estos niños no se diagnostican
hasta el tercer grado de educación primaria con 8-9 años. Actualmente
se están desarrollando algunas pruebas para detectar niños de riesgo
para la dislexia en el momento en que empieza su escolarización.
Existen también herramientas interesantes para valorar a niños de edad
preescolar en versión en nuestro idioma, como la versión española del
DIAL-3; esta herramienta parece tener un gran potencial con una
sensibilidad del 46-54 % pero una especificidad del 93 %. Sin embargo,
no hay todavía suficiente experiencia y evidencia para recomendar
formalmente la utilización de estos instrumentos.
Solamente un equipo multidisciplinar (formado por pediatra,

neuropediatra, psiquiatra infantil, psicólogo, pedagogo y psicopedagogo)
podrá evaluar correctamente a un niño con TA. Dentro de este equipo
interdisciplinario, los pediatras de atención primaria y orientadores
escolares tienen un papel fundamental. El pediatra deberá remitir
acertada y precozmente a aquellos niños susceptibles de una valoración
más específica al resto de profesionales.
Para valorar adecuadamente el rendimiento escolar, el psicopedagogo

debe tener unos conocimientos sobre los objetivos curriculares de cada
ciclo educativo y sobre las edades a las que los niños deben dominar las
destrezas básicas de lectura, escritura, cálculo; también debe saber
examinar el lenguaje, la motricidad gruesa y fina, la lateralidad, etc. para
así evidenciar ―señales de alerta‖ que apuntan hacia un posible TA.
Signos tempranos: reconocer los signos tempranos en un niño que

empieza a tener problemas en su escolaridad es de enorme importancia,
y quizá las personas que tienen que estar más alertas a estos signos
deben ser los profesores, para así lograr una remisión temprana de
estos pacientes. Estos signos son:

- Dificultad para seguir instrucciones.
- Dificultad para recordar lo que se le acaba de decir.
- Dificultades en la coordinación (como la dificultad para anudarse los

cordones).
- Dificultades para realizar deportes.
- Dificultades para comprender conceptos de tiempo.
- Dificultades para diferenciar derecha de izquierda.
Otros signos que pueden ayudar a sospechar que un niño tiene

problemas de aprendizaje son:
- Pobre comprensión de lectura.
- Hiperactividad.
- Inatención.
- Impulsividad.
- Alteraciones en la motricidad.
Se debe realizar una detección temprana de las dificultades de

aprendizaje.
1) Descartar las causas relacionadas con el ambiente escolar.
La mayoría de las dificultades de aprendizaje de los niños se relaciona

más con la forma como los enseñamos, que con un problema propio del
niño.
Características del aula: como son su estado de aseo y orden, la

ventilación, iluminación ó los ruidos que pueden distraer la atención,
frecuentemente son condiciones que provocan bajo rendimiento escolar

en los niños. Un salón oscuro, mal ventilado, con el mobiliario

descuidado, donde se sienten malos olores de sanitarios cercanos y en
donde se escucha el ruido de la calle o de otras aulas, termina
exigiendo tanto esfuerzo del niño para mantener la concentración en lo
que hace, que lo agota física y emocionalmente y acaba deteriorando su
interés en el estudio. Una maestra regañona puede tener el mismo
efecto.
Existen niños que son capaces de superar muchos de estos

inconvenientes, aprenden en las peores condiciones, pero ellos son
excepciones que seguramente darían muchísimo mejor rendimiento si
trabajan en otra situación.
Si queremos saber porque un niño no aprende, recordemos que conocer

las características de la escuela donde estudia, es un aspecto
importante para nuestro propósito.
2) Descartar las causas relacionadas con el ambiente familiar.
En ocasiones, las dificultades para aprender de algunos niños, están

vinculadas con problemas en el hogar.
Las dificultades económicas o el desempleo de uno a ambos padres,

que imponen grandes limitaciones a toda la familia y deteriora la calidad
de su vida, la enfermedad de algún familiar ó la discordia debida a
desavenencia entre los padres ó entre padres e hijos ó de los hijos entre
sí, el alcoholismo ó el abuso de drogas, son causas frecuentes de
maltrato de toda índole hace el niño o cuando menos de exigencias
emocionales que sobrepasan su capacidad de adaptación y entorpecen
el buen rendimiento escolar.
Cada vez que estamos frente a un niño que tiene dificultades para
aprender en la escuela es necesario interesarnos por conocer como es

su vida fuera de la escuela, como es tratado por las personas que lo

educan, si se siente querido por ellas, si está preocupado por el temor
de perderlas ó de que les suceda algo malo a si les teme y se siente
infeliz
3) Conocer la historia previa de la salud del niño.
Algunas dificultades para aprender tienen que ver con las condiciones
propias del niño, se origina durante el embarazo ó el parto del que él
nació.
El sistema nervioso del niño es muy sensible a la falta de oxigeno que

ocasionan durante el embarazo algunas alteraciones de salud de la
madre ó los partos difíciles.
Saber cómo estuvo la salud de la madre durante el embarazo del niño

que queremos ayudar, si la madre se controló con el médico, si durante
el mismo padeció de tensión alta, amenazas de aborto, diabetes, fiebres
prolongadas, enfermedades infecciosas, desnutrición, si fumaba ó
consumía alguna droga ó medicamento, si tuvo accidentes con pérdidas
de conciencia, si presentó algún trastorno mental ó cualquier otro hecho
que ella considere de significación. Saber como fue el parto: si fue muy
rápido, ó muy prolongado si el niño nació morado y no lloró rápidamente,
si fue prematuro, se puso muy amarillo y hubo que cambiarle la sangre
en la primeras horas de nacido, ó cualquier dato que pueda indicar que
hubo un parto difícil, nos debe hacer pensar en que es posible que
durante el embarazo o el parto se produjo algún problema que afecto el
desarrollo de destrezas básicas necesarias para iniciar el aprendizaje de
la lectura, la escritura y el cálculo.
4) Conocer la evolución anterior del desarrollo del niño

Es necesario preguntar a los padres si en alguna oportunidad estuvieron

preocupados porque les parecía que el desarrollo de su hijo se retrasaba
en comparación a otros niños y oros hijos. Generalmente los padres que
han tenido varios hijos tienen una buena experiencia que les permite
percibir alteraciones del desarrollo, aún cuando sean leves.
5) Comprobar si el niño ve y oye bien
Si el niño no ve ó no oye bien, tambien puede tener dificultades para

aprender. Si lo observamos con detenimiento es posible que percibamos
que se acerca mucho a los objetos o los retira de él para poder
apreciarlos bien, ó hace esfuerzos que se le traducen en cambios de
expresión de su cara con el fin de acomodar su visión al objeto y
discriminar lo que ve. Pedirles que nos describan lo que ve a diferentes
distancias, puede ser suficiente para detectar dificultades visuales que
requieren atención médica e interfieren en el aprendizaje
6) Observar si es capaz de atender el tiempo necesario.
Si el niño oye y ve bien pero no puede concentrarse en una tarea por

tiempo suficiente deja de captar información que necesita incorporar a
sus conocimientos para responder luego a las exigencias escolares.
Potencialmente el niño puede ser más de los que aparente, pero su

inteligencia escolar está bloqueada en parte debido a su falla de
atención.
7) Observar cómo explora el espacio.
Una de las cosas más importantes que un niño tiene que haber
aprendido antes de intentar enseñarle a leer, escribir o calcular es a
conocer el espacio.

El conocimiento del espacio se inicia con el conocimiento del propio

cuerpo y el de los otros, luego se puede ubicar los objetos de acuerdo
con tres dimensiones (alto, ancho profundidad). Dominar bien el espacio
en forma libre y segura (con protección) es un requisito previo para
poder aprender con éxito en la escuela y el juego es una de las mejores
formas de lograr ese conocimiento.
8) Observar cómo coordina sus movimientos.
La armonía y coordinación de los movimientos grandes del cuerpo o los

muy finos es reflejo de su madurez para responder con éxito a sus
exigencias escolares.
Observar cómo salta el niño sobre un pié, ó si puede seguir una línea
recta caminando con un pié adelante y otro atrás, como agarra el lápiz,
con qué habilidad puede abotonarse, si es capaz de seguir un trazo al
recortar ó de unir una serie de puntos para completar una figura es
fundamentalmente para aprender a escribir.
9) Observar la coordinación que existe entre el ojo y la mano.
Si el ojo y la mano trabajan coordinadamente ello significa:
 Que se está integrando bien en el cerebro lo que se capta a

través de la vista.
 Que no existe impedimento motor alguno para expresar esta
integración en un acto motor alguno para expresar esta
integración en un acto motor como es por ejemplo el escribir. Para
saber si el niño se está desarrollando bien esta capacidad
podemos pedirle que copie un dibujo que le presentamos.,
recordando que
 A los 3 - 4 años el niño puede hacer una línea recta y un círculo.

 Entre los 4 y 5 años copiará un cuadrado y una cruz.

 Después de los 5 años dibujará un triángulo y a los 7 años la
figura clave a dibujar es el rombo.
10) Comprobar si puede apreciar semejanzas y diferencias en

estímulos visuales.
Para aprender a leer es necesario que el niño haya desarrollado la

capacidad para diferenciar estímulos visuales.
Por ejemplo si a un niño de 7 años se le muestra una tarjeta con dibujos

y se le pide que en cada línea señale lo que es distinto, el niño debe
hacerlo correctamente. Si no lo logra su capacidad perceptiva visual aún
suficientemente madura para el aprendizaje de la lectura. Recordemos
por ejemplo, que para diferenciar letras como p. b, d, q, m, n.
11) Explorar la memoria auditiva.
Recordar lo que se oye es indispensable para tomar dictados después

que se aprende a escribir.
Contarle un cuento corto a un niño y pedirle luego que lo repita es una

forma de conocer cuan buena es su memoria auditiva.
Si además le hacemos preguntas para comprobar si ha aprendido el

significado del cuento no sólo sabremos si tiene una memoria auditiva
suficiente, sino tambien tendremos una idea acerca de entender el
mundo que lo rodea.
Mientras más detalles recuerda el niño del cuento mejor memoria

auditiva tiene. Mientras mejor asume el contenido y lo explica, mejor es
su capacidad de comprensión.
12) Explorar la memoria visual.

Recordar lo que se ve es una capacidad que permite luego reproducir lo

visto si es necesario, como por ejemplo ocurre cuando se manda a un
niño a copiar una tarea del pizarrón. Por eso explorar la memoria visual
es importante para saber si el niño tiene las condiciones necesarias para
lograr con éxito ésta tarea tan común en la escuela. Colocarle varios
objetos delante de él pedirle que los mire con atención y luego sin verlos
diga el nombre de cada uno de ellos, es una manera sencilla de apreciar
si el niño tiene buena memoria visual: Advertencia: siempre es necesario
asegurarse de que los objetos que les muestran al niño sean conocidos
y de su uso común en su medio ambiente
Se ha postulado que las alteraciones en la estructura y/o función

cerebral sean las responsables de las dificultades del aprendizaje. A
nivel del desarrollo fetal se ha observado que el cerebro se desarrolla a
partir de escasas células ―multipropósito‖ que posteriormente van a
conformar un órgano complejo compuesto por millones de células
especializadas e interconectadas entre sí. Durante este período pueden
ocurrir alteraciones que afecten la formación de la neurona o sus
sinapsis.
También, se piensa que hay factores genéticos ya que se ha observado

una prevalencia alta de este tipo de trastornos en algunas familias (hasta
el momento se ha implicado al cromosoma. No necesariamente, se
hereda el mismo trastorno. Lo que se hereda es la disfunción cerebral
que lleva a un tipo específico de dificultad para el aprendizaje que puede
ser distinta. Además, hay factores ambientales implicados ya que si el
niño se desarrolla cerca de un padre con trastorno del lenguaje, quien
habla poco o lo hace en forma distorsionada, va a adquirir ese mismo
patrón de conducta.
Los problemas durante el embarazo y el parto son de importancia

etiológica, ya que si por ejemplo el niño tuvo circulares de cordón

apretadas, éstas le pudieron haber generado condiciones de hipoxia

relativa, la cual se puede asociar a trastornos del aprendizaje. Otras
causas que se han relacionado con las dificultades del aprendizaje son
el tabaquismo, la ingesta de alcohol y de sustancias psicotrópicas
durante el embarazo.
CRITERIOS ETIOLÓGICOS
Son diversos los criterios etiológicos que se manejan con relación a las
dificultades de aprendizaje ya sean específicas generalizadas.
Existe la tendencia a agrupar las causas en función del diagnóstico

multilateral e integral en estos casos:
� Madurativas.: se incluyen en este grupo las dificultades

neuropsicológicas, la mala lateralización, el insuficiente desarrollo
psicomotor, del esquema corporal, de las capacidades perceptivo
motrices, el insuficiente desarrollo del oído verbal, de la percepción
fonemática y los retardos en el desarrollo del lenguaje oral.
� Caracteriales: están en relación con los conflictos del niño con sus
coetáneos, padres, maestros que originan situaciones de stress y
ansiedad en el proceso de aprendizaje y condicionan el surgimiento de
perturbaciones psicológicas que afectan el rendimiento escolar y la
conducta del escolar.
� Pedagógicas: enseñanza inflexible, rígida, aplicada a todos los

alumnos por igual sin tener en cuenta las particularidades
individualidades, las vías de acceso para el aprendizaje, el diseño de
objetivos ambiciosos sin tener en cuenta las potencialidades de los
alumnos, así como la selección de los métodos, medios y evaluación de
la enseñanza en relación con las particularidades de los sujetos que
aprenden.

� Motivacionales: los psicopedagogos plantean que la insuficiente

preparación y motivación familiar por la adaptación del niño al proceso
escolar, puede provocar inadaptación escolar. Es cierto que los métodos
educativos incorrectos y la desorganización en el régimen de vida del
niño puede obstaculizan el desarrollo de la personalidad y madurativo
general, lo cual repercute negativamente en el aprendizaje como
proceso organizado y consciente al que se enfrentan los alumnos.
� Otras.
1.2.8 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LAS

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Genéticos Disfuncionales (daño o disfunción del SNC) (Anomalías en el hemisferios

Factores Etiológicos
cerebral izquierdo, conexiones cerebrales, velocidad de transmisión de información,
(Alteran el funcionamiento
etc) Alteración en la configuración de las redes neuronales, que interviene en las
del SNC)
actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje.
Factores psicológicos Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el
(Alteran intrínsecamente aprendizaje Alteraciones en el procesamiento de la información en sus diferentes
el proceso de aprender) etapas(percepción, atención, memoria, lenguaje, etc.).
Factores Concomitantes o -Psicomotores

correlativos (Acompañan
frecuentemente los TEA -Intelectuales(lentitud, disparidad)
pero no los originan)
-Emocionales y/o conductuales
·- Somáticos
Factores Intervinientes
(Constituyen "riesgo" y /o - Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la escuela ·
alteran el pronóstico)
- Bajo nivel motivacional
·-Reacciones angustiosas y/o depresivas
Factores Consecuentes
·-Desinterés por el aprendizaje escolar
- Alteraciones familiares
1.2.9 EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE

Es necesario que la evaluación se inicie con:
a) Anamnesis
Como en cualquier otra entidad clínica, el psicólogo debe comenzar por

realizar una buena historia clínica. Ciertamente, en los primeros años de la vida
los TA parecen muy silentes, pero si hacemos una buena historia clínica
podemos recoger durante los dos primeros años de edad datos como:
pequeñas desviaciones en el tono muscular y en la motricidad gruesa y fina, en
el nivel de atención, de actividad, de respuesta sensorial o temperamento.
 antecedentes obstétricos: prematuridad, bajo peso, infecciones, etc

 primeros hitos del desarrollo psicomotor: edad de deambulación autónoma,
primeros bisílabos proposititos, primeras palabras y frases.
 enfermedades intercurrentes: cualquier enfermedad crónica que pudiese
justificar absentismo escolar, etc.
 signos de alarma: precisar si existen los signos de alarma señalados en la tabla
2, correspondientes a los distintos rangos de edad: preescolar, educación
primaria y secundaria.
 antecedentes familiares: hay un componente genético en la etiología de la
dislexia, del déficit de atención/hiperactividad y de la discalculia.
 comorbilidad: descartar trastornos comórbidos como ansiedad, depresión,
problemas de conducta, problemas de autoestima y trastorno por déficit de
atención.

Educación infantil ( 0-6 años)
Lenguaje:
 Problemas de pronunciación, habla ininteligible

 Dificultad para entender órdenes sencillas
 Dificultad para entender preguntas
 Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases
 Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del
lenguaje oral
 Dificultad para rimar palabras
 Falta de interés en relatos o cuentos
Motricidad:
 Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)

 Equilibrio pobre
 Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o
ponerse los zapatos).
 Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.
Desarrollo cognitivo:
 Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc.

 Problemas para recordar las actividades rutinarias
 Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar
 Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)
Atención:
 Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea

 Hiperactividad y/o impulsividad excesiva

Habilidad social:
 Problemas de interacción, juega solo

 Cambios de humor bruscos
 Fácilmente frustrable
 Rabietas frecuentes
 Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o
de actividad

Educación primaria
Lenguaje:
 Dificultad para aprender la correspondencia entre sonido/letra

 Errores al leer
 Dificultades para recordar palabras básicas-Inhabilidad para
contar una historia en una secuencia
Matemáticas:
 Problemas para aprender la hora o contar dinero

 Confusión de los signos matemáticos
 Transposición en la escritura de cifras
 Problemas para memorizar conceptos matemáticos
 Problemas para entender la posición de los números
 Dificultades para recordar los pasos de las operaciones
matemáticas
Motricidad:
 Torpeza, pobre coordinación motor

 Dificultad para copiar en la pizarra
 Dificultad para alinear las cifras en una operación matemática
 Escritura pobre
Atención:
 Dificultades para concentrarse en una tarea

 Dificultades para terminar un trabajo a tiempo
 Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones
 Descuidado, despreocupado
 Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos
Habilidad social:
 Dificultad para entender gestos o expresiones faciales

 Dificultad para entender situaciones sociales
 Tendencia a malinterpretar comportamientos de compañeros o
adultos
 Aparente falta de «sentido común»

Educación secundaria
Lenguaje:
 Evita leer o escribir

 Tendencia a perder información cuando lee un texto
 Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas
leídos
 Pobreza en las redacciones orales y/o escritas
 Dificultad para aprender idiomas extranjeros
Matemáticas:
 Dificultades para entender conceptos abstractos

 Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas
Atención/Organización:
 Dificultades para organizarse

 Problemas en tareas de elección múltiple
 Trabajo lento en clase y en exámenes
 Pobreza al tomar notas
 Pobre capacidad para corregir su trabajo
Habilidad social :
 Dificultad para aceptar críticas

 Problemas para negociar
 Dificultades para entender el punto de vista de otras personas
Tabla 2: Algunos signos de alarma de los trastornos de aprendizaje
La bibliografía señala que en la historia de los niños con TA son

frecuentes los antecedentes previos de trastornos de lenguaje; y se ha
observado una concurrencia de 44% de problemas de atención y TA en
niños con antecedentes de trastornos de la coordinación motora. Por
tanto, estos datos deberán ser preguntados explícitamente durante la
anamnesis y deberán ser bien valorados en nuestra exploración.

Problemas como la motricidad gruesa y fina del niño en edades

inferiores no son evocados espontáneamente por la familia cuando lo
que les preocupa es un TA y, además, es un signo que tiende a hacerse
menos llamativo con el tiempo.
Los trastornos de lenguaje o de la coordinación motora pueden ser

señales de alerta para valorar evolutivamente en esos niños el
rendimiento escolar y poder detectar así un TA.
Se debe preguntar siempre a los padres sobre la opinión del maestro

acerca del aprendizaje del niño. Bastantes estudios apoyan que el
profesorado de los primeros años escolares puede ser el mejor indicador
de futuros problemas académicos, con una sensibilidad del 61 % y una
especificidad del 86 %, mejor que muchas de las herramientas de
screening disponibles actualmente. Además, será útil poder ver los
boletines de calificaciones y algunos de los trabajos escolares del niño,
fijarnos en que asignaturas domina mejor y en cuales tiene más
dificultades nos ayudará a orientar también el problema.
Por otra parte, hay que tener en cuenta siempre la calidad de la

enseñanza del niño en la escuela, y especialmente el contexto de grupo
en el que se mueve; así por ejemplo, un chico con un TA puede no
detectarse tampoco durante los primeros años de escolaridad dentro de
un grupo de chicos con un bajo nivel escolar entre los que puede ser, en
esos momentos, un estudiante sin problemas.
La anamnesis sobre el rendimiento escolar la haremos periódicamente

en cada revisión del niño, pues muchos TA no se hacen evidentes hasta
que aumenta la exigencia académica en educación secundaria. El
rendimiento satisfactorio de estos chicos en cursos inferiores declina
significativamente, lo que genera frustración y mina la autoestima en una
edad tan crítica como la adolescencia. Algunas veces los padres no

refieren los problemas escolares sino que consultan el problema de

adaptación social de su hijo o quejas psicosomáticas que pueden ser la
manifestación de un TA.
b) Exploración clínica
El pediatra debe realizar una exploración física general del niño para
descartar otras entidades, incluyendo una completa exploración
neurológica para excluir enfermedades neuropediátricas.
Deberá descartar problemas sensoriales visuales y/o auditivos. En

presencia de éstos sólo podrá diagnosticarse un TA cuando las
dificultades de aprendizaje exceden de las habitualmente asociadas a
dicho déficit sensorial.
Habrá que fijarse en ligeras alteraciones del tono muscular y descartar la

presencia de los llamados ―signos neurológicos menores‖ (soft signs),
que se consideran signos importantes de un trastorno menor y no signos
menores de una lesión importante (25). Algunos son, a cualquier edad,
manifestación de una disfunción neurológica leve, pero otros sólo tienen
significado a partir de una determinada edad. Los buscaremos en los
niños entre los 6 y 12 años de edad valorando:
 Las praxias (capacidad del niño para ejecutar acciones motrices por
imitación o ante una orden verbal). Se exploran pidiendo al niño que
saque la lengua y la mueva a los lados, que atornille y desatornille el
martillo de reflejos, etc.
 Las gnosias (proceso de percepción, reconocimiento y denominación
de estímulos). Se pueden explorar pidiendo al niño que haga el
reconocimiento digital con los ojos cerrados, que reconozca objetos al
tacto, etc.
 Las sincinesias (presencia de movimientos superfluos, no propositivos,
que aparecen en un movimiento propositivo). Son fenómenos
fisiológicos; lo que les convierte en patológicos es bien su exageración,

su ausencia (por ejemplo la ausencia del balanceo de brazos propio de
la marcha bípeda) y su persistencia fuera de la edad habitual. Las
sincinesias se consideran normales hasta la edad de 8-9 años. A partir
de esta edad, por ejemplo, un niño no debería mostrar movimientos
superfluos en las manos cuando camina con el borde externo de los pies
en consulta.
c) Exploración “neuropsicológica” en la consulta de pediatría
La valoración neuropsicológica del niño la realizará, lógicamente, un

experto en la materia. Aquí la misión del pediatra del niño será explorar
―a grandes rasgos‖ algunas funciones cognitivas para detectar posibles
trastornos del desarrollo o dificultades específicas de aprendizaje, para
remitir al niño adecuadamente a dicho estudio. Por ello, los pediatras
deben tener conocimientos en psicología del desarrollo.
Para valorar el lenguaje puede usarse un breve diálogo informal (―¿qué

vez en la tele?, ¿a qué te gusta jugar?). Convendría seleccionar cuatro o
cinco preguntas, y hacer siempre las mismas a todos los niños, lo que
permitiría establecer comparaciones. En los niños más pequeños es útil
un pequeño rato de juego informal (con una casita con muñecos, un
coche, un teléfono de juguete), utilizando también preguntas abiertas.
Puede utilizarse también láminas de dibujos en las que se representa un
cuento-visual, que el niño debe relatar con palabras. La repetición de
palabras y pseudopalabras también es muy útil; las dificultades en la
repetición, sobretodo de pseudopalabras, es una prueba muy sensible
para detectar problemas de lenguaje. De esta forma, se obtiene
información de la organización del lenguaje en todos los aspectos
formales y funcionales.

Al final del primer año de vida el niño emitirá sus primeras palabras.
Entre los 18-24 meses el niño empezará a construir sus primeras frases
de 2 palabras y entre los 24-30 meses dominará bastante bien la oración
simple y hará frases de unas 3 palabras. Hacia los 3,5 años el niño ha
adquirido ya lo esencial de la lengua y hacia los 5 años su lenguaje es
prácticamente como el del adulto en cuanto a morfología y sintaxis, si
bien el resto de aspectos evolucionan hasta más allá de la adolescencia.
De manera que, si se observa un retraso en las habilidades
anteriormente señaladas para cada edad o si el niño tiene problemas
para comunicarse mediante el lenguaje a la edad de 3 años, deberemos
remitirle para una valoración más profunda. Los problemas de
pronunciación o dislalias se consideran fisiológicas hasta los 5 años y, si
el resto de elementos del lenguaje son correctos, no suelen precisar
tratamiento hasta que el chico finaliza la educación infantil.
Observando la manera en que se ata los botones y los cordones de los

zapatos mientras se viste tras la exploración física nos dará una idea de
su motricidad fina. La pobre habilidad manipulativa, aceptable a los 3
años, ya no lo es a partir de los 5-6 años.
Podemos tener también unos pequeños cubos de madera con los que
pedirle que haga unas simples construcciones: hacia los 2 años será
capaz de hacer con ellos un tren, hacia los 3 años nos hará un puente y
a los 4 años una puerta. Con una hoja de papel y un lápiz le pediremos a
los 2,5 años que nos imite un trazo horizontal y vertical, a los 3 años
podrá copiar un círculo, a los 4 años copiará una cruz, a los 5 un
triángulo y a los 6 años un rombo; siendo capaz de copiar formas más
complejas a partir de esa edad. A partir de los 3-3,5 años le podemos
pedir que dibuje un niño. El test de dibujo de la figura humana de
Goodenough nos aporta información sobre su capacidad cognitiva global
–en las edades más inferiores únicamente-, su habilidad grafomotriz e
incluso sobre su estado emocional. En torno a los 4 años será capaz de
representar monigotes y hacia los 6 años la calidad de su representación

será muy buena. Si al final del período de educación infantil el niño no
fuese capaz de reconocer en sí mismo los elementos que componen su
cuerpo o no fuese capaz de representarlo con cierta fidelidad,
pensaríamos en un retraso en la elaboración del esquema corporal.
Es básico explorar la lateralidad en consulta, pues está relacionada con

aprendizajes tan importantes como la lectura y la escritura. Algunos
autores afirman que es a los 4 años cuando se establece la dominancia
manual, aunque las últimas publicaciones establecen un marco de
referencia más amplio situando el límite en torno a los 6 años. Para
valorarlo le pedimos al niño que haga espontáneamente una serie de
gestos: ―haz que comes, haz que te lavas los dientes, coge una pelota
que te lanzo con una sola de tus manos, haz que das patadas a un
balón, mira por un catalejo, etc‖. Debemos recordar que no es lo mismo
la dominancia lateral que el dominar las nociones espaciales derecha-
izquierda. Hacia los 6 años el niño será capaz de ubicar derecha-
izquierda en las diferentes partes de su cuerpo, pero hasta los 8 años no
lo logra en otra persona.
Valoraremos también la capacidad de atención del niño. Los niños de 3 a 5

años pueden permanecer quietos mientras se les cuenta un relato corto. Para
los niños de educación primaria podemos utilizar los criterios diagnósticos
DSM-IV o cuestionarios para descartar problemas atencionales.
Podemos valorar groseramente la memoria haciendo que el niño

escuche una corta historia que luego ha de repetir o haciéndole repetir
una serie de dígitos; en torno a los 6 años, debería de ser capaz de
repetir unos 4 dígitos.
Exploraremos la lectura haciendo que el chico lea en voz alta en

consulta y haciéndole algunas preguntas sobre el texto para explorar su
comprensión. La habilidad lectora se consigue en el primer ciclo de
educación primaria, de modo que si el niño no ha adquirido una lectura

automatizada y comprensiva a esa edad – en torno a los 7 años-
deberíamos remitirle para un estudio en profundidad. Si hacemos leer
siempre el mismo texto a todos los niños podremos también adquirir
cierta experiencia y establecer comparaciones. Nos fijaremos en la
velocidad lectora (un niño de primero de primaria leerá en torno a 30
palabras por minuto y uno de segundo curso unas 70 palabras por
minuto) y analizaremos si comete errores como inversiones,
sustituciones, omisiones, adiciones, etc. que pudiesen orientarnos hacia
una posible dislexia; con más peso si además el niño tiene un trastorno
de la lateralidad, de la orientación viso-espacial o dificultades en el
desarrollo lingüístico.
Para explorar la escritura le haremos poner su nombre debajo del dibujo,

o escribir una frase espontáneamente, al dictado y en copia, fijándonos
por ejemplo en señales como la confusión de grafismos que son iguales
salvo en su orientación en el espacio (b-d-p-q). También a final del
primer ciclo de educación primaria el niño tiene que haber conseguido
desarrollar la escritura y conocerá algunas reglas básicas de la
ortografía castellana.
Esta somera exploración, añadida a la exploración pediátrica general,

puede suponer un coste adicional de 15 minutos. Precisa de recursos
sencillos, perfectamente disponibles en las consultas. Con su utilización
sistemática, el pediatra puede adquirir cierta experiencia para sospechar
posibles TA. Con ese diagnóstico ―de sospecha ―y evitando a toda costa
adoptar la postura de ―esperar a ver si el chico madura ―o aceptando
etiquetas de ―vago‖ que a veces el niño trae ya puestas, el pediatra debe
remitir al niño a los equipos de orientación psicopedagógica de su centro
escolar y/o a un equipo donde se pueda establecer o descartar el
diagnóstico de TA.

Evaluación psicopedagógica
El diagnóstico psicopedagógico o neuropsicológico de las

dificultades de aprendizaje ha de hacerse siempre en el contexto clínico,
sin limitarlo a la aplicación de una batería de tests. Se trata de realizar
una valoración tanto cuantitativa, al comparar el rendimiento obtenido
por el niño con el grupo normativo de su edad, como cualitativa, al
analizar el modo de enfrentarse a la tarea, estrategias cognitivas que
utiliza, etc. Se trata de detectar sus puntos débiles y fuertes. De esta
forma, nos aproximamos a la realidad funcional del niño, a sus formas de
procesamiento, más que evaluar el producto final. La evaluación
psicopedagógica nos permite emitir hipótesis realistas acerca de su
―zona de desarrollo potencial‖ y así plantear los objetivos y las
estrategias de reeducación más adecuados. De acuerdo con la patología
sospechada en la primera entrevista, en función de los datos amnésicos
del desarrollo del niño y de la conducta cotidiana en el medio familiar y
escolar, se seleccionan las pruebas estructuradas según la edad del
niño y las funciones cognitivas que se quieren evaluar: inteligencia,
atención y control directivo, memoria, lenguaje, gnosias y praxias y lecto-
escritura.
Factores Abrev Nombre del test Edad (años) Referencia
INTELIGENCIA Desarrollo Psicomotor Primera Infancia 0 - 2,5 Brunet-Lezine1980;

Y Josse 1997
DESARROLLO Escala Bayley de Desarrollo Infantil 0 - 2,5 Bayley, 1977
Inventario de Desarrollo de Gesell 0-5 Gesell, 1947
TFHG Test de figura humana Goodenougb 4 - 10 Goodenougb, 1971

MSCA Escala McCarthy Aptitudes Psicomotricidad 2,5 - 8,5 McCarthy, 1988
WPPSI Escala Wechsler de prescolar-primaria 4-6 Wechsler, 1986
INTELIGENCIA WISC-R Escala Wechsler de inteligencia, revisada 6 - 16 Wechsler, 1993
WISC-IV Escala Wechsler de inteligencia-IV 6 - 16 Wechsler, 2005

GENERAL K-ABC Batería para examen psicologico de niños 2,5 - 12,5 A.y N.Kaufman,
1983
LIPS Leiter Inteligence Perfomance Scale 2 - 20 Leiter 1948, Roid y

Miller 1996
CMMS Escala de Madurez Mental Columbia 3 - 15 Burgemeister, 1979
INTELIGENCIA
CPM Test de matrices progresivas. Escala color 4 - 11 Raven, 1964
APM Test de matrices progresivas. Escala 11 - 65 Raven, 1972
NO VERBAL
superior
CPT Test de Ejecución Continua 4-adultos Conners, 1990

SCWIT Test Stroop de Colores y palabras 7-adultos Golden, 1994
WCST Wisconsin Card Sorting Test 6-adultos Heaton, 1993
TED Escucha Dicótica con Atención forzada 6-adultos Pearson y Lane,
1991
ATENCIÓN Y
TPD Test Percepción de Diferencias ―Caras‖ 6 - 10 Thurstone y Yela,
CONTROL
DIRECTIVO 1985
AGL Atención global y local 12 - 18 Blanca, Zalabardo y
cols, 2005
MFF-20 Test de emparejamiento de figuras conocidas 6 - 12 Cairns y Cammock,
2002
TAVECI Test de Aprendizaje Verbal 3 - 16 Benedet, Alejandre

y cols, 2001
MEVECI Test Memoria Verbal Ciclo Inicial 6,5 - 9,5 Peralta y Narbona,
1994
FCR Figura Compleja, memoria 4 - 15 Rey, 1984
MEMORIA
ITPA Memoria secuencial auditiva y visomotora 3 - 10 Kirk y cols, 1986
TOMAL Test de memoria y aprendizaje 5 - 19 Reynols y Bigler,
2001
RBMT Test de memoria conductual Rivermead 5 - 14 Wilson y cols, 1991
ITPA Test Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois 3 - 10 Kirk y cols, 1986

SMB Test de Lenguaje de Spreen y Benton 3 - 12 Mendilaharsu, 1981
PLON Prueba de Lenguaje oral de Navarra 4-6 Aguinaga, 1989
TSA Test de Sintaxis receptiva y expresiva 3-7 Aguado, 1989
LENGUAJE BNT Test de Vocabulario de Boston 5,5 - 10,5 Goodglass y
Kaplan, 1993
BOEHM Test Boehm de Conceptos Básicos 4-7 Boehm, 1990
TVIP Test de Vocabulario en Imágenes Peabody 3 - 16 Dunn y cols, 1986
RFI Registro fonológico inducido 3 - 6,5 Monfort y Juárez,
1989
BEL-P Batería exploración del lenguaje, preescolar 3-4 De la Osa, 1993
GNOSIAS- PANESS Neurological Examination Subtle Sings 5 - 10 Denckla, 1985

BESMEN Integración perceptivo motriz 6-8 Lopez y Narbona,
1988
PRAXIAS
FCR Figura Compleja, copia 4 - 15 Rey, 1984
Reversal Test 3-8 Edfeldt, 1955

TPVNM Test de percepción visual no motriz 4-9 Colarusso y Hamill,

1980
TALE Test de Análisis de Lecto-escritura 6 - 10 Toro y Cervera,

1984
TEDE Test Exploratorio de Dislexia Específica 6 - 10 Condemarín, 1992
CLP Complejidad Linguística Progresiva 6 - 11 Alliende y cols,
1991
EDIL-1 Dificultades Individuales de la Lectura 5-7 Gonzalez Portal,
1989
LECTURA/ NSP-1 Escala de Lectura Comprensiva Silenciosa 7 - 17 Feldman, 1993
PROLEC Test de Procesos de la Lectura 6-9 Cuetos y Rodriguez,
ESCRITURA 1990
PROLECs Test de Procesos de la Lectura secundaria 10 - 16 Ramos y Cuetos,
e 2003
PROESC Procesos de escritura 8 - 16 Cuestos, Ramos y
Ruano, 2002
Tabla 3: Pruebas estructuradas para evaluar las diferentes funciones cognitivas
-Desarrollo psicomotor: durante el primer trienio de vida, los métodos

de examen estructurado para evaluar el desarrollo psicomotor, como las
escalas de Gesell, Brunet-Lézine y Bayley, presuponen unos logros
determinados para cada ―edad de desarrollo‖. Abordan por separado las
áreas postural-motora, manipulativa, verbal y socio-adaptativa.
-Nivel intelectual: el cociente intelectual (CI) del niño resulta necesario

a efectos de clasificación y orientación. Para conocer el modo de
funcionamiento intelectual, las escalas Wechsler son las más utilizadas:
WIPSI para preescolares y WISC para escolares de 6 a 16 años. El
WISC-R (1993) ofrece tres puntuaciones principales clásicas: CI total, CI
verbal y CI manipulativo. El WISC-IV (2005) produce cinco puntuaciones
principales: CI total, Comprensión Verbal, Razonamiento perceptivo,
Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.
Se pueden emplear también escalas que miden ―factor g‖ o potencial de

aprendizaje a través de tareas de clasificación y seriación lógica de
imágenes, como el Raven y Leiter.
-Sistema ejecutivo y atención: con las pruebas indicadas en la tabla 3

―atención y control directivo‖ podemos valorar las siguientes funciones
ejecutivas:
-atención selectiva que permite seleccionar, entre múltiples y cambiantes

aferencias, sólo aquellas que son pertinentes; ya sea focalizada sobre
un solo tipo de información o dividida entre varias informaciones o
tareas.
-atención sostenida que mantiene la direccionalidad cognitivo-

comportamental sobre un determinado tipo de estímulo o de tarea a lo
largo del tiempo.
-control de impulsividad que inhibe las respuestas no reflexivas.
-otras funciones como la planificación, flexibilidad cognitiva, etc.
Son muy útiles los cuestionarios para padres y profesores que

permiten evaluar el déficit de atención, la hiperactividad y la eventual
asociación de trastorno de conducta.
-Memoria: la valoración de la memoria posee gran relevancia ya que

está implicada en la mayor parte de los procesos cognitivos. Todo
aprendizaje comprende de estas operaciones superpuestas que
conducen al almacenaje de la información para poder recuperarla:
registro del estímulo en la memoria inmediata, para lo que se requiere
atención; mantenimiento a corto plazo mientras se aprecia su relevancia
y se realiza su procesamiento o codificación; consolidación y
almacenamiento permanente en la memoria a largo plazo. Las pruebas
de memoria principalmente valoran la memoria declarativa y semántica,
y se analizan las estrategias de almacenamiento, evocación y
reconocimiento.
-Lenguaje: al evaluar el lenguaje se explora de forma simultánea

aspectos conceptuales, emocionales, comunicativos y lingüísticos; lo
que el sujeto conoce, lo que expresa y cómo lo expresa, así como las
estrategias comunicativas que utiliza. Por tanto la evaluación debe
contemplar los aspectos:
 Instrumental: buco-facio-lingual.

 Formal: fonología, morfología y sintaxis.
 Cognitivo: léxico y semántica; el conocimiento de objetos, de la

relación entre los objetos y de la relación entre acontecimientos.
 Interactivo: uso del lenguaje o funciones sociales; función

intrapersonal e interpersonal-pragmática.
Se debe comprobar si la alteración del lenguaje es del desarrollo

(disfasia) o adquirida (afasia); si el lenguaje está retrasado o si también
está cualitativamente distorsionado; si afecta a la vertiente expresiva o
también a la comprensiva; si la patología verbal va aislada o forma parte
de un determinado contexto como deficiencia mental, autismo u otros
trastornos neurológicos.
-Gnosias y Praxias: el proceso gnósico es la integración unimodal y

multimodal (visual, auditiva, táctil, etc.) de las aferencias en unidades
más o menos complejas de información significativa. El proceso práxico
es la formulación y programación del gesto simple o sofisticado. La
correcta maduración perceptivo-motriz parece ser requisito necesario
para la buena marcha de los aprendizajes. Es importante la
interpretación clínica de los ―signos neurológicos suaves o menores‖ ya
que pueden ser indicativos de ―organicidad‖ en trastornos de
aprendizaje, de la atención o de la conducta. La evaluación de la
psicomotricidad incluye el examen de: representación temporo-espacial,
coordinación estática y dinámica, lateralización, esquema corporal,
somatognosia-esterognosia y control del movimiento.
-Lectoescritura: existen pruebas para valorar las capacidades implícitas

en los procesos de lectoescritura:
-coordinación viso-manual.
-orientación espacial.
-análisis fonológico, discriminación auditiva e integración auditiva

-análisis secuencial auditivo y visual.
-memoria auditiva y visual.
-transposición grafo-fonémica (en la lectura) y auditivo-grafémica (en la

escritura).
En la lectura se valora la exactitud lectora: los errores cualitativos

(silabeo, prosodia, acentuación, etc.) y los errores cuantitativos
(sustituciones, adiciones, omisiones, etc.); y la comprensión lectora.
En la escritura se realiza una valoración analítica: los errores de

ortografía arbitraria (acentuación, reglas de ortografía) y de ortografía
natural (sustituciones, uniones, fragmentaciones, inversiones, etc.); y
una valoración descriptiva: sintaxis, contenido expresivo y conductas
implicadas en el acto gráfico (tamaño de letras, irregularidad,
interlineación, soldaduras, etc.).
Algunas de las pruebas que se pueden utilizar para la valoración

de la lectoescritura son las siguientes:
-“Test de Análisis de Lectoescritura” (TALE): determina los niveles

generales y las características específicas de la lectura (de sílabas,
palabras y texto) y escritura (espontánea, dictado y copia de sílabas,
palabras y frases), en los cuatro primeros cursos de enseñanza primaria.
-―Test de procesos lectores”: permite obtener información sobre las

capacidades y estrategias lectoras de niños de 6-9 años (PROLEC) y de
10 a16 (PROLEC-SE), para detectar los mecanismos que no funcionan
adecuadamente. Las subpruebas se dividen en: identificación de letras,
nivel léxico, sintáctico y semántico.
-―Exploración de las dificultades individuales de la lectura”

(EDIL): incluye tres escalas que permiten la evaluación diferenciada de:
exactitud lectora (discriminación visual y aprendizaje de correspondencia
grafema-fonema); comprensión lectora; y velocidad lectora.

-Cálculo: los tests que se utilizan para evaluar las habilidades de cálculo
matemático valoran:
-los requisitos cognitivos: conservación, clasificación, seriación y orden.
-la mecánica de las operaciones aritméticas básicas.
-la fijación y la evocación mnésicas.
-el conocimiento del concepto de número y de las expresiones de

cantidad (comparativas y superlativas).
Para evaluar estas habilidades son útiles las subpruebas de la

escala McCarthy (MSCA) que configuran el ―Índice Numérico‖: Cálculo,
Memoria numérica, Recuento y distribución y Formación de conceptos;
así como la subescala Aritmética (WISC-R). Las escalas que valoran las
nociones de clasificación, seriación, reversibilidad, conservación de la
materia y correspondencia término a término son útiles también para
poner a prueba los prerrequisitos intelectuales para aproximarse a las
nociones numéricas. Se pueden utilizar pruebas cualitativas con papel y
lápiz para analizar la organización espacial para el cálculo.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación

psicopedagógica, se puede determinar si el niño presenta un trastorno
específico del aprendizaje (TA) o un déficit en otras áreas del desarrollo
(lenguaje, atención, habilidad motora), que puede repercutir en los
aprendizajes escolares o presentar una alta comorbilidad con el TA:
-Retraso intelectual: un niño con retraso mental tiene dificultades de

aprendizaje porque su nivel de desarrollo cognitivo es menor. Algunos
niños con retraso mental pueden mostrar unos aprendizajes
desproporcionadamente pobres a los que cabría esperarse por su nivel
intelectual, por lo que podemos considerar que éstos presentan además
un TA.
-Déficit específico del lenguaje: los trastornos específicos del

desarrollo del lenguaje (TEL) o disfasias pueden clasificarse en:
trastornos expresivos (subtipos: disprogramación fonológica y dispraxia

verbal); trastornos mixtos, en los que están afectadas las vertientes
receptiva y expresiva (subtipos: agnosia verbal y déficit fonológico-
sintáctico); y trastornos específicos complejos, que presentan
dificultades en los aspectos formales o del uso del lenguaje en ausencia
de problemas fonológicos (subtipos: anómico-sintáctico y semántico-
pragmático). Los niños con TEL tienen mayor riesgo de presentar
dislexia (6 veces mayor que los niños con un desarrollo lingüístico
normal), sobre todo cuando existen problemas en el desarrollo
fonológico. Por tanto, el TEL debe ser considerado como un grupo de
riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura. Además del tratamiento
logopédico que reciban, es conveniente proporcionarles programas de
intervención temprana para prevenir o limitar las dificultades lectoras.
-Déficit de atención: el trastorno por déficit de atención e hiperactividad

(TDAH) se caracteriza por labilidad atencional, estilo comportamental
impulsivo, hiperactividad estéril y fragilidad de los mecanismos
adaptativos al entorno. Se trata de un trastorno que afecta al 6-9% de
niños en edad escolar. Un 60-80% de los niños con TDAH tienen
dificultades en el medio escolar, no sólo a causa del trastorno atencional
y de la hiperactividad sino por presentar déficit neurocognitivos
específicos para los aprendizajes, especialmente de la lectoescritura. En
la literatura se señala que hasta un 40% de los TDAH presentan además
dislexia.
-Trastorno específico de los aprendizajes escolares:
-Lectoescritura (dislexia y disortografía): entre las clasificaciones más

difundidas de dislexia se encuentran la clasificación de Boder
(disfonética y diseidética) y la de Bakker (dislexia perceptiva y
lingüística). Existe una estrecha vinculación entre las dificultades en el
aprendizaje de la lectura (dislexia) y de la escritura (disortografía).
Habitualmente se dan juntas, aunque existen casos infrecuentes de

disortográficos que leen de manera aceptable. Es importante distinguir la

disortografía de la disgrafía (también denominada discaligrafía o
disgrafía motora), que suele manifestarse como parte de un síndrome
dispráxico o dentro de un cuadro de torpeza motora.
-Cálculo (discalculia): la gran mayoría de niños con retraso escolar fallan

de forma particular en las matemáticas, lo cual suele ser un reflejo de
deficiencias más globales (inteligencia, lenguaje, atención, memoria, etc)
que se manifiestan en esta actividad especialmente compleja. Pero el
niño con discalculia presenta una dificultad específica en el aprendizaje y
manejo de los números y se encuentran a dos desviaciones estándar por
debajo de su grupo de edad en las nociones aritméticas y en los cálculos
matemáticos, mientras que su nivel de inteligencia es normal.
Una vez detectado el TA y analizado tanto las áreas deficitarias

como las áreas de rendimiento normal en la evaluación diagnóstica, el
psicopedagogo propondrá el programa de intervención personalizado y
adecuado a cada caso particular.
II. EL LENGUAJE ORAL: PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS PROBLEMAS

DEL APRENDIZAJE

Caso:
Nila que acude a consulta por presentar problemas de pronunciación.
Sigue actualmente los cursos sin ningún tipo de dificultad.
Cursa el segundo año de educación primaria.
El aprendizaje del lenguaje escrito se ha desarrollado sin ningún problema.
Usó biberón y chupete hasta los 3 años, le costó acostumbrarse a los sólidos.
Actualmente aún es lenta en las comidas.
En estado de reposo se observa dificultad para mantener la boca cerrada, labio
superior corto y tenso, labio inferior hipertrófico, tendencia a la respiración bucal,
incisivos superiores ligeramente avanzados.
Se observa en el lenguaje espontáneo como en la administración de la prueba
fonética la sustitución sistemática del sistema alveolar fricativo /s/ por el interdental
/z/. Esta dificultad es constante y no mejora bajo control imitativo, por lo que hace
pensar en la dificultad práxica para la ejecución de este sonido.
La conducta lingüística de esta niña se muestra adecuada a su edad y no se
considera oportuna la administración de otras pruebas
Después de haber leído el caso

1¿De qué dificultad del lenguaje oral estamos hablando?
2. ¿Qué acciones tomarías como docente de aula?
3¿Qué intervención consideras será oportuna?

2.2.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje se encuentra estrechamente vinculado a la

evolución psicológica general, por lo que su adquisición se halla inmersa
dentro del mundo psíquico del individuo; no obstante, el desarrollo del
lenguaje también está ligado a una evolución neuropsicológica
progresiva, siguiendo procesos complejos que dependen del grado de
maduración y de la fisiología del organismo, por una parte, y del
ambiente sociocultural por otra.
Este complicado proceso cognitivo, y a la vez de naturaleza modular, se
ve afectado por una serie de trastornos del lenguaje que involucran un
amplio grupo de patologías con características y etiologías sumamente
diversas, que pueden persistir en algunos casos, a lo largo de toda la
vida; sin embargo, sus síntomas, manifestaciones, efectos y grado de
severidad, dependerán de una compleja red de factores que interactúan
a lo largo del tiempo.
Por ello es importante resaltar que en el caso de los niños, los trastornos
del lenguaje abarcan un amplio espectro de síntomas que pueden ir,
desde dificultades ligeras e imperceptibles para el no especialista, hasta
problemas muy severos y evidentes para cualquiera; y desde edades
muy tempranas con retraso sólo en la etapa pre-lingüística y en la
adquisición de las primeras palabras, hasta una afectación de las etapas
posteriores.
2.2.2 MODELOS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Al ser el lenguaje un proceso tan complejo y tema con tantas

posibilidades de análisis, existen numerosos enfoques y teorías que han
planteado variadas visiones acerca de su adquisición, sin embargo, y sin
afán de que sea la única alternativa esta podrían agruparse en tres
orientaciones principales:
2.2.2.1 MODELO INNATISTA

Entre los principales autores de esta orientación destacan Chomsky

(1975), Lennerberg (1975) y Mc Neill (1970), quienes consideran que el
acceso al lenguaje se produce gracias a una serie de habilidades innatas
que posee el individuo. Dicho de otra manera, se asume que el niño,
desde su nacimiento, está lingüísticamente programado para desarrollar
el lenguaje.
Es así que Chomsky, citado por Greene (1999), señala que para adquirir
las reglas gramaticales, el niño tiene que haber alcanzado una
representación innata de los principios de la gramática universal.
Complementariamente a lo señalado por Chomsky, Lennerberg (1975)
manifiesta que el niño está biológicamente predispuesto para aprender
el lenguaje a medida que su cerebro madura.
2. 2 .2 .2 MODELO COGNITIVAS
Según este punto de vista, la adquisición del lenguaje se efectúa
progresivamente a lo largo de una serie de etapas, con todo debe
resaltarse que el desarrollo cognoscitivo inicial se produce sin la
presencia del lenguaje. Así, un bebé adquiere la información a través de
sus experiencias, el juego, la imitación, la representación mental y
conocimientos perceptivos y no verbales; sin embargo estas formas de
adquirir información son limitadas, por lo que el lenguaje se convierte en
el factor que proporciona las herramientas que posibilitan la separación
del pensamiento y la acción, así como, la posibilidad de representar los
objetos ausentes y los sucesos pasados, de allí que según esta
perspectiva, el lenguaje llega a ser útil recién cuando funcionan las
primeras estructuras mentales.
Inicialmente, durante la etapa sensomotriz, el pensamiento está ligado a
las acciones y a las cualidades sensoriales de los estímulos. Un bebé
reacciona positivamente ante un tono de voz cariñoso y negativamente
ante un tono irritado, sin tener ningún conocimiento de ―lenguaje‖.
MacNamara citado por Le Normand (Narbona, 2000: 30)

sugirió que los bebés reconocen también expresiones sociales, la

gesticulación y los movimientos corporales del locutor, como ayuda para
la comprensión.
De acuerdo a Piaget (1976), hasta que el pensamiento no es simbólico,
el lenguaje no estimula el desarrollo cognoscitivo, de tal manera que sólo
en ese momento se convierte en el medio natural para representar
objetos ausentes y sucesos pasados. Al comienzo
de la etapa preoperatoria y a través de las diferentes etapas del
desarrollo, el lenguaje cumple muchas funciones (Fraca; Barrera, 1988),
ayudando a los niños, entre otras cosas, a resolver nuevos problemas y
a codificar situaciones pasadas similares, proporcionándoles nuevos
esquemas alternativos.
Complementariamente Le Normand (Narbona, 2000:30) indica que si se
quiere conocer cuáles son los mecanismos subyacentes para la
adquisición del lenguaje, lo primero que debe hacerse, es practicar un
examen detallado del desarrollo de las estrategias; es decir, el análisis
de la manera en la que el niño se apropia de su lengua, por medio de la
definición de los principios operativos que adopta para poner en relación
el significado de los enunciados y su forma, tanto en el contexto socio-
familiar, cómo en el sociocultural.
La misma autora plantea también que en esta concepción, lo primordial
es ―comprender cómo el pequeño llega a dominar las principales
funciones lingüísticas (prosódicas, fonológicas, semánticas,
morfosintácticas, pragmáticas o contextuales) sabiendo que, en las
situaciones naturales de comunicación, estas diversas funciones entran
en relaciones complejas de interacción, y que las lenguas naturales se
caracterizan por un solapamiento parcial de las formas y funciones‖
(Narbona, 2000: 30).
2.2.2. 3 MODELO INTERACCIONISTAS
En esta perspectiva, el aprendizaje del lenguaje o cualquier otro, ocurre
a medida que los niños interactúan y experimentan con su medio

ambiente, formulando diversos esquemas sobre los cuales luego,

construyen más esquemas.
De esta forma las personas aportan su grado de madurez, motivación,
autodisciplina, carga biológica innata y predisposición o estilos de
aprendizaje, a la actividad de construir esquemas a partir de sus
interacciones con el medio ambiente, de tal manera que tanto los
procesos del lenguaje, como los cognoscitivos, se desarrollan de manera
simultánea conforme el niño transita a través de una serie de etapas
previamente establecidas de desarrollo, que requieren interacciones más
complejas con el entorno.
Además, Le Normand (Narbona, 2000: 31) manifiesta que desde esta
perspectiva, el lenguaje ―es examinado no solamente respecto a su
organización en estructuras complejas, sino también en función de los
contextos de los que depende parcialmente‖, permitiendo, de esta
manera, explicar la precocidad y la rapidez del proceso de la adquisición
del lenguaje y la plasticidad de los diferentes sistemas.
2. 2.3 DESLINDES CONCEPTUALES
Antes de analizar los diferentes trastornos del lenguaje, es conveniente

revisar una serie de conceptos con la finalidad de usar cada uno de
ellos, en un mismo sentido, ya que los diferentes autores, dependiendo
de su posición teórica y disciplina de la que procede; les han conferido
connotaciones ligeramente diferentes, cuando no radicalmente opuestas,
lo que origina confusión.
2.2.3.1 Comunicación
Esta referido al intercambio de información siendo un hecho social.
Todos los animales se comunican, pero sólo los seres humanos
disponen de un código tan complejo para comunicarse como es el
lenguaje.
2. 2.3.2 Lenguaje

El lenguaje posee una función comunicativa y una función

representativa.
Aprender ambas es un proceso evolutivo que resulta complejo y está

determinado por múltiples condicionantes de carácter neuropsicológico,
genético, cultural, socio-familiar, etc. Saber hablar (lenguaje expresivo) y
saber comprender (lenguaje receptivo) son fundamentales para el
aprendizaje, no solamente el curricular que se da en el seno de la
escuela, sino también para el aprendizaje incidental, observacional y no
sistematizado que tiene lugar en las interacciones habituales entre las
personas y el medio que les rodea.
El aprendizaje del lenguaje oral es complejo y exige al sujeto unas

demandas que transcienden la mera competencia lingüística formal,
como es el captar las intenciones de los demás, su deseos y
pensamientos, los mensajes no verbales que transmiten a través de la
cara o los gestos, el doble sentido de los mensajes o las metáforas.
Aprender todo ello, conlleva dificultades para ciertos alumnos (es en la
escuela donde se suelen hacer patentes estas dificultades) Tal y como
señalan Bloom, (1980) y Tunmer, (1993) (Citados por García Sánchez,
1995), muchos niños que en la Educación Primaria tienen Dificultades de
Aprendizaje de la lectura o en el cálculo, han tenido dificultades de
lenguaje también en la primera infancia.
Dichos alumnos se ven afectados por estas dificultades, alteraciones o

trastornos (totales o parciales) en los contenidos del lenguaje.
a) En la fonología. El aprendizaje de los rasgos segmentales los

fonemas y las sílabas y los suprasegmentales como la
entonación, la fluidez, el acento, las pautas… En este sentido
debe destacarse el gran auge que ha cobrado en los últimos años
la denominado Conciencia fonológica (Habilidades
metalingüísticas) como habilidades previas a la lectura. Analizar

los sonidos del habla y sus segmentos fónicos en las

pseudopalabras se ha convertido en práctica habitual en el
contexto escolar, y ha sido objeto de numerosas investigaciones
para predecir las dificultades en el aprendizaje del lenguaje
(Felton, 1993; Olofson, 1993; Schneider, 1993; entre otros).
Estudia los sonidos de la expresión lingüística de una lengua
determinada desde un punto de vista funcional y abstracto. Ello se
realiza a través de la organización de los sonidos en un sistema,
utilizando sus caracteres articulatorios y la distribución de los
contextos en que pueden aparecer.
b) En la morfología. Incluye el léxico (los sustantivos), verbos,
adverbios, palabras funcionales como las proposiciones,
conjunciones, verbos auxiliares, artículos, pronombres
personales, reflexivos, indefinidos, demostrativos, relativos,
demostrativos o interrogativos.
c) En la sintaxis. Incluye el aprendizaje del sujeto – verbo –
complementos, modificadores.
Componente lingüístico que se ocupa del estudio de las reglas
que intervienen en la formación de las palabras y de las posibles
combinaciones que estas puedan tener en el interior de las
diferentes secuencias oracionales en las que se estructura una
lengua.
d) En la semántica. El contenido del lenguaje, como es el
conocimiento de los objetos, situaciones y las relaciones
establecidos entre ellos.
Estudia el significado de los signos lingüísticos y sus posibles
combinaciones en los diferentes niveles (palabras, frases,
enunciados y discurso) de organización del sistema lingüístico
e) En la pragmática. Referido al uso personal y social que se hace
del lenguaje en las situaciones comunicativas.

Es el estudio del lenguaje en contextos sociales, se interesa por

las reglas que gobiernan el uso social del lenguaje en un contexto
determinado.
f) Fonética: Estudia el material sonoro, tratando de recoger la
información más exhaustiva posible sobre la materia sonora bruta
y sus propiedades, tanto fisiológicas como físicas, atendiendo a
tres puntos de vista: producción (fonética articulatoria),
transmisión (fonética acústica) y percepción (articulatoria
auditiva).
Todos estos aspectos deben ser aprendidos (generalmente en la
escuela), no todos los niños lo hacen de manera completa y muchos de
ellos experimentan dificultades.
El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja que
permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de
la materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados
de acuerdo con una convención propia de una comunidad lingüística
(Leocurus en Peña, 2001:1).
Con respecto a las dificultades de aprendizaje del lenguaje existen
diversas clasificaciones. La DSM IV clasifica a los trastornos del lenguaje
y del habla como trastornos del desarrollo. En el ámbito educativo es
más común emplear la expresión de dificultades de aprendizaje del
lenguaje (DAL) (García Sánchez, 1995).
2.2.3.3 Habla:
Palomares (Sánchez, 1985:1043), menciona que éste se refiere a la
realización concreta, en un momento y lugar precisos, de un
determinado código o lengua. Cada individuo selecciona, al hablar, los
signos y reglas que la lengua pone a su disposición y que la persona
extrae de su mente.
Por su parte, Saussure, citado también por Sánchez (1985), indica que
es el funcionamiento de los signos del habla y de las relaciones

encaminadas a la expresión del pensamiento individual; es decir, es la

lengua en acción.
2.2.3.4 Alteraciones del lenguaje
Para Bashir (Puyuelo 2003:102) es un grupo heterogéneo de

desordenes en el desarrollo o adquisición del lenguaje, caracterizados
principalmente por déficit en la comprensión, producción y uso del
mismo. Algunas de estas alteraciones son crónicas y pueden persistir a
lo largo de la vida, sin embargo, los síntomas, manifestaciones, efectos y
severidad de los problemas cambian con el tiempo, como consecuencia
del contexto y de las tareas de aprendizaje.
Es un grupo heterogéneo de alteraciones que se caracterizan porque
existen un retraso significativo de las capacidades lingüísticas y que no
son explicables por un retraso mental u otras neurológicas. Incluye el
retraso simple, el moderado y el grave del lenguaje, las disfasias y las
afasias.
2.2.3.5 Alteraciones del habla
Incluye las dificultades para aprender a articular las palabras
adecuadamente (dislalias), las alteraciones disfémicas o dificultades
para aprender a expresarse con fluidez (tartamudez, farfulleo,
taquifemia), las alteraciones de las voz (disfonías) y las alteraciones del
lenguaje oral de carácter neurológico (disartrias).
Se exponen en aquellas que afectan a la articulación de las palabras
(dislalias y disartrias) y a la fluidez (tartamudez, farfulleo / habla
entrecortada y taquifemia).
2.2.3.6 Retraso del lenguaje
Falta de desarrollo del lenguaje a la edad en que normalmente se
presenta. Este concepto también se aplica a los niños que presentan
patrones lingüísticos de niños de menor edad a la que realmente
corresponde (Aguado, citado por Peña; 2002:229).
2.2.3.7 Dificultades del lenguaje:

Concepto genérico y neutral referido a afectaciones del que permiten

concebirlo en términos de necesidades educativas especiales, ya que la
mayor parte de los problemas del lenguaje y de la comunicación se
manifiestan, y en algunos casos se intensifican, en la situación de
enseñanza – aprendizaje (Acosta; Moreno, 2001:4).
Por lo tanto, la definición hace referencia a las afectaciones que sufre la
persona en algún punto de la cadena de la comunicación (oído, cerebro
u órganos periféricos del lenguaje); como en la interacción natural que
se produce en distintos contextos de comunicación en los que cambian
los interlocutores, los materiales y los eventos.
2.2.3.8 Síndrome:
Conjunto de síntomas clínicos cuya aparición simultánea sugiere con
elevada probabilidad un mecanismo patógeno o una localización común
(Bruna; Suhevic citado por Junqué, 2003: 76).
2.2.3.9 Signo
En medicina un signo es una evidencia objetiva de la presencia de una
enfermedad o desorden, opuesto a síntoma que es subjetivo (URL: http:
// es.w ikipedia.org).
2.2.3.10 Síntoma
Sensación o cambio en el estado de salud de una persona. Un
sintoma siempre es una sensación subjetiva, en contraposición a un
signo que es un dato objetivo (URL:http: // es.wikipedia.org).
2.2.3.11 Incidencia.
Las dificultades en el aprendizaje del lenguaje oral es muy variable, de
acuerdo con la clasificación anterior, se han ofrecido datos que indican
un rango entre el 0,2% hasta el 13%, y desde un 1% a un 21% en los
trastornos del lenguaje. Sin embargo, García Sánchez (1995) hace una
estimulación conservadora sobre estas cifras situando la incidencia en
torno al 10% en niños de edades comprendidas entre los 3 y los 7 años
en lo referido a los problemas de articulación. Aunque, por otra partes,
se han señalado, incidencias más bajas, tal y como señalan Dodd,

Russel y Oerlemans, (1993) que refieren un 4% de niños en la

Educación Infantil y Primaria que presentan trastornos fonológicos en el
habla (aunque no sean estrictamente articulatorias)
No obstante, tal y como señala Perelló (1973) (citado por García

Sánchez, 1995) la frecuencia de las dislalias es diferencial también, en
función del fonema afectado. Así, por ejemplo, señala porcentajes del
33-54% para los fonemas de las letras s, z, rr; entre el 17 y el 28% para
las letras g, k, ñ y; y entre el 1 y el 11% para las letras b, p, f, d, t, l, n.
En lo referido a los trastornos del lenguaje, la incidencia se sitúa en torno

al 5%, y afectan a los niños de 8 años en adelante. Belinchón et (1986)
citan una prevalencia de entre el 3 y el 8% de la población infantil.
Las dificultades articulatorias tienden a remitir con la edad,

generalmente, salvo las secuelas resultados en la pronunciación
defectuosa de algún fonema cuando persisten dificultades orgánicas
(disglosias). Sin embargo, en los trastornos del lenguaje son más
persistentes y de pronóstico más incierto.
2.2.4. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL

LENGUAJE EN EL NIÑO
Abordar el tema de la clasificación de los trastornos de lenguaje, implica

resaltar que, tanto la labor del especialista dedicado a la evaluación e
intervención, como la del investigador, deben estar organizadas en base
a un modelo que guié el análisis de la patología lingüística, aunque ello
resulte complicado ya que a la fecha existe una amplia gama de
alternativas para categorizar los diferentes trastornos, algunas de las
cuales se presentarán a continuación. (Chevrie- Muller; Narbona,
2001:189).
2.2.4.1 Clasificación sobre la base de criterios neurolingüísticos
La variedad de cuadros clínicos que se aprecia en esta clasificación, se
debe a las siguientes razones:
a. La naturaleza modular del lenguaje, considera que cada cuadro clínico

se encuentra en correspondencia a una deficiencia en alguno de los
componentes lingüísticos, tanto a nivel comprensivo como expresivo.
b. Las asociaciones que se producen entre estas deficiencias.
c. Las patologías relacionadas con los defectos de la instrumentación de
base (audición, aparato neuromotor especializado) y los déficit de los
procesos intermediarios gnósicos y práxicos.
2.2.4.2 Clasificación sobre la base de criterios etiológicos y
psicopatológicos
Para efectuar un correcto proceso de evaluación e intervención, es
importante que se establezca con claridad, el criterio que se tendrá en
cuenta para estimar una patología como congénita o adquirida, así, en
esta disyuntiva se aprecia que los autores difieren en sus criterios de
orden cronológico tal como se resume en el cuadro 1 elaborado en base
a la información descrita por Chevrie- Muller y Narbona (2001:189).
Cuadro 1: Criterios cronológicos para diferenciar entre patología del
lenguaje congénita o adquirida.
Autor Criterio
Bates y cols. Agrupa sin distinción trastornos del

lenguaje por lesión
cerebral desde los 6 meses a los 6
años
Van Hout Será patología adquirida desde fines
del 2do año,
cuando aparecen primeras
manifestaciones de sintaxis.
Chevrie - Muller Será adquirida a partir de los 18 a 20

y meses, con los
Carbona primeros indicios de comunicación pre
– verbal.
Dioses; Quiroz, 2004

Sin embargo, aún con el avance actual de la ciencia y tecnología, es

necesario indicar que la etiología y fisiopatología no son variables
suficientes para apoyar una clasificación de los trastornos del lenguaje,
pues todavía es muy difícil establecer una correlación significativa entre
una sintomatología lingüística específica y una etiología y/o disfunción
neurológica determinada; aunque también es importante reconocer,
como lo señalan Chevrie – Muller y Narbona (2001), que al momento ya
se cuenta con datos más claros acerca de las bases genéticas de
algunos problemas como los trastornos específicos de desarrollo del
lenguaje oral, la dislexia y el tartamudeo.
2.2.4.3. Clasificación propuesta por Narbona y Chevrie- Muller Estos
autores plantean la necesidad de visualizar la actividad lingüística como
el resultado del funcionamiento conjunto de los aspectos cognitivo y
cerebral, de tal forma se evite caer en el reduccionismo al momento de
efectuar una clasificación.
En este sentido, señalan que una clasificación satisfactoria debería
considerar en forma simultánea, los criterios etiológico y lingüístico,
proponiendo una categorización en un cuadro de doble entrada donde
en las columnas se ubica el criterio etológico (congénito o adquirido) y
en las filas, las patologías en los diferentes procesos y funciones del
lenguaje, señalados en su modelo neuropsicolingüístico (Narbona;
Chevrie – Muller,2001:76) destinado a evaluar el lenguaje.
a. Déficit en los instrumentos de base

Patologías ETIOLOGÍA
Congénito Adquirido
Disglosias por
malformaciones
Déficit anatómicos
velopalatinas, labiales,
linguales, laringeas,
maxilodentarias
Hipoacusias

Déficit de transmisión Déficit de transmisión

Déficit (malformaciones) (otitis)
sensoriales Déficit de percepción Déficit de percepción
auditivos (genético, tóxico, infeccioso) (infeccioso, tóxico)
Nivel Disartrias y afemias Lesiones
Primario Trastornos del Parálisis labio- neurológicas
orden y control glosofaríngeas periféricas o
de la motricidad (síndrome pseudobulbar centrales:
faringobucal aislado, o formando parte de traumáticas,
PCI) vasculares
Disartrias cerebelosas Enfermedades
Disartrias graves y afemias progresivas (distonias
en PCI Atetósica secundarias)
b. Trastornos neurolingüísticos (gnoso-práxico-lingüísticos) incluye

el lenguaje escrito:
ETIOLOGÍA
Patologías Congénito Adquirido
Benignos: consecuencias Síndrome de
en afasiaepilepsia
Déficit
articulación y ortografía. (Landau-
Nivel gnósicos Severos: agnosia verbal Kleffner)
congénita
Secundario
Benignos: trastornos de la Apraxia bucofacial
articulación: dislalias
Déficit práxicos
Severos: dispraxia
bucofacial
Benignos: retraso simple Afasias por lesión
de o
Déficit palabra (fonología) o de disfunción uni o
lingüísticos lenguaje (fonología, bihemisférica
(comprensión- sintaxis, (infecciones,
léxico) traumatismos,
expresión)
Severos: disfasias
epilepsia
(fonológicas, sintácticas,
disnómicas)
Nivel Terciario Trastorno Pérdida de

Déficit semánticopragmático capacidades
psicolingüístic Dificultad de aprendizaje anteriormente
os de adquiridas: Alexia,
Patología del lectura y escritura: dislexia, agrafía.
lenguaje disortografía
escrito
c. Tartamudez
ETIOLOGÍA
Patologías Congénito Adquirido

Tartamudeo Tartamudeo (disfemia) Disfluencias (lesiones

corticales o subcorticales
d. Trastornos del lenguaje en psicopatología
Patologías ETIOLOGÍA
Congénito Adquirido
Deficiencia intelectual:
Homogénea.
Disarmónica (déficit
Estados verbal más
marcado que las
deficitarios
capacidades
cognitivas no verbales).
Autismo infantil y su Mutismo selectivo
espectro. Privaciones físicas,
Trastornos de la Síndrome de Asperger afectivas y cultural
comunicación Trastorno desintegrativo
de la
infancia.
Tomado de Narbona (2001: 191)
2.2.4.4 Clasificación de las alteraciones del lenguaje en función del

componente del lenguaje alterado y de la etiología.
Otra propuesta es la presentada por Puyuelo (Puyuelo; Rondal,
2003:104), quien señala que se podría realizar clasificaciones de los
trastornos del lenguaje en función a las alteraciones de los componentes
o la etiología.
a. En función al componente de lenguaje alterado:
 Problemas semánticos: Evidencia de una adquisición lenta de
palabras y significados.
 Forma, fonología, morfología, sintaxis: Dificultad en establecer
las correspondencias correctas entre las formas de los niños y
las de los adultos.
 Problemas morfológicos: Dificultad en el uso de formas
gramaticales.
 Problemas sintácticos: Dificultad en la construcción de frases.

 Problemas pragmáticos: Problemas relacionados al uso social

del lenguaje.
 Déficit en la interacción entre los componentes del lenguaje:
Alteración de las relaciones entre los diferentes componentes
del lenguaje.
b. En función a la etiología
Este autor plantea que toda interferencia en la adquisición del lenguaje
es denominada etiología, habiéndose identificado algunas de ellas tales
como, limitaciones cognitivas, déficit sensoriales auditivos, problemas
motores, relaciones sociales deficientes y falta de oportunidades
lingüísticas en el entorno, pudiendo agruparse todas ellas en las
siguientes categorías (Puyuelo; Rondal, 2003:107):
- Factores centrales
Problemas de procesamiento central que incluyen alteraciones
corticales, que inciden en aprendizaje a nivel cognitivo y lingüístico.
• Trastorno Especifico del Lenguaje: Existen déficit significativo en las
habilidades del lenguaje que no está relacionadas a problemas
cognitivos, motores, sensoriales.
• Retraso mental: La comprensión y producción del lenguaje dependerá
del nivel cognitivo de cada individuo.
• Autismo: Existe alteración de la comunicación y en especial del
componente
pragmático.
• Déficit de atención e hiperactividad.
• Traumatismo craneoencefálico (TCE): En algunos casos puede afectar
el lenguaje.
• Otros
- Factores periféricos
Que incluye los mecanismos sensoriales y motores.
• Problemas auditivos

• Problemas visuales
• Sordo-ceguera
• Problemas físicos
- Factores del entorno y emocionales
Relacionados con los contextos de desarrollo o aspectos inherentes a la
persona.
- Mixtos
Incluyen las alteraciones del lenguaje vinculadas a problemas cognitivos,
sensoriales, motores.
Además de estas clasificaciones propuestas por diversos autores existen
las propuestas en los manuales nosotáxicos internacionalmente
admitidos.
2.2.4.5 Clasificación de la Asociación Psiquiátrica Americana (1995)
Trastornos de la comunicación.
(DSM - IV) (CIE - 10)
315.31 Trastorno del lenguaje expresivo F 80.1
315.31 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo F 80.2
315.39 Trastorno fonológico F 80.0
307.0 Tartamudeo F98. 5
307.9 Trastorno de la comunicación no especificado. F 80.9
2.2.4.6 Clasificación de la Organización Mundial de la Salud (1992)
Los Trastornos del desarrollo psicológico (F80 – 89) tienen en común las
siguientes características:
- Comienzo siempre en la primera o segunda infancia.
- Deterioro o retraso del desarrollo de las funciones que están
íntimamente
relacionadas con la maduración biológica del sistema nervioso central.
- Curso estable que no se ve afectado por las remisiones y recaídas que
tienden a ser características de muchos trastornos mentales.

En la mayoría de los casos, las funciones afectadas son el lenguaje, el

rendimiento de las funciones viso-espaciales o de coordinación de
movimientos.
F80 Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje.
F80.0 Trastorno específico de la pronunciación.
F80.1 Trastorno de la expresión del lenguaje.
F80.2 Trastorno de la comprensión del lenguaje.
F80.3 Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner).
F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje.
F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin
especificación.
2.2.4.7 Clasificación siguiendo el modelo de procesamiento de la
información:
Otra manera de clasificar los trastornos del lenguaje es siguiendo este
modelo, de tal manera que pueden considerarse tres grandes grupos:
a. Trastornos de entrada:
Dentro de este grupo, se incluyen las alteraciones de la comunicación
secundarias a déficit auditivo (hipoacusia, cofosis, presbiacusia,
alteraciones en la discriminación auditiva, etc.) y disfunciones en la
adquisición del lenguaje de las personas con déficit visual y alteraciones
por deprivación bio-social.
b. Trastornos de procesamiento:
Se incluyen dentro de éste grupo los trastornos específicos del lenguaje,
dificultades de la adquisición, trastornos adquiridos (afasias, agnosias,
apraxias, dificultades en funciones ejecutivas, etc).
c. Trastornos de salida:
En éste grupo se involucra los trastornos del habla (disartria, anartria,
disglosias, dislalias, etc.), trastornos del ritmo (disfemia, taquifemia,
bradifemia, disprosodia), trastornos de la voz (disfonías orgánicas y
funcionales), laringectomizados, deglución atípica, respiración bucal,
disfagia, etc.

2.2.5. SEMIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

EN EL NIÑO
El conocimiento de la semiología de los trastornos del lenguaje permitirá

realizar una evaluación precisa de las dificultades que pueda presentar
el niño con relación a este proceso cognitivo complejo y a la vez
modular, es así que en este apartado se describirán la sintomatología de
una forma autónoma, sin importar el cuadro clínico en el que se
encuentre. Se debe tener presente que esta sintomatología puede
deberse a diversas causas, ya sean por déficit sensoriales o motores,
cuadros patológicos mayores o una patología específica del lenguaje.
De esta manera se procederá a realizar una descripción siguiendo el
modelo neuropsicolingüístico de Chevrie – Muller y Narbona (2001),
agrupándolos de acuerdo al nivel funcional del lenguaje.
2.2.5.1 Déficit Gnósicos (Nivel 2 MNPL)

La posibilidad de interpretar la información sonora, y en especial del
lenguaje oral, depende no sólo de la audición, condición biológica
indispensable (poder hacer), sino también del aprendizaje (saber hacer).
El déficit gnósico en este nivel, denominada
agnosia auditiva se caracteriza por la incapacidad para reconocer
sonidos y ruidos de la vida cotidiana a pesar de percibirlos
correctamente; siendo clínicamente muy rara (Barbizet; Duizabo; 195:
64).
Cuando el problema se centra en la incapacidad para el reconocimiento
del lenguaje oral se denomina agnosia verbal, en este último caso es
probable que el sujeto si sea capaz de reconocer ruidos no verbales.
2.2.5.2 Trastornos de la Comprensión (Nivel 3 del MNPL)
Los problemas en la comprensión del lenguaje están referidos a la
imposibilidad de entender los diferentes marcadores morfológicos
(tiempo, género, número), estructuras sintácticas, sobre todo de
preguntas abiertas, o comprender enunciados complejos.
Gnosia auditiva
(nivel primario)
Agnosia auditiva
Niño: aprenda a segmentar y aislar elementos cargados de sentido del
entorno
Cotidiano. Permite Capacidad de reconocer estímulos sonoros, implica
operaciones complejas:
- Selección
- Adición
- Asociación de información presente
y almacenada en la memoria.
No adquisición o su pérdida o pérdida de la capacidad implica
Gnosia verbal
(Nivel secundario)
El niño segmentar elementos significativos (diferenciar significados)
Le permite tener una percepción de significado de la palabra resulta de:
- Capacidad de análisis del estímulo e integración en el cortex de esas
diferencias.
- Capacidad de análisis temporal adaptada a la señal acústica de la
palabra.
- Procesos atencionales.
- Habilidades para el tratamiento de acontecimientos secuenciales y
capacidades mnésicas.
- Puede haber normal:
audición, reconoce ruidos no verbales .
Agnosia verbal
No percepción del significado del mensaje se denomina
Agnosia verbal específica
- Algunos déficits parciales en la percepción de ciertos sonidos.
- No podrá articular dichos
sonidos y tendrá errores

ortográficos en los mismos.

Estos déficits a nivel terciario o lingüístico generalmente son detectados
mediante una exploración con pruebas específicas que evalúen el
vocabulario pasivo (nivel 3 – c del MNPL), la morfosintaxis (nivel 3- b del
MNPL) y la interpretación de enunciados y relatos (nivel 3 – d del
MNPL).
El estudio de la comprensión verbal implica analizar también el nivel
cognitivo del niño ya que este jugará un papel importante al permitir
permite la asociación del mensaje recibido con los conocimientos previos
que tenga.
2.2.5.3 Déficit Práxicos. Trastornos de la articulación (nivel 5 del
MNPL)
En los déficits práxicos, denominados en el niño dispraxias, existe la
dificultad o imposibilidad de ejecutar movimientos (Azcoaga, 1993:78)
del área bucal, sean estos simples o complejos, en ausencia de un
trastorno motor que impida realizar los movimientos. De opinión
semejante son Junqué; Bruna y Mataró (2004:73) quienes la definen
como una alteración en la ejecución de determinados movimientos
aprendidos en respuesta a una orden y fuera de contexto, que no son el
resultado de problemas sensoriales o motores, falta de coordinación o
deterioro intelectual.
En esta perspectiva las praxias del área bucal pueden ser de dos tipos.
Unas se organizan a través de movimientos más o menos complejos
relacionándose con las funciones de deglución, soplo, producción de
ruidos o ―clics imitativos‖. Otras, las praxias articulatorias o fonéticas, son
indispensables para la realización del lenguaje oral.
Las praxias fonéticas se aprenden progresivamente, a través del control
y coordinación fina de grupos musculares, donde la complejidad de los
movimientos articulatorios determina su orden de aparición. Estas
praxias implican un proceso, que se inicia con el uso de las capacidades

neuromotrices básicas del aparato fonatorio, el reconocimiento del

fonema del lenguaje, y por último, la intención de reproducirlo.
Trastornos articulatorios o Dislalias
Por otro lado, Chevrie- Muller (Narbona 2001: 197) se refiere también a
la apraxia verbal grave, aunque indica que su existencia está en duda
porque se cree muy difícilmente que su origen se deba sólo a una
limitada producción de movimientos articulatorios, pensándose más bien
está ligada a un trastorno en la secuencia de fonemas.
2.2.5.4 Trastornos Fonológicos o Trastornos del Habla (Nivel 4 – D
Del MNPL)
Trastornos de articulación o dislalias
- Retraso de la adquisición de uno o varios rasgos articulatorios (en
general aparece entre los 4, 5 ó 6 años)
- Alteración de los rasgos articulatorios, rotacismo velar, rotacismo
interdental, omisiones (persisten en la edad adulta sino son tratados).
Quiroz, 2004.
Al analizarse el lenguaje, hay que tener en cuenta que el nivel fonológico
se refiere a la organización de sonidos en palabras; mientras que el nivel
fonético a la realización material de los sonidos del lenguaje.
En el nivel fonológico, la programación (elección) y la secuenciación de
los sonidos que forman parte de una palabra, pueden estar perturbadas
por una serie de dificultades como elisiones u omisiones, adiciones,
sustituciones, metátesis u inversiones y asimilaciones.
Diversos autores (Narbona, Chevrie – Muller, 2001; Torres, 1996;
Puyuelo y Rondal, 2003; Acosta y Moreno, 2001) indican que las
alteraciones son ―normales‖ a cierta edad, pero su persistencia si es
considerada patológica.
Características de las alteraciones fonéticas y fonológicas
Alteraciones fonéticas
Las alteraciones de fonemas son sistemáticas
Los errores se presentan en sonido aislado, sílaba y palabra

Los errores son constantes.

El tipo de error es el mismo.
Alteraciones fonológicas
Las alteraciones de fonemas NO son sistemáticas
Las dificultades aumentan con la longitud de la palabra.
Una misma palabra se altera de manera diferente cada vez
Los fonemas alterados en palabras se repiten correctamente de manera
aislada y en sílabas.
Por Dioses, 2004 basado en Aram y Nation (Narbona 2001: 197)
4.5 Apraxia del Habla

El estudio de las patologías del desarrollo del lenguaje, tanto a nivel
fonético como fonológico no
está bien diferenciado, ya que ambas dificultades suelen coexistir a
menudo.
Chevrie – Muller (Narbona; Chevrie – Muller, 2001: 198) indica que Aram
y Nation, diferencian claramente los niveles fonético y fonológico, no
obstante resaltan que en las apraxias del habla coexisten dificultades de
ambos componentes del lenguaje, concluyendo además, que según la
edad, alguno de los dos componentes predomina, así en los niños
pequeños, predominan notablemente los problemas fonéticos asociado a
un repertorio articulatorio restringido; mientras que en los niños más
grandes, los principales problemas son a nivel fonológico, presentando
alteraciones en la colocación de fonemas, secuenciación de sílabas y
alteraciones prosódicas.
Cabe señalar que la sintomatología en este nivel se observa desde los
niveles
moderados hasta la ausencia del lenguaje oral (apraxias severas).
Complementariamente, Shriberg y cols. (Narbona; Chevrie – Muller,
2001: 198) señalan la existencia de un trastorno motor del habla, debido

a déficit de secuenciación de los fonemas en la fase pre –articulatoria, el

mismo que podría persistir hasta alrededor de los ocho años.
2.2.5.6 Trastornos de la Prosodia (Niveles 3 Y 4 de Recepción y
Expresión Del MNLP)
La prosodia se ubica en el tercer nivel de funcionamiento del MNLP de
Chevrie – Muller y Narbona, e incluye fenómenos como la entonación, la
acentuación, la fluidez y el ritmo del habla. La mayor dificultad dentro de
este nivel es la disfluencia, sin embargo, se debe considerar el análisis
de las dificultades de este aspecto en todas las patologías del lenguaje.
Dioses, 2004 basado en Aram y Nation (Narbona 2001: 197)
Narbona y Chevrie – Muller (2001:198) indican que Chalumeau destaca
la importancia que tiene el análisis prosódico en el diagnóstico,
pronóstico y terapia del TEDL.
2.2.5.7 Trastornos Morfosintácticos de Expresión (4-C MNPL)
Esta dificultad se refiere a las limitaciones que tiene el individuo para
asociar palabras en frases y a los problemas que tiene para manejar
adecuadamente los diferentes componentes de la gramática.
Los trastornos en este nivel son de una severidad variable, y van desde
una torpeza sintáctica a un agramatismo caracterizado por omisiones de
segmentos funcionales (artículos, pronombres), ausencia de conjugación
del verbo y alteraciones en el orden de los componentes de la frase.
2.2.5.8 Disnomias. Trastornos de la Recuperación de las Palabras
(nivel 4-b del MNPL)
La presencia de estos trastornos se puede dar tanto en el niño, como en
el adulto. Este trastorno ha sido poco estudiado debido a su sutilidad ya
que puede ser detectado sólo a través de instrumentos específicos.
Disnomia en niños y adultos
NIÑO: Anomias en el desarrollo o Disnomia (Denckla)
- La disnomia puede presentarse de forma aislada o asociada a
trastornos del lenguaje

- Alteración en la fluidez del discurso, con presencia de titubeos o

repeticiones.
- Alteración en la recuperación de palabras.
- La evaluación se realiza a través de pruebas de recuperación fuera de
contexto.
ADULTO: Anomias adquiridas
(Le Dorze y Nespoulous)
- Parte de otro cuadro clínico o puede ser puro.
- Alteración de la representación: a nivel semántico.
- Dificultad de la representación a partir de las características fonológicas
del léxico. Por Quiroz, 2004
2.2.5.9 Trastornos Semántico – Pragmáticos (Nivel 3d – 4a del
MNPL)
La alteración en el uso funcional del lenguaje puede ser de gravedad
variable; su detección sólo es factible a través de una observación
minuciosa y con instrumentos específicos para la evaluación de dichos
componentes.
Síndrome Semántico - Pragmático (Rapin y Allen)
Características positivas - Habla fluida.
- Frases correctamente estructuras.
- Vocabulario adecuado para su edad.
Alteraciones
- No hay comprensión de la función y utilidad del lenguaje, tanto para los
intercambios interpersonales como para ellos mismos.
- Realizan preguntas, pero no atienden a las respuestas.
- Comprensión literal
- Se presentan en los niños autistas, así como en los niños con síndrome
de asperger y niños con hidrocefalia.
2.2.6 LAS ALTERACIONES DEL HABLA

El sonido hace referencia a la emisión que se hace al hablar; es una

entidad física que se produce por la vibración del aire al pasar por las
cuerdas vocales y por la transformación que sufre esa columna de aire
en su transcurso por la boca y la cavidad nasal. El fonema es una
entidad abstracta y hace referencia al concepto que tenemos de los
sonidos y gracias a esta representación mental somos capaces de
reconocer los sonidos que emite gente muy diversa y de formas
diferentes (niño de corta edad, anciano...), y entender así lo que dicen,
debido a que podemos ubicar sus producciones en el esquema
fonológico que poseemos todos los hablantes de una misma lengua. Por
otro lado por ―fonético‖ entendemos lo concerniente al sonido y al hablar
de ―fonológico‖ nos referimos a fonemas.
La afectación de la comprensión y la expresión se plantea como una
alteración del lenguaje y la afectación de la producción está dirigida a
una problemática específica del habla.
Las dificultades del lenguaje son más graves en principio que las del
habla ya que afectan a la estructura del lenguaje, mientras que las del
habla se refieren a los aspectos más externos de la comunicación, en
especial cuestiones de voz, ritmo y articulación. No es difícil encontrar
niños con alteraciones entre ambas patologías, y así puede haber
alumnos con dificultades muy generalizadas de articulación que podrían
conducir a un problema del lenguaje.
2.2.7 LAS DISLALIAS
La dislalia es un trastorno en la articulación de los fonemas debido a las

alteraciones funcionales de los órganos periféricos que intervienen en el
habla, tales como los labios, la lengua y el velo de paladar. La dificultad
consiste en pronunciar incorrectamente determinados fonemas o
algunos grupos de ellos, especialmente los sinfones y otras
agrupaciones consonánticas. La dificultad se evidencia en forma de
omisión, de distorsión o de sustitución de unos fonemas con otros.

Las dificultades articulatorias se dan también como la deficiencia mental,

parálisis cerebral y otras alteraciones neurológicas.
Las dificultades para articular pueden afectar a todos o a parte de los

fonemas de una lengua, siendo más frecuente que afecte a
determinados fonemas. En el caso de la lengua castellana, son muy
frecuentes las dificultades para pronunciar los fonemas, cl/rl/sl,
principalmente. De todos modos, la articulación de los fonemas
constituye un aprendizaje mediatizado por la lengua vehicular. Así, por
ejemplo el fonema que es dislálico para un idioma puede ser correcto
para otro: así, la ausencia de /r/ que constituye una dislalia en el idioma
español, no lo es en el chino, que carece de dislalia.
Perelló (1980) establece la siguiente clasificación de las dislalias:
2.2.8 CLASIFICACION DE LAS DISLALIAS SEGÚN

PERELLÓ (1980)
1. Dislalia funcional.
- Rotacismo
- Sigmatismo
- Lambdacismo
- Gammacismo
- Deltacismo (*)
2. Dislalia orgánica.
- Labial
2.1. Disglosia - Dental - Rinolalia cerrada
- Lingual - Rinolalia abierta
- Palatal - Rinolalia mixta
- Nasal
2.2. Dislalia
- Bilingüismo
audiógena
- Sordera prelocutiva
- Hipoacusia prelocutiva

La edad que se considera como límite para que un niño haya aprendido
totalmente articular con corrección todos los fonemas del idioma se sitúa
en torno a los 5 años, si bien, Perelló (1973) establece el límite en los 4
años. En práctica psicopedagógica y logopédica no se suelen realizar
intervenciones correctivas en alumnos del 2º ciclo de la Educación
Infantil.
La incidencia de las dislalias es muy variable. Sheridan (1964) encontró

valores que van desde un 7 a un 35%, es un rango muy amplio debido a
las diferencias de edades. Los datos más frecuentes son entre un 22 y
un 25% en niños y de 5 años, descendiendo después entre el 4 y el 6%
en niños y niñas de seis años y medio (Perelló, 1977).
2.2.9 CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN LA
ARTICULACIÓN
Son diversos los modelos explicativos de las causas que provocan las
dislalias, analizaremos en las páginas siguientes del modelo tradicional,
el modelo sensoriomotor y el modelo fonológico.
2.2.9.1 EL MODELO TRADICIONAL

Son representativos de este enfoque los autores Travis, Van Riper,
Launay y Borel – Maisonny, entre otros. Las causas de la incorrecta
articulación se clasifican en orgánicas y funcionales, y el proceso de
intervención se centra en la restauración, recuperación o emisión
correcta del fonema aislado. Así pues, se concede una mayor
importancia al análisis articulatorio de los sonidos aislados. Los defectos
en la pronunciación se dan en las vocales o en las consonantes, según
sean oclusivas, fricativas, líquidas etc. Los principales errores que se
producen son las omisiones, las distorsiones y las sustituciones

2.2.9.2 EL MODELO SENSORIOMOTOR
Este modelo define a la articulación como ―un proceso consistente en

series de movimientos muy rápidos y complejos y de encabalgamientos,
cuya situación varía los grados de obstrucción en la vía de salida (del
flujo sonoro), y simultáneamente modifica la medida, la forma y el
acoplamiento de las cavidades de resonancia‖.
Las características básicas del modelo sensoriomotor, representado por

Mc Donald, (1974) son los siguientes:
 Los fonemas no existen por sí solos, sino formado parte de la

unidad silábica (contexto).
 Un mismo fonema varía según el tipo de sílaba y necesita de
muchos de variados movimientos.
 Después de articular se produce una búsqueda anticipatorio de
los movimientos bucales para el enunciado siguiente:
 Los errores articulaciones son errores de integración de los
movimientos en esa búsqueda anticipatoria.
 El proceso de intervención se basa en la programación de
ejercicios motóricos para interiorizarlos perceptiva o
sensorialmente.
2.2.9.3 EL MODELO FONOLÓGICO

Este modelo se basa en la adquisición fonológica, en la percepción e
integración de los rasgos distintivos de la lengua, como son:
 La explosividad.
 La fricación.
 La sonorización o ensordecimiento.
 La vocalización y la consonización.
 La africación.
 La labialización.

Todos estos rasgos son aprendidos evolutivamente, superando etapas

en las que se producen errores que la tendencia que tienen los niños a
la reducción de la conducta lingüística.
Existen otros factores explicativos al margen de estos modelos

analizados. Se hipotetizan factores psicológicos (psicoafectividad,
inadaptación, experiencias traumáticas…), factores ambientales
(carencia de estímulos, nivel cultural muy bajo con imitación de modelos
lingüísticos pobres), factores hereditarios y factores intelectuales (la
dislalia como un síntoma del retraso mental).
2.2.10 TIPOS DE DISLALIA
Las dificultades articulatorias o dislalias clásicamente se han clasificado

en evolutivas funcionales, audiógenas y orgánicas. Veamos con detalle
cada una de ellas y sus principales características.
2.2.10.1 La dislalia evolutiva.

Son dificultades en la articulación que se manifiestan en edades
tempranas (3 -4 años) y que son propias del desarrollo evolutivo de los
niños y niñas. Tienen un carácter fisiológico y forman parte del
aprendizaje normal del lenguaje en su maduración con la edad. El niño
aprende por imitación las conductas verbales que observa en las
personas que le rodean, en ese intento reproductivo del lenguaje se
producen acercamientos e inexactitudes en las palabras que quiere
repetir. En dichas edades las dificultades articulatorias son
paulatinamente corregidas, siendo el fonema /r/ uno de los que ofrecen
mayor dificultad en su expresión. Si a partir de los 6 años todavía
persisten las dificultades articulatorias será necesaria la intervención
logopédica.
2.2.10.2 La dislalia funcional.

Son las dificultades para articular las palabras cuando es debido a una
incorrecta coordinación de los movimientos que son necesarios para
articular los fonemas. En la dislalia funcional no existen ningún
trastornos físicos ni orgánico que lo justifique, sino sólo existe una
incapacidad funcional que está originada por una educación defectuosa
del habla, por la presencia de modelos de imitación lingüísticamente
incorrectos, incoordinación motora etc.
Los errores típicos de articulación que se producen son los que se

presentan en el proceso de adquisición de la fonología en el niño que no
presenta ninguna alteración dislalia (Serón y Aguilar, 1992)
Las dislalias funcionales más frecuentes son las sustituciones y las

distorsiones, y afectan a una o más consonantes. Cuando la dislalias
son múltiples, es decir, afectan a numerosos fonemas se le denomina
hotentotismo (empleo sustitutivo y abusivo del fonema /t/).
Las alteraciones fonológicas que se producen son:
 Sustitución Se emite un sonido distinto (se reemplaza), ante la

incapacidad de pronunciar el originario. Se articula otro en su lugar.
La sustitución fonemática puede darse al principio, mitad o al final de
la palabra. Es el error articulatorio más frecuente.
 Omisión. Se omiten fonemas, desapareciendo por completo de la
palabra enunciada. Por ejemplo: ―pado‖ en lugar de ―prado‖. Se omite
en este caso el fonema /r/. Se omiten, incluso sílabas. Por ejemplo:
―tevisión‖ por ―televisión‖. Se ha omitido la sílaba ―le‖.
 Inversión. Se cambia el orden de la secuencia de los fonemas: ―palto‖
por ―plato‖.
 Distorsión. Cuando la articulación del fonema no se realiza con
suficiente nitidez y claridad, se aproxima al fonema correcto pero su
emisión sonora no tienen suficiente definición.

 Inserción o añadido. Un sonido que no le corresponde a una palabra

se añade. ―Arradio‖ por ―radio‖. También puede añadirse sonidos
consonánticos.
 Habla infantilizada. Cuando la promoción de los fonemas adquiere
un tono entre la distorsión y la ausencia de nitidez o sonoridad en la
pronunciación, aunque más que una alteración podría hablarse de un
estilo de habla, en ocasiones empleada por el niño para llamar la
atención de los adultos.
Los tipos de errores se han tipificado del siguiente modo:
 Sigmatismo: Las alteraciones en la articulación del fonema /s/.

 Lambdacismo: Las alteraciones en la articulación del fonema /l/.
 Rotacismo: Las alteraciones en la articulación del fonema /r/
 Gammacismo: Las alteraciones en la articulación de los fonemas /c/,
/g/, /k/, /q/.
 Deltacismo: Las alteraciones en la articulación de los fonemas /d/ y /t/.
 Mitacismo: Las alteraciones en la articulación del fonema /m/.
 Rinoartria: Las alteraciones en la articulación de los fonemas /a/, /n/ y
/ñ/.
 Betacismo: Las alteraciones en la articulación del fonema /b/.
 Ceceo: Sustitución de la /s/ por /c-z/.
 Checheo: Sustitución de la /s/ por la /ch/.
 Chuitismo: Omisión del fonema /ch/.
 Chionismo: Sustitución de la /r/ por la /l/.
 Epéntesis: Adición de un fonema en la palabra.
 Ficismo: Articulación defectuosa del fonema /f/.
 Hotentotismo: Articulación defectuosa de todos los fonemas,
sustituyéndolos por el fonema /t/.
 Jotacismo: Articulación defectuosa del fonema /j)
 Kappacismo: Articulación defectuosa del fonema /k/.
 Mimación: Empleo frecuente del sonido /m/ en palabras que no lo
contienen.
 Mitacismo: Articulación defectuosa del fonema /m/

 Nunación: Articulación defectuosa del fonema /n/
 Ñunación: Articulación defectuosa del fonema /ñ/.
 Picismo: Articulación defectuosa del fonema /p/.
 Seseo: Pronunciación de la /c-z/ como /s/.
 Tetacismo: Articulación incorrecta del fonema /t/.
 Yeismo: La /ll/ se articula como y.
 Yotacismo: Imposibilidad de artículos correctamente /x/ y /g/.
Cuando un fonema es sustituido por otro, se emplea el prefijo ―para‖
colocado delante del nombre de la alteración para especificación el tipo
de error producido.
Así, por ejemplo cuando un niño sustituye el fonema /l/ por otro, se dice
que su alteración se le denomina ―paralambdacismo‖ y así
sucesivamente con el resto de fonemas.
Esta denominación tan ―rimbombante‖, no hace sino significar o expresar

que el niño sustituye un sonido por otro, visto así, la dificultad de
aprendizaje indudablemente tiene una menor carga ―patológica‖ que
empleando la terminología originaria del modelo médico – gnoseológico.
Los fonemas más afectados en el idioma español por estas sustituciones

son la /rr/r/ y los grupos consonánticos que incluyen /r/ y /l/ (pr, pl, gr, gl,
bl, bc, cr, c, tr, dr), porque exigen una mayor habilidad para discriminar
auditivamente y también por ser los últimos que se adquieren en el
desarrollo evolutivo. En general, las dislalias más frecuentes son las que
afectan a los fonemas correspondientes a las letras r, s, t, f, z, l, ch. Las
vocales suelen estar intactas y se articulan sin mayores problemas. El
grado de comprensión se ve mermando según la cantidad de fonemas
incorrectos articulados.
2.2.10.3 La dislalia audígena. Cuando las dificultades se atribuyen a

una hipoacusia. La audición es imprescindible para un buen desarrollo

lingüístico, un déficit auditivo dificulta el reconocimiento y la

reproducción de aquellos sonidos que tienen cierta dificultad fonética.
Las alteraciones articulatorias son de mayor o menor gravedad de

acuerdo con el grado de hipoacusia. Las causas de hipoacusia pueden
ser muy variadas: desde factores hereditarios hasta simples procesos
catarrales que desaparecen rápidamente. El primer indicador de alerta
que se produce es el retraso anormal en la adquisición y el desarrollo del
lenguaje; generalmente el fonema es /s/ el que resulta más afectado ya
que posee más armónicos agudos.
2.2.10.4 La dislalia orgánica. Es el trastorno de fonemas debido a

alteraciones orgánicas de los órganos periféricos del habla y su origen
no es neurológico central sino malformaciones concretas, anomalías
anatómicas, parálisis cerebrales….Se les denomina también disglosias.
A. Disglosias Labiales. Cuando existen una alteración de la forma, la
movilidad de la fuerza o de la consistencia de los labios. Entre las
alteraciones más frecuentes que sedan dentro de la disglosia labial
están:
 Labio Leporino. Es una malformación congénita caracterizada
por una fisura (de mayor o menor amplitud) del labios superior
(depresión leve del labio superior hasta su hendidura total). Los
movimientos de los labios resultan dificultosos y, sobre todo, lo
que son necesarios para articular correctamente los fonemas /b/,
/p/, /m/, /f/, /o/, /u/. Al ser un defecto natal, la intervención
quirúrgica en los primeros días o semanas después del
nacimiento, permite su corrección
 Labio Leporino medio o central. Es una malformación originada
por la ausencia de unión entre las dos partes nasales internas. Es
bastante infrecuente y también tiene tratamiento quirúrgico.

 Frenillo labial superior hipertrófico. Es un repliegue

membranoso que impide o limita la movilidad del labio superior.
También puede corregirse mediante la intervención quirúrgica.
 Fisuras del labio inferior. Es el mismo tipo de malformación
labial que el labio leporino pero que afecta al labio inferior.
 Macrostomía. Es un alargamiento de la hendidura bucal que
puede estar asociada a la malformación de la oreja. Tiene
tratamiento quirúrgico indicado para antes del inicio del habla.
 Parálisis facial. Esta ocasionado por un trauma obstétrico
(fórceps o compresión contra los huesos pelvianos). Algunas
afecciones otíticas o cuadros más graves asociados a la
poliomielitis o difteria pueden ocasionar la parálisis facial.
Afecta a una sola cara (unilateral) o a ambas (bilateral), siendo
más frecuente la primera y de peor pronóstico la segunda. La
mitad paralizada de la cara está sin arrugas, lisa, la abertura
palpebral es más pequeña, la ceja está descendida, no existe
pestañeo, frecuentemente el ojo está lacrimoso y la saliva escapa
por la comisura labial.
En lo referido a la articulación, son los fonemas consonánticos /p/,

b/, m/ los más afectados, aunque las vocales también quedan
afectadas porque las mejillas no tienen suficiente tensión
muscular y no existe el movimiento de profusión para la correcta
emisión de los sonidos /a/, y /u/, articulándolas de manera
distorsionada.
 Neuralgia del trigémino. Es una afectación del nervio debido a

afecciones dentarias y sinusuales.
 Heridas en los labios. Debido a traumatismo.
B. Disglosias maxilares.
Son trastornos de la articulación de fonemas cuando existen
malformaciones en uno o ambos maxilares. Pueden ser de origen

congénito o de desarrollo traumático. Los tipos de alteraciones

descritas son:
 Malformación del maxilar superior y de mandíbulas.

 Atresia muscular. Empequeñecimiento acentuado de la
mandíbula; se le conoce vulgarmente como ―cara de pajarito‖.
 Progenie. Mandíbula inferior muy predominante.
 Anomalías dentarias. Posición incorrecta.
C. Disglosias linguales.
Son las alteraciones en las articulaciones de fonemas debido a un
trastorno orgánico de la lengua. Algunas causas que pueden lesionar
este órgano son:
 Anquiologlosia (Rafe sublingual o frenillo): Ocasiona el

rotacismo (ausencia de vibración al interior emitir el fonema /rr/.
Sin embargo, debe ponerse de relieve que no todos los
rotacismos son ocasionados por esta malformación.
 Parálisis lingual: Es la producida por la lesión del nervio
hipoglosio (unilateral y bilateral).
 Glosectomia. Es la pérdida de la sustancia lingual por causas
diversas, tales como: quemaduras, mordeduras, amputación,
traumatismo, cáncer etc.
 Macoglosia. Es un aumento desmesurado de la lengua. Suele
darse en niños con síndrome de Down y en algunos casos de
retraso mental. Tiene traumatismo quirúrgico (glosectomía
parcial).
A. Disglosias palatinas.
Son alteraciones de la articulación de fonemas originadas por
deformaciones del paladar óseo y del velo del paladar. Las clases de
disglosias palatinas son.
 Fisura palatina. Es una congénita en la que las dos mitades del

paladar no se unen en la línea media. En la mitad de los casos, la
fisura palatina se asocia al labio leporino, éste último determina

una síndrome complejo, creando una difícil comunicación entre la
cavidad bucal y las fosas nasales. Las causas pueden ser de
carácter exógenas, como las enfermedades infecciosas, los
accidentes, etc. Otras causas pueden ser infecciones víricas,
alcoholismo, radiaciones, avitaminicos, etc, durante el primer mes
de gestación. También existen causas endógenas, de carácter
hereditario. Cuando la fisura palatina micrognatia está asociada a
la glosoptosis conforma el denominado síndrome de Pierre Robin.
 Paladar corto. Esta malformaciones estar acompañada de otras
como la debilidad muscular y fisura submucosa. En esta anomalía
el paladar óseo no se ha unido en la línea media pero sí la
mucosa que lo recubre. El niño presenta dificultad para soplar con
fuerza, ya que existe una fuga de aire nasal durante el habla
(rinolalias). Cuando se asocie ovule bífida (campanilla) y rinolalia
abierta, se debe explorar la posible existencia de fisura
submucosa.
 Paladar ojival. Suele tener un carácter hereditario y afecta a la
producción de los fonemas /l/, /d/ /t/. Existen otras posibles
malformaciones como las perforaciones palatinas y las de la
úvula.
D. Disglosias nasales.
En las disglosias nasales se da una resonancia que puede ser de dos
tipos:
 Rinolalias cerradas: Se les denomina también ―hiporrinolalia‖. Se

alteran los sonidos de algunos fonemas: /m/, n/, /ñ/ y suenan
como /b/ o /d/. Se atribuye a la hipertrofia de cornetes, adenoides,
pólipos nasales, etc.
 Rinolalia abiertas: Llamadas también ―hiperrinolalias‖. Consiste
en un paso audible de aire a través de la nariz durante el habla;
se produce una alteración del resonador nasal, como
consecuencia de la comunicación continua entre la cavidad bucal

y la nasal por insuficiencia velar, fisura submucosa o parálisis del
velo paladar. Cuando se da resonancia solamente en las vocales
se le denomina rinofonía.
 Entre las rinolalias más frecuentes cabe mencionar a las
producidas con la emisión de los fonemas /p/, y /t/, que son
sustituidos por /m/ y /n/. Los fonemas /s/ y /r/ suelen ser
pronunciados.
E. Disglosias dentales.
Cuando existen alteraciones en la posición, forma o hay pérdida de
piezas dentarias se producen dificultades para articular
correctamente. Algunos malos hábitos en la primera infancia como un
uso abusivo del chupete, succión del dedo pulgar o de otros objetos.
etc.; o pueden ser debidas a una deglución atípica.
Las llamadas diastemas son amplios espacios dentarios que

producen una serie de dislalias características. Se alteran los
fonemas silbantes /s/, /t/, además pierde agudeza y pueden
confundirse. Cuando el cierre de las arcadas dentarias está alterado
por la excesiva longitud de algunas de sus piezas (principalmente
molares) imposibilitando el cierre total del aire se produce lo que se
denomina una mordida abierta. Cuando son los dientes incisivos
superiores quienes montan excesivamente sobre los inferiores se
produce la mordida cerrada.
2.2.11 EJERCICIOS RESPIRATORIOS QUE FAVORECEN LA

ARTICULACIÓN CORRECTA
Te presento una lista de actividades que permitirán al niño realizar

ejercicios previos básicos para la mejora de la articulación correcta.
 /g/ = Inspiración nasal débil y corta-Pausa-Espiración bucal débil y
corta

 /p/, /t/, /k/, /f/, /y/ y /ĉ/ =Inspiración nasal fuerte y corta-Pausa-Espiración
bucal fuerte y corta
 /b/, /d/, /x/, /l/, /ll/, /r/ y sinfones = Inspiración nasal débil y larga-Pausa-
Espiración bucal débil y larga
 /θ/ = Inspiración nasal débil y corta-Pausa-Espiración bucal
entrecortada
 /s/ y /ř/ = Inspiración nasal fuerte y larga-Pausa-Espiración bucal fuerte
y larga
 /m/, /n/, /ñ/ = Inspiración nasal débil y larga-Pausa-Espiración bucal
débil y larga

A. ÁREA DE SOPLO
 Actividad: Hay que trabajarle el soplo nasal, percibido al tacto sobre un
dedo y colocando un espejito sobre la nariz para observar como se
empaña con el aire espirado. Después se pasará al soplo nasal con
fuerza y sonido y así terminar con la acción de sonarse la nariz.
 Actividad: Inspiración lenta y profunda, retención del aire y espiración
soplante abucinando los labios y percibiendo en el dorso de la mano
cómo el aire sale con fuerza y es fresco, prolongando lo más posible la
espiración.

 Actividad: Inspiración nasal lenta y profunda, retención del aire seguida

de espiración lenta y silbante, en la que el aire expulsado, al encontrar
un obstáculo en dientes y labios en su salida, produce un sonido o
silbato.
 Actividad: Inspiración nasal rápida, retención del aire y espiración lenta y
prolongada, tanto nasal como de cualquiera de las formas bucales.
 Actividad: Hacer soplar al niño una vela situada frente a su boca, pero
diciéndole que no la puede apagar, sino solamente hacer que oscile la
llama.
 Actividad: Superado el ejercicio anterior, se irá distanciando y acercando
la vela, siempre con la advertencia de que no puede ser apagada ni
puede dejar de oscilar la llama.
 Actividad: Colocar sobre la mesa una pelota de ping- pong para que con
un soplo lo dirija el niño al punto que se le indique, situando su boca a la
altura de la mesa.
 Actividad: Pedir que apague una vela repetidas veces, colocándola
siempre a la misma distancia de su boca, pero en distintos puntos de un
amplio arco frente a la misma.
 Actividad: Se puede comenzar simplemente haciendo soplar al niño, en
principio sin inflar las mejillas y después inflándolas. Para facilitar el que
durante el soplo no exista fuga de aire nasal, durante éste, se le puede
tapar la nariz y así obligar a que todo el aire salga por la boca.


B. Praxias Linguales
Actividades linguales externas:
 Actividad: Sacar y meter la lengua rápidamente.
 Actividad: Sacar, meter la lengua y cerrar la boca sucesivamente.
 Actividad: Sacar sólo la punta de la lengua.
 Actividad: Sacar y morder la punta de la lengua.
 Actividad: Sacar la punta de la lengua y soplar.
 Actividad: Sacar la punta de la lengua y hacer ―pedorretas‖.
 Actividad: Llevar la lengua de una comisura a otra.
 Actividad: Lamer el labio inferior.
 Actividad: Lamer el labio superior.
 Actividad: Lamer los labios n forma de círculo.
 Actividad: Sujetar con la punta de la lengua una gominola, una galleta.
 Actividad: Intentar tocarse la nariz con la punta de la lengua.
 Actividad: Intentar tocarse la barbilla con la punta de la lengua.
Actividades linguales internas
 Actividad: Limpiarse los dientes superiores con la lengua.
 Actividad: Limpiarse los dientes inferiores con la lengua.

 Actividad: Limpiarse los dientes con la lengua en forma de círculo.

 Actividad: Pasarse un caramelo a un lado y a otro de la boca.
 Actividad: Mover la lengua de una mejilla a otra simulando un
caramelo.
 Actividad: Hacer cosquillas en el paladar.
 Actividad: Enrollar la lengua hacia atrás intentando tocar la úvula.
 Actividad: Doblar la lengua hacia atrás y morderla.
 Actividad: Doblar la lengua hacia atrás tocando los incisivos superiores
y sacarla rápidamente hacia el exterior.
 Actividad: Doblar la lengua hacia atrás tocando los incisivos superiores
y sacarla rápidamente hacia el exterior y soplando.
 Actividad: Chasquear la lengua.

C. Praxias Labiales
 Actividad: El terapeuta le pedirá al niño que lleve los labios cerrados
hacia delante y detrás (―tirar besitos‖).
 Actividad: El terapeuta le pedirá al niño que se muerda el labio inferior
con los dientes superiores, y después al revés.
 Actividad: El terapeuta le pedirá al niño que haga vibrar los labios
 Solo se podrán realizar estas actividades en aquellos niños que tengan
movimientos activos con la lengua y los labios.
 Actividad: Le damos al niño un juguete y le decimos que lo tire. Cuando
lo ha tirado decimos << O, Oh >> y hacemos que el niño lo repita varias
veces, tanto si él tira el juguete como si lo tiramos nosotros.
 Actividad: El terapeuta le dirá al niño que pronuncie el sonido /a/. Se
realizará esta actividad mediante juegos de imitación y melodías.
 Actividad: El terapeuta le dirá al niño que pronuncie el sonido /o/, /i/, /u/,
/e/. Esta actividad hay que realizarla con niños que puedan emitir
sonidos, de manera que favorezca la iniciación fonética que contribuirá
a hacer los labios más flexibles.
 Actividad: Pasando un sonido vocálico a otro, de forma muy marcada y
continuada, en un orden decreciente de mayor a menor abertura bucal:
a, o, u, e, i. Esta actividad hay que realizarla con niños que puedan
emitir sonidos, de manera que favorezca la iniciación fonética que
contribuirá a hacer los labios más flexibles.
 Actividad: Articulación de fonemas /a-o-u/ y de /a-e-i/ exagerando el
movimiento de los labios. Esta actividad hay que realizarla con niños
que puedan emitir sonidos, de manera que favorezca la iniciación
fonética que contribuirá a hacer los labios más flexibles. Actividad:
Mientras el niño come nosotros hacemos: <<Mm>> y hacemos que él
lo repita
 Actividad: Producir sonidos bilabiales /p/ /m/ /b/ procurando presionar
los labios uno contra otro. Esta actividad hay que realizarla con niños

que puedan emitir sonidos, de manera que favorezca la iniciación

fonética que contribuirá a hacer los labios más flexibles.
 Actividad: Dar besitos procurando explosionar los labios. Los besos
pueden darse en diferentes direcciones: hacia atrás, hacia la
izquierda...
 Actividad: Realizar pellizquitos sobre los labios a modo de masaje para
estimularlos.
 Actividad: Aspirar con una pajita. Se le puede indicar que mediante
este sistema el paciente traslade un papelito de un lado a otro.
 Actividad: Hacer pompas de jabón.
 Actividad: Situar la pantalla en la boca del niño e intentar emitir sonidos
bilabiales o frases con abundancia de sonidos bilabiales.
D. Praxias Velares
 Actividad: Consiste en realizar gárgaras para conseguir estimular y
localizar la zona velar. Las gárgaras se pueden llevar a cabo utilizando
líquido o bien la propia saliva.
 Actividad: Consiste en que el niño bostece con el fin de estimular la
zona velar.
 Actividad: Consiste en que el niño tosa para estimular la zona velar.
También permite que el niño interiorice y perciba dicha zona. Es
importante que cuando tosa lo haga sin forzar.
 Actividad: Emitir sonidos típicamente velares como la /j/ la /k/ y la /g/
combinándolos con vocales o con otros sonidos.

fonema /a/.
 Los labios están separados mucho más que en las otras vocales. La
lengua extendida en el piso con su punta algo más baja que los incisivos
inferiores. Los bordes de ella tocan los molares inferiores. El velo del
paladar está levantado. Se pone la mano del niño en el pecho para que
note la vibración y se observa a través de la nuez o bocado de Adán que la
laringe no se eleva.
 Para lograr la apertura adecuada de los labios se le indicará al niño que
debe bajar la mandíbula y abrir la boca en forma de óvalo, imaginando que
con los labios está sujetando un huevo, para ayudarle así a mantener la
postura labial y mandibular propuesta.
 También se puede ayudar a la emisión de la /a/ pidiendo al niño que
diga con fuerza y abriendo mucho la boca, el sonido ―pa‖.
 Cuando la /a/ es emitida con voz de falsete, se hará que perciba con la
mano la vibración que se produce en el pecho cuando es realizada de

forma correcta por parte del reeducador, para que luego pueda ser repetida
por el niño.
 Actividad: El niño respira profundamente, inspira el aire por la nariz y
los saca por la boca mientras pronuncia /a/
 ― Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa‖.
 Imitamos a un niño que se queja: ¡aaayyy, aaayyy, aaayyy!.
 Imitamos el rebuzno de un burro: hiiaaaaaa, hiiaaaaaa.
 Materiales: Espejo
fonema /i/.
 La progresión de estos ejercicios estará en función de la exploración
fonética y de los diferentes sonidos que el niño es capaz de emitir.
 La abertura labial es alargada, con las comisuras de los labios un poco
retiradas hacia atrás. La lengua se arquea fuertemente y toca con el dorso
el paladar óseo. Para pronunciar la "i" se articulará primero la "a", después
la "e" y finalmente la "i".
 El logopeda le ayudará con sus dos dedos índices colocados en ambas
mejillas a articularla, poniendo los labios en posición de sonrisa. Se coloca
la mano del niño sobre su cabeza para que advierta la vibración más
intensa.
 Para obtener este sonido podemos pedir al niño que sonría y así
situará los labios en la posición adecuada y a partir de la boca de la risa se
podrá obtener fácilmente la emisión de la /i/.
 Actividad: Vamos a respirar profundamente, inspirando el aire por la
nariz y sacándolo por la

 boca, mientras pronunciamos (i):―iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii‖

 mitamos el sonido de una campanilla: tilín, tilín, tilín.
 Imitamos el canto del gallo: kikirikiiiii, kikirikiiii, kikirikiiii.
fonema /f
 Para favorecer la movilidad y coordinación de los órganos que
intervienen en la correcta articulación del fonema el niño realiza los
siguientes ejercicios:
 abrir y cerrar la boca – morro y sonrisa –
 morder el labio superior con el labio inferior y morder el labio inferior
con el superior –
 morder el labio inferior con los incisivos superiores y morder el labio
superior con los dientes inferiores
 hinchar la mejilla derecha e izquierda con la lengua.
 El labio inferior se sitúa bajo los dientes superiores y la punta de la
lengua detrás de los incisivos inferiores. El dedo índice apretará el labio
inferior hasta tocar el borde de los incisivos superiores. Así se notará la
vibración y salida del aire.
 A modo de juego, que consiste en mantener el labio inferior
ligeramente sujeto por los dientes superiores, de forma que si se descoloca
se pierde el juego, se pedirá que sople haciendo sonido y de esta forma, de
manera indirecta, se conseguirá fácilmente la /f/, prosiguiendo el juego con
la emisión seguida de las vocales. Se puede reforzar con la percepción
táctil de la salida del aire sobre el dorso de mano.
 También se puede conseguir haciendo soplar al niño de forma
continuada y presionando ligeramente durante el soplo el labio inferior,
para situárselo bajo los incisivos superiores, a la vez que se le pide que
siga soplando, obteniendo de esta forma el sonido deseado.
 Actividad: Vamos a respirar profundamente, inspirando el aire por la
nariz y sacándolo por la boca, mientras pronunciamos
(f):―ffffffffffffffffffffffffffffff‖.
 Vamos a imitar a los gatos cuando están enfadados: FFFFF fffff
FFFFF.
fonema /s/

Para favorecer la movilidad y coordinación de los órganos que

intervienen en la correcta articulación del fonema el niño realiza los
siguientes ejercicios:
 Abrir y cerrar la boca
 morro y sonrisa
 enseñar los labios por dentro y esconderlos
 enseñarlos dientes juntos y esconderlos
 enseñar los dientes de la derecha e izquierda
 lengua estrecha entre los labios
 lengua ancha en el suelo de la boca
 punta lingual en los incisivos superiores por delante y por detrás.
 relamer el labio superior e inferior con la punta de la lengua
 relamer los incisivos superiores e inferiores.
Los labios están entreabiertos, permitiendo ver los dientes. La lengua se

halla arqueada, y la punta se coloca en los alvéolos superiores,
formando una pequeña apertura, por la que pasa la corriente de aire.
Se pronuncia el fonema ante la llama de una vela, la cual se moverá
hacia adelante. Al mismo tiempo se mueve el dedo índice hacia adelante
y hacia atrás, al compás de la llama, para mecanizar el movimiento que
forma el aire del sonido. El defecto más común es el "ceceo", que
consiste en sustituirla "s" por la "z".
Se pedirá al niño la articulación de este sonido y mientras lo realiza,

indicándole que continúe con la emisión del aire fonador, se tira del labio
inferior hacia abajo quedando de esa forma los incisivos y la lengua en la
posición adecuada, permitiendo así que la /f/ se convierta en /s/.
Una vez conseguida la emisión de la /s/ en sílaba directa, se tratará de

conseguir una articulación en inversa. Para ello se pedirá al niño que

repita, de forma rápida y continuada sa,sa,sa,...llegando así al final a la

emisión de la inversa ―as‖.
También se puede solicitar la emisión de la vocal y a continuación pedir

al niño que sople silbando; como se realizó anteriormente, o bien seguir
la vocal de la sílaba directa de forma rápida, hasta aislar la inversa a-sa-
a-sa-as–a-as-a
Actividad: Vamos a respirar profundamente, inspirando el aire por la
nariz y sacándolo por la boca, mientras pronunciamos
(s):―Sssssssssssssssssssssss‖.
Vamos a imponer silencio: sssssssssssssssssssssssss

Materiales: Espejo y vela
2.2.12 LAS DISFEMIAS
Es un trastorno del habla que afecta el proceso comunicativo y que se

caracteriza por interrupciones involuntarias en la fluidez del habla de las
personas. Estas interrupciones en la fluidez del habla se acompañan de
tensión muscular en cara y cuello, miedo y estrés y son la expresión
visible de la interacción de determinados factores orgánicos,
psicológicos y sociales que determinan y orientan en el individuo la
conformación de un ser, un hacer y un
sentir con características propias. (Tomado de: Rodríguez C., Pedro R. (2005).
Las dificultades disfemias se refieren al tartamudeo, al farfulleo
(Sttutering), a la taquifermia y al habla entrecortada. La primera de las
dificultades que vamos a abordar en este apartado es la tartamudez,
como alteración para aprender a expresarse oralmente con fluidez.
Es un defecto o dificultad en la fluidez normal del habla, entendiendo la

fluidez como el flujo suave y fácil de palabras al hablar. La fluidez

absoluta consiste en no producir ningún error en la dicción. En la

tartamudez se produce repetición de sílabas o dificultad de pronunciar
algunas de ellas (bloqueos), produciendo paros espasmódicos que
interrumpen la fluidez verbal y en los que están implicadas respuestas
fisiológicas como la tensión muscular alta (Wingate, 1976).
Perelló (1980) emplea la palabra ―disfemia‖ con un carácter global y

tartamudez para designar el propio acto de hablar con paros y
repeticiones. También se emplea la denominación de disfluencia que es
sinónima de tartamudez o ausencia de fluidez en el habla.
Con respecto a la incidencia de la tartamudez, los estudios en las

poblaciones disfemicas adultas indican un 1% de casos. Sin embargo,
entre la población escolar los datos son muy dispares, oscilando entre
un 3 y un 10% (Dickson, 1971)
La tartamudez es más frecuente entre el sexo masculino y aparece ya

desde edades tempranas (antes de los siete años). Los niños cuando
comienzan a hablar con cierta velocidad (aproximadamente en torno a
los 3 años suelen presentar cierto tartamudeo que se considera
evolutivamente normal, y que desaparece con la maduración como
remisión espontánea (Del Barrio, 1988). Santacreu (1985) encontró una
incidencia de la tartamudez del 1,49% en una población escolar de 2.352
alumnos de la antigua E.G.B, correspondiendo el 25% de ellos hasta
edades de los 10 años, siendo la proporción de varones tartamudos 5
veces superior a la de las mujeres.
2.2.13. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS SEGÚN LA DSM-IV
El DSM-IV indica también que la disfemia es un trastorno en la fluidez,

pero sobre todo en la organización temporal del habla.

La persona que padece de tartamudez posee determinadas

características biológicas, que se evidencian en una forma particular de
expresión verbal.
Estas características biológicas son condicionadas e incrementadas por
el entorno, a través de las evaluaciones negativas que de la forma de
expresión verbal se hacen, tanto por parte del interlocutor, cómo del
propio hablante.
Las manifestaciones de este problema oral son las siguientes:
 Tensión muscular alta, existe una alteración de la musculatura

facial.
 Tensión electromiográfica (EMG), Hanna (1975) y Lanyon (1977)
 Baja tensión respiratoria. (Azrin y Nunn, 1974; Fransella y
Beech, 1968; Santacreu, 1978; citados por Santacreu, 1988) Los
trastornos respiratorios son frecuentes pero intermitentes. Llama la
atención en las personas que tartamudean el hablar con el aire
residual, el gasto inútil del aire, la expulsión prefonatoria del aire y
otras múltiples variantes. Se produce también una incoordinación
entre la actividad de los músculos inspiradores y espiradores; no hay
sincronía entre la respiración torácica y la abdominal.
 Tensión anormalmente alta en los músculos articulatorios y
laríngeos.
Todos estos aspectos no se dan siempre ni de una manera concurrente.
Las variables situacionales son determinantes en la producción del habla
tartamuda.
En los niños y niñas con tartamudez se da una elevada ansiedad social

que se manifiesta sobremanera cuando se habla en público,
acentuándose la disfluencia, mientras que cuando se está solo no se
producen errores (Santacreu, 1985). Por otra parte, Bloodstein, (1972)
ha señalado la existencia de factores cognitivos que influyen en los
patrones del habla de los tartamudos, como es el caso de las

expectativas personales de expresarse bien delante de otras personas,

la percepción de autoeficacia, las atribuciones etc.
De manera asociada a la tartamudez también suelen darse dificultades

articulatorias en las consonantes oclusivas /p/, /b/, /l/, /d/, y /q/.
Asimismo, es habitual el empleo de ―muletillas‖ y embolofrasias como
―pues‖, ―esto‖, frases incluso preestablecidas para poder salir del ―atraso‖
lingüístico.
Tal como ocurre en cualquier manifestación del comportamiento

humano, la tartamudez tienen su reflejo también en el sistema
psicofisiológico de respuesta, produciéndose alteraciones
neurovegetativas como la taquicardia, la dilatación pupilar, entre otras.
2.2.14 MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS DISFEMIAS
Los intentos de explicar la tartamudez han sido, al igual que en otras

dificultades de aprendizaje, muy numerosos y desde diversos
acercamiento teóricos, tales como organicistas, psicoanalíticos,
ambientales, experimentales, fisiológicos, etc. Algunos de ellos pueden
verse en las líneas que siguen.
2.2.14.1 EL MODELO GENÉTICO Existe datos que apoyan la

hipótesis de un factor genético o constitucional aunque son muy
controvertidos. Se ha constatado que existe una predisposición a la
aparición del trastorno dentro de determinadas familias, con la
proporción de casos en varones y hembras de 5 a 1 (Weis, 1964).
Perelló (1977) ha descrito casos de tartamudez por transmisión genética
entre la familia real española en el siglo XVI. Se han señalado, también,
índices de riesgo en ámelos monocigóticos, si uno de ellos
tartamudeaba, existe el 77% de probabilidades de que el otro también lo
haga. Por el contrario, en gemelos dicigóticos del mismo sexo, la
probabilidad de que esto ocurra es solamente del 17%.

2.2.14.2 EL MODELO DEL DÉFICIT ORGÁNICO CEREBRAL La

etiología orgánica ha sido una de la primera hipótesis explicativas de la
tartamudez que intentaba relacionar ésta con la anormal representación
bilateral de las funciones cognitivas en los hemisferios cerebrales
(Santacreu, 1985). Se han descrito casos que presentaban una
lateralidad contrariada, es decir, siendo zurdos se les había forzado a
emplear principalmente la mano derecha en las tareas gráficas y
manipulativas. Asimismo, las evidencias electroencefalográficas
muestran diferencias en la asimetría del ritmo alfa entre tartamudez y no
tartamudez, así como diferencias del ritmo alfa durante la dicción (Travis
y Knott 1936)
2.2.14.3 ALTERACIONES DEL FEED-BACK O DEFECTO
PERCEPTUAL
El habla está controlada a tres niveles distintos (Santacreu, 1985):
 Mediante la retroalimentación cinestésica proveniente de los órganos

del habla (nos damos cuenta de cuándo y cómo está interviniendo la
lengua, los labios…)
 Mediante las estructuras óseas de la cabeza.
 Por las transmisión de los sonidos a través del aire y del oído hasta la
corteza auditiva.
La cantidad de información (feed-back) que se produce por cada canal o
vía queda todavía sin determinar y se considera clave en el
discernimiento de las diferencias entre las personas tartamudas y las
que no lo son.
Los estudios de Black (1951) y Lee (1950, 1951) (citados por Santacreu,
1988) sobre la Retroalimentación Auditiva Demorada (R.A.D.) exponen
el curioso fenómeno de la voz retardada. El experimento consiste en lo
siguiente: si a un locutor se le devuelve a sus oídos lo que está
hablando, con un retraso de 0.15 segundos, se produce una
identificación de su lectura y un tartamudeo de tipo clónico (repetición
silábica). De este experimento se deduce que una lentificación en las

sinapsis de algunas células cerebrales que intervienen en la función
auditiva o verbal puede ser la causa de la disfemia.
2.2.14.4 LA TARTAMUDEZ COMO TRASTORNO DE LA

PERSONALIDAD.
Este modelo afirma que los sujetos tartamudos son más ansiosos y
menos asertivos que los que no presentan este problema. En una
investigación de Santacreu, Cardona y Carboles (1980) se comprobó
que el grupo de sujetos tartamudeos de la muestra con una media de 20
años, puntuaban más alto en los rasgos de personalidad de neuroticismo
e introversión que los sujetos no tartamudos. No obstante, debe tenerse
en cuenta que no tener habilidades lingüísticas socialmente deseables
provoca comportamientos de inhibición en las relaciones
interpersonales, sin que ello sea la causa originaria de la tartamudez.
2.2.14.5 LA TARTAMUDEZ COMO CONDUCTAS COGNITIVAS

DISTORSIONADAS.
Las personas tartamudas elaboran metas inferiores a las que son
capaces de alcanzar, evitando determinadas situaciones sociales y
generan expectativas de ineficacia, de pérdida de esperanza de
conseguir éxitos o de incapacidad de controlar su propia habla que, en
ocasiones surge de manera fluida sin que ellas mismas pueden
explicarse por qué (Rodríguez y Beyebach, 1991). La atribución (estilo
de evaluación de resultados) cognitiva que los tartamudos hacen de sus
dificultades en el habla retroalimenta negativamente su percepción del
defecto, ya que suelen prestar más atención a los eventos negativos, sin
conceder importancia a los pequeños logros que en ocasiones son
capaces de mostrar, y cuando esto ocurre, el locus de control es
externo, es decir, la atribuyen a factores que ellos mismos no pueden
controlar.
2.2.14.6 LA TARTAMUDEZ COMO RESPUESTA A LA ANSIEDAD.

Este modelo postula que tartamudear es fundamentalmente una

respuesta ante estímulos elicitadores de la ansiedad. El hecho de que el
tartamudeo se reduzca a cero o a tasas muy bajas cuando una persona
está sola, o que aparezca solamente ante determinadas letras, palabras,
personas o situaciones, indicaría que el sujeto tartamudo reacciona a
estímulos de estrés con la disfluencia de su lenguaje, en un intento de
reducir la ansiedad (Santacreu, 1985).
2.2.14.7 LA TARTAMUDEZ COMO UNA DISFUNCIÓN

NEUROMUSCULAR.
En las personas tartamudas se aprecia una tensión muscular muy

evidente, y se considera como un signo indicativo de cronicidad y
severidad del problema (Wingate, 1976). Ello ha sido avalado por
estudios electromiográficos (EMG), abordando los movimientos de los
órganos articulatorios, el labio, la mandíbula y la lengua, así como los
tiempos de reacción. Sin embargo, no existe unaminidad de los
diferentes autores sobre estas hipótesis.
2.2.14.8 LA TARTAMUDEZ COMO FALTA DE COORDINACIÓN.
Según este modelo, la tartamudez puede ser debida a la falta de

coordinación entre los sistemas respiratorios y fonatorio (Travis, 1931 y
Van Riper, 1971). Esta descoordinación explicaría las alteraciones
temporales en la producción de la secuencia de los sonidos, las sílabas
y las palabras durante la dicción en los sujetos tartamudos.
2.2.14.9 LA TARTAMUDEZ COMO UNA RESPUESTA APRENDIDA.
El enfoque de la teoría del Aprendizaje postula que, cuando el niño

empieza a hablar aparecen faltas de fluidez que, en general, no suelen
tener mayores consecuencias para él, a excepción de los casos en que
algunos padres, movidos por su exceso de celo intentan sobecorregirle e
incluso, en el peor de los caos, castigarle. La atención de los padres

hacia el hijo es la que refuerza y mantiene la conducta de tartamudear,

produciéndose un aumento de su frecuencia.
2.2.14.10 EL MODELO INTEGRADOR DE SANTACREU.
Santacreu (1985), autor de reconocido dominio en el tema, realiza un

profundo análisis de la tartamudez revisando su concepto y postulando
un amplio conjunto de respuestas cognitivas, conductuales y fisiológicas,
integradas en lo que se denomina un ―patrón de tartamudeo‖.
2.2.15 CLASIFICACIÓN DE LAS DISFEMIAS
Son diferentes y numerosas las clasificaciones ofrecidas por los autores.

Una de ellas, ya clásicas, es la ofrecida por Pichot y Borel – Maisonny
(1973)
 Disfemia tónica: Cuando la interrupción en la fluencia se da al inicio

del habla. Se produce un espasmo o inmovilización muscular que impide
hablar.
 Disfemia clónica: Cuando se repite la sílaba antes de que comience o
se continúe en la emisión de una frase y ya una vez iniciada el habla.
 Disfemia tónico-clónica: Es una combinación de las dos anteriores.
Otra clasificación es la ofrecida por Serón y Aguilar (1992) en función del
grado de severidad:
 Disfemia ligera: El sujeto tartamudea el 2% de las palabras, la tensión

muscular es imperceptible, presente pocos bloqueos y no suelen ser
superiores a un segundo de duración.
 Disfemia suave: Se repiten entre el 2 y 5% de las palabras, tensión
muscular perceptible, bloqueos de duración menor a un segundo.
 Disfemia regular: Se repiten entre el 5 y 8% de las palabras, alguna
tensión y bloqueos regulares de un segundo de duración. Se manifiestan
algunos movimientos asociados y mímica facial.

 Disfemia moderadamente severa: Tartamudeo del 8-12% de las

palabras. La tensión muscular es perceptible y la duración del bloqueo
llega hasta los 2 segundos.
 Disfemia severa: Tartamudez entre el 18 y el 25% de las palabras,
existe una tensión notable de 3-4 segundos. Se manifiestan movimientos
asociados.
 Disfemia grave: Repite el 25% de las palabras, con mucha tensión y
bloqueos que llegan hasta los cuatro segundos. Se dan también
movimientos asociados y mímica.
2.2.16 CAUSAS DE LAS DISFEMIAS
Según la forma como lo adquireron

2.2.16.1 Neurogénica: Es producida por alguna lesión o golpe en el
cerebro.
También se conoce como tartamudez adquirida. La tartamudez puede
ocurrir en cualquier parte de la palabra. Tartamudean incluso cantando o
susurrando. No muestran miedo o ansiedad.
2.2.16.2 Psicógena: Es la menos común. Es producido por algún trauma
severo.
Por el siglo XIX, se pensaba que era la causa principal de tartamudez.
Con los recientes estudios, se ha demostrado que no era correcta. El
tartamudeo es independiente de la situación. No muestran ansiedad.
2.2.16.3 De Desarrollo: Es el tipo de tartamudez más común. Ocurre
cuando el niño está aprendiendo el lenguaje y el habla, alrededor de los
2 y 5 años. El niño cuando está aprendiendo estructuras gramaticales
más complejas tiene dificultades propias de este aprendizaje. Unos
reaccionaran adecuadamente, recuperándose de esta fase. Otros, si se
han dado los factores en intensidad y relación adecuados para que
disparar la tartamudez, reaccionarán ante estas difluencias
desarrollando estrategias para superarlas (uso de fuerza y tensión en el

habla) y ocultarlas (evitar hablar). Estos niños tienen muchas

probabilidades de convertirse en tartamudos.
2.2.16.4 Otra clasificación sería la siguiente:
No existe una etiología única que explique la mayoría de las disfemias:
2.2.16.4.1 Genéticas: en gemelos univitelinos disfémicos si uno sufre
tartamudez el otro tiene un 100% de posibilidades de sufrirla. Asimismo
existe entre un 30% y un 40% de posibilidades de que el hijo de un
progenitor disfémico tenga disfemia.
2.2.16.4.2 Sexo: la disfemia es más frecuente en hombres (75%) que
mujeres.
2.2.16.4.3 Trastornos de lateralidad: Actualmente se considera otro
mito más sobre la causa de la tartamudez. Por otra parte, la mano
dominante del tartamudo no influye de manera significativa en la
severidad de su tartamudez.
2.2.16.4.4 Psicolingüísticas: frecuentemente se oye que la causa de la
disfemia en ciertas personas de elevada inteligencia puede estar en que
su pensamiento avanza más rápido que su lenguaje. Esto no es del todo
cierto. Sería más correcto decir que tienen un déficit en el pensamiento
linguoespecular frente a un elevado procesamiento sensoactorial. El
pensamiento linguoespecular es aquel en el que pensamos en un
significado y asociamos visualmente a la palabra escrita que lo
representa, mientras que en el sensoactorial lo asociamos a la imagen.
Por lo tanto si un sujeto tiene una inteligencia basada en una capacidad
de asociar estímulos visuales no lingüísticos sí puede tener problemas
de articulación correcta del lenguaje.
2.2.16.4.5 Traumáticas: se refieren a la aparición de la disfemia como
resultado de un choque emocional (poco frecuente) o como resultado de
estados de tensión prolongados a los que es sometido el individuo que
es propenso a ella.
2.2.17 INCIDENCIA DE LAS DISFEMIAS

Se calcula en un 7 por 1000, lo que significa que hay aproximadamente

40 millones de disfémicos en el mundo. Según indican las estadísticas la
enfermedad es más frecuente entre los varones con más nivel
académico de países desarrollados. Esto podría deberse a que en el
tercer mundo se considera una patología menor y ni siquiera se
diagnostica.
2.2.18 DIAGNÓSTICO DE LAS DISFEMIAS
Una tartamudez evolutiva simple puede aparecer durante el proceso de

desarrollo del lenguaje del niño, especialmente en torno a los tres años,
o bien tras el nacimiento de un hermano como forma de llamar la
atención. En ella el niño no sufre los síntomas asociados de miedo,
estrés, etc. que sufre el disfémico consciente cuando tiene que
enfrentarse a una situación en la que tiene que emplear el lenguaje oral.
Además en la tartamudez evolutiva es más frecuente la repetición de
palabras enteras. Si el niño mantiene esta tartamudez evolutiva en el
tramo comprendido entre los 3 y los 5 años estamos ante una
tartamudez episódica o fisiológica. En ninguno de los dos casos es
aconsejable la intervención, que hasta puede ser contraproducente, y
debemos
limitarnos a proporcionar el ejemplo correcto al niño sin castigarle por
sus malas articulaciones. Sólo un 10 % de los niños con tartamudez
fisiológica llegará a desarrollar una disfemia en la edad adulta.
Para poder diagnosticar una disfemia en niños por tanto el sujeto ha de
ser mayor de 5 años.
Si el niño tiene entre 5 y 7 años estamos ante una disfemia primaria. Es
el momento óptimo para la intervención puesto que el niño Si el niño
tiene entre 7 y 10 años estamos ante una disfemia secundaria: el niño
presenta un agravamiento de los síntomas y se hace plenamente
consciente del trastorno, por lo que empieza a adoptar estrategias
evitativas como cambiar la sintaxis de las frases o palabras por sus

sinónimos para lograr enunciados más fáciles de pronunciar. Además el

niño ya tendrá problemas sociales con sus compañeros.
2.2.18 EVALUACIÓN DE LAS DISFEMIAS
Se realiza mediante la observación y el registro de datos del paciente y

su comparación con un registro de habla normal. Su objetivo no es
asignar una simple etiqueta, sino determinar los factores que están
agravando el trastorno, para minimizarlos en lo posible y lograr una
intervención con garantías de éxito.
Consta de las siguientes fases:
• Anamnesis Consiste en obtener todos los datos médicos, familiares,
sociales y académicos del niño que sean relevantes.
• Observación del habla de la persona a evaluar.
• Registro de datos
• Comparación con el patrón de habla normal.
En cuanto a los instrumentos más frecuentemente utilizados para
evaluar disfemias serían:
• Tests de lectoescritura.
• Cámaras grabadoras de vídeo.
• Contadores.
• Cronómetros.
• Sonógrafo: mide la intensidad del sonido.
• Neumopolígrafo: aparato que mide las curvas de la respiración. Junto
con el vídeo es uno de los aparatos más útiles.
En cuanto a los factores a evaluar, serían los siguientes:
• Antecedentes familiares.
• Retraso en la aparición de la palabra o del lenguaje.
• Trastornos de la madurez motriz con o sin trastorno de la lateralización,
el grado de tensión muscular
• Trastornos de la articulación.
• Dificultades de la respiración.

• Trastornos del carácter o del comportamiento.
Trastornos del estado emocional, problemas de inhibición o ansiedad.

• Actitud de la persona hacia el tratamiento: si va forzado o
voluntariamente al logopeda.
• Grado de comprensión sobre el problema.
• Movimientos asociados a la disfemia en ojos, cara y cuello.
• Duración del trastorno (más de un año indica disfemia no evolutiva).
A partir de las características diferenciales de un niño con estas
deficiencias, que pueden variar de niño en niño, según es el tipo y grado
de dificultad. No obstante, podemos resumirlo en los siguientes rasgos:
Aparentan ser niños menos maduros que los demás niños de su edad,
sobre todo en relación con su desarrollo socioemocional.
En ocasiones, pueden no comprender lo que se les dice, pudiendo
causar la imagen de tener sordera o retraso intelectual, a pesar de ser
generalmente niños con una inteligencia normal y en ocasiones superior.
Tienen dificultades en el procesamiento y expresión de ideas, llegando a
confundir preposiciones.
En ocasiones, no logran recordar lo que se les dice.
Aprenden a hablar con excesiva lentitud en relación a los demás niños
se su misma edad (si el niño ha demorado en sentarse, pararse,
caminar, es muy probable que también demore en articular sus primeras
palabras).
No se logra entender claramente las palabras que emite al hablar.
Una pronunciación poco clara o la persistencia de defectos articulatorios
después de la edad normalmente establecida (5 a 5 1/2).
Para lograr una detección más eficaz a nivel expresivo, te brindamos
una tabla sobre la evolución del habla esperada en los niños y las
edades aproximadas en las que se adquieren ciertos sonidos (fonemas),
pronunciándolos correctamente.

2.2.19 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS

DISFEMIAS
Las disfemias son muy variables, su causa es poco conocida, por lo que
hay muchos enfoques distintos en su tratamiento.
Hay mucho debate en torno a como se debe de tratar. Esto se debe a la
variabilidad del trastorno y desconocimiento de sus causas.
Los tratamientos adoptan distintas perspectivas, teniendo en cuenta que
cada disfemia es diferente, lo importante es evaluar al niño en
profundidad. Lo que en un sujeto es un factor de buen pronóstico, en
otros puede no serlo.
2.2.19.1 Técnica del autoanálisis:
Como su nombre indica, son un conjunto de técnicas encaminadas a
que el sujeto analice conscientemente y minuciosamente su problema.
Obliga al sujeto a asumir y a enfrentarse a la tartamudez y a conocerla,
son técnicas típicas de la etapa preparatoria, presupone que el sujeto no
es consciente de sus dificultades y disfluencias difícilmente va a
superarlas, y si lo hace va a ser inconscientemente sin darse cuenta con
lo que tampoco lo va a superar.
Hay que tener cuidado porque la conciencia del problema es uno de los
factores negativos (hay una diferencia entre la mala conciencia del
problema y
el saber lo que uno hace mal)
2.2.19.2 Relajación y Desensibilización.
Son dos conjuntos de técnicas muy relacionadas.
Se ven juntas porque ambas abordan el tratamiento de la disfemia
tratando de
paliar los efectos de la ansiedad (van dirigidas al componente
emocional) Son técnicas que pueden llegar a convertirse en un método
en sí mismo, o formar parte de un tratamiento junto con otras técnicas.

Hay diferentes perspectivas en relación a la utilidad o aplicación de estas

técnicas que tienen que ver con la relación que asignemos a la ansiedad
con la
disfemia; por lo tanto el tto va a ir en primer lugar enfocado a tratar la
ansiedad.
Si la ansiedad se ve como la consecuencia de las disficultades, si se
consigue
que no tartamudee o que la controle, dejará de tener esa ansiedad Una
tercera perspectiva, es la ecléptica, considera que la ansiedad es un
factor componente importante dentro de la disfemia y por lo tanto el
tratamiento debe de incluir técnicas específicas para combatir la
ansiedad.
El componente emocional al igual que el resto de componentes varía
mucho de unos sujetos a otros, por lo tanto el planteamiento del
tratamiento de la ansiedad al final debe depender más de la variabilidad
de los diferentes sujetos que de planteamientos teóricos.
2.2.19.3 Terapia racional emotiva
Trata de eliminar pensamientos irracionales del sujeto causantes de la
ansiedad. En muchas ocasiones la ansiedad del disfémico se crea por
pensamientos irracionales; estos se deben sustituir por pensamientos
racionales.
El principal problema de las técnicas de desensibilización es la
sensibilización,
incrementar el miedo en lugar de reducir la ansiedad.
2.2.19.4 Técnicas basadas en el ritmo:
Acompasar el habla aun patrón ritmico regular, externo o interno. Hablar
al unisono es otra técnica. Suelen basarse en el silabeo
(acompasándose a un ritmo interno) y en el uso del metrónomo como
elemento externo. Su uso es muy antiguo en el tratamiento de la
disfemia, aunque existen bastantes autores o especialistas que no lo
consideran útil, sino perjudicial.

El efecto es que incrementa la fluencia de una manera fácil e inmediata.

Pero el patrón de habla que se instaura es totalmente anómalo y de ahí
que su empleo no funciona.
El efecto de estas técnicas es mayor en la frecuencia de las disfluencias
pero en la severidad tiene un efecto menor tartamudea menos pero con
la misma severidad). El metrónomo nos ayuda a controlar las dificultades
del lenguaje.
2.2.20 OTRAS DIFICULTADES DEL HABLA
A. El farfulleo y habla entrecortada
E farfulleo es una alteración de la fluidez del habla que se caracteriza

por la rapidez en la emisión de las palabras, la articulación desordenada
y la ausencia de claridad en el mensaje verbal. Generalmente el niño no
suele darse cuenta de su habla precipitada y poco entendible. Pichon y
Borel – Maisonny (1963) (citados por Ajuriaguerra, 1977) afirman que el
pensamiento del farfullador se expresa convenientemente mediante la
palabra, sólo que excesiva rapidez, con demasiado esfuerzo, haciendo
entrechocar las palabras y resultado prácticamente irreconocible.
El habla entrecortada, más que un perfil disfémico puro se asigna a un

patrón de habla con frases imperfectas, incoherentes en su sintaxis por
ruptura en su construcción, aunque sin error articulatorio.
B. La taquifemia
La taquifemia es una forma peculiar de disfemia (Sangorrín, 1988),
caracterizada en su aspecto externo por un habla excesivamente rápida
y poco inteligible, con un ritmo defectuoso y atropellado, monotonía de la
voz y omisión de vocablos.

2.2.21 ALTERACIONES DE LA VOZ. LAS DISFONÍAS
Las disfonias son alteraciones de la voz en cualquiera de sus

cualidades: intensidad, tono y timbre (Llinás, 1988). Son debidas a
alteraciones orgánicas (traumas, neoformaciones) o a las
incoordinaciones de los músculos respiratorios, laríngeos y de las
cavidades de resonancia que intervienen en el habla.
Cuando se da una pérdida temporal o total de la voz se denomina

afonía. Las disfonías se clasifican en:
 Hipotónicas: Las cuerdas vocales no llegan a producir la oclusión

completa de la glotis, produciéndose escape del aire.
 Hipertónicas: Los músculos vocales están en tensión durante la
fonación, produciéndose debilidad de las ciertas. Los esfuerzos
mediante gritos, volumen elevado de la voz… producen esta tensión
muscular.
Influencia en la aparición de las disfonías los factores emocionales, así
como posibles infecciones respiratorias que suelen ser muy comunes en
los niños y niñas.
2.2.22 LAS DISARTRIAS
Las disartrias son trastornos de la expresión verbal causados por una

alteración en el control muscular de los mecanismos del habla (Bagunyá
y Sangorrín, 1988). Comprenden las disfunciones motoras de la
respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia.
El sistema nervioso que controla la emisión oral está afectado, por lo

tanto también lo está cualquier movimiento muscular, y los síntomas
presentes durante la conversación aparecen en emisiones más
automáticas. Las manifestaciones visibles son:
 Debilidad en los labios y la lengua.

 Lenguaje explosivo y acompañado de gestos violentos descontrolados.

 Las sílabas son arrastradas o indebidamente separadas.
 Imprecisión articulatoria.
 Bagunyá y Sangorrín (1988) establecen la siguiente clasificación:
 Distaría por alteración de los motoneurona inferior (disartria flácida)

 Disartria por trastornos de la motoneurona superior (distaría espástica)
 Disartria por trastornos cerebelosos (distaría atóxica)
 Disartria por lesiones del sistema extrapiramidal.
 Disartrias mixtas.
2.2.7 ALTERACIONES DEL LENGUAJE
Las alteraciones del lenguaje de tipo expresivo y receptivo son los

más alarmante que los referidos al habla. Existen diferentes niveles o
grados de afectación y suelen tener una proyección negativa en el
aprendizaje escolar, especialmente en la lectoescritura o las
matemáticas.
 Retraso del lenguaje

El retraso simple del lenguaje es la no aparición de éste en la edad
en la que normalmente se presenta (Perelló; 1984). No existe
ninguna causa patológica explicativa. Para determinar si existe un
retardo del lenguaje deben estudiarse diferencialmente la totalidad
de los procesos o dimensiones involucrados en el mismo: el área
fonológica, la semántica, la morfosintáctica y la pragmática.
Los retrasos en el lenguaje pueden formar un continuo, desde un

retraso simple a una disfasia importante (audiomudez) y, además,
estos retrasos pueden concurrir con otras deficiencias tales como
el retraso mental, el déficit auditivo, visual etc.

 Retraso simple del lenguaje

Se dice que existe un retraso simple del lenguaje cuando un niño o
una niña apenas habla o habla muy poco, las primeras palabras
aparecen entre los 21 y 24 meses, cuando deberían hacerlo a los
18 meses, periodo en el que se considera como propio de un
desarrollo normalizado. La expresión del pronombre YO no
aparece hasta los 4 años, cuando es habitual que surja a los 3
años. Fue Launay (1975) quien acuñó dicha expresión.
El nivel de comprensión y de expresión es inferior al que poseen

los niños su edad cronológica. Se manifiesta en el mismo proceso
evolutivo (Serón y Aguilar, 1992) y se suele superar una vez
alcanzados los 4 ó 5 años de edad. Una vez superada la edad de 6
años debe establecerse la alerta necesaria para descartar posibles
trastornos disfásicos.
Los aspectos diferenciales son:
a) Desarrollo fonológico
 Ausencia del fonema vibrante múltiple /r/
 Sustitución fonética de /r/ por /d/, ―cara‖ - ―cada‖
 Sustitución del fonema /s/ por el fonema /t/ ―mesa‖ - ―meta‖
 Tendencia a reducir el sistema consonántico, a utilizar más
vocales que consonantes; esta dificultad puede observarse en las
palabras polisilábicas.
2 Desarrollo semántico
La actualización lingüística de contenidos cognitivos es ligeramente
más reducida que en los niños sin retardo (Aguado, 1988). Su
comprensión es similar a la de otros sin retraso, aunque según
señala Rondal y Serón (1991), se perciben lagunas en la
percepción de los enunciados que se refieren a nociones
espaciales, temporales, relativas a los colores, etc; son nociones
que él mismo no suele utilizar en su lenguaje habitual. El
vocabulario es muy reducido. Emplea palabra truncadas para

denominar a otras, ―late‖ por ―chocolate‖.
3 Desarrollo morfosintáctico
Se puede considerar como normal, su lenguaje suele ser inteligible
y presenta las siguientes conductas lingüísticas:
 Emplea interrogaciones, no solamente caracterizadas por la

entonación adecuada, sino también por el empleo de pronombres o
adverbios interrogativos.
 Construye frases negativas correctamente utilizando formas
verbales adecuadas, aunque tiene un carácter telegráfico hasta
más allá de los 4 años.
 Repite frases con incorrecciones después de haberlas
escuchado.
 Ausencia de plurales, de conjugación y de artículos, y no respeta
el orden de las palabras.
4 Desarrollo pragmático
 Su lenguaje es funcional, sabe escuchar y participar en las
conversaciones, no presentando especiales dificultades.
 Algunos niños emplean gestos significativos para hacerse
entender en su entorno.
El retraso simple del lenguaje suele estar acompañado también de
retraso motor con torpeza en la precisión y en la coordinación de
movimientos y, a menudo, con una aparición tardía a la marcha
(Rondal y Serón, 1991). Del mismo modo; la lateralización y el
esquema corporal suelen estar mal integrados.
 Retraso moderado del lenguaje

Denominado también medio. La aparición de las primeras palabras
se sitúa entre los 24 y los 30 meses, produciéndose, pues, un
retraso de entre medio y un año. Se caracteriza por los siguientes
aspectos:
a) Desarrollo fonológico:
 Ausencia casi total de los fonemas fricativos y sustitución por los
fonemas sordos.
 Habla de ―bebés‖.
 Abundantes omisiones de consonantes al inicio de la palabra.
 Emisión muy defectuosa de sílabas: desaparecen los diptongos,
los consonantes finales e incluso, se produce la omisión total de las
sílabas inversas y complejas.
b) Desarrollo semántico:
 Pobreza de vocabulario expresivo.
 Comprensión normalizada pero referida a su entorno lingüístico
familiar y próximo.
c) Desarrollo morfosintáctico:
 Emplea menos iniciadores interrogativos (pronombres y
adverbios) y gran parte de las interrogaciones están basadas en la
entonación.
 Se hace poco uso de las funciones semánticas de género,
número, etc. debido a las déficits fonológicas (omisión de plurales –
s-, es).
 Reducción del uso de tiempos verbales.
 Escasa utilización de artículos, preposiciones, coordinación,
subordinación.
d) Desarrollo pragmático:
 Abundantes imperativos y ―gestos verbales‖ de llamada de
atención.
 Escasa formas sociales de iniciación de la comunicación verbal.
 Conversación entrecortada, cambio de temas en la
conversación.
 Interrupciones en la escucha.
 Retraso grave del lenguaje:

Los niños con un retraso grave del lenguaje comienzan a emitir sus
primeras palabras después de los 3 años, por lo que su retraso es
de un año y medio con respecto al desarrollo normal. Por lo que
respecta a las características de su lenguaje, tienen reducidos sus
patrones fisiológicos, llegando casi totalmente al consonantismo
mínimo expuesto por Jakobson (Aguado, 1988). La principal
dificultad se encuentra en el desarrollo morfosintáctico, en el que la
estructuración de frases es muy primitiva: holofrásticas o de dos
elementos.
Las causas del retraso grave son diversas: de carácter genético,

sintáctico hiperkinético / disfunción cerebral, de carácter cognitivo
como la escasa memoria a corto plazo y la escasa atención,
inmadurez en los órganos fonoarticulatorios, factores psicológicos
y factores socioculturales como un entorno lingüístico pobre, un
medio familiar poco estimulante o un bilingüismo mal integrado.
En este tipo de trastorno existe una grave deterioro de la

comprensión del vocabulario básico, de las frases elementales, en
la discriminación de sonidos, así como afectación en los procesos
de almacenamiento y recuperación de la información auditiva. La
función simbólica o semiótica está afectada incidiendo
negativamente en el aprendizaje de lo lectoescritura y en él cálculo.
Asociados a estas dificultades suelen aparecer otras no lingüísticas
como alteraciones atencionales, hiperactividad, dificultades
motrices, trastornos comportamentales, entre otros.
Entre las numerosas las causas tenemos:
 Factores hereditarios y constitucionales

 Factores neurológicos
 Factores socioculturales y del entorno lingüístico
 Factores afectivos y relacionales

III. EL LENGUAJE ESCRITO: PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
A partir de las siete palabras que pasamos a mencionar debes elaborar un escrito
de manera libre.
 Patología
 Mundo
 Cerca
 Comprensión
 Solidaria
 Tristeza
 Recompensa
Luego de haber elaborado el escrito, describe los momentos, fases o procesos

que seguiste para podes construir el texto.

3.2.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA
Los estudiosos en lingüística como Noam Chomsky y Steven Pinker a

argumentado en forma convincente que el lenguaje oral es innato e instintivo.
Es decir, el lenguaje no necesita ser enseñado. Lo único necesario es exponer
al ser humano a adulto hablantes en su lengua materna. El cerebro humano
está preparado genéticamente para activar el módulo fonológico que
automáticamente une los fonemas escuchados en palabras. Por ello el
lenguaje oral, al desarrollarse a un nivel subconsciente, no requiere esfuerzo.
Esta característica es inherente al ser humano, y es lo que lo diferencia de los
animales. Si un bebé está sano y es expuesto a un entorno hablante, es casi
imposible para él no percibir el lenguaje, es decir, no aprender a hablar. Los
niños que presentan dificultades en el lenguaje oral, tienen una dificultad
específica del lenguaje.
El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral, no es natural sino arbitrario,

requiere de la enseñanza (de la intervención de otro ser humano) y no sólo de
la exposición a un entorno lectoescrito, y no se encuentra determinado
genéticamente en el cerebro. El cerebro posee módulos aptos para aprender a
leer y escribir el lenguaje oral, pero necesita de la intervención humana para
activarlos a través de la enseñanza explícita y luego de práctica del circuito
cerebral para su automatización. Es decir, necesita aprender en forma
consciente cómo funciona el sistema, lo cual demanda una importante carga
cognitiva y requiere de esfuerzo. Con la práctica, el cerebro es capaz de
automatizar el proceso de lectoescritura y llevarlo a un nivel subconsciente.
Para aprender a leer, la persona necesita convertir las letras de una página en
un código lingüístico. Sin embargo, las letras no tienen la connotación
lingüística que poseen los sonidos del habla y que son captados por el cerebro.
Al menos que el futuro lector pueda convertir las letras en el código fonético,
estas letras sólo significarán un montón de rayas y círculos sin sentido. Una
vez que esta relación de correspondencia grafema-fonema es comprendida, el

niño ha captado el principio alfabético.
El primer descubrimiento que un niño realiza en su camino hacia la

comprensión del principio alfabético es la comprensión de que las palabras
tienen partes o sonidos. Este descubrimiento se llama conciencia fonológica, y
es el primer paso para que el niño inicie el camino hacia el dominio de la
lectoescritura. Este descubrimiento no es natural al niño sino que debe ser
incentivado. Una vez que lo logra, el niño cuenta con los recursos suficientes
para unir los fonemas a las letras, las cuales dejarán de presentarse como ―sin
sentido‖. Las letras pasarán a representar ese lenguaje oral que ya dominan en
su totalidad. Una vez asociadas con el lenguaje oral, las palabras escritas
serán fácilmente aceptadas por el circuito neuronal ya instalado para procesar
el lenguaje hablado.
Los procesos de la adquisición de la lengua escrita y de la lectura son muy

complejos, y es de suma importancia que tanto docentes como padres de
familia estén conscientes de la forma en que estos conocimientos se van
construyendo y conozcan en qué etapa se encuentra un niño para saber cómo
ayudarlo para que logre completarlo.
Aunque ambos procesos están muy relacionados, es importante saber que no

son la misma cosa, sino que son dos procesos donde uno se apoya en el otro
conforme se van dando avances; por decirlo así, uno es el pie izquierdo y el
otro es el pie derecho y juntos van recorriendo un mismo camino (el lenguaje)
apoyándose simultáneamente.
Para dar un mejor entendimiento de este escrito, he decidido separarlos en tres

subtemas: Conceptualización de la Lectura, Conceptualización de la Escritura y
Niveles de Redacción.

3.2.1.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA
Para evaluar este aspecto, es necesaria la aplicación de un dictado de palabras

y enunciados, que puede aplicarse de manera individual o de forma grupal,
además de incluir en el ejercicio la escritura libre para evaluar los niveles de
redacción, lo que se explicará más adelante.
Este dictado conviene que los niños lo hagan en una hoja suelta en vez de su
libreta, con el fin de llevar más cómodamente el seguimiento y de considerarse,
un debido registro.
Se sugiere también que todas o la mayoría de las palabras sean pertenecientes

a un mismo campo semántico, y exista variedad entre el tamaño de las
mismas, es decir, incluir tanto palabras largas como cortas; igualmente,
conviene incluir palabras que incluyan sílabas mixtas (de tres o más letras)
inversas (donde la vocal va antes de la consonante) y trabadas (tr, tl, br, bl, cr,
cl, dr, dl, fr, fl) y no sólo palabras con sílabas sencillas. También es importante
que al dictar un enunciado, éste incluya una de las palabras dictadas, de esta
manera conoceremos si el niño aplica la noción de estabilidad de palabra, lo
que nos ayudará a saber si el niño ya entiende la relación palabra-objeto o si
todavía no construye este concepto, esto se explicará un poco más adelante.
Al momento de calificar, el docente debe tomar en cuenta que existen dos tipos
de errores a considerar:
1. Polivalentes: Es decir, existen sustituciones de letras por otras de igual o

similar sonido, como s-c-z, b-v, rr-r inicial, ñ-y-ll, ch-sh-ll-y, c-k, y la omisión o
anexo de h. Estos errores carecen de importancia, pues aún al existir, nos
damos cuenta que el niño ha encontrado la relación entre la grafía y el sonido
correspondiente. Por ejemplo: payaso (pallazo, pachaso), oso (ozo, hoso), risa
(rriza), casa (kaza), silla (cilla, ziya, sisha), etc.
2. Grafofonéticos: Es decir, en cuanto a la relación existente entre el sonido
y la grafía; se dan en este caso omisiones, adiciones, traslaciones (cambio en
el orden) o sustituciones (cuando no existe similitud entre los sonidos) de

letras. Estos errores son los que deben importar al docente, pues son los
indicadores de la hipótesis de escritura que el niño tiene al momento de realizar
el ejercicio.
A lo largo de este apartado se mostrarán algunos ejemplos de escrituras

aplicadas a niños de primer grado, donde el dictado aplicado, en su mayoría
perteneciente al campo semántico juguetes, fue:
 gaviota
 conejo
 tren
 trompo
 barco
 pista
 pelota
 bicicleta
 papalote
 el niño perdió su pelota
Aunque aparecen otros ejemplos donde se aplicó un dictado diferente:
 tren
 membrillo
 sueña
 Andrés
 tractor
 hueso
 refrigerador
 gigante
 ayer
 Andrés se subió al tren

 comemos dulce de membrillo
El tipo de hipótesis (o nivel) que un niño puede manifestar ante el dictado de

palabras y enunciados puede ser pre-silábica, silábica, silábico-alfabética o
alfabética, que son los cuatro niveles básicos de la escritura, cada uno de los
cuales presenta otros subniveles clasificados en categorías y sub -categorías
que se analizan a continuación.
3.2.2 NIVELES BÁSICOS DE LA ESCRITURA
3.2.2.1 NIVEL PRESILÁBICO
Esta hipótesis se presenta cuando el niño no relaciona los textos con los
aspectos sonoros del habla. Comúnmente, al escribir, los niños mezclan en la
misma palabra diferentes grafías como las propias letras, números y pseudo-
grafías, es decir, grafías derivadas de las grafías convencionales de las letras y
los números o símbolos inventados por ellos mismos. Se dice entonces que el
niño posee una conceptualización presilábica.

Este nivel se divide en 4 categorías diferenciadas, asignadas de manera

progresiva alfabéticamente desde la letra A hasta la D.
A. GRAFISMOS PRIMITIVOS
Son las escrituras iniciales, presentadas principalmente cuando existen pocas

referencias previas de los niños hacia la escritura. Existen tres sub-categorías
incluidas en esta categoría:
A1. Grafismos primitivos: Se presenta cuando el niño sòlo realiza dibujos o

simplemente raya la hoja, sin existir un orden claro en los trazos, conocido lo
anterior como garabato.

A2. Escritura unigráfica: Representación de cada palabra por medio de una

única grafía, es decir, escribe una y otra vez el mismo símbolo para escribir
todas las palabras.
A3. Escritura sin control de cantidad: Ante el acto de escritura, para cada
palabra llena un renglón con muchos símbolos, generalmente iguales, tomando
como referencia el inicio y el final del renglón.
B. ESCRITURAS FIJAS
Existe un número mayor de símbolos para escribir las palabras (generalmente

no excede de tres), siendo siempre el mismo cada vez que escribe, repitiendo
siempre los mismos símbolos en el mismo orden. Aunque puede haber alguna
variación ocasional, sobre todo en el ùltimo símbolo. Sólo existe una
subcategoría dentro de esta categoría.
B4. Escrituras fijas: Se mantiene fijo el número, las grafías y el orden en que
aparecen, sin variación.
C. ESCRITURAS DIFERENCIADAS
El niño tiene en cuenta que las palabras no siempre se escriben igual, por lo
que empiezan a observarse variaciones en sus escrituras, ya sea en la
variedad de símbolos, en lacantidad, o en ambos aspectos. Existen 5
subcategorías pertenecientes a esta categoría:
C5. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: Se diferencia del

nivel B4 porque existe una variedad en la cantidad de símbolos en cada
palabra, aunque siguen presentándose constantemente los primeros símbolos
iniciales en cada una y en el mismo orden, repitiendo una secuencia fija en
cada palabra.
C6. Cantidad constante con repertorio fijo parcial: Aparecen siempre los
mismos símbolos y se mantiene una cantidad constante en todas o en la
mayoría de las palabras, pero varía el orden en que los símbolos están
escritos. Se puede dar el caso donde la letra inicial es casi siempre la misma,
pero varían los demás símbolos.
C7. Cantidad variable con repertorio fijo parcial: Aparecen

predominantemente los mismos símbolos en todas las palabras, pero la
cantidad entre las palabras varía.
C8. Cantidad constante con repertorio variable: Se mantiene siempre la

misma cantidad de símbolos en cada palabra, pero hay mucha variedad de
grafías, por lo que no se repiten constantemente entre las palabras.
C9. Cantidad y repertorio variables: Tanto la cantidad como la variedad de

símbolos en cada palabra es diferente.
D. ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VALOR SONORO INICIAL
Se diferencia de las escrituras diferenciadas porque el niño comienza a

entender un poco la relación entre sonido y grafía, por lo que, en algunos

casos, asigna arbitrariamente un símbolo cualquiera para escribir una letra o

una sílaba determinada, aunque no necesariamente corresponde con el sonido
correcto; esto ocurre principalmente con la sílaba inicial, sobre todo si son
palabras que inician con una vocal. Sólo hay una subcategoría dentro de esta
categoría.
D 10. Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial:

Al igual que en el nivel C9, tanto la cantidad como la variedad de símbolos en
cada palabra es diferente, sin embargo, se puede observar la presencia de un
símbolo inicial igual cuando existen palabras que inician con la misma sílaba,
sobre todo si se trata de vocales iniciales, aunque el símbolo no
necesariamente coincide con las letras correspondientes. Se puede dar una
variedad en este nivel donde la cantidad es constante.
3.2.2.2 NIVEL SILÁBICO
Este nivel inicia cuando el niño establece las primeras relaciones sonoro-
gráficas, en general, cada grafía representa una sílaba, por ello es el nombre
de esta hipótesis, es decir, ha logrado una conceptualización silábica.
Generalmente, en este nivel el niño ya no mezcla diferentes tipos de grafía,
sino que aparecen, o en su defecto predominan muy claramente, sólo las
letras.
Este nivel se divide en 3 categorías diferenciadas, asignadas alfabéticamente

con las letras E, F y G:
POR MELOCOTÓN POR MALETA
E. ESCRITURA SILÁBICA INICIAL
A diferencia de las escrituras diferenciadas, en esta categoría ya existe un

dominio claro de las letras en la escritura, es decir, el niño es consciente de
que las letras cumplen una función específica que no desempeñan los demás
símbolos. Los niños en este nivel ya conocen visualmente la mayoría de las
letras, por lo que se ve claramente una gran variedad de escritura entre cada
palabra, es decir, el repertorio es mucho más variado.
Existen tres sub-categorías dentro de esta categoría:
E11. Escritura silábica inicial sin valor sonoro convencional: Todavía no

encuentra el niño una idea acerca de la relación existente entre el símbolo y el
sonido, por lo que en su escritura sigue sin existir una correspondencia sonoro-
gráfica.
E12. Escritura silábica inicial con valor sonoro convencional: A diferencia

del caso anterior, el niño ha comenzado a descubrir una relación entre un
sonido determinado y su letra, por lo que se empieza a observar en su escritura
la inclusión de algunos símbolos correspondientes a algunas letras o sílabas,
se pueden observar por ejemplo, las primeras dos letras de una palabra
aunque no necesariamente al inicio, o la escritura de vocales de sílabas
iniciales al inicio de las palabras, seguidas de otras letras agregadas al azar.

Se considera dentro de este nivel cuando el niño sólo ha escrito la letra inicial
de cada palabra.
E13. Escritura silábica inicial con valor sonoro convencional en las

escrituras con correspondencia sonora: Se distingue del nivel anterior
porque, además de la presencia de las representaciones convencionales, la
cantidad de letras en cada palabra está en función de la longitud de la misma,
es decir, en palabras largas, escribe más letras.
F. ESCRITURAS CON MARCADA EXIGENCIA DE CANTIDAD
El niño se ha formado la idea de que debe existir una cantidad mínima para
atribuir un significado a las palabras, por lo que tiende a agregar (casi siempre

en la paste final) más letras arbitrariamente, generalmente se agregan siempre

las mismas letras en cada palabra, por lo que comúnmente sólo se observan
variaciones al inicio de la palabra. Hay que destacar que en este nivel, las
letras correspondientes a la palabra dictada (que están al inicio) representan
sílabas cada una, es decir, si se dictó una palabra de tres sílabas y otra de una
sílaba, aparecerá en la escritura tres letras iniciales para la primera palabra, y
una en la segunda, y en ambos casos se habrán agregado otras letras (ya sea
una letra extra o una secuencia de dos o tres letras) de manera arbitraria para
que ahí diga algo.
Existen 2 sub-categorías en esta categoría:
F14. Escritura silábica con marcada exigencia de cantidad sin predominio

de valor sonoro convencional: Se escribe una letra por cada sílaba de la
palabra, pero estas letras no corresponden con alguna existente en dicha
sílaba; al final de cada palabra, se anexa una secuencia de letras que se repite
en casi todos los casos, de esta manera el niño le da un significado a su
escritura.
F15. Escritura silábica con marcada exigencia de cantidad con

predominio de valor sonoro convencional: Se diferencia del anterior porque
las letras iniciales corresponden a las sílabas de la palabra; es común que esas
letras sean las vocales de cada sílaba, aunque también puede aparecer alguna
consonante. Al final de cada palabra vuelve a aparecer constantemente una
secuencia arbitraria de letras que el niño agrega para dar significado (en el

caso de la imagen, el niño agregó una vocal extra en la mayoría de las

palabras).
G. ESCRITURAS ESTRICTAS
La relación sonoro-gráfica se hace más evidente, el niño entiende mejor la

función de cada letra dentro de las palabras. En esta categoría, el niño asigna
un significado silábico a cada símbolo escrito, es decir, por cada sílaba escribe
una letra, así, si una palabra tiene 3 sílabas, en su escritura aparecerán
únicamente 3 letras; si es una palabra monosílaba, sólo escribirá una letra.
Esta categoría se divide a su vez en dos sub-categorías:
G16. Escritura silábica estricta sin predominio de valor sonoro convencional: El

niño asigna cualquier letra a cada sílaba, sin haber la existencia de una
relación entre esta grafía y el sonido real de la sílaba. Aparece una letra por
cada sílaba.

G17. Escritura silábica estricta con predominio de valor sonoro

convencional: A diferencia del anterior, la letra asignada tiene cierta
correspondencia sonora con la sílaba que representa. Es muy común en este
nivel que los niños escriban sólo las vocales de cada sílaba, aunque pueden
aparecer casos donde la letra escrita es una consonante que corresponde a la
sílaba.
3.2.2.3 NIVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO
Es una transición o espacio intermedio entre el nivel anterior y el alfabético, el

niño empieza a asignar una letra por cada sonido, pero todavía conserva
algunos conceptos del nivel silábico, por lo que aún sigue agregando una letra
para algunas sílabas. Entonces, el niño tiene una conceptualización silábico-
alfabética.

Sólo existe una categoría correspondiente a este nivel:
H. ESCRITURAS SILÁBICO-ALFABÉTICAS
El niño relaciona unas veces una letra con una sílaba, y otras veces relaciona
una letra con un fonema dentro de la misma palabra. Coexisten la hipótesis
silábica y la alfabética. Existen dos subcategorías correspondientes:
H18. Escritura silábico-alfabética sin predominio de valor sonoro

convencional: Generalmente aparecen las vocales o la mayoría de ellas en
cada palabra en orden correcto, pero se anexan algunas consonantes que no
corresponden a las adecuadas.
H19. Escritura silábico-alfabética con predominio de valor sonoro convencional:

Además de las vocales, existe la presencia de algunas consonantes, donde la
mayoría corresponden a las que integran la sílaba representada. Es común
también que los niños escriban palabras incompletas cuando son largas, pero
estas letras corresponden a la parte inicial de la palabra dictada.

3.2.2.4 NIVEL ALFABÉTICO
El niño logra establecer una clara relación sonoro-gráfica, aún con la presencia
de errores grafofonéticos; es decir, es consciente de que a cada sonido le
corresponde una letra. A esto se le llama conceptualización alfabética.
Solamente existe una categoría correspondiente al nivel alfabético:
I. ESCRITURAS ALFABÉTICAS
En todas las escrituras alfabéticas existe una correspondencia sonoro-gráfica,

es decir, cada letra escrita representa un sonido, independientemente si es

correcto o incorrecto, aunque suele suceder que se omita alguna letra, que
usualmente sucede cuando se trabaja con sílabas mistas o trabadas. Existen
tres sub-categorías alfabéticas:
20. Escrituras alfabéticas sin dominio de valor sonoro convencional:

Aunque todas las vocales escritas sean correspondientes, el fallo se encuentra
en las consonantes, cuando existen múltiples errores donde no coinciden con
la letra correspondiente, sin embargo, se respeta la relación entre símbolo y
fonema, por lo que si se ha dictado una palabra de 8 letras, aún con los errores
el niño habrá escrito 8 letras. Se puede dar el caso también, aunque es poco
común, donde las consonantes coincidan pero las vocales sean las letras mal
representadas.
21. Escrituras alfabéticas algunas fallas en valor sonoro convencional:

Los errores grafofonéticos de su escritura son menos frecuentes, generalmente
se presentan en sílabas trabadas o mixtas, a razón de un error en cada palabra
o por cada dos palabras, aunque puede ser menos frecuente.

22. Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional: También

conocida como escritura silábica funcional, sólo se presentan errores
polivalentes, siendo los errores grafofonéticos muy poco comunes, o en el
mejor de los casos, inexistentes. Cada letra escrita coincide correctamente con
el sonido correspondiente.
3.2.3 NOCIÓN DE ESTABILIDAD DE PALABRA
Esta noción es importante considerarla al momento de realizar un dictado, para

ello es necesario, al momento de dictar un enunciado, dictarlo incluyendo una

de las palabras dictadas, en los ejemplos citados se tomó esto en cuenta al

dictar los enunciados.
Un niño aplica la noción de estabilidad de palabra cuando se ha dado cuenta
que una de las palabras que integra la oración dictada ya la escribió
anteriormente en el dictado, por lo que tiende a copiarla de la lista para incluirla
en el enunciado, ya sea al final o al inicio de su escritura.
3.2.4 NIVELES DE REDACCIÓN
Para evaluar este aspecto el docente debe basarse en un ejercisio de escritura

libre, que puede aplicarse junto al mismo dictado para los niveles de
conceptualización de la escritura.
Lo más recomendable es aplicar esta actividad una vez que el niño ha
alcanzado los niveles alfabéticos.
Conviene dar al niño un tema sobre el cual debe escribir, por ejemplo: que
escriba acerca de su juego favorito, sobre su familia, acerca de lo que le gusta
más de su escuela, etc.
A partir de estos ejercicios, tenemos 4 niveles de redacción diferenciados
asignados con número romano que se explican a continuación, tomando en
cuenta que se le pidió al niño que escriba acerca de su familia:
A. NIVEL I
El niño redacta utilizando sólo sustantivos, adjetivos, verbos, etc. en forma de
lista vertical u horizontal, o bien, sólo escribe una palabra. Ejemplo:
mamá
papá
hermano
tíos
abuelita
B. NIVEL II
Cuando escribe sólo un enunciado muy sencillo integrado por verbo y
sustantivo, o cuando escribe una lista deenunciados simples donde se

mantiene de manera constante el verbo o el sustantivo, y cambiando el otro

elemento.
tengo mamá
tengo hermanos
tengo abuelita
tengo tíos
C. NIVEL III
Cuando el niño escribe enunciados simples en forma de lista, o enunciados
simples coordinados o subordinados, se acepta también cuando ha escrito un
solo enunciado pero más completo que en el nivel II:
Tengo 2 hermanos
Mi abuelita me quiere
Ayer vi a mi tío
D. NIVEL IV
El niño posee la capacidad de escribir un texto más completo, redacta un
párrafo con diversos tipos de estructuras dentro del mismo:
En mi casa vive mi mamá, mi papá y mis hermanos, mi abuelita me visita y mi
tío también, a veces visitamos a mi primo.
3.2.5 TRASTORNO DE LA ESCRITURA (DISGRAFÍA)
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los

sujetos que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos
encontramos con niños que muestran dificultad para escribir palabras con
buena expresión oral; en segundo lugar, niños que escriben incorrectamente
las palabras y que tienen dificultades en la expresión oral, y, en tercer lugar,
niños que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la
expresión oral.
Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la

escritura con palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas
en los niveles superiores de organización de ideas para la composición escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por

problemas en las rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la
correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras
desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas léxicas (llamadas también
ortográficas, directas o visuales, que utilizan el almacén léxico-ortográfico, en el
que se encuentran almacenadas las representaciones ortográficas de las
palabras procesadas con anterioridad).
En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de

generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando
correctamente las reglas gramaticales. Por último pueden presentarse
problemas motores debidos a una deficiente coordinación visomotora que
impide la realización de movimientos finos o problemas en los programas
motores responsables de la realización de letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen
diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo
emocional. Esta complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para
agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas
una estrecha relación.
3.2.6 DESLINDE DE TÉRMINOS
Disgrafía y Disortografía.
A Disgrafía
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al

contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales,
neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas

relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales,
comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz,
bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente
rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en
elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras
inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces
indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil
comprensión.
Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en

cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse
hasta después de haber iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7
años). No es adecuado el diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.
B Disortografía
Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un

déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los
trastornos lectores.
Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de

antecedentes de un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su
origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o
escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de la ortografía.
La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno

leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de
artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o
negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen
dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen
errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y
sustituciones.
C El Trastorno de la Expresión Escrita
Hasta hace poco se creía que las deficiencias en escritura no se presentaban

en ausencia de un trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efectúa el
diagnóstico diferencial.
El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominación

de ―Trastorno de la expresión escrita‖, si bien, no hace una diferencia explícita
entre trastornos disgráficos y disortográficos.
A continuación se exponen los criterios diagnósticos:
3.2.7 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV-TR
A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades
para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la
edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de
textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos
organizados).
C) Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir

exceden de las asociadas habitualmente a él.
El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de

escritura claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad,
capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la
aplicación de los test normalizados correspondientes.
Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no

se debe a ninguna deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes
están la mala ortografía, los errores gramaticales y de puntuación y la mala
escritura.
Se trata de un trastorno constituido o en vías de constitución que no empieza a

tomar cuerpo hasta después del período de aprendizaje de la escritura. A partir
de dicha edad comienzan a manifestarse los errores característicos.

Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los niños de edad escolar; existen
evidencias de que los niños que sufren este trastorno pertenecen con
frecuencia a familias con antecedentes del mismo.
3.2 8 SÍNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
1- Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y

expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala

organización de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les
recuerde empezar la primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla
con un punto.
3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con

ligamento defectuoso entre letras.
5- Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo

exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades
se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que escriba
rápido.
6- Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.
7- La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrados y enfadados a

causa del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un
trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su
creciente sensación de aislamiento, diferenciación y desesperanza.
3.2.9 ETIOLOGÍA: POSIBLES CAUSAS
A) factores madurativos

Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de

déficits neuropsicológicos que impiden una ejecución satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada

integración de la madurez neuropsicológica en el niño. Los factores
desencadenantes se agrupan en:
1-Trastorno de lateralización
El ambidextrismo es frecuente causa de déficit escritor, debido a que en estos

casos no existe una adecuada implantación de la lateralidad manual. La
escritura en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e
inversiones de giros y sílabas y con torpeza en el control del útil de la escritura.
Ocurre algo similar con la zurdería contrariada especialmente en el caso de los
niños que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en dirección
derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con alteraciones en el espacio-
tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el

predominio ocular no es homogéneo con el de la mano y el pie.
2-Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterado por causas

funcionales puede producirse alteración en la escritura. Se diferencian dos
grupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en actividades de rapidez,

equilibrio y coordinación fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la

horizontalidad de las líneas con dimensiones irregulares.
3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-

motrices

Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva con confusión

de figura-fondo, perseveración en la copia, rotación de figuras, etc. En otros
casos hay un déficit de estructuración espacio-temporal que afecta a la
escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones erróneas en torno a la
línea base, alteración de grafemas de simetría similar, etc.). Por último, existen
también trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtiéndola
en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la
postura corporal durante la escritura.
B) Factores del carácter o personalidad
La escritura inestable, chapucera, con falta de proporción adecuada, con

deficiente espaciación e inclinación es característica de ciertos niños con
conflictos emocionales. Existe una alteración de la escritura caracterial pura en
donde la escritura es una forma de llamar la atención frente a sus problemas.
En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no sólo como
expresión de trastornos afectivos, sino en unión de trastornos perceptivos-
motores, de lateralización, etc.
C) Factores de tipo pedagógico
Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido sistema de

movimientos y posturas gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los
requerimientos de su edad, madurez y preparación.
3.2 10 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista
se efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación es muy
similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas específicas
están dirigidas a los procesos lecto-escritores.
A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:
a) Nivel intelectual:

Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV),

también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el
Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la

capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un
perfil de los diferentes factores mentales implicados.
b) Análisis específico lecto-escritura:
Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con

rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje
de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una
de las cuales está integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los

principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad
de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
c) Evaluación percepción visual y maduración viso-motriz:
1- FROSTIG. Desarrollo de la percepción visual. Diseñada con el propósito de

apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en niños que presentan
dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepción visual que
son relativamente independientes: Coordinación visomotora, Discriminación
figura-fondo, Constancia de formas. Percepción de posiciones en el espacio y
Relaciones espaciales.
2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoración de la

madurez viso-motora del niño así como diferentes aspectos de su
temperamento.
d) Estilo cognitivo:

El MFF-20. Esta prueba puede resultar útil para valorar el constructo

Reflexividad-Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para
analizar el rendimiento académico y la adaptación personal y social del niño.
3.2 11 TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en

la evaluación previa. No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla
sobre el síntoma identificado sino entendiendo al niño como expresión de un
conjunto único de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc.
El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde

los aspectos más simples a los más complejos, para facilitar la reorganización
del proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser
conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura
junto con una adecuada prensión y presión del lápiz sobre el papel.
A continuación se exponen una serie de orientaciones prácticas ordenadas

según los diferentes procesos implicados en la escritura.
a) Procesos motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) señalan la necesidad de conseguir la

independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la
independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducación de los
procesos motores.
Las posibles actividades se centrarán en realizar círculos con el brazo a

distintos ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexión y extensión
de la muñeca, botar una pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina
o un punzón, etc
Una vez conseguida esta independencia se trabajará sobre los aspectos

grafomotores que permitirán el control del gesto y de la grafía. Para ello suelen
utilizarse ejercicios de control de líneas rectas (para controlar el frenado) y

ejercicios de control sobre líneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles).

A este respecto se recomienda la utilización de los ejercicios de Frosting.
Suele resultar muy útil para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de

relajación. Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesión y tienen
como objetivo ayudar al niño a entender la idea de tensión-distensión muscular
(p.ej. podemos pedirle que se imagine que es una barra de hielo inmovil y que
progresivamente se va derritiendo...)
En muchos casos es necesario mejorar la grafía de muchas letras para

conseguir una escritura legible, que pueda realizarse rápidamente y con
relativa poca atención. La intervención de estos aspectos debe ser
multisensorial, es decir, la información debe llegar al niño por diversos sentidos.
En el mercado existen numerosos cuadernos de práctica para conseguir una
escritura rápida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma.
Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el niño.
b) Procesos morfosintácticos:
El objetivo es enseñar al niño a construir frases sintácticamente correctas. Las

actividades deben planificarse según una dificultad creciente en las frases.
Puede empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando
progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imágenes de
apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de
las estructuras gramaticales de forma directa en relación con la escritura,
aunque progresivamente se reducirán las ayudas hasta desaparecer.
c) Procesos léxicos:
Aquí el objetivo se centra en enseñar el vocabulario ortográfico básico, reglas

de correspondencia fonema-grafema y habilidades fonológicas de
segmentación. Es conveniente realizar actividades con grupos reducidos de
palabras.

Es también importante enseñar al niño a formar una correcta imagen visual de

las palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciación.
d) Otros procesos:
En algunos casos puede ser necesaria la reeducación viso-motora o la de la

lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y
dominio de las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo
antes de asumir una intervención específica en el trastorno de la escritura.
3.2.12 REQUISITOS PREVIOS PARA LA ESCRITURA
Hay ciertos pre-requisitos que son necesarios para que los niños adquieran la
escritura, los cuales nombraremos y explicaremos a continuación:
 Disposición para el aprendizaje: esto sería el nivel necesario de prepara-

ción para iniciar un aprendizaje.
 Percepción: el niño toma contacto con el mundo exterior, comprendiendo
sus fenómenos por medio de los órganos de los sentidos. Por tal motivo, es
fundamental, que en el jardín de infantes todos estos aspectos sean trabaja-
dos: el visual, el auditivo, el táctil, el olfativo y el gustativo.
 Esquema corporal: es el conocimiento que los niños deben de tener sobre
su esquema corporal (partes del cuerpo, movimientos, posturas y actitudes).
Cuando no poseen esta habilidad tienen graves problemas para orientarse es-
pacial y temporalmente. Por ejemplo: escriben fuera de la línea o de la hoja.
 Orientación espacial y temporal: la noción temporal le permite al niño or-
ganizar su propio tiempo y percibir el tiempo vivido para poder dominar los con-
ceptos de: hoy, mañana, días de la semana, etc. La noción temporal ocurre
cuando el niño establece una relación entre su cuerpo y el medio. Ambas no-
ciones son indispensables para no presentar problemas en su aprendizaje.
 Lateralidad: hace referencia a la preferencia espontánea en el uso de los ór-
ganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como los brazos, las

piernas, por ejemplo. Ésto es muy importante para desarrollar diferentes activi-
dades, incluyendo la lectura.
 Coordinación visomotora: es la integración entre los movimientos del cuer-
po (globales y específicos) y la visión. Aquellos niños que no logren coordinar
el movimiento de los ojos con el de las manos, tendrán problemas en las activi-
dades que tienen que ver con la coordinación visomotora, ojo – mano.
 Ritmo: se define como la precepción que tiene el niño con respecto a los so-
nidos en el tiempo. La falta de esta habilidad puede causar una lectura lenta, si-
lábica, con puntuación y entonación inadecuadas.
 Análisis y síntesis visual y auditiva: es la capacidad de ver el todo y divi-
dirlo en partes para después juntarlas y volver al todo. En el proceso de escritu-
ra , es necesario que la lectura venga antes, o sea, la palabra debe ser escu-
chada, visualizada y después recién escrita.
 Habilidades visuales: son la discriminación entre semejanzas y diferencias,
formas y tamaños, la percepción de figura – fondo y la memoria visual. El no
manejo de las mismas puede ocasionar lectura silábica, lenta, inversiones, omi-
siones y adiciones de letras, sílabas o palabras.
 Habilidades auditivas: Hace posible establecer la relación entre símbolo
gráfico y el sonido correspondiente. En el preescolar, las letras cuyos sonidos
son parecidos, deben ser estimuladas a través de la discriminción de los soni-
dos.
 Memoria Cinestésica: Es la capacidad de retener los movimientos motores
necesarios para la realización gráfica.
 Lenguaje oral: Constituye un pre-requisito básico para la alfabetización ( lec-
tura y escritura). Ésta solo debe ser iniciada luego de que el niño es capaz de
pronunciar correctamente todos los sonidos de la lengua.
Todos estos requisitos son fundamentales conjuntamente con el desarrollo físi-

co – emocional e intelectual para la adquisición de la lectura y escritura.
2. APLICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

A nivel individual
En base al apartado de procesos psicológicos de la escritura, elabora

organizadores gráficos por cada tipo de proceso
A nivel grupal
Realicen una propuesta de 3 actividades para cada tipo de déficit que

presentan los niños con disgrafía evolutiva.

IV. LA LECTURA: PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS PROBLEMAS DEL

APRENDIZAJE
CASO 1: Luisito
Niño de 12 años de edad cronológica que cursa el 3er grado de educación primaria,
sus padres consultan con un especialista en problemas de aprendizaje porque no
sabe leer.
Es un niño con un desarrollo normal que fracasa en el aprendizaje de lectura

corriente y compresiva, sus calificaciones en las otras asignaturas son bajas o están
desaprobadas, Su padre es dependiente en una tienda comercial su madre es
costurera y trabaja en su casa.
El padre refiere que se dio cuenta que su hijo no progresada en la lectura desde el
1er grado y cuando exponía esta actitud a su profesora, esta le respondía que
seguía un programa de articulación en el que la promoción era automática y que
aprendería a leer posteriormente en los otros grados.
En su estudio se conforma que su inteligencia es normal, tiene dificultades en la

articulación de las palabras, presenta omisiones, cambios, aumentos de letras o
sílabas a la palabra.
El niño es derivado al trabajo con un especialista.
CASO 2: Esmeralda
Niña de 9 años que cursa el 3er grado de primaria, la traen donde el especialista en
problemas de aprendizaje porque tienen dificultades en la lectura y en la escritura.
Su desarrollo humano de normal, actualmente padece de un cuadro de miopía

según el especialista, el problema se presenta en la lectura y escritura cuando copia
de la pizarra.
Su padre es mecánico y su madre atiende su hogar, la ayudan en la realización de

sus tareas, manifiestan sus padres que ve la televisión acercándose demasiado.

Los exámenes afirman que es una niña de coeficiente normal, funciones básicas
para el aprendizaje normal, habla correctamente. Un examen complementario
evidencia miopía bilateral.
Se recomienda correctores para su miopía en forma permanente y terapia

recuperativa a cargo de un especialista.
CASO 3: Juan
Niño de 8 años, 6 meses de edad, que cura el 3er grado de primaria, del centro
educativo estatal 314, quien tienen la mayoría de asignaturas desaprobadas en el
primer bimestre.
Su desarrollo humano es normal, sus padres un oficinista de 55 años y una

profesora de 40 años trabajan todo el día.
El niño queda a cargo de una abuela de 70 años y de una trabajadora del hogar. El
niño estudia en el turno de mañana llega a su casa a la 1:30 p.m, almuerza. Ve la
televisión hasta que lo llaman los amigos, sale a la calle con ellos regresando antes
de que sus padres.
Toda su familia come, los padres ven televisión, el papá se queda viendo el deporte
a alguna serie, el niño insiste en ver la televisión y finalmente se acuesta.
Llevado el niño a un especialista, este le sugiere a los padres controlar diariamente

el avance y la puesta al día de sus tareas, estimularlo y a su profesora controlar el
trabajo del niño con mayor exigencia.
CASO 4: La Historia de Sara
Cuando Sara estaba en primer grado, la maestra comenzó a enseñarle a leer. Los
padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades. Como
Sara era lista y ávida, ellos pensaron que aprender a leer sería fácil para ella. Pero
no lo fue. Ella no podía conectar las letras con sus sonidos o combinar las letras
para formar palabras
Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo grado. Aún no podía leer y
tenía además dificultades al escribir. La escuela le pidió a la mamá de Sara permiso

para llevar a cabo una evaluación para averiguar la causa de sus problemas. La
mamá de Sara dio su consentimiento para la evaluación.
La escuela realizó la evaluación y se enteraron de que Sara tiene un problema del

aprendizaje. Inmediatamente comenzó a recibir ayuda especial en la escuela.
Sara aún recibe esa ayuda especial. Ella trabaja todos los días con un especialista
en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella está en cuarto grado y
¡ha progresado mucho! Está trabajando duro para ponerse al día con la lectura y
ortografía. Con la ayuda de la escuela, ella seguirá aprendiendo y progresando.
1. Luego de leer los casos, analízalos y coméntalos con los demás participantes
del grupo. ¿En qué aspectos coinciden y difieren los tres primeros casos
presentados? Explica brevemente.
2. Haz un breve comentario acerca de la actitud de la docente de Sara.
3. ¿Cómo definirías a los problemas del aprendizaje?
4. ¿Consideras importante que los maestros de enseñanza básica regular

conozcan el tema? ¿Por qué?
5. ¿Qué pregunta crees que es más urgente responder? ¿Por qué?
- ¿Qué debemos saber acerca de la naturaleza de esta condición?
- ¿Qué servicios deben darse?

4.2.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LECTURA
La lectura requiere de un proceso de aprendizaje, y como tal se logra a través

de un proceso gradual en el que se va adquiriendo cada vez mayor
experiencia. La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser
aprendida y automatizada. Un niño con dislexia es aquel que tiene dificultades
en esta automatización. No obstante, pasa al igual que el lector normal por las
mismas etapas de lectura, con la diferencia que se queda varado en la fase
alfabética y sólo logra desarrollar las posteriores en forma imperfecta. Con
tratamiento psicopedagógico podrá avanzar en forma eficiente por cada una y
cuanto más temprano sea la intervención mayores son las probabilidades de
lograr una mejor automatización y menores las posibilidades de que adquiera
vicios de lectura.
Es importante remarcar que la lectura para que sea ―verdadera lectura‖ debe
iniciarse fonológicamente. Una lectura de su propio nombre o de marcas no
siempre es verdadera lectura, sino que tenderá a ser una codificación de un
logo. La lectura se incia en la fase llamada ―ALFABETICA‖ o ―FONOLÓGICA‖.
Al automatizar la lectura alfabética-ortográfica, el niño estará en condiciones de

poner su atención al contexto, la expresión y a comprender en la medida en
que va decodificando. (Según Ehri, L. 1997).
Para poder evaluar el nivel de lectura es necesario aplicarle algunas pruebas

de manera individual, ya que de manera grupal sería imposible identificar sus
conocimientos acerca de este proceso.
La lectura consta de dos aspectos importantes que es necesario identificar para

hacer la correcta lectura de palabras o textos:
 CUALITATIVO: Se refiere al contenido fonético de la palabra, es decir,

cuáles letras la integran, y en qué orden aparecen.
 CUANTITATIVO: Que hace referencia a la cantidad de letras que integran la

palabra, si ésta es larga o es corta.
Para realizar la valoración, se sugiere presentar al niño palabras para leer con
y sin imagen de apoyo, y de ser necesario, algún enunciado con y sin imagen
de apoyo; si se considera también factible, se puede manejar algún texto corto
con y sin imagen de apoyo, cuando el niño ha logrado superar los casos
anteriores.
Se manejan tres niveles de lectura, dependiendo de la presencia o ausencia de

estas dos cualidades:
4.2.2 NIVELES PARA LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA
Según Rufina Pearson en Extractos tomados de: ―Lenguaje y Dislexias‖

Enfoque cognitivo del retraso lector. Autor: Luis Bravo Valdivieso. Ed.
Aprendizaje.1995 dice: El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo
algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.
Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias
para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica.
(Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las
describen como ―tres mecanismos de identificación de las palabras escritas‖,
entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un
mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero,
sino la ―disminución de su importancia relativa en relación al número de
palabras que pueden ser leídas‖. Entre ellos hay una interacción dinámica y
progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente
delimitables. En este sentido podríamos también hablar de ―períodos‖ del
aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de
estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los
niños en la decodificación de las palabras.

A. PRIMER NIVEL: EL PERÍODO LOGOGRÁFICO
Se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos

conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia
logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total
a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento
visual. (Por ej. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse
dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su
nombre). Para establecer este proceso de relación entre significantes gráficos y
significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual.
El primer nivel de lectura se da cuando el niño no logra identificar las dos

cualidades. Considera que el texto no tiene significado, por lo que se limita a
deducir que ahí dice nada, o a adivinar la palabra o texto que cree que está
escrita. Se pueden dar casos también donde una palabra larga señala el
nombre de un objeto grande y una palabra corta indica un objeto pequeño.
Ejemplo:
Palabra o texto sin imagen de apoyo: Sapo
Interpretaciones, el niño deduce que ahí dice:
 Nada
 Hay una pelota (se refiere a la letra O)
 Hormiguita (palabra corta, objeto pequeño)
 Rana (al ver el dibujo si se presenta)
Además, cuando se le presenta la palabra u oración con una imagen de apoyo,

la interpretación se hace en función de ésta, sin considerar las características
de la palabra escrita (letras que la forman, cantidad de letras o de palabras si
es un enunciado, etc.), se dan entonces tres situaciones: primero, el niño

interpreta en el texto el nombre del dibujo; segundo, hace un comentario

relacionado con la imagen; tercero, describe la imagen.
Ejemplo:
Texto con imagen de apoyo: El elote es rico (dibujo de un elote)
Interpretación, el niño deduce que ahí dice:
 Elote (nombre del dibujo)

 Me gusta el elote con limón (comentario)
 Es un elote amarillo y tiene hojas (descripción)
B. SEGUNDO NIVEL: EL PERÍODO ALFABÉTICO
Se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el

aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones
letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período
los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar
sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su
aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de
fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la
lectura de palabras desconocidas.
Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al

responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas
alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre
las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas
ortográficas de los diferentes idiomas.
En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la

decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que
pueden aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas
consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser
considerado un ―idioma silábico‖, debido a que ―está construido principalmente

por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es
fácilmente decodificable sílaba a sílaba‖. Agregan que el aprendizaje de las
vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin
embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la
conciencia silábica inicial a una ―conciencia fonológica‖.
El desarrollo de la ―conciencia fonológica‖ es una característica del período

alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el
desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa
que la conciencia fonológica es ―la habilidad para ejecutar operaciones
mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla‖. Esta
conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor de los tres años y no más
tarde de los siete.
La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la

habilidad para efectuar un ―análisis segmental‖ de los fonemas que conforman
las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un ―análisis segmental‖ (o
deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del
desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos
pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede
desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición
explícita a la misma.
Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo

básico en el desarrollo fonológico previo (‖prelexical‖), sobre el cual pueda
actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, ―la
conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios
alfabéticos‖. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de
estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde
tienen las mayores dificultades.

El segundo nivel se presenta cuando el niño ha logrado identificar claramente

uno de los dos aspectos de la lectura, generalmente el cuantitativo, por lo que
las interpretaciones se basan principalmente en la cantidad de letras de una
palabra, o de palabras en un enunciado.
Una palabra larga puede deducirla como cualquier nombre largo que conoce
(no necesariamente si es el nombre de un objeto grande) y una palabra corta le
significa cualquier palabra corta que conozca.
Ejemplos:
Palabra larga sin imagen: Refrigerador
 Manzana
 Computadora
Palabra corta sin imagen: Pato
 Casa
 Oso
Al presentarse una palabra acompañada de una imagen de apoyo, el niño

intenta leer la palabra, aunque la imagen seguirá siendo la principal referencia,
sirviéndole para anticipar y confirmar lo que está escrito, se distingue del primer
nivel porque existe un intento de lectura sobre la palabra, en ocasiones
siguiendo un silabeo guiado con su dedo sobre la palabra.
Ejemplo:

Palabras con dibujo de apoyo: monedas (dibujo de monedas), juguete (dibujo

de un carrito).
 Di-ne-ro.
 Ca-rri-to.
Cuando le presentamos al niño un enunciado, pueden ocurrir dos situaciones:

primero, el niño interpreta el enunciado mencionando otro enunciado con el
mismo número de palabras, aunque nada tenga que ver con lo que está
escrito; segundo, el niño hace un ajuste mencionando una palabra donde el
número de sílabas de ésta coincide con la cantidad de palabras del enunciado.
Ejemplo:
Enunciado: El elote es rico.
 Mi casa es grande (4 palabras en ambos enunciados)

 Pe-lo-ti-ta (4 sílabas por 4 palabras del enunciado)
En estos casos de palabras y enunciados con imagen, se observa al ejecutar la

lectura una correspondencia sistemática entre las partes escritas (señaladas
con su dedo usualmente) y las partes de la emisión oral.
Al identificarse preferentemente el aspecto cualitativo, el niño puede leer la(s)

primera(s) letra(s) de una palabra o la primera sílaba, pero sin leerla
correctamente.
Ejemplo:
Palabra sin imagen de apoyo: Peluca

 Papá (P de papá)
 Pe ... scado (identificó las primeras dos letras)
 Pe-l ... pelota (identifico la primera sílaba y parte de la segunda)
C. TERCER NIVEL: EL PERÍODO ORTOGRÁFICO
Ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma
en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y
por Morton (1989), como ―la construcción de unidades de reconocimiento por
sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean
reconocidas al instante‖. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que
aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de
los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos
sobresalientes. En este período adquieren ―una conciencia creciente de la
estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las
combinaciones de letras―. Gracias a este proceso pueden determinar la
pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada
su decodificación alfabética.
Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva,

dado que ya no necesitan ―pensar‖ sobre el proceso fonológico.
Cabe aclarar que el concepto de ―ortografía‖ no parece tener un uso idéntico en

castellano y el inglés.
En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para

efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus
vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible
para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque
puedan deletrearlas.

En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección

de la escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales.
Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos
ortográficos tiene más que ver con el acceso al significado que con la
pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de
significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-hacía). También cuando se
leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente
adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.
En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje

de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este
idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser:
―bra‖, ―pra‖, ―ción‖, ―aba‖.
Los niños, ante la lectura de un texto, además de considerar el aspecto

cuantitativo, también logran identificar más claramente el cualitativo, es decir,
además de la cantidad, también importa saber cuáles letras aparecen en el
texto.
Las respuestas de los niños en este nivel van desde intentos por comprender el
contenido del texto aún sin lograrlo totalmente, hasta la lectura comprensiva de
los mismos.
Al presentarle al niño un texto, con o sin imagen su lectura estará en función de

lo que está escrito, aunque no logre llegar a la interpretación correcta,
posiblemente llegando a una idea incorrecta por deducción ante lo que le
sugiere lo que acaba de leer.
Ejemplos:
Palabra: Monedas

 Mo-ne-bas
 Mo-na-das
 Mo-ne-sa
Enunciado: El elote es rico
 Le leote se riso
 Le leto se risa ... el león se ríe
Puede darse el caso de una idea derivada de la idea original del texto; el niño
decifra el texto obteniendo un significado, pero modificando el enunciado sin
variar su idea principal.
Ejemplo:
Enunciado: El elote es rico
 El-e-lo-te-e-s-ri-co ... Elote sabroso

 El elote sabe muy rico
Los niños de este tercer nivel también logran interpretar y comprender

correctamente el texto leído a partir de la ejecución realizada.
Ejemplo:
Texto: El elote es rico
 E-l-e-lo-te-e-s-ri-co ... el elote es rico

4.2.3 DISLEXIA
El trastorno específico de la lectura (dislexia) se caracteriza por un deterioro de

la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa
comprensión. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a
deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompañada de
otras alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo de
trastorno de la comunicación.
Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas

discapacidades lectoras, tales como ―dislexia‖, ―alexia‖, ―incapacidad lectora‖,
―lectura en espejo‖, etc.
El término dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de

incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad
mal definida. No obstante, hay todavía un gran debate acerca de la validez
diagnóstica e independiente del trastorno disléxico. algunos autores niegan la
existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una
continuidad sin límites claros entre la dificultad severa para la lectura y la
normalidad. en este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al
término dislexia, el de trastorno especifico de la lectura.
Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la

variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir
varios grupos. en un primer grupo se sitúan aquellos niños que pueden
comprender bien una explicación oral, aunque no un texto escrito con los
mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y
leer las palabras correctamente). Este grupo sería al que tradicionalmente se
ha llamado disléxico. En un segundo grupo estarían los niños que leen mal las
palabras y que manifiestan problemas de comprensión tanto escritas como

orales (a diferencia del primer grupo). en este caso se suele hablar de retraso
lector general.
Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades

en la comprensión aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del
colectivo de niños hiperléxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo
comprenden. este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele
asociarse generalmente a una manifestación de un cuadro patológico más
serio.
4.2.4 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV
A continuación se exponen los criterios diagnósticos para el trastorno
específico de la lectura según el DSM-IV
El nivel de lectura, medido individualmente por tests

estandarizados de capacidad lectora o comprensión, está
substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la
edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación
apropiada para la edad.
El problema del criterio a interfiere significativamente con el

rendimiento académico o las actividades diarias que requieran
habilidades lectoras.
Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura

son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit.
Según lo expuesto el niño disléxico tarda en alcanzar el período alfabético y

luego se queda varado en el mismo por más tiempo y no logra superarlo
exitosamente para pasar en forma fluida al período ortográfico. Ello afecta no
sólo la precisión para decodificar las palabras complejas, sino también la
capacidad para identificar visualmente las palabras y así leer en forma fluída.

Así mismo, se ve afectada la ortografía dado que no se detiene a mirar las

palabras por su grupo de letras en forma eficiente.
Según Morton (1989), en los casos en que se produce una detención o un

quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden
emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo,
también pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los
períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser
aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta perspectiva, es
importante tomar en cuenta si hubo detención y vuelta atrás en las estrategias
para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de
estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.
Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos ―leen usando una
estrategia primariamente visual-ortográfica, más que una recodificación
fonológica‖. En su investigación encontró que los disléxicos no emplean
eficazmente el código fonético de la memoria, es decir, no representan
internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para
compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representación
fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su
estrategia estaría dirigida más bien a recordar ―visualmente‖ las palabras,
compensando de este modo su dificultad para retenerlas ―auditivamente’. Es
probable que regresen a emplear estrategias ―logográficas‖, de memoria visual
global más que utilizar la información ortográfica propiamente tal. Un efecto
importante del uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en el
número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para
leerlas.
4.2.5 ALTERACIONES ASOCIADAS A LAS DISLEXIAS
a) mala lateralización
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la

población general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de

individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como
resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en población normal.
b) psicomotricidad
Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no

a lateralidades mal establecidas.
Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas

funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada,
tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. también
dificultad en mantener el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento
deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuración espacial
del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de
referencia a partir de los cuales localizar objetos.
c) problemas perceptivos
Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo,

delante-detrás, referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les
impide transferirlos a un plano más amplio. concretamente a la lecto-escritura
para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificación de signos y la
secuenciación en los ejes espacio-tiempo.
Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para

diferenciar letras como la ―b‖, la ―p‖, la ―d‖, etc.
Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más

bien en un cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: ―le‖ por
―el‖ o ―se‖ por ―es‖.

Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a
la percepción auditiva y visual. no se trata específicamente de una deficiencia,
sino de una alteración cualitativa. no existe una pérdida de audición o visión,
pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se
confunden unos con otros. respecto a la percepción visual puede producirse la
confusión entre colores, formas y tamaños.
d) alteraciones en el lenguaje
En esta área se suceden múltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de

vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala
colocación de las sílabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso
adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar) la dificultad en la correcta
construcción de los fonemas va a ser un escollo importante para consolidar el
avance en el aprendizaje de la lectura.
Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta,

pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos
autores establecen una distinción entre dislexias con predominio de
alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas características serían : escritura
en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafías, con
otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo
que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de expresión, poca fluidez verbal,
baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para redactar, etc.
e) comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el TDAH

según algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la
lectura presentarían también un cuadro de TDAH.

Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los

procesos lectores está más predispuesto a la desatención. esto se justifica por
el mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de
codificación-decodificación que escapan a su voluntad.
4.2.6 ETIOLOGÍA Y PREVALENCIA
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia.

no hay duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas
pero no se han hallado todavía marcadores concretos y específicos para la
dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones

perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares,
sociales y escolares.
Sí está más clara la influencia del factor hereditario. algunos estudios sitúan en
un 40% el porcentaje de hermanos de niños disléxicos que presentan el mismo
problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. no obstante, no se
conocen exactamente los marcadores genéticos implicados.
Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría

situarse alrededor del 10 al 15%. la cifra debe tomarse con cautela a falta de
estudios propios.
Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor

frecuencia en niños que en niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias
en este terreno y algunos estudios recientes demostrarían que la proporción de
niños y niñas estaría más igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.
4.2.7 DISLEXIA Y ÁMBITO ESCOLAR

a) Etapa Pre-escolar
Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas
(dificultad para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal,
etc...) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y
gráficos. se trata de niños denominados pre-disléxicos con una predisposición
a la dislexia que aparecerá más adelante cuando comience el aprendizaje
propiamente dicho de la lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su

intensidad.
El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras,

sílabas, números, etc, de modo más concreto aquellas que tienen formas
semejantes como la ―p-b‖, ―p-q‖, ―u-n‖..., que se diferencian por su posición
espacial respecto a un eje de simetría. así puede leer ―lidro en lugar de libro‖ o
―qero en lugar de pero‖. Este error se denomina inversión estática.
Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el

orden de las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones
de las mismas, por ejemplo ―barlona en lugar de barcelona‖ o ―quero en lugar
de quiero‖.
A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni

entonación adecuada al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea
y distracción fácil.
b) Etapa Escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura

como disgrafías, escritura en espejo y disortografías.

En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura

vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y
factor verbal comprensivo-expresivo bajo.
La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades

intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e
intervención psicopedagógica.
4.2.8 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista
se efectuará la correspondiente evaluación individual. dicha evaluación debe
comprender aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas
más generales como la inteligencia o la personalidad.
A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:
a) nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el WISC-R (o su actualización el WISC-IV),
también el k-ABC de kaufman. en cuanto a las no verbales puede aplicarse el
test de matrices progresivas de RAVEN o el TONI-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la
capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un
perfil de los diferentes factores mentales implicados. recordemos que para el
diagnóstico de un trastorno específico de la lectura debemos descartar la
presencia de retraso mental.
b) análisis específico lecto-escritura
Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-EL TALE (O TALEC en versión catalana) construido para investigar con
rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje
de la lectura y escritura. Comprende dos partes (lectura y escritura) cada una
de las cuales está integrada por varias pruebas (tea ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades

individuales de la lectura. Evalúa tres aspectos: exactitud, comprensión y
velocidad.
3- PLON- R (Prueba de lenguaje oral de navarra). Es un test que sirve de
screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. edad de
aplicación: 3 a 6 años.
4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación
de la capacidad lectora de los niños e información sobre las estrategias que
cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no
están funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una
buena lectura. edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de educación primaria.
6- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura:
léxicos, sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de eso.
7- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los
principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad
de aplicación: de 3º de educación primaria a 4º de educación secundaria.
c) Exploración perceptivo-motriz
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción
espacio-temporal.
para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse
la pruebas de Piaget y head. se trata de constatar el momento del proceso
evolutivo en que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas
normales al respecto son:
Edad: Procesos asumidos

5 AÑOS Debe conocer las partes de su cuerpo
6 AÑOS Debe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del
lado derecho e izquierdo.
7 AÑOS Debe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata
de combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita
la ubicación de los objetos, tomando a su cuerpo como punto
de referencia.

En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el test Guestáltico

Viso-Motor de Laureta Bender.
d) Evaluación del temperamento/personalidad

Finalmente la evaluación de aspectos de su personalidad pueden resultar
necesarios para trazar un plan de intervención eficaz.
también los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno
más inmediato (padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo
percibe su problema resultará de mucha utilidad.
Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el test de
la familia, el test del árbol o test de la figura humana como una primera
aproximación.
Se ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno

específico de la lectura. no se trata, por tanto, de un retraso madurativo
ocasional, sino de un trastorno crónico que en una u otra medida seguirá
afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del disléxico. no
obstante, el trastorno no afectará de la misma forma en la etapa escolar que en
la vida adulta. los mayores problemas se darán coincidiendo con la
escolarización y la obtención de los diferentes objetivos académicos. en la
etapa adulta la manifestación del trastorno se limitará a la persistencia de una
cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisión que la de un no
disléxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensión.
A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño

disléxico reciba, desde la manifestación de los primeros síntomas, una
intervención psicopedagógica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar
al máximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.
En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos
psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y
de lecto-escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. cuando
existan asociados problemas de articulación, trastornos neurológicos o de

personalidad, será preciso contar además con tratamientos de logopedia,
neuropsiquiatría y psicología.
 Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado

para la recuperación de la dislexia. dicho material suele estructurarse en orden
de dificultad y también por edades.
 Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los

diferentes profesionales, es necesario la participación activa de los padres en el
tratamiento. desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en
programas de ordenador específicos u otros. es muy importante que los juegos
propuestos sean sencillos (que el niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos
con facilidad), agradables, lúdicos y, por encima de todo, que atraigan la
atención del niño.
 Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar

diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las
habilidades de descodificación lectora y orientación espacio-temporal.
a) ejercicios de actividad mental
 Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el

tiempo de respuesta y la perseverancia). también a captar la comprensión de
estructuras con objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas
pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).
b) ejercicios de lenguaje
 Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el

enriquecimiento de la comprensión y la expresión oral, se persigue un
perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de
términos, fluidez verbal, elaboración de frases y narración de relatos.

 c) ejercicios de lecto-escritura
 Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras,

insistiendo en aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad,
también se trabaja con sílabas directas, inversas y compuestas, procurando
hacerla comprensiva desde el primer momento.
 d) ejercicios perceptivo-motores
 Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales,

así como el conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de
nociones temporales. se utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el
movimiento, el ritmo y el sonido. se introducen además contenidos espaciales
sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. en la percepción temporal se
inicia el uso del reloj y del calendario.
2.1. A Nivel Grupal
En base al apartado de procesos psicológicos de la lectura, elabora
organizadores gráficos por cada tipo de proceso.
2.2. A nivel grupal
Elabora una propuesta de 3 actividades para el déficit de lectura que

presentan los niños.

V. LAS MATEMÁTICAS: PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS PROBLEMAS

DEL APRENDIZAJE
5 . DESARROLLO DEL CONTENIDO
CASO 1:

A partir de los ejercicios trabajados por este niños dialoga con los integrantes de tu grupo e
identifica cual es la dificultad que presenta este niño.
¿Qué estrategias utilizarías para ayudar al niño a superar la dificultad que presenta?
¿Con que materiales se podría trabajar para ayudar al niño a superar la dificultad que
presenta?
¿En qué momento de la jornada pedagógica trabajarías las estrategias que planteas para
ayudara a superar este problema al niño?

El aprendizaje de las matemáticas se ha considerado clásicamente como un

aprendizaje ―instrumental‖ básico y fundamental junto con la lectoescritura, ya que
están implicados procesos perceptivos, lingüísticos, de razonamiento, mnésicos,
representativos y simbólicos. Se le ha considerado así porque ambas materias son
las que le ofrecen al alumno las habilidades (numéricas y lingüísticas) necesarias
para codificar y decodificar los símbolos gráficos, y le permiten construir los
fundamentos sobre los que se basa el aprendizaje del resto de las áreas del
currículo.
En el campo concreto de las matemáticas, están presentes en la vida cotidiana de

los alumnos, las situaciones en las que es necesario la resolución de problemas
como las relativas al presupuesto familiar, la compra de alimentos para la familia, los
horarios, las competiciones deportivas y otros eventos sociales en los que son
habituales los conceptos de número, medidas del tiempo, cálculo de operaciones,
entre otros contenidos matemáticos.
Por otra parte, el aprendizaje de las matemáticas en la escuela ha resultado arduo y

plagado de dificultades para muchos alumnos, produciéndose cierta animadversión
o rechazo hacia la materia y, como consecuencia un elevado fracaso escolar en esta
área del currículo, tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria
Obligatoria. La prevalencia del fracaso ha sido tal, que tópicamente se ha creado
una opinión generalizada en torno a la dificultad intrínseca de los contenidos
matemáticos, y a la también tópica expresión de ―es que yo seca de los contenidos
matemáticos, y a la también tópica expresión de ―es que yo no sirvo paras las
matemáticas‖; como una manifestación autoevaluativa de las capacidades
personales en este desempeño curricular, cuando en realidad las causas del fracaso
matemático pudieran encontrarse en una carencia de habilidades algorítmicas,
heurísticas, procedimentales… que nunca hayan podido ser enseñadas / aprendidas
adecuadamente, más que la propia limitación intelectual para ello.
La realidad de las aulas pone en evidencia que existe un grupo de alumnos que no
aprende las matemáticas o comete errores importantes, que producen alarmas
curricular, a pesar del esfuerzo docente porque ello no ocurra, y a pesar de las
medidas para el tratamiento de la diversidad que el profesor pone en práctica.
No obstante, en los últimos años se está produciendo un renovado interés en la

comunidad educativa por abordar los problemas de aprendizaje de las matemáticas.
Así por ejemplo, se están conociendo cuáles son las demandas cognitivas para el

procesamiento de la información que la actividad matemática exige para su exitosa

resolución. A su vez, las estrategias de aprendizaje de los alumnos, en la medida en
que éstos pueden verbalizarlas o el profesor pueda observarlas y/o inferirlas, están
contribuyendo a adoptar respuestas educativas más ajustadas a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
Abordaremos las dificultades que manifiestan los alumnos en el campo de las

matemáticas, teniendo en cuenta los conceptos de discalculia que, desde una
perspectiva más neurológica que pedagógica, han estado presentes en la
consideración de los profesionales de la educación cuando un alumno ha
presentado dificultades para calcular o resolver problemas.
5.2.1 CONCEPTUALIZACIÓN Y DEFINICIONES
Con respecto al término discalculia, etimológicamente discalculia significa

alteración de la capacidad de cálculo. La DSM IV la define como ―Dificultades de
aprendizaje específicas de las matemáticas sin otros problemas asociados‖.
El modelo cognitivo la define como dificultades significativas en el desarrollo de

las habilidades relacionadas con las matemáticas.
Caracterizan estas dificultades las siguientes notas:
a) No debe asociarse con el retraso mental.

b) No guarda ninguna relación con deficiencias en la escolarización.
c) No guarda relación con los déficits visuales o auditivos.
Son numerosas las definiciones que sobre el término discalculia existen. Así,
Miranda (1988) expone algunas de ellas:
―Un trastorno parcial de la capacidad de manejar símbolos aritméticos y hacer

cálculos matemáticos‖ (Miranda, 1988)
―.. En el niño la discalculia existe como entidad, a la manera de las acalculias

halladas en el adulto. Atañe a la función de cálculo en su conjunto, es decir, tanto
a la noción de números como a la ordenación y seriación del mismo‖. (Hasaerts
van Geertruyden) (citado por Miranda, 1988)
―…Dificultades aisladas para realizar operaciones aritméticas o complejas y un

deterioro de la orientación en la secuencia de números y sus fracciones‖.
(Gerstmann, 1959)

―Los trastornos del cálculo o discalculia son las dificultades relativas al

aprendizaje y a la utilización de los números y las operaciones sobre los
números‖. (Beauvais, 1971) (Citado por Miranda, 1988).
―Un trastorno estructural de habilidades matemáticas que se han originado por un

trastorno genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son el
substrato anátomo – fisiológico directo de la maduración de las habilidades
matemáticas, adecuadas para la edad, sin un trastorno simultáneo de las
funciones mentales generales‖ (Kosc, 1972).
Giordano (1978) define a la discalculia como una dificultad específica en el

proceso de aprendizaje del cálculo que se da entre los alumnos con una
inteligencia normal, y una escolaridad ordinaria pero que, a pesar de ello tienen
una ejecución deficiente en las operaciones matemáticas.
Famham – Diggnory (1980) la define como una incapacidad para realizar las
operaciones de aritmética.
Otra definición más reciente es la propuesta por Semrud – Clikeman y Hynd,

(1992).
―Son dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas

con las matemáticas y no están ocasionadas por el retraso mental ni por
inadecuadas escolarización ni por problemas sensoriales de visión o audición‖.
5.2.2. Criterios del manual diagnóstico y estadístico de los

trastornos mentales, cuarta edición (DSM- IV) de la asociación
americana de psiquiatría para el trastorno del cálculo
A. la capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
B. el trastorno del criterio a interfiere significativamente el rendimiento académico

o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.
C. si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo

exceden de las habitualmente asociadas a él.
nota de codificación. si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un

déficit sensorial, se codificará en el eje III.

5.2.3 DETECCIÓN Y ENCUADRE
Trastorno del desarrollo del cálculo aritmético, cuyos síntomas diferenciales son:
a) el rendimiento en la pruebas estandarizadas de aritmética administradas de

forma individual es notablemente menor del nivel esperado dada la
escolarización y la capacidad intelectual del niño (evaluada mediante una prueba
de inteligencia administrada de forma individual).
b) la alteración anterior interfiere de manera significativa los aprendizajes

académicos o las actividades de la vida cotidiana que requiera habilidades en el
cálculo matemático.
c) la alteración no se debe a un defecto en la agudeza visual o auditiva o a un

trastorno neurológico.
Suele presentarse asociada a trastornos de lectoescritura (dislexias, disgrafias y

disortogafias).
5.2.4 TIPOS Y NIVELES DE DISCALCULIA
Discalculia Primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a lesión

cerebral.
Discalculia Secundaria: Mala utilización de símbolos numéricos y mala

realización de operaciones, especialmente las inversas. va asociada a otros
trastornos como dificultades del lenguaje, desorientación espacio-temporal y baja
capacidad de razonamiento.
Disaritmética: Gran dificultad para comprender el mecanismo de la numeración,

retener el vocabulario, concebir la idea de las cuatro operaciones básicas, contar
mentalmente y utilizar sus adquisiciones en la resolución de problemas.
Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los números según una estructura
espacial. Suele ir acompañada de apraxia constructiva y desorientación espacio
temporal.
5.2.3 INCIDENCIA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

La incidencia de la discalculia es variable, en función de las diferentes

poblaciones, aunque, según la DSM IV se estima que un 1% tiene problemas de
cálculo que se evidencian en 2º y 3º curso de la Educación Primaria.
Morrison y Siegel (1991) (citados por García Sánchez, 1995) sugieren que más
del 6% de la población en edad escolar presentan dificultades en el aprendizaje
de las matemáticas. Por otra parte, el 66.5% de los alumnos atendidos en el aula
de apoyo en la Educación Secundaria lo son por este tipo de dificultades.
5.2.4 MODELOS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
5.2.4.1 EL MODELO COGNITIVO:

El modelo cognitivo no conceptualiza el término discalculia como tal, sino que
realiza un análisis de los procesos mentales intervinientes en el cálculo. Son
procesos cognitivos que subyacen a la ejecución matemática, o expresado de otro
modo, son las demandas cognitivas que implica y las estrategias (formas de cesar
la información) que usan los niños para responder a ellas. En el caso de los niños
con DA en aritmética presentan un menor nivel de estructuración cognitiva, y un
retraso en desarrollar ciertas operaciones concretas (Jiménez, 1992).
El modelo cognitivo lo estructura en tres sistemas o módulos funcionalmente

distintos, de acuerdo con Caramazza y Mc Closkey, (1987):
1. Sistema de comprensión de número.

Son el mecanismo para convertir las diferentes formas superficiales de un número
en un formato abstracto común: 2; II, dos…
2. Sistema de comprensión de cálculo.

Son los mecanismos requeridos específicamente para realizar las operaciones
aritméticas. Incluye:
- Las representaciones conceptuales.

- El recuerdo de las combinaciones aritméticas básicas y sus
correspondientes reglas.
- Los algoritmos o procedimientos /rutinas para operar.
3. Sistema de producción del número.
Recibe el output o resultante del procesamiento de los sistemas anteriores.
Estos módulos se entienden como mecanismos mentales que infieren las rutinas
de pensamiento que se realizan cuando se calcula con los números.

El modelo cognitivo atribuye las causas de las dificultades en el aprendizaje de las

matemáticas a alteraciones neurológicas cuando se trata de las discalculias
adquiridas (recuérdese la clasificación de las dislexias y las disgrafías en este
modelo). En general, se producen fallos en:
 La memoria.
 La atención.
 La actividad perceptivo-motora.
 Las habilidades verbales.
 Fallos estratégicos.
 Falta de conciencia de los pasos a seguir.
 Falta de motivación.
 Dificultades en la lectura y en la lectura.
 Lentitud de respuestas.
5.2.4.2 EL MODELO NEUROPSICOLÓGICO:

Inicialmente el término discalculia procede el ámbito neurológico como
consecuencia de las lesiones cerebrales y ha sido hasta fechas recientes una
denominación no exenta de tintes médicos, alejados de un enfoque pedagógico
de la dificultad matemática.
Se establece incluso, una clasificación más compleja (Kosc, 1974), de acuerdo

con los contenidos matemáticos que se ven afectados en su aprendizaje.
Discalculia verbal. Dificultades en la comprensión de los conceptos matemáticos

presentados oralmente.
Discalculia pratognóstica. Dificultades para comparar, manipular objetos

matemáticos, enumerar.
Discalculia Léxica. Dificultades para leer símbolos matemáticos y números.
Discalculia gráfica. Dificultades para la escritura de números al dictado o incluso

en la copia de los mismos.
Discalculia ideognóstica. Dificultades para hacer operaciones mentales, para

entender conceptos matemáticos y sus relaciones.
Discalculia operacional. Dificultades para la ejecución de operaciones

matemáticas.
5.2.5 DESLINDE DE TERMINOS

Realizaremos, pues, una clarificación de términos preliminar.
1. Acalculia:
Es un trastorno relacionado con la aritmética, adquirido tras una lesión cerebral,
habida cuenta de que las habilidades matemáticas ya existían con anterioridad a
dicha lesión. El término fue introducido por primera vez por Henschen (1925)
(citado por Miranda, 1988).
De acuerdo con Berger (1926) (citado por Miranda, 1988) se subdivide en:
a) Primaria o verdadera aritmética. Es un trastorno del cálculo puro unido a

lesión cerebral, que no tiene relación con alteraciones del lenguaje o del
razonamiento, y que se da un porcentaje pequeño de casos.
b) Acalculia secundaria. Va asociada a otras alteraciones de base verbal,
espacio-temporal o de razonamiento y se pueden subclasificar dos tipos:
b.1) Afásica (no lectura de cifras)
b.2) Alexia /agrafía (no escritura de cifras)
2. Discalculia.
Es un trastorno de tipo evolutivo o de desarrollo de la maduración de las
habilidades matemáticas. Se manifiesta con errores en:
 La comprensión del valor de los números.

 El conteo de los números.
 En la compilación y en la solución de problemas verbales.
 Los símbolos numéricos.
 La escasa memoria auditiva.
 La incapacidad para reconocer los siguientes operativos.
3. El síndrome de Gerstman.
Constituye un término intermedio entre los dos anteriores y se caracteriza por
cuatro síntomas principales:
 Desorientaciones derecha – izquierda.

 Agnosia digital (no pueden contar los números con la mano)
 Agrafía.
 Acalculia (adquirida)
Estos síntomas derivan en una dificultad manifiesta en la realización de tareas
matemáticas. Puede darse en adultos con lesión cerebral y en niños que no
teniendo tal lesión manifiestan dicho síntomas. Gertsman señaló la existencia de
una lesión en la región parietooccipital izquierda.

5.2.6 ANÁLISIS DE LOS ERRORES DISCALCÚLICOS
Los niños que no comprenden plenamente las bases matemáticas de las rutinas
del cálculo inventan estrategias de resolución simplificadas que resultan
incorrectas. De acuerdo con el modelo cognitivo, son debidas a un conocimiento
incompleto de los principales básicos de las matemáticas o a un mal aprendizaje
de los mismos.
Los tipos de errores que se comenten, Enright (1983) (citado por Defior 1997)
son:
1. Tomar prestado. No comprende el valor posicional de los números
4 6 0
+ 1 2 6
3 4 0
2. Sustitución en el proceso. Se sustituye uno o varios pasos del algoritmo

por otro inventado pero incorrecto .
1 2 3
x 3
1 2 9
(Mientras el 3 se multiplica correctamente el 1 y el 2 se copian literalmente).
3. Omisión. Se omite alguno de los pasos de algoritmo. En el ejemplo de una

suma de números decimales se presta atención solamente a los decimales y no a
los enteros.
4, 7 5

+ 0, 6 2
1, 3 7
4. Dirección. Se producen errores en la dirección de los pasos a seguir,

aunque los cómputos estén bien hechos.
0, 5 5
+ 0, 3
0, 2 2
5. Posición. Aunque los cómputos se hacen correctamente se invierte la

posición de los números al escribir el resultado de la operación.
9 + 6 = 51 (El resultado es 15 pero invierte el orden de las cifras)
6. Signos de las operaciones. Se produce una incorrecta interpretación del

signo de la operación, o simplemente se ignora. Se dan confusiones entre los
signos x y +.
7. Adivinación. Cuando los errores no siguen ninguna lógica indican una

carencia de la comprensión de las bases de operaciones.
Otros errores relevantes han sido señalados en otro lugar (Vallés, 1993)
1. En los números.
- No se indica el número, se duda, especialmente en el dictado de los mismos.
- Sustitución de unos números por otros
6–9 7–4 3-5
Esta sustitución se extiende también a los signos de sumar y de multiplicar (+ y x).

Los números con cierta similitud fonológica también se sustituyen, como es el
caso de diez-cien, dos-doce.
- Inversión de números:

- Este error es muy habitual en los niños de cinco y seis años cuando están
aprendiendo el trazado gráfico de los números, sin que necesariamente por ellos
presenten especiales dificultades ante las matemáticas.
Errores en la posición de los números cuando se escribe al dictado:
405–504–405
2. En las seriaciones.
- Repetición de números en las series: 32-33-33-34-35…..
- Omisión de números: 17-18-20-21-22.
- Alteración del orden lógico (razón) de la serie: 10-12-14-15-16-17.
3. En la operaciones:
Inicio de las operaciones de la suma de izquierda a derecha, en lugar de hacerlo
de derecha a izquierda.
Emparejamiento erróneo para sumar.

Errores en el encolumnamiento. El alumno no coloca la cifra en su lugar

correspondiente:
Multiplicación:
Suma:
Ordenar y sumar: 4 + 14 + 216
+14
216
Resta: Ordena y resta: 987 – 42
División:

Según Mercer (1989) los errores en las operaciones básicas son:
 Operar sin tener en cuenta la posición.

 Operar de izquierda a derecha.
 Omitir el cero.
 Errores en la llevada
Un riguroso y exhaustivo análisis de los errores que se cometen en la suma y la
resta pueden verse en Bermejo (1990), Luceño (1986) y Martínez Montero (1991).
La tipología de los errores ―discalcúlicos‖ que se ha realizado es múltiple. Se han

realizado diversas taxonomías o clasificaciones que hacen referencia a los
―síntomas‖ visibles en la ejecución o desempeño matemático. Estas
clasificaciones se han realizado de acuerdo con:
a) El modelo teórico explicativo de las dificultades:

Así por ejemplo, el enfoque conductual, representado por Staats (1964) (citado
por Hallaham y Kauffman, 1978) pone el énfasis en describir los errores en las
habilidades de contar. Parsons y Grima (1972) y Bijou y Parsons (1973) (citados
por Hallham y Kauffman, 1978) exponen los errores en el desempeño viso-motriz,
táctil y kinestésico.
El modelo cognitivo enfatiza la descripción del procesamiento de la información o

cómo opera el alumnos con los algoritmos, que rutinas procedimentales utiliza y
qué tipo de errores se producen.
b) Los diferentes contenidos matemáticos del currículo que en cada

momento ha estado vigente en la escuela.
Estos errores pueden tener un carácter estable o inestable (Baroody, 1988)
Aquellos que ocurran con carácter permanente necesitarán de una intervención

psicopedagógica centrada en la instauración de las habilidades necesarias para
un desempeño adecuado. Sin embargo, aquellos errores que sean incidentales o

inestables, probablemente estén mediatizados por déficits atencionales,

motivacionales, psicofísicos, emocionales o comportamentales.
No obstante, debería distinguirse entre lo que son errores causados por ideas
incorrectas o una comprensión defectuosa de los pasos de un procedimiento de
resolución de lo que son errores atribuibles a déficits atencionales. La enseñanza
o intervención psicopedagógica deberá ir dirigida a la corrección de cada error
concreto.
Ante este aluvión de ―síntomas‖, defectos, dificultades, manifestaciones, errores o

proyecciones se plantean las siguientes cuestiones:
1. ¿Cuántos errores deben cometer un alumno para que podamos afirmar que,
efectivamente, presenta discalculia o dificultades para el aprendizaje de las
matemáticas?
Nuestro parecer es que, más que tildar a un alumnos de discalcúlico, debemos
expresar única y exclusivamente que el alumno presenta dificultades para
aprender (las habilidades matemáticas que corresponda), sean cuántos fueren el
número de errores que cometan.
2. ¿Presentan los alumnos ―descalcúlicos‖ ineludiblemente errores en todos los

bloques de contenido matemático?
Con respecto a esta segunda cuestión, es inusual encontrar alumnos en las aulas
de Educación Primaria que presenten errores en todos los aspectos matemáticos,
aunque, si las causas de las dificultades que se proyectan en el aprendizaje de
las matemáticas son de otra índole distinta a la propia inhabilidad o inadecuación
del procedimiento de aprendizaje (como por ejemplo, lesión cerebral, trastorno por
déficit de atención etc.) sí se dan proyecciones en todos los contenidos
matemáticos, pero no solamente en esta área, sino en el resto de áreas
curriculares.
5.2.7 CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE

LAS MATEMÁTICAS
Inicialmente, el concepto de discalculia se ha referido a las dificultades en el

cálculo, siendo éste, pues, un concepto restringido al ámbito de las habilidades de
calcular. Más recientemente se ha generalizado el término haciendo referencia a
todos los contenidos del área de Matemáticas, ya que se ha observado la

aparición de dificultades en todos ellos (conceptos básicos, numeración, cálculo,

resolución de problemas, geometría, medidas etc.)
Como causas de esas dificultades se han señalado muchas. De acuerdo con

cada enfoque científico se ha dado mayor énfasis a unas u a otras. Así, por
ejemplo, diferentes autores (Badian 1983; Fernández, Llopis y Pablo, 1991;
Gerstman 1959; Luria, 1966; Mercer, 1983; Rourke, 1982; entre otros) han
señalado como causas tan dispares de la discalculia las siguientes:
 Lesiones cerebrales.
 Alteraciones neurológicas.
 Aparición tardía del lenguaje.
 Estados hiperemotivos.
 Aspectos genéticos
 Fallos en la maduración neurológica, inmadurez o problemas en lectoescritura.
 Alteraciones en el desarrollo intelectual: razonamiento lógico – abstracto.
 Factores de maduración: sensopercepción, atención, memoria, imaginación,
psicomotricidad, lateralidad ritmo.
 Deficiencias de las habilidades verbales.
 Alteraciones de psicomotricidad.
 Falta de conciencia de los pasos a seguir.
 Fallos estratégicos.
 Dificultades en el pensamiento abstracto.
 Falta de motivación.
 Perturbaciones emocionales.
 Problemas socioambientales.
 Absentismo escolar.
 Trastornos de conducta (conducta impulsiva)
 Lentitud en la respuesta.
 Problemas de memoria para automatizar las combinaciones numéricas
básicas.
 Utilización de un lenguaje inadecuado para el niño. Enseñanza poco eficaz por
secuenciación rápida (dispedagogías)
 Escasez de conocimientos previos.
 Falta de automatización de los procedimientos simples del cálculo.
Las perspectiva enuropsicológica (Monedero, 1984) postula que las dificultades
en el aprendizaje del cálculo son la consecuencia de la alteración en los
siguientes ―instrumentos‖ neuropsicológicos.
Verbales: El número como signo lingüístico.

- Afasias sensoriales: Alteraciones acústico – gnósicas por lesiones

temporales izquierda.
- Afasias motoras: Alteraciones del lenguaje interno por lesiones frontal
izquierdas
Visoespaciales: Lesiones parietales.
- Alteraciones de la imaginaría numérica.

- Alteraciones del reconocimiento espacial del número (dislexia)
Praxicos: Lesiones temporoparietales.
- Alteraciones de los gestos motrices (disgrafía)

Conceptuales: Lesiones temporooccipitoparietales.
- Pérdida del concepto de número.

Planificación:
- Lesiones del área frontal izquierda: Dificultad para planificar la resolución de

problemas numéricos.
- Lesiones del área frontales derechas: Dificultad para planificar la resolución de
problemáticas espaciales.
En personas adultas que padecieron lesiones en algunas de estos instrumentos
se produce la discalculia adquirida y, en el caso de los niños las dificultades
matemáticas, vienen a mostrar que estas funciones neuropsicológicas implicadas
en los procesos de cálculo no están adecuadamente desarrolladas (discalculia
evolutiva).
Por otra parte, y en este mismo modelo neurpsicológico, se ha postulado que las
funciones matemáticas que implican tareas como las de encolumnamiento de los
números, su valor posicional y otros conceptos espaciales se encuentran
localizados primariamente en el hemisferio cerebral derecho, mientras que las
funciones fundamentales en el lenguaje que exigen habilidades de leer, escribir y
verbalizar números se encuentran ubicadas en el hemisferio cerebral izquierdo.
En este mismo modelo, García Sánchez (1995) sintetiza un clarificador y didáctico

cuadro en donde pueden apreciarse las diversas áreas corticales que median las
diferentes aptitudes relacionadas con la competencia matemática.
El enfoque cognitivo postula que, en el caso de las discalculias adquiridas

indudablemente las causas son alteraciones neurológicas. En el resto de casos
también se proponen explicaciones de corte neurológico en forma de desorden

estructural congénito de las zonas cerebrales referidas a las habilidades

matemáticas, principalmente localizadas en el hemisferio derecho (Defior, 1997).
El análisis de las deficiencias mediante la teoría del procesamiento de la

información muestra que los niños con dificultades para el aprendizaje de las
matemáticas presentan un déficit específicos en la memoria de trabajo, en
relación con el procesamiento de la información numérica (Siegel y Ryan, 1989;
citados por Defior 1997). Ello puede ser un reflejo de otros problemas viso-
espaciales.
REGION CAPACIDAD
Hemisferio derecho Organización viso – espacial
Hemisferio dominante en el Habilidades lingüísticas.

lenguaje.
Áreas de asociación del Lectura y comprensión de

hemisferio dominante. problemas verbales, la comprensión
de conceptos y procedimientos
matemáticos.
Lóbulos frontales. Cálculos mentales rápidos,

conceptualización abstracta,
habilidades de solución de
problemas, ejecución oral y escrita.
Lóbulos parietales. Funciones motóricas, uso de las

sensaciones táctiles.
Lóbulo parietales izquierdo Habilidades de secuenciación.
Lóbulos occipitales. Discriminación visual de símbolos

matemáticos escritos.
Lóbulos temporales. Percepción auditiva, hechos

matemáticos básicos, sub-
vocalización durante la solución de
problemas.
Lóbulo temporal dominante Memoria de series, matemáticos

básicos, sub-vocalización durante la
solución de problemas.

5.2.8 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA NOCIÓN

CLASIFICACIÓN
La clasificación es una noción matemática

básica, es decir, es uno de los conceptos
previos a la matemática convencional, por
decirlo de otra manera, es uno de "los cimientos
del edificio matemático" que el niño irá
formando conforme vaya aprendiendo.
Cuando un niño presenta problemas de aprendizaje mayormente notorios en el
área de matemáticas, el docente debe retomar el nivel matemático previo del
niño, es decir, debe evaluar de acuerdo a las nociones matemáticas previas.
La clasificación, en este caso, es una noción previa a la geometría, ya que el niño
aprende a distinguir las formas de los objetos y a compararlos, encontrando
semejanzas y diferencias, además de esto, empieza también a reconocer y
comparar tamaños y superficies de figuras, colores y el grosor.
MATERIALES
Para realizar este ejercicio, se necesitan un total de 48 figuras (bloques lógicos),
manejando diferentes factores para realizar la clasificación.
Como se puede observar en las figuras de las imágenes, los 4 factores de

clasificación son:
1. Color.
2. Forma.
3. Tamaño.
4. Grosor.
PROCEDIMIENTO
Se le debe entregar al niño el material en desorden, como aparece en la imagen
de abajo.

Preferentemente, el material debe ser sacado

frente a él al mismo tiempo que se le pide que
realice la clasificación. Para ello, debe
explicársele que debe observar todas las
figuras y ordenarlas colocando "junto lo que
debe ir junto". Si la orden anterior no fue clara,
se le puede decir que "junte o haga grupitos con las figuras que se parezcan."
También es importante señalarle que ninguna figura debe quedar fuera, en caso
de existir, se le debe preguntar al niño "¿Dónde podemos colocar esta figura?
Fíjate a cuáles se parece."
CLASIFICACIÓN NO VÁLIDA
El examen se toma como NO VÁLIDO si el niño simplemente comienza a juntar
figuras sin respetar algunos de los argumentos anteriores, o si decide formar
"cosas" usando las figuras, por ejemplo, hacer un carro o una casita.
Es necesario cuestionar al niño constantemente sobre lo que hace o hizo, ya que
algunos comentarios nos pueden indicar cuáles son sus intenciones, sobre todo
con los niños más chicos, por ejemplo, el tomar un círculo y decir que es "la llanta
del carro."
A continuación se observa un procedimiento NO VÁLIDO de un niño de 5 años,
ya que no existe una clara clasificación por medio de algunos de los 4 factores.
Una vez terminada la tarea, y al ser NO VÁLIDA, se le puede dar al niño una
segunda (y última) oportunidad, sin ejemplos, simplemente se repite la orden, o se
puede decir de una manera más sencilla y detallada.
Si el niño vuelve a realizar una clasificación NO VÁLIDA, se da por concluida la
prueba, arrojando como resultado una insuficiente noción matemática básica de
CLASIFICACIÓN.
CLASIFICACIONES VÁLIDAS
Una clasificación se toma como VÁLIDA cuando cumple por lo menos con uno de
los 4 factores (color, forma, tamaño o grosor), ya sea de manera parcial o

convencional; en el primer caso, nos indica que el niño tiene la noción aunque no
está claramente consolidada.
A continuación se presenta una clasificación PARCIAL de acuerdo a la forma de
los objetos, si bien, la imagen fue tomada durante
el procedimiento y no al final como en los demás
casos, se observa que dentro del grupo de los
círculos (marcado en azul) hay dos figuras (un
triángulo y un cuadrado) que no deberían estar
ahí; y en el grupo de los cuadrados (en rojo) la
niña (de 8 años) que hizo la actividad está
integrando un círculo rojo que trae en la mano.
Ahora se presenta otra clasificación PARCIAL, demostrada en dos imágenes, esta

vez de acuerdo al color. El niño de 7 años que realizó este trabajo formó un único
grupo de figuras amarillas, como se observa en la primera imagen.
Aunque inicialmente también inició tomando en cuenta la forma, fue un factor que
perdió rápidamente conforme avanzó la
actividad, además de que, como sucede
comúnmente en niños chicos, o en
aquellos con necesidades especiales,
existió la confusión de la forma entre el
cuadrado y el rectángulo.
Una vez concluido el trabajo, el niño
agregó un par de figuras de otro color (rojo), argumentando al final que había
formado "una torre." Por lo que se considera una noción PARCIAL, aún cuando
inició de manera correcta.
Se presentan otros dos ejemplos de clasificación de acuerdo al color, ambas
hechas por dos niños de 6 años (la primera de ellas todavía sin finalizar, realizada
por el niño del primer ejemplo un año después), esta vez se trata de una noción
convencional, todas las figuras fueron agrupadas de acuerdo al color.

Los ejemplos anteriores son casos donde la

clasificación se realizó de acuerdo a un solo
factor, sin embargo, cuando los niños tienen
mayor capacidad, pueden realizar
clasificaciones de acuerdo a dos o tres
factores.
Ahora viene un ejemplo de una clasificación
realizada por una niña (6 años) de acuerdo a los factores de Forma y Tamaño, y,
aunque aparecen dos grupos de Cuadrados Grandes (4), ella misma pudo
corregir ante la pregunta "¿Ya están bien ordenadas todas?".
Generalmente, de acuerdo a mi experiencia, la mayoría de los niños utiliza dos
factores para realizar una clasificación, muchas veces por color y forma, ya que
son los factores más fáciles de identificar.
Por último, se presenta un ejemplo más realizado por una niña de 7 años, donde
se aplicaron 3 factores para clasificar: color, forma y tamaño; si bien, hay algunos
casos donde no se aplican los tres factores completos, la forma predomina en
todos los grupos.
El factor más difícil de tomar en cuenta (o el que menos recibe atención) es el
grosor de la figura.
CONCLUSIÓN DE LA ACTIVIDAD
Una vez realizada la clasificación del niño, se le debe preguntar por qué ordeno
las figuras de esa manera, haciendo el registro correspondiente de lo que el niño
indique. También es conveniente tomar dos figuras de diferentes grupos y
preguntar al niño si se pueden poner juntas, y por qué lo considera así.
Por ejemplo, usando como referencia la imagen de la clasificación por color del
niño de 6 años, podemos tomar un círculo azul grande y un círculo rojo pequeño,
y preguntarle si se parecen, si el niño responde que sí, entonces podemos
considerar que posee la noción de acuerdo a la forma.
Podemos intentar otro ejemplo tomando esta vez un triángulo amarillo chico y un
cuadrado rojo grande, pero que coincidan en el grosor, y repetir la pregunta, si la
respuesta es negativa, quiere decir que no existe esa noción.

Un detalle más que es necesario rescatar es el hecho de distinguir el cuadrado y

el rectángulo, esto se observa si el niño realiza una clasificación de acuerdo a la
forma y junta rectángulos y cuadrados. Si la clasificación fue hecha por cualquier
otro factor, como el color (volviendo al caso citado), se pueden tomar un
rectángulo y un cuadrado que coincidan (por ejemplo, que ambos sean rojos,
chicos y gruesos) y preguntar si son iguales. Si el niño responde que no, se debe
preguntar por qué y hacer el registro de la respuesta.
Hay ocasiones en que puede rescatarse en el niño la apreciación de un factor no
considerado, en este caso, revisando el último trabajo presentado, al hacer
preguntas como las anteriores se logró rescatar la diferenciación entre dos figuras
por el grosor, por ejemplo, al comparar dos triángulos amarillos grandes, donde,
según la niña "uno está flaco y el otro está gordo".
SUGERENCIAS
Una noción de clasificación insuficiente puede ser un indicador de falta de
maduración visual del niño en cuestión, ya que existen dificultades en la
integración de formas, lo que le impide realizar las comparaciones entre las
figuras.
Ya que el color es el factor más fácil de identificar, es de esperarse que sea el
factor predominante para realizar una clasificación, o por lo menos que funcione
como "segunda opción", es decir, que aparezca sólo en algunas ocasiones.
Cuando existe la ausencia de este factor, muchas veces se debe a un pobre
conocimiento de los colores, como en el caso de la última clasificación presentada
por la niña de 6 años, quien no posee un claro conocimiento de los colores, sin
embargo es claro que distingue perfectamente la forma de los objetos. Sin
embargo, esta ausencia también puede ser un indicador de un problema o daño
visual, como el Daltonismo, para lo cual, es necesario realizar una canalización a
un especialista para que haga una valoración visual.
El segundo factor más fácil de identificar es la forma, por lo que también es
regular que las clasificaciones se hagan de acuerdo a este factor principalmente.
Si después de haber realizado una clasificación por cualquier factor excepto la
forma, y al realizar algunas preguntas de comparación de formas de figuras

identificamos que el niño no logra diferenciar; esto nos puede indicar que el grado
de maduración visual es deficiente (la falta de maduración visual no tiene que ver
con problemas visuales como miopía), por lo que recomiendo realizar ejercicios
que impliquen la destreza visual y discriminación de formas, por ejemplo, unir
dibujos con su silueta, seguir objetos con la vista, juegos de inserción de piezas o
figuras en agujeros de la misma forma, copiado de formas utilizando los legos o
bloques de colores, entre otros.
Cuando el factor que presenta dificultades es el tamaño, generalmente se debe a
lo mismo que en el caso anterior, la falta de maduración visual, por lo que se
pueden seguir las mismas recomendaciones, anexando también actividades de
diferenciación de tamaños de objetos, indicando cuál es más grande o cuál el más
chico.
Estos factores anteriores, aunque no lo determinan, también pueden ser resultado
de algún problema visual que requiera el uso de lentes, siendo necesaria la
debida canalización.
A Nivel Grupal
Elabora una un programa de intervención que permitan superar la
discalculia en tus niños y niñas.

VI. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON/SIN HIPERACTIVIDAD:

PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
CASO 1:
- Los padres de un niño de 9 años buscan ayuda porque su hijo presenta dificultades
para iniciar sus tareas o proyectos, se distrae fácilmente, olvida su tarea y libros, es
incapaz de finalizar lo que comienza y no escucha lo que se le dice. Ha comenzado
a decir que el no es bueno y que nadie lo quiere. Acorde a lo dicho por los padres le
lleva todo el fin de semana finalizar una tarea de 30 minutos y están gritándole en
forma continua.
CASO 2:
- Un médico de familia ve a una adolescente de 14 años que presenta un

comportamiento impulsivo que pone en riesgo su seguridad, incapacidad de
concentrase en una actividad en casa y el colegio, trastornos en las relaciones con
sus pares y familiares. Este comportamiento es previo a la adolescencia. Sus
boletines informan la presencia de estos síntomas desde la escuela elemental.
CASO 3:
- Un hombre de 45 años decide concurrir a su internista para una evaluación clínica

por TDA-H luego de darse cuenta de que sus problemas desde la niñez Son
similares a los de su hijo, que tiene un diagnóstico reciente de TDAH. Las mayores
dificultades del señor incluyen una incapacidad de mantenerse quieto, una tendencia
a volar con su mente y pobre concentración desde la niñez. Recuerda haber sido un
problema en el jardín de infantes y el payaso de la clase en la escuela primaria. Su
historia laboral ha sido errática y presentó un periodo de abuso de alcohol luego de
la secundaria.
1. Luego de leer los casos, analízalos y coméntalos con los demás participantes de
tu grupo. Indica brevemente las características conductuales del niño, el
adolescente y el adulto.
2. ¿Cuál es tu opinión sobre cada uno de los casos planteados?

3. ¿Qué alternativas de solución propondrías desde el salón de clase?

6.2.1 DEFINICIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN

CON/SIN HIPERACTIVIDAD
Patrón persistente y frecuente de falta de atención e impulsividad inapropiadas para

el grado de desarrollo, con o sin hiperactividad.
Esta definición del trastorno por déficit de atención (TDA) procede del manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición (DSM-IV) de la
asociación americana de psiquiatría y no se centra ya en el exceso de actividad
física. si bien la validación del TDA como diagnóstico específico resulta difícil, ningún
estudio ha sido capaz de demostrar lo contrario. El TDA participa en los trastornos
del aprendizaje y puede influir en la conducta del niño cualquiera que sea su nivel
cognitivo, excepto en el retraso mental moderado a profundo. Se calcula que el TDA
afecta al 5-10% de los niños en edad escolar y provoca la mitad de todas las
remisiones a consultas diagnósticas. El trastorno tiende a aparecer en familias y es
frecuente en los parientes biológicos de primer grado. El TDA con impulsividad e
hiperactividad se encuentra con una frecuencia 10 veces mayor en los niños que en
las niñas. Muchos expertos creen hoy que el TDA es una diferencia, más que un
trastorno o un déficit, de la bioquímica sanguínea, que trae como consecuencia una
diferencia del enfoque del aprendizaje. La causa continúa siendo desconocida. la
forma de presentación es muy variable como lo muestran los siguientes casos
clínicos:
6.2.2. ETIOLOGÍA
La etiología se desconoce. Se han propuesto diversas teorías, bioquímicas,

sensitivomotrices o fisiológicas, y correlaciones entre los comportamientos y las
manifestaciones. Menos del 5% de los niños con TDA tienen síntomas o signos de
lesión neurológica; en otros, las exploraciones con TC, RM y EEG no revelan
anomalía alguna. La hipótesis más aceptada sugiere la existencia de alteraciones de
los neurotransmisores de los sistemas dopaminérgico y noradrenérgico, con
disminución de la actividad o estimulación de la parte superior del tronco del
encéfalo y de las vías fronto-mesencefálicas. Se han propuesto también como
causas posibles las toxinas, la inmadurez neurológica, las infecciones, las

exposiciones intrauterinas a fármacos, las lesiones craneoencefálicas y distintos

factores medioambientales.
Los estudios estructurales y funcionales cerebrales en niños con un TDAH han
involucrado en este trastorno a una disfunción de los lóbulos frontales.

también se asocian a la hiperactividad.
alimentos causan hiperactividad. Sin embargo, el control de la dieta puede ser

ocasionalmente eficaz.
6.2.3 SÍNTOMAS, SIGNOS Y DIAGNÓSTICO
El diagnóstico suele ser difícil. No existe ningún signo orgánico o conjunto de

indicadores neurológicos que sea específico y no se dispone de pruebas
diagnósticas convalidadas. si bien los factores orgánicos pueden desempeñar un
papel etiológico, los signos principales afectan a la conducta y varían en función de
la situación y el tiempo. con frecuencia, ni las escalas de puntuación ni las listas de
comprobación, métodos habituales de identificación, permiten diferenciar el TDA de
otros trastornos de la conducta. Muchos de estos datos se basan en las
observaciones subjetivas hechas por personas no formadas. Cuando el niño se
encuentra en un entorno clínico, muchos de sus comportamientos no son evidentes
y, salvo que sea excesivamente hiperactivo o impulsivo, el diagnóstico será
imposible si no se le obliga a realizar tareas específicas; por ejemplo, tareas de
ejecución continuada, de vigilancia y de tiempo de reacción, tareas de muestreo
para el aprendizaje de pares asociados y tareas que incrementan la incertidumbre
de la respuesta. también se requieren técnicas que permitan al observador
comprobar objetiva y cualitativamente el tipo de hiperactividad, de falta de atención y
de impulsividad asociado al TDA. La historia clínica y social y los informes escolares
son asimismo imprescindibles para el diagnóstico.
Los signos fundamentales del TDA, con o sin hiperactividad, son la falta de atención
y la impulsividad frecuentes e intensas. Se diagnostica TDA con hiperactividad
cuando los signos de sobreactividad e impulsividad del comportamiento son
evidentes; recientemente, se le ha llamado también deficiencia de la inhibición de la
respuesta. La falta de atención inadecuada, por ejemplo, con incapacidad para
mantener la atención durante cierto tiempo, produce un aumento de la actividad y
renuencia o inconstancia para participar o responder. si bien los niños con TDA sin
hiperactividad pueden no presentar elevados niveles de actividad, casi todos
muestran inquietud o impaciencia e impulsividad, aunque algunos son letárgicos o

pasivos. Estas características son cualitativamente diferentes de las que se
observan en los trastornos de la conducta o en los trastornos por ansiedad.
6.2.4 Criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención

con hiperactividad
A. Existen 1 o 2:
1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo

menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relación con el nivel de desarrollo:
Desatención:
(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas.
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente

(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones).
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades

(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas) .
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes

(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias

2. Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han

persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento

(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado

hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de
inquietud).
(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades

de ocio.
(e) A menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor

(f) A menudo habla en exceso.
Impulsividad
(g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) A menudo tiene dificultades para guardar tumo.
(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se

entromete en conversaciones o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban

alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más

ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado

(314.01)
Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses
F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
del déficit de atención (314.00)
Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo (314.01)
Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses
Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos)

que actualmente tengan síntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe
especificarse en "remisión parcial".
Criterios para el diagnóstico del F91.8 Trastorno disocial (312.8)
A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los

derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la
edad, manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios
durante los últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los últimos 6
meses:

Agresión a personas y animales
1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
2. A menudo inicia peleas físicas.
3. Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej.,
bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola).
4. Ha manifestado crueldad física con personas.
5. Ha manifestado crueldad física con animales.
6. Ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar

bolsos, extorsión, robo a mano armada).
7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual
Destrucción de la propiedad
8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños

graves.
9. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de
provocar incendios).
Fraudulencia o robo
10. Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona

11. A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto
es, "tima" a otros).
12. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos
en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)
Violaciones graves de normas

13. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones

paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad
14. Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en
la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante
un largo período de tiempo).
15. Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años
de edad
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad

social, académica o laboral.
C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de

la personalidad.
Especificar el tipo en función de la edad de inicio:
Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características criterio de
trastorno disocial antes de los 10 años de edad
Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio de

trastorno disocial antes de los 10 años de edad
Especificar la gravedad:
Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para

establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños
mínimos a otros
Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras

personas son intermedios entre "leves" y "graves"

Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para

establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños
considerables a otros.
Criterios para el diagnóstico deL F91.3 trastorno negativista desafiante (313.81)
A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo

menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes
comportamientos:
1. A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
2. A menudo discute con adultos.
3. A menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus obligaciones

4. A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
5. A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6. A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.
7. A menudo es colérico y resentido.
8. A menudo es rencoroso o vengativo
Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta

con más frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de
desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la

C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso

de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.

D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o

más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
Los criterios de TDA incluidos en el DSM IV corresponden a 9 signos de falta de

atención, 6 de hiperactividad y 3 de impulsividad, aunque no es necesario que todos
se hallen presentes. Estos criterios indican también que los síntomas deben
aparecer en dos o más situaciones (p. ej., en el hogar y en la escuela) y que deben
alterar el funcionamiento social o académico.
Criterios Diagnósticos del TDAH según el DSM IV

Inatención hiperactividad/impulsividad
1. a menudo no presta atención a los 1. inquietud con manos o pies, se

detalles o comete frecuentes errores mueve en el asiento
por descuido
2. dificultad para mantener la atención 2. se levanta cuando debería

sostenida permanecer sentado
3. sordera ficticia 3. corre o salta en exceso en

situaciones inapropiadas
4. no sigue instrucciones, no termina 4. dificultad para jugar tranquilo

las tareas
5. dificultad para organizarse en tareas 5. a menudo está excitado, «como una

y actividades moto»
6. evita tareas que requieren esfuerzo 6. verborrea

mental continuado
7. pierde cosas necesarias para las 7. responde antes de que finalice la

tareas y actividades pregunta
8. fácilmente distraíble por estímulos 8. dificultad para guardar turno en

externos actividades de grupo
9. olvidadizo en las actividades diarias 9. interrumpe a los demás en juegos,

conversaciones, etc.
hiperactividad del 1 al 6, impulsividad

del 7 al 9

criterios diagnósticos (dsm-iv)
1. inatención: 6 o más de los 9 items, más de 6 meses.
2. hiperactividad/impulsividad: 6 o más de los 9 items, más de 6 meses.
3. algunos de los items de 1 o 2 estaban presentes antes de los 7 años.
4. los síntomas crean dificultades en 2 o más lugares (hogar, escuela, etc.)
5. afectan significativamente la dinámica escolar, familiar y social.
6. los síntomas no son debidos a otros trastornos del desarrollo o de la

personalidad.
El DSM IV reconoce tres subtipos de TDA: un déficit combinado de atención con

hiperactividad, un tipo con predominio de la falta de atención y un tipo
predominantemente hiperactivo impulsivo. para llegar al diagnóstico es
imprescindible encontrar la falta de atención, por lo que el tercer subtipo debe
interpretarse con precaución.
La falta primaria de atención suele aparecer cuando el niño con TDA participa en
tareas que requieren un rendimiento continuo, vigilancia sostenida y un tiempo de
reacción breve, búsqueda perceptiva y visual, escuchar atentamente durante algún
tiempo y prestar mucha atención. La falta de atención y la impulsividad limitan el
desarrollo de las habilidades académicas, las estrategias de pensamiento y
razonamiento, la motivación escolar y la adaptación a las demandas sociales.
6.2.5 EVALUACIÓN
El TDAH es un trastorno en el que los demás experimentan que el comportamiento

que tiene el niño constituye un problema, y no que el propio individuo refiera
alteraciones subjetivas. Se le considera, pues, un trastorno exteriorizado, y el
diagnóstico se basa fundamentalmente en la obtención de información a partir de los
cuidadores. No existen análisis de laboratorio ni pruebas que sean patohnomónicos
para el diagnóstico. Una historia clínica detallada proporcionada por los padres suele
bastar para juzgar si el comportamiento que motiva la consulta cumple los criterios
del DSM-IV. Sin embargo, es probable que este método por sí solo dè lugar a un

exceso significativo de diagnósticos. Los criterios no aportan normas para definir el

grado de hiperactividad, falta de atención o impulsividad ―inapropiada desde el punto
de vista desarrollo‖. Se han sugerido otros criterios adicionales como elementos
clínicamente útiles para identificar un grupo central de niños de TDAH.
Los estudios de análisis factorial realizados con la Wechsler (WISC-R) han descrito
un factor de distracción que incluye los subtests de aritmética, dígitos y clave. Se ha
descrito un factor similar, consistente en los subtests aritméticos y de memoria de
dígitos para el WISC-III, más reciente. Existe la muy difundida creencia de que las
puntuaciones bajas en el factor de distracción indican la presencia de un TDAH. Sin
embargo, no existen datos concluyentes que respaldan que este factor constituya
una entidad diagnóstica.
*Es esencial evaluar el entorno familiar en el que se desenvuelve el niño cuando
existen síntomas de TDAH, puesto qu un ambiente caótico en el hogar puede
exagerar estos tipos de síntomas y aumentar el riesgo de TND y TC.
*Las puntuaciones bajas en los subtests aritmético, de dígitos y de clave de la
WISC-R sugieren una tendencia a la distracción.
*La determinación sistemática de la concentración sérica de plomo no tiene una
relación coste – eficacia favorable, puesto que hoy en día es altamente improbable
encontrar una ingestión de plomo como causa de la hiperactividad. Debe
determinarse la concentración de plomo si el niño presenta un riesgo elevado de
intoxicación (por ejemplo si el niño vive en una casa cuya pintura contiene plomo).
*La prevalencia de la resistencia sistemática generalizada a la hormona tiroidea
como causa de los síntomas de TDAH es tan baja que la realización sistemática de
estudios tiroideos en niños sintomáticos no tiene una relación coste – eficacia
favorable .
6.2.6 VALORACIÓN CLÍNICA
La valoración del niño con probable TDAH debe tener como punto de partida el
reconocimiento de que, un trastorno con estas características y complejidad, precisa
necesariamente de un estudio y de un planteamiento terapéutico multidisciplinarios,
en los que deben considerarse los siguientes aspectos:

• La información proporcionada por los padres.
• La información de los profesores, muy importante para deducir datos sobre la

inteligencia del niño, su comportamiento en clase y su relación con los compañeros,
la existencia de un plan de educación especial y el absentismo escolar.
• El historial médico familiar y del niño, investigando signos de retraso desde edades
tempranas, enfermedades crónicas, hospitalizaciones frecuentes y la dinámica
familiar.
• La observación del niño durante el juego y en las tareas académicas.
• La exploración clínica y neurológica en las que es importante valorar la existencia

de alteraciones del lenguaje, de la audición o de la agudeza visual, así como
asegurarse de que el niño no padece un hipertiroidismo. igualmente hay que señalar
si existen características dismórficas y detectar signos neurológicos menores o
«blandos » (disdiadicocinesia, sincinesias, apraxias, agnosias, etc.).
• El estudio psicológico, que en muchos niños debe complementarse con pruebas

psicométricas, es decir, con la valoración por psicólogos.
• Las exploraciones complementarias deben ser absolutamente excepcionales,

puesto que no existen datos objetivos relacionados con el diagnóstico de tdah. el
electroencefalograma sólo está indicado en niños con crisis epilépticas y el estudio
cromosómico en niños con retraso mental y fenotipo llamativo. los estudios
neurorradiológicos (tomografía axial, resonancia magnética) no están indicados
nunca.
6.2.7 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
• Niños inquietos, pero con atención normal, situación que no es infrecuente en niños
menores de 5 años de edad.
• Retraso mental.
• Trastornos específicos del aprendizaje: dislexia, discalculia.
• Efectos adversos de fármacos: broncodilatadores, neurolépticos, antiepilépticos,

isoniazida, etc.
• Fragilidad del cromosoma x.

• Condiciones coexistentes (asociadas pero sintomáticamente distintos

desórdenes).
• Fetopatía alcohólica.
• Trastornos de conducta.
• Fenilcetonuria
• Encefalopatía postinfecciosa o postraumática.
• Intoxicación por plomo.
• Síndrome de la tourette.
• Trastornos que afectan la atención:
- Trastornos de ansiedad (ansiedad por separación, trastorno obsesivo-

compulsivo)
- Abuso de sustancias
- Psicosis
- Hipertiroidismo
• El traumatismo de cráneo, el Petit Mal y el infarto cerebral pueden llevar a los

síntomas de TDAH.
6.2.8 EVOLUCIÓN
El TDA comienza típicamente antes de los 4 años y siempre antes de los 7 años. Se
ha dicho que el pico de frecuencia de consultas oscila entre los 8 y los 10 años, pero
muchos niños con TDA primario no se diagnostican hasta la adolescencia o
después.
Los indicadores precoces son variables, pero casi todos los escolares
diagnosticados de TDA con o sin hiperactividad presentaron diferencias del
desarrollo motor, sus períodos de atención tendieron a ser breves (p. ej., no jugaban
con juguetes o lo hacían sólo durante breves intervalos) y, en general, tuvieron
niveles de actividad exageradamente altos en edad preescolar. a menudo, los niños
con hiperactividad se consideraron ya hiperexcitables y difíciles de manejar desde
que aprendieron a andar o poco después.

Estos signos persisten durante la edad escolar. Pueden ponerse de manifiesto las
dificultades para completar tareas tales como copiar y hacer letras de imprenta. Los
errores por descuido son frecuentes. la prevalencia de inmadurez social y emocional
después de los 7 años es común a todos los tipos de tda. algunos de estos niños
responden menos de lo habitual a los refuerzos positivos y negativos (alabanzas o
castigos). Muchos tienen problemas con el tiempo; otros son torpes. con frecuencia
parecen tener una falta de motivación intrínseca y no consideran las consecuencias
a largo plazo de sus actos.
En general, los escolares con TDA son un grupo más homogéneo que los
estudiados antes de los 6 años. Muchos de los signos que aparecen durante la edad
preescolar indican un trastorno de la comunicación, por ansiedad o de la conducta.
En fases posteriores, sin embargo, los signos se hacen específicos y bien definidos
cualitativamente; por ejemplo, estos niños suelen hacer movimientos continuos con
los miembros inferiores, tienen falta de persistencia motriz, como movimientos sin
objeto y movimientos constantes de las manos, hablan impulsivamente y parecen
ser inconscientes de su entorno. en general no son agresivos ni insumisos, pero
suelen ser desobedientes o desafiantes. algunos estudios demuestran que alrededor
del 30% sufren discapacidades de aprendizaje, como dislexia; el 40% desarrollan
conductas depresivas en la adolescencia; el 60% tienen problemas tales como
agresividad, ataques de ira, ansiedad y escasa tolerancia a la frustración, y el 90%
tienen problemas académicos o fracaso escolar. casi todos prefieren las tareas
manuales y encuentran difícil el aprendizaje pasivo que requiere un rendimiento
continuo y la terminación de las tareas.
Muchas veces, las dificultades académicas sólo aparecen hacia la mitad de la

escolarización y muchos niños con déficit de atención primario pero brillantes
pueden compensarlas. El TDA guarda relación con las tareas y con el entorno y las
aulas tradicionales y la mayor parte de las actividades académicas exacerban el
problema. Cuando el TDA no se identifica y corrige adecuadamente, puede inducir el
consumo de sustancias psicoactivas. la inmadurez social y emocional es crónica. La
falta de aceptación social y la soledad tienden a ser cada vez mayores con los años
y con la manifestación evidente de los síntomas. por el contrario, los niños con falta
primaria de atención sólo suelen tener problemas académicos.
Si bien la hiperactividad tiende a disminuir con la edad, los adolescentes y adultos

pueden mostrar síntomas residuales de falta de atención e impulsividad, tales como
inquietud, movimiento continuo, dificultad para completar las tareas encomendadas
(p. ej., los deberes escolares) y breve mantenimiento de la atención.

6.2.9 PRONÓSTICO
Los estudios de seguimiento demuestran que los niños con TDA no superan sus
dificultades. Durante la adolescencia y la vida adulta, los problemas se refieren
fundamentalmente al fracaso académico, a la falta de autoestima y a las dificultades
para aprender un comportamiento social correcto. Los adolescentes y adultos con
antecedentes de TDA con impulsividad presentan una elevada incidencia de
trastornos de los rasgos de la personalidad y conducta antisocial; casi todos ellos
siguen presentando impulsividad, inquietud y escasa habilidad social. Las personas
con TDA con o sin hiperactividad parecen adaptarse mejor al trabajo que a las
situaciones académicas o sociales. Los problemas interpersonales y sociales suelen
persistir durante la vida adulta; se ha dicho que las tasas de depresión y de intentos
de suicidio (no relacionados con el metilfenidato) son mayores en estas personas
que en la población normal. La escasa inteligencia, la agresividad, los problemas
sociales e interpersonales y la psicopatología de los progenitores suelen ser
indicadores de peor pronóstico durante la adolescencia y la vida adulta.
Aproximadamente un tercio a la mitad de los niños con un TDAH continúan

presentando alteraciones durante la adolescencia.
La presencia asociada de un Trastorno de Comportamiento (TC) junto con el TDAH
indica el peor pronóstico, incluyendo la probabilidad de abusos de sustancias.
Existen pocos datos que indique que los niños con un TDAH tienen una mayor
propensión a los trastornos del estado de ánimo o a la ansiedad en la edad adulta,
en comparación con el resto de niñas y niños.
6.2.10 INTERVENCIÓN EN LAS CASOS DE DEFICIT DE ATENCION

CON/SIN HIPERACTIVIDAD
El tratamiento del TDAH suele considerarse multimodal. El tratamiento multimodal se

ha definido como la evaluación sistemática de los individuos desde un punto de vista
multidimensional, la formulación de un plan de tratamiento para satisfacer las
necesidades individuales del niño y su familia y la prestación de diferentes servicios
dentro de un único contexto clínico. Existen muchas razones para adoptar este

tratamiento. La razón principal es considerar que el TDAH es un trastorno con

consecuencias de gran alcance en todos los ámbitos de la vida de un niño. Es
improbable que una intervención aislada influya en todas las áreas de
funcionamiento alteradas. Así, por ejemplo, la incidencia de la delincuencia juvenil es
mayor en un grupo al que se administre tan sólo tratamiento farmacológico que en
uno que reciba un tratamiento multimodal. Además, la mejoría de la conducta que se
observa cuando un niño toma medicación cesa cuando se suspende la
administración de los fármacos.
Las principales intervenciones se han basado en tratamientos farmacológicos,
conductuales (incluyendo el manejo de contingencias y la formación de los padres) y
cognitivos conductuales. Es importante añadir a esto las intervenciones educativas.
Lamentablemente, a excepción de la farmacoterapia, los postulados en cuanto a la
eficacia del tratamiento superan en mucho a los datos empíricos existentes.
FORMACIÓN DE LOS PADRES
Aunque el tratamiento con estimulantes puede proporcionar una mejoría de la
conducta en muchos niños con TDAH, hasta un 30% de la población en edad
escolar puede no presentar una respuesta favorable. Así pues, el enfoque con
tratamientos alternativos como la formación de los padres adquieren gran
trascendencia. La educación de los progenitores se ha utilizado como un opción
terapéutica en aquellos padres que prefieren decantarse por un abordaje no
farmacológico. Además, muchos de los problemas que presentan los niños con un
TDAH van más allá de los síntomas centrales y están más relacionados con las
dificultades asociadas que presentan el TC o el TND.
La formación de los padres para el tratamiento del TDAH no se ha investigado de
forma exhaustiva. Sin embargo, varios estudios han demostrado su eficacia en este
grupo de población. El entrenamiento global parece más eficaz para mejorar las
habilidades de afrontamiento de los padres y para reducir el comportamiento no
deseado que para controlar los síntomas centrales del TDAH.
Patterson ha descrito un prototipo de programa de este tipo. Una premisa básica es
que el reforzamiento positivo constituye un agente de cambio importante. Se
enseñan a los padres los principios del reforzamiento positivo y la forma de ignorar

los comportamientos negativos. Se aplica un análisis conductual funcional a los

comportamientos negativos, de manera que se señalen otros específicos y se
registre la frecuencia de los mismos. Se utiliza como método básico de
consecuencia el ―tiempo fuera‖. En este contexto, los padres aprenden a establecer
un sistema de fichas orientado a la recompensa como parte de un contrato con su
hijo. Este tipo de programa puede enseñarse a un grupo de padres, pero también
puede individualizarse y trabajar con cada familiar por separado. La prueba evidente
de que la formación de los padres mejora la actitud del niño es más evidente que las
de cualquier efecto que pueda tener la modificación positiva de las evaluaciones de
la atención.
TRATAMIENTO COGNITIVO – CONDUCTUAL
A pesar de que mejore el cumplimiento de las órdenes de los padres, los niños con
un TDAH continúan presentando múltiples dificultades en cuanto a sus habilidades
sociales. Tanto la mala relación con los compañeros como la agresividad y el
autocontrol inadecuado son problemas que se han identificado como indicadores de
un mal pronóstico. El tratamiento cognitivo – conductual parece apropiado para
abordar la impulsividad del niño con un TDAH.
Este abordaje hace hincapié en la resolución de problemas, así como en la
anticipación y las consecuencias de la acción. Este tratamiento puede aplicarse de
manera individual o en grupo. A veces es considerado como un adiestramiento en
habilidades sociales, ya que el niño está aprendiendo cómo inhibir el
comportamiento, identificar señales sociales y decidirse por un tipo de
comportamiento social apropiado. Sin embargo, los efectos del tratamiento no han
sido importantes y pocos estudios han observado que el adiestramiento en
habilidades sociales sea superior a la medicación. No obstante, algunos estudios
han indicado que el tratamiento cognitivo – conductual y el adiestramiento en
habilidades sociales complementan los efectos del tratamiento farmacológicos.
INTERVENCIONES EDUCATIVAS
El profesor tiene un papel muy importante en la intervención educativa.
Generalmente, la intervención es positiva cuando atiende al niño y le ofrece fichas
de recompensa. Las consecuencias negativas que se pueden derivar de la actitud

del profesorado van desde el hecho de ignorar la conducta del niño, reprimirlo
verbalmente, hasta expulsarlo de clase.
Existen dos tipos de preocupación en el aula: cómo controlar la conducta del niño y
cómo obtener un rendimiento académico. En una revisión exhaustiva se observó que
los beneficios obtenidos con las intervenciones conductuales globales eran
superiores a la medicación en la potenciación del rendimiento académico.
TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
Las intervenciones multimodales pueden resultar el tratamiento más eficaz. Sin
embargo, hay pocas pruebas de que una vez suspendidas produzcan beneficios a
largo plazo superiores a los obtenidos con la medicación sola.
El empleo de medicación para este trastorno ha estado plagado de controversia.
Una preocupación frecuente es que el fármaco sea considerado como lo que
―controla‖ la conducta del niño, lo cual refuerza la creencia de que tan solo los
fenómenos externos influyen en su comportamiento. Las necesidades de medicación
se consideran entonces una excusa para evitar hacerse responsable de su
comportamiento. Sin embargo, hay pocos datos que apoyen esta idea.
Los estimulantes son el tipo de medicación que se prescribe con más frecuencia
para el TDAH.
Podemos decir entonces que cuando es indudable el diagnóstico de TDAH, se debe

establecer un tratamiento multidisciplinario del niño, programa terapéutico que debe
ser absolutamente individualizado.
1. Apoyo psicopedagógico: debe realizarse en todos los casos e incluir al niño y a

sus padres, aplicando técnicas de modificación de conductas.
2. Información a los familiares, al profesorado y al propio niño.
3. Tratamiento farmacológico: se asocia en todos los niños en que su TDAH

repercute negativamente en el aprendizaje escolar, en las relaciones sociales o en la
conducta. Esto supone el tratamiento farmacológico de casi todos los niños con
TDAH en los que, sin dicho apoyo medicamentoso, no suelen tener ninguna
influencia positiva las medidas terapéuticas anteriores.

Los psicoestimulantes son los fármacos de elección, porque reducen el umbral de

los sistemas de alerta y facilitan y agilizan las respuestas, efectos que se producen
a través de diversos mecanismos de acción: liberación de catecolaminas, bloqueo de
la recaptación de dopamina y de noradrenalina, inhibición de la monoaminooxidasa,
activación directa de los receptores noradrenérgicos y dopaminérgicos, activación
del sistema reticular activador ascendente y estimulación de los circuitos de premio.
Hay tres tipos de psicoestimulantes: 1) anfetamínicos (anfetamina); 2) no

anfetamínicos (metilfenidato); 3) cánticos (cafeína).
la cafeína sólo condiciona una ligera mejoría de la atención y en pocos niños, por lo
que se recomienda en aquéllos en los que es evidente ese efecto y que no rechazan
tomar café para desayunar.
la anfetamina o dextroanfetamina tiene análogas características, pero más efectos

adversos que el metilfenidato.
El metilfenidato es, habitualmente, el primer fármaco que se aconseja a todos los

niños con TADH en los que se considera necesario el tratamiento farmacológico. Se
absorbe rápidamente por vía oral, comenzando a actuar 20-30 minutos después de
la toma, pero se elimina con relativa rapidez, de modo que el efecto sólo se
mantiene durante 3 ó 4 horas. en el tratamiento con metilfenidato deben tenerse en
cuenta las siguientes consideraciones:
• Averiguar los conocimientos de los padres sobre el TDAH y sobre la administración

de psicoestimulantes, incluidos habitualmente entre las drogas que producen
rechazo social.
• Comentar con los padres el diagnóstico de TDAH y, separadamente, su

tratamiento. Algunos no aceptan el tratamiento porque rechazan el diagnóstico, y
otros no aceptan el diagnóstico porque rechazan el tratamiento.
• Ofertar a los padres el tratamiento farmacológico como parte de una terapia

multiprofesional intensiva, imprescindible para su hijo. No debe «medicalizarse» el
problema del niño, en el que el tratamiento farmacológico debe ir acompañado
obligatoriamente del tratamiento psicológico y, si es necesario, de apoyos
pedagógicos.
• Identificar los principales síntomas que van a mejorar con la medicación, como la
atención, la concentración y el rendimiento escolar, para que sirvan de referencia en
la valoración evolutiva del niño.

• Informar de los efectos adversos potenciales del fármaco y de la probable

cronología de los mismos durante el tratamiento: somnolencia, insomnio, trastornos
del sueño, anorexia, molestias abdominales, cefaleas, tics, mareo, depresión,
disminución de la espontaneidad, etc.
• Comentar el diagnóstico y el tratamiento con el niño, para lograr su aceptación y su

implicación.
• Desaconsejar el tratamiento cuando hay conflictos entre padres y profesores,

drogodependencias en la familia, rechazo de la medicación por parte del niño,
desacuerdo entre los padres respecto a la medicación, o psicopatología de los
padres.
• Ser especialmente cautelosos al indicar el tratamiento con metilfenidato en niños

menores de 5 años, o en los que padecen epilepsia, tics, retraso mental severo,
labilidad emocional e hipertensión arterial.
ASESORAMIENTO
El asesoramiento debe comprender la modificación de la conducta cognoscitiva (p.

ej., establecimiento de metas, automonitorización, propuesta de modelos,
desempeño de papeles) y debe ayudar al niño a comprender el tda. es fundamental
proporcionar estructura y rutinas. El comportamiento en clase mejora a menudo
mediante la modificación de la conducta cognoscitiva, las técnicas de
automonitorización, el control ambiental del ruido y de la estimulación visual, el
establecimiento de tareas de duración adecuada, la novedad, la atención
personalizada y la proximidad del maestro.
Cuando las dificultades persisten en el hogar, los padres deben ser alentados a
buscar ayuda profesional y remitidos a cursos de formación específicos y técnicas de
manejo del comportamiento. el uso de algunas técnicas y contingencias del
comportamiento, como un cierto control económico y el autocontrol con refuerzo
suele ser efectivo. los niños con tda, hiperactividad y escaso control de los impulsos
tienden a mejorar cuando se establecen estructuras, técnicas de educación
constantes y límites bien definidos en el hogar.
A Nivel individual

Realiza una entrevista a los padres (madre) de un niño que presenta el

trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad, para identificar las
principales dificultades que representa su manejo en el hogar.
Elabora una un programa de intervención que permitan superar la discalculia

en tus niños y niñas.
A Nivel Grupal
En base a las sugerencias planteadas para el trabajo con los niños que
presentan este trastorno, elabora un listado de 3 actividades para cada aspecto
de su desarrollo afectado.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. ARDILA, Alfredo, ROSELLI, Mónica. Neuropsicología de los trastornos de
aprendizaje. México. Edit. El Manual Moderno. 2005.
2. CASCALLANA, María Teresa. Iniciación a la matemática. Madrid. Edit. Santillana.

1988.
3. CASULLO DE MAS VELEZ, Marta Noemí. Iniciación al aprendizaje de la lectura,

escritura y cálculo. Buenos Aires. Edit. Latina. 1971.
4. FERNANDEZ BAROJA, María Fernanda, LLORAS PARET, Ana María. Niños con
dificultades para las matemáticas. Madrid. Edit. CEPE. 1995.
5. GARCIA VIDAL, Jesús. Dificultades del aprendizaje de matemática. Lima. Edit. Libro
Amigo. 2005.
6. PIAGET,Jean. La formación del símbolo en el niño. México. Fondo de cultura

económica.1961.
7. PIAGET, Jean. La génesis del número en el niño. Buenos Aires. Guadalupe. 1967.
8. PIAGET, Jean. De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires. Edit.
Paidós. 1972.
9. RIVEROS, Marta, ZANOCCO, Pierina. ¿Cómo aprenden matemática los niños?

Santiago de Chile. Edit. Universitaria. 1981.
10. SAMBUCETI, Patricia. Enseñanza de las Matemáticas a niños con problemas de

aprendizaje. Perú. CPAL.2000 (selección de lecturas).
11. Trastorno con déficit de atención e hiperactividad. J.L. Herranz, A. Argumosa.

Neuropediatría, hospital universitario marqués de Valdecilla, Santander. España. bol
Pediatr 2000; 40: 88-92
12. LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE. NATIONAL INFORMATION CENTER FOR
CHILDREN AND YOUTH WITH DISABILITIES.WASHINGTON, DC WEB:
WWW.NICHCY.ORG
13. PEDIATRÍA. DR. RAÚL RUVINSKY; DR. LUIS VOYER; DR. CARLOS CAMBIANO &
COLABORADORES. BUENOS AIRES. 1997.
14. MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES,
CUARTA EDICIÓN (DSM-IV) DE LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA.
WEB: HTTP://WWW.PSICOACTIVA.COM/DSM4/DSM4_1.HTM#APRENDIZAJE


EJERCICIOS DE PRAXIAS BUCO-FONATORIOS
Objetivo: Desarrollar la motricidad fina que afecta a los órganos de la articulación, de forma que el
alumno/a pueda adquirir la agilidad y coordinación necesarias para hablar de una forma correcta.
Ejercidos de praxias linguales

- Sacar y metería lengua de la boca a distintos ritmos.
- Tocar los labios con la lengua mediante movimientos verticales.
- Acartuchar la lengua doblando los laterales de la misma,
- Movimientos giratorios de la lengua en el inferior de la boca.
- Vibrar la lengua entre los labios.
- "Barrer» el paladar con el ápice de la lengua.
- Doblar la lengua en sentido horizontal, formando un canal con la misma éntrelos labios
- Realizar movimientos de la lengua alrededor de los labios.
- Realizar el trote del caballo.
- Hacer fuerza con la lengua sobre ambas mejillas.
- Morder la lengua primero doblada hacia arriba y después doblada hacia abajo.
- Afinar la lengua haciendo presión con los labios.
- Poner la lengua ancha tocando ambas comisuras.
- Intentar tocar la nariz con la lengua,
Ejercidos de praxias labiales

- Apretar y cerrar los labios,
- Sonreír sin abrir la boca,
- Sonreír con la boca abierta.
- Sonreír y producir las vocales /i/, /a/
- Sostener el bolígrafo, lápiz, pajita, e.t.c., con el labio superior a modo de bigote.
- Realizar ―besos de anciano‖, hundiendo las mejillas.
- Proyectar los labios hacia la derecha y hacia la izquierda.
- Abrir y cerrar la boca como si se bostezara.
Ejercicios de praxias del velo del paladar

- Bostezar
- Pronunciar el fonema /k/ varias veces .seguidas.
- Toser.
- Emitir ronquidos.
- Tocar el labio superior con la punta de la lengua
Ejercicios de praxias de mandíbula

- Abrir y cerrar la boca
- Llevar la mandíbula hacia la derecha.
- Hacer como si masticáramos un gran chicle.
Todos estos ejercicios se deben realizar delante del espejo imitando al reeducador. Debido a que son
muy poco motivadores para el niño/a. se propone la realización de los misinos mediante la confección
de un material atrayente
La forma de uso del material mencionado es la siguiente:
— A cada uno de los dibujos le daremos una clave para la realización de los diferentes movimientos
práxicos. Los dibujos se realizarán en cartulina, con un tamaño que oscilará entre los 6 o 7 cm
recortando posteriormente la silueta de los mismos.

Colocaremos todas las siluetas dentro de una bolsa o caja. El niño/a con los ojos cerrados introducirá
la mano, cogerá una de las siluetas e intentará adivinar de que se trata. Una vez visto, se realizará el
ejercicio que corresponda, (Ver indicaciones de este material.)
— Estos ejercicios se pueden también realizar por imitación de caras representadas en dibujos. Los
dibujéis se realizaran en cartulinas a modo de tarjetas. El niño/a deberá elegir uno para después
realizar el mismo gesto
EJERCICIOS DE RESPIRACION
OBJETIVOS:
1.-Alargar la fonacion
2.-Regular el aire espirado
3.-Aumentar el volumen de voz
4.-Conseguir una correcta respiración.
Para comprobar el tipo de respiración podemos seguir distintos procedimientos:
 Colocar una mano sobre el pecho y otra sobre el vientre del sujeto y comprobar cuál es la que
se desplaza.Se de be hacer de pie.Algunos autores recomiendad tender al niño sobre una
camilla; podemos usar varias sillas o dos mesas.
 Colocar nuestras dos manos con las palmas hacia el sujeto y con los pulmones extendidos y
tocandose levemente ambos sobre la espalda bajo las axilas para la respiración torácica y en
la cintura para la abdominal.Si los pulgares se separan en el primer caso tendremos una
respiración de tipo toracica y en el segundo de tipo abdominal;si se separase en ambos será
del tipo toracico abdominal o completa.En sujetos niños es más frecuente la toracica.Al llegar
a la edad adulta se produce en varones un cambio de respiración, pasando de la toracica a la
abdominal.
Los principales transtornos respiratorios que pueden influir en la emision de la voz:
 Respiración invertida: El torax se eleva y el abdomen se contrae durante la inspiración y lo

contrario en la expiración.
 Respiración costal superior: El vientre se contrae e inmoviliza durante los tiempos de la
respiración.
 Respiración abdominal mal realizada: El abdomen no se relaja sino q se ve empujado hacia
delante.
 Movimientos excesivos del abdomen: Las costillas no se abren lateralmente
 Movimientos toracicos y abdominales desproporcionados: Se piensa mas en los movimientos que
en la sensación de entrada de aire.
 Capacidad pulmonar insuficiente o excesiva
 Rigidez de los movimientos respiratorios
Los dos últimos serian una capacidad pulmonar excesiva o insuficiente y mov. Respiratorios
rígidos.Los ejercicios de respiración en muchas ocasiones será recomendable durante las primeras
semanas realizarlos en posición horizontal,la postura mejor es decubito supino.Es la posición en la
que la columna vertebral y el cuerpo en general tiene una mayor superficie apoyada.Barbilla hacia
delante.Esta posición es la q de manera inconsciente provoca la respiración costo-abdominal.

Los ejercicios perseguiran que el sujeto tome conciencia de la expiración abdominal posterior se
puede profundizar en el trabajo respiratorio bien sea aumentando el volumen torácico, conciencia del
ritmo respiratorio o bien sonorización del aire expirado.
 Secuencia de ejercicios respiratorios inicial, vigilando los movimientos del abdomen con un
peso.Expiración bucal lenta.
 Inspiración nasal lenta, expiracion bucal con fuerza y lo más prolongada posible (15 veces).Apnea
de 5 o 10‖.
 Inspiración nasal lenta,expiración bucal con fuerza.Apnea de 5 a 10‖ (5 veces)
 Inspiración nasal lenta.Apnea 5‖.Expiracion nasal lenta
 Inspiración nasal con fuerza, expiración nasal lenta (15 veces).Apnea
 Inspiración nasal por el orificio de la derecha y expiración nasal tambien derecha.Apnea (5 veces)
 Inspiración nasal izquierda y expiración nasal izquierda.Apnea (5 veces)
Cuando se hayan interiorizado se puede pasar al control y prolongación del aire expirado y a su
posterior sonorización.Esto se puede conseguir pidiendole al sujeto que vaya expulsando un hilo de
aire fino que controlara en la palma o en el dorso de su mano o soplando una llama de una vela o
mediante la emision de una ―s‖, ―f‖, ―ch‖
La secuencia de tiempo sería:
5‖ 10‖ 15‖ 20‖ 25‖ 30‖
Por la emision de la “s” el sujeto toma conciencia de su respiración:
1. Pidiendole que articule la ―s‖ sin cambiar de intensidad

2. Que articule la ―s‖ comenzando muy debil y que vaya aumentando progresivamente la
intensidad.
3. Pidiendole articulaciones sucesivas breves e intensas de la ―s‖.

EJERCICIOS DE RELAJACIÓN
En algunos casos, se aprecia tensión muscular generalizada o bien sólo a nivel de los órganos fono-
articulatorios, lo cual puede entorpecer el proceso de reeducación.
Daremos especial importancia en este caso a los ejercicios de relajación buco-facial. ya que la rigidez
en estos órganos puede dificultar la correcta articulación. Será conveniente trabajar este aspecto
inmediatamente antes de comenzar con los ejercicios de praxias y los ejercicios articulatorios, pues
debemos facilitar al niño/a el tono que precise para la agilidad del movimiento y, posteriormente, para
facilitar una correcta articulación.
El objetivo es: facilitar al alumno/a el tono muscular adecuado en aquellos órganos que intervienen en
la fonación.
Los ejercicios se pueden realizar mediante dos técnicas o la combinación de ambas:
1. En la relajación pasiva es el reeducador el que actúa, pasando los dedos de la mano por aquellas
zonas que nos interese relajar.
— El niño/a debe permanecer sentado y el reeducador se sentará enfrente de él. Tocaremos de

forma suave con las yemas de los dedos, realizando pequeños círculos por cara, nariz y labios.
— El reeducador se colocará de pie detrás del niño y le irá tocando el cuello de arriba a abajo
suavemente, por ambos lados, llegando hasta los hombros. Igualmente realizaremos el mismo
ejercicio por la parte delantera del cuello.
— Posteriormente, haremos girar de forma lateral el Cuello del niño/a (primero actuaremos sobre el
lado derecho y después sobre el izquierdo) para realizar los mismos ejercicios anteriores, pero
incidiendo en el esternocleidomastoideo.
2. La relajación activa está basada en la contraposición de tensión y relajación. Tensar los músculos
hasta el grado máximo  sentir la sensación de tensión  relajación del músculo de forma gradual
 sentir la sensación de relajación.
— Frente: Arrugar la frente. Sentir la sensación de tensión por encima de las cejas y en el puente de
la nariz. Relajar poco a poco.
— Ojos: Cerrar fuertemente los dos ojos. Notar la sensación de tensión por debajo de los párpados y
en el interior y exterior de cada ojo- Abrirlos ojos lentamente. Realizar el mismo ejercicio anterior
guiñando un solo ojo, primero el
derecho y posteriormente el izquierdo
— Nariz: Arrugar fuertemente la nariz. Notar la sensación de tensión sobre todo en el puente de la
nariz y los dos orificios. Relajar gradualmente.
— Labios y mejillas: Realizar una .sonrisa muy forzada. Notar la sensación de tensión los labios y
ambas mejillas. Relajar la cara muy lentamente, Apretar los labios fuertemente, proyectándolos hacia
fuera (―hacer morritos‖). Notar la tensión en los labios y a cada lado de los mismos. Relajar los labios
poco a poco. Repetir el ejercido anterior proyectando los labios primero a la derecha y luego a la
izquierda.
— Lengua: Apretar la lengua fuertemente contra el cielo de la boca. Notar la tensión dentro de la
boca, en la lengua y en los músculos que están debajo de la mandíbula. Dejar caer la lengua poco a
poco.
— Mandíbula: Apretar fuertemente los dientes. Sentir la tensión en los músculos laterales de la cara y
sienes. Relajar la mandíbula de forma gradual.
— Cuello: Tensar fuertemente el cuello. Notar que sientes la tensión en la «nuez» y en la parte
posterior del mismo. Relajar el cuello de forma gradual.

ACTIVIDADES Y JUEGOS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL
COSAS A TENER EN CUENTA
* Utilizar constantemente un lenguaje claro y adulto, evitando los diminutivos y el lenguaje

infantilizado.
* Respetar el ritmo personal del niño cuando se expresa. No interrumpirle cuando cuenta algo. No
anticipar su respuesta aunque tarde en darla.
* Si el niño comete errores en su lenguaje, no reír estas incorrecciones, repetir constantemente la

expresión. Se puede utilizar el método de corrección indirecta de las palabras del niño,
respondiéndole frecuentemente, repitiendo sus frases, corrigiendo las palabras mal dichas y
añadiendo las que no dice, pero siempre después de que él haya acabado de hablar.
* Habituar al niño a que sepa escuchar y que él también sea escuchado.
*Acostumbrar al niño a que mire a los ojos a la persona que habla, acudir cuando se le llama, dejar lo
que está haciendo y atender a lo que se le dice, no interrumpir a los demás hasta que no hayan
acabad su mensaje. Que sepa escuchar hasta el final.
ACTIVIDADES Y JUEGOS
1º. Esquema corporal....
Cuando el niño está jugando con algún muñeco, podemos nombrarle cada parte del cuerpo del
muñeco, señalarla y tocarla. Después haremos que sea él mismo quien lo haga, formulándole
preguntas como:
¿Qué es esto?....¿Dónde tiene la nariz tu muñeco?....
También podemos aprovechar los momentos del baño para hacerle las mismas preguntas sobre sí
mismo.
¡DESCUBRIRÁ SU PROPIO CUERPO!
2º. Los Colores.....
Mostrarle al niño diversos objetos con diferentes colores y pedirle por ejemplo que nos de "la
manzana roja", "el lápiz azul", etc.... Después se le suprime la ayuda de darle el nombre del objeto y
solo se le pide el color. Por último será el niño quien haga las peticiones al adulto.
¡SE DIVERTIRÁ!
3º. ¿Qué vamos a hacer?.....
Aprovechar cualquier actividad cotidiana para entablar una conversación con el niño, un día de
limpieza, el cuidado de las plantas, hacer un pastel, etc.... Utilizar la actividad para ir nombrando los
diferentes objetos que se utilizan, decir alguna característica de los mismos, decir cosas que sean
parecidas, diferentes, etc....
4º. ¿Qué hay aquí?......

Se buscará lo que hay dentro de: el bolso de mano, la cartera del colegio, la bolsa de la compra, la
bolsa de aseo, la caja de herramientas, el bolsillo del abrigo, etc.. Hay que hacer que el niño busque
dentro del bolso y vaya nombrando todo o que hay. Se pueden sacar todos los objetos y que el niño
los vaya introduciendo dentro nombrándolos. Este ejercicio también se puede utilizar
matemáticamente, introduciendo los números, agrupando etc.....
¡CUANTAS COSAS!
5º. Vamos a recordar.....
Cualquier experiencia pasada vivida por el niño puede servirnos como punto de partida para hablar
con él, también podemos explicarle el proceso de desarrollo de cada uno de estos acontecimientos.
Recordamos, un viaje, una visita a casa de los abuelos, un cumpleaños, una actividad en el colegio,
etc.....
¿LO RECUERDAS?
6º. ¡Vamos a escuchar!
Grabar en un cassette (K7), sonidos que el niño deberá identificar. Estos sonidos pueden ser de:
- animales ( pájaros, perros, gatos, etc...)
- medio ambiente (una puerta que se cierra, truenos, lluvia, gente, etc...)
- instrumentos musicales ( una flauta, un tambor, etc...)
- propio cuerpo ( roncar, voz, toser, risas, llantos, etc..)
7º. Asociación auditiva.....
¡una, dos y tres......! Dime cosas que empiecen por......
* "a" como avión, azul, abuela........
* "e" como elefante, enano, escoba...........
¡una, dos y tres...! Dime nombres de...........
* Juguetes, animales, frutas...........
¡un, dos y tres..!
Un gigante es grande, un enano es..............
El abuelo es viejo, el niño es....................
Los perros hacen "guau", los gatos hacen...........
8º. Los Cuentos......

los cuentos fomentan la imaginación del niño, le descubren las cosas más maravillosas, le divierten,
le enseñan a escuchar, a pensar y a hablar:
* Leer un cuento que tenga vistosos dibujos, se le pide después que identifique los personajes y que
explique que hacen en los dibujos.
* Después de leer el cuento el adulto, se le pide al niño que se invente un titulo.
*que el niño invente el final de un cuento.
*Primero cuenta el adulto un cuento y después es el niño quien lo cuenta a su manera, dejando que
invente cosas.

EVALUACIÓN BUCOFACIAL
NOMBRE Y APELLIDOS
EDAD
FECHA DE NACIMIENTO
C.I.
TIPO DE RETARDO
FECHA DE EVALUACION
AVALUADOR
EVALUACION ORTOFONICA:
LABIOS
LENGUA
PALADAR
DIENTES
AMIGDALAS
ASPECTO FUNCIONAL
OBSERVACIONES
EVALUACION BUCOFACIAL:
Praxias labiales:
SILBA FRUNCIR
VIBRACION DISTENDER
SOPLA
Praxias linguales:

ARRIBA ABAJO
ADELANTE ATRÁS
A LOS LABIOS ROTACION
ADELGAZAR ACARTUCHAR
VIBRAR SIN SONIDO
RESPIRACION
NASAL COSTO SUPERIOR
BUCAL COSTO DIAFRAGMÁTICO
ABDOMINAL
SILABAS
DIRECTAS
3 años: ma – na - ña - pe- ra - fa- ya- le- te
4 años: ba – ra – ga
5 años: ra – sa - ja – da
INVERSAS
5 años: an- ac- al – ar – as- aj- am
GRUPO CONSONANTICO
4 años: bla – pla
5 años: fla- cla – bra – cra - gra
6 años: gla - fra – par – tra – dra
DIPTONGOS
3 años: ua – ue – io
4 años: le
5 años: au – ei
6 años: eo
PALABRAS
EXAMEN DE ARTICULACION DE SONIDO

SONIDO CORRECTO *
SUSTITUCION /
OMISION -
ESPONTANEA
NIVEL DE EDAD FONEMA LISTA DE PALABRAS DISTORSIONES Y ADICIONES
I M F
3 /m/ Mesa – campana
3 /n/ Nariz – mano – botón
3 /ñ/ Uña
3 /p/ Pelota – mariposa
3 /h/ Casa – boca
3 /f/ Foco – elefante
3 /y/ Llave – payaso
3 /l/ Luna – bola – sol
3 /t/ Tomate – bote
3 /ch/ Chupón – cuchara
4 /b/ Vela – bebe
4 /g/ Gato – tortuga
4 /r/ Aretes – collar
6 /rr/ Ratón – perro
6 /s/ Zapato – vaso – lápiz
6 /j/ Jabón –eje – reloj
6 /d/ Dedo – candado – red
MEZCLADAS

4 /bl/ Blusa
4 /pl/ Plato
5 /fl/ Flor
5 /kl/ Clavos
5 /br/ Libros
5 /kr/ Cruz
5 /gr/ Tigre
6 /gl/ Globo
6 /fr/ Fruta o fresa
6 /pr/ Prado
6 /tr/ Tren
6 /dr/ Cocodrilo
Conducta observada durante la prueba
Observación
FRASES
(b) Un bebe bonito
(c) , (fr), (sc) Un coco fresquito
(ch) Un chico chiquito
(d) Un dedo bonito

(f), (rn) Un fideo tiernito
(g), (bl), (ng) Mi gato negrito
(j), (gr) Un ojo negrito
(l), (rg) Un lado larguito
(m), (n) Un mono bajito
(d), (mp) Un moño limpito
(p), (dr) Un pato gordito
(r), (ei) Un loro feito
(rr), (l) Un perro flaquito
(s) Un oso solito
(t) Un tio buenito
(y), (rt) Un grupo cortito
(x), (xt) Un texto chiquito
Observación
RITMO
NORMAL BLOQUEO TONICO
TAQUILALIA BLOQUEO CLONICO
BRADILALIA BLOQUEO TONICO-CLONICO
VOZ
NORMAL

CON PROBLEMAS
BRADILALIA
LENGUAJE ESPONTÁNEO
¿Cuándo es tu cumpleaños?
¿Tienes Hermanos? ¿Cómo se llaman?
¿Qué te pones cuando tienes frío?
¿Dónde cuelga tu ropa?
¿Cómo se llama tu colegio?
¿Qué hiciste ayer?
¿Qué Tomaste de desayuno?
Completa lo que voy a decir:
Tu vez con los ojos y hueles con tu
Un cubo es cuadrado y una pelota es
La sopa es caliente, el helado es
PRUEBA DE LENGUAJE PARA DISFEMIA
Nombre :………………………………………………………
Lenguaje Espontáneo
 .
 .
 .
 .
Lenguaje Dialogal
 .
 .

 .
 .
Lenguaje Automático
 .
 .
 .
 .
Lenguaje repetitivo
 .
 .
 .
 .
Lenguaje Descriptivo
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………
………………………………………………………………………………………………………………………………..…………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………,..

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PROBLEMAS DE APREDNIZAJE ULADECH CATOLICA

VIOLETA HURTADO CHANCAFE

Mg. Violeta Hurtado Chancafe 1

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES

1. DESARROLLO DEL CONTENIDO

ANALISIS/ REFLEXIÓN DEL TEMA

EXISTE GENTE FAMOSA CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

2.2.1 REVISIÓN HISTORICA DE LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

2.2.2 DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

2.2.3 MODELOS TEÓRICAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

2.2.3.1 MODELO NEUROPSICOLÓGICO O BIOMÉDICO

2.2.3.2 MODELO PSICOMETRICO O TESTOLOGICO:

2.2.3.3 MODELO AMBIENTALISTA O ECOLOGICO:

2.2.3.4 MODELO DE MODIFICACION DE CONDUCTA

2.2.3.5 MODELO COGNITIVO

2.2.3.6 MODELO SOCIOHISTÓRICO-CULTURAL

2.2.3.7 MODELO CURRICULAR

2.2.3.8 MODELO HUMANISITA

2.2.3.9 MODELO GESTALISTA

2.2.3.10 OTROS MODELOS Y TEORIAS

2.2.4 CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

2.2.4.1 Clasificación de Padget (1998)

2.2.4.2 Según Wong ( 1996)

2.2.4.3 Según la DSM IV

2.2.4.4 Según Valdivieso (1999)

2.2.4.5 Otra clasificación

2.2.5 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Mg. Violeta Hurtado Chancafe 2

2.2.5.1 Criterios Diagnósticos según el CIE 10

2.2.6 CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

2.2.6.1 Factores prenatales

2.2.6.2 Factores ambientales:

2.2.6.3 Factores perinatales:

2.2.6.4 Factores culturales:

2.2.6.5 Factores educativos

2.2.7 DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

2.2.8 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

2.2.9 EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

c) Exploración ―neuropsicológica‖ en la consulta de pediatría

II. EL LENGUAJE ORAL: PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS PROBLEMAS DEL

1. DESARROLLO DEL CONTENIDO

ANALISIS/ REFLEXIÓN DEL TEMA

2.2.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE

2.2.2 MODELOS EN LA ADQUISICIÓN DEL

2.2.2.1 MODELO INNATISTA

2.2.2. 3 MODELO INTERACCIONISTAS

2. 2.3 DESLINDES CONCEPTUALES

2.2.3.4 Alteraciones del lenguaje

Mg. Violeta Hurtado Chancafe 3

2.2.3.5 Alteraciones del habla

2.2.3.6 Retraso del lenguaje

2.2.3.7 Dificultades del lenguaje:

2.2.4. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO

2.2.4.1 Clasificación sobre la base de criterios neurolingüísticos

2.2.4.2 Clasificación sobre la base de criterios etiológicos y psicopatológicos

2.2.4.3. Clasificación propuesta por Narbona y Chevrie- Muller

a. Déficit en los instrumentos de base

b. Trastornos neurolingüísticos (gnoso-práxico-lingüísticos)

d. Trastornos del lenguaje en psicopatología

2.2.4.5 Clasificación de la Asociación Psiquiátrica Americana (1995)

2.2.4.6 Clasificación de la Organización Mundial de la Salud (1992)

2.2.4.7 Clasificación siguiendo el modelo de procesamiento de la información:

2.2.5. SEMIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO