I n n o v Innovación
a c i ó n
El proceso de la lecto-escritura, la zona de
desarrollo próximo y el andamiaje:
un ejercicio de vinculación
entre teoría y práctica
El verdadero valor del maestro no reside en lo que sabe,
sino en lo que hace con lo que sabe.
Rosario Aguayo
Nota preliminar
n los libros de texto de español de pri-
E mer grado de educación primaria existe
una notable ausencia de actividades
que sugieran el trabajo colaborativo entre los
niños (Vargas, 2001), por lo que creo convenien-
te retomar algunos conceptos para promoverlo,
a partir del establecimiento de tres premisas
que nos ayuden a determinar el papel de la teo-
ría en la transformación de nuestra praxis:
Primera, tenemos que reconocer que la teoría
por sí sola no cambia nuestra posición en el terre-
no de la praxis, concebida ésta como práctica
consciente. El acercamiento a los teóricos –y a
la teoría– debería realizarse en el sentido que
apunta Gramsci (1998, p.37): “La identificación
de teoría y práctica es un acto crítico, por el cual
la práctica se demuestra racional y necesaria
o la teoría, realista y racional”.
Segunda, es necesario retomar la idea de
Gramsci, en la que el redimensionamiento de la
teoría y la praxis nos abrirá posibilidades infi-
nitas de vinculación entre ambos campos
–antes marchando en direcciones paralelas–.
La práctica se demostrará racional y necesa-
ria, transformándose en praxis, que desde la
Jesús Bernardo Miranda Esquer*
perspectiva gramsciana es sinónimo de prácti-
ca consciente, y la teoría será realista y racio-
nal a partir de su vinculación directa con el
hecho educativo.
Tercera, el punto de equilibrio entre praxis y
teoría, rehuyendo a los extremos –activismo y
verbalismo (Freire, 1994)– es, sin lugar a
dudas, el mejor escenario para acercarnos crí-
ticamente a las teorías y analizar objetivamente
nuestra praxis.
Es conveniente, al aplicar las premisas ante-
riores a nuestro tema a tratar, el preguntar
¿para qué me sirve entender el concepto de
zona de desarrollo próximo, aparte de aprobar
algún curso de psicología, si no logro integrarlo a
la dimensión áulica de mi praxis?, ¿qué quiso
decir Bruner con andamiaje? Bajo el riesgo de
generalizar, puedo afirmar que nos planteamos
este tipo de preguntas en más de una ocasión
siendo estudiantes en la escuela normal o bien
leyendo y descubriendo teóricos a lo largo de
nuestra carrera docente.
*
¿A qué le llamamos proceso de Profesor de Educación Primaria y
Licenciado en Educación Media con
lecto-escritura y en qué consiste? Especialidad en Ciencias Sociales.
En su obra El desarrollo de los procesos psicoló- Actualmente es estudiante de la
Maestría en Educación, en la UPN.
gicos superiores, L. S. Vygotsky distingue dos Maestro de primer grado en la
líneas de desarrollo –diferentes cualitativamen- Escuela Primaria Estatal
“Club 20-30” de Navojoa.
te– dentro de un proceso de desarrollo general:
“Los procesos elementales, de origen biológico,
29
Innovación

por una parte, y las funciones psicológicas superiores, de origen socio-

cultural, por la otra” (Vygotsky, 1979, p.78).
En Pensamiento y lenguaje, su obra más conocida, Vygotsky (p.26)
nos dice: “La transmisión racional, intencional de la experiencia y el
pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador, y el pro-
totipo de este es el lenguaje humano nacido de la necesidad de inter-
comunicación durante el trabajo”.1
Vygotsky (1979, p.160) define el lenguaje escrito como “un deter-
minado sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un
punto crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño”. Este tipo de
lenguaje, afirma, posee un simbolismo de segundo orden que se va
convirtiendo en un simbolismo directo, cuando el mediador (lenguaje
hablado) va desapareciendo y el lenguaje escrito se transforma en sis-
tema de signos que regula directamente las relaciones entre ellos: el
aprendizaje, por consecuencia, es mediatizado por este conjunto de
signos (Bruner, 1998).
El sistema escrito influye decisivamente en las funciones psicológi-
cas superiores. Martínez (2000, p.8) afirma: “El significado de los sig-
nos es fruto de un proceso histórico social. No se encuentran ni en el
objeto ni en el individuo, son el resultado de un proceso de negocia-
ción, es decir, de un proceso en que el ‘significado’ se negocia entre
los participantes”.
Vygotsky describe también el proceso por medio del cual las fun-
ciones psicológicas pasan del plano social al individual. En la obra ya
mencionada sostiene: “En el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel indi-
vidual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el inte-
rior del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotsky, 1979, p. 94).
En este proceso de internalización el individuo se apropia de los sig-
nos. Dicho proceso consta de tres momentos:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa

se reconstruye y comienza a suceder internamente.

30
 El proceso de la lecto-escritura, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje:
un ejercicio de vinculación entre teoría y práctica Innovación

• Un proceso interpersonal queda transformado en uno
intrapersonal.
• La transformación de un proceso interpersonal en un
proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos.
A partir del enfoque sociocultural, el sistema de escri-
tura ha sido, desde siempre, parte del contexto social del
niño: al interactuar con los adultos –primero en su casa,
después en el barrio y posteriormente en la escuela–, al
igual que con los niños del grupo. El sistema de escritura
realiza una mediación semiótica de la realidad del niño, y
se trabaja primeramente a nivel interpsicológico (nego-
ciando significados con el equipo de compañeros) para
avanzar al nivel intrapsicológico (hipótesis elaborada sobre
el sistema de escritura).
En este proceso de internalización se avanza por los tres
niveles generales del proceso de alfabetización que distin-
gue Emilia Ferreiro. Estos niveles podemos caracterizarlos
de la siguiente forma:

Primer nivel • El niño busca elementos que le permitan diferenciar el dibujo y la escritura.
• Superado lo anterior, los niños elaboran la siguiente hipótesis: las formas de las letras
no tienen nada que ver con la forma del objeto a que hacen referencia.
• Principio de la cantidad mínima.

Segundo nivel2 • Diferenciación entre escrituras.

Tercer nivel • Hipótesis silábica.

• Hipótesis silábica alfabética.
• Hipótesis alfabética.

Si concebimos la lecto-escritura como un proceso
dinámico, que inicia mucho antes del ingreso a la escuela
primaria, tenemos que las implicaciones pedagógicas se
darán en dos sentidos: hacia el objeto de estudio (lectura
y escritura) y los sujetos (alumnos y profesor).
Cairney (1996), quien vincula de manera brillante los
conceptos zona de desarrollo próximo y andamiaje con el
proceso de desarrollo de estrategias para la comprensión
lectora, profundiza en la caracterización del rol del maes-
tro que se reorientará en cuatro direcciones:

Desde esta perspectiva cambia la concepción de los roles
atribuidos tradicionalmente a profesores y alumnos en
los contextos escolares. Los primeros pueden ser vistos
como coordinadores que ayudan en la creación de siste-
mas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstru-
yen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los
alumnos saben en ese momento y lo que pueden lle-
gar a dominar en el mañana. (Martínez, 1999, p.15)
• Deberá planear su enseñanza hacia la zona de desarro-
llo próximo del alumno.
• Deberá crear un ambiente propicio para el trabajo colaborativo.
• Tendrá que revisar de manera constante el movimiento
de cada alumno de su zona de desarrollo actual a su
zona de desarrollo próximo.
• Deberá reunir alumnos que se encuentren en distintos
momentos o zonas de desarrollo actual.

Teberosky afirma: “Esta interacción constituye una fuen-
te de conflictos, puesto que los niños utilizan sus propias
hipótesis para asimilar la información del medio, y las
ponen a prueba al confrontarlas con las hipótesis de otros,
no siempre idénticas a las suyas” (Ferreiro, 1995, p.157).
¿Qué es la zona de desarrollo próximo?
Sobre el constructo de zona de desarrollo próximo,
Vygotsky nos dice: “No es otra cosa que la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel

31
Innovación El proceso de la lecto-escritura, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje:
un ejercicio de vinculación entre teoría y práctica

de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución

de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1979, p.133).
Con este concepto se le imprime un carácter dinámico al
proceso de aprendizaje, y va más allá: el sujeto cognoscen-
te, con el apoyo de pares, es el arquitecto de dicho proce-
so. El salto cualitativo de esta nueva idea sobre el proceso
de aprendizaje es enorme, ya que de una concepción pura-
mente externa del aprendizaje como acto reflejo (behavio-
rismo) se pasa a una visión sociogenética del mismo. El
concepto de zona de desarrollo próximo lo podemos
esquematizar de la siguiente manera:

ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO

ZONA DE

DESARROLLO

ACTUAL

de las investigadoras que han realizado sus trabajos a par-

Figura 1
Los niños en la zona de desarrollo actual, denominada A,
al interactuar con niños pertenecientes a la zona de desa-
rrollo próximo, denominada B, accederán a ella, la cual se
convertirá entonces en su zona de desarrollo actual.
El autor resume la tesis central de la zona de desarrollo
próximo cuando afirma que “el rasgo esencial de nuestra
hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contra-
rio, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la
zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, 1979, p.139).
Vinculando teoría y práctica: el proceso de la
lecto-escritura y la zona de desarrollo próximo
La vinculación de la teoría vygotskiana como marco expli-
cativo del proceso formal de la lecto-escritura no es nada
nuevo, como tampoco lo es la estrategia del trabajo cola-
borativo diseñada a partir de la tesis del origen social del
lenguaje, manejada por este teórico. Ana Teberosky es una
tir de la teoría sociocultural de Vygotsky.
Coll (1990, p.106) nos hace una advertencia: “No basta
con colocar a los alumnos unos al lado de otros y permi-
tirles que interactúen para obtener automáticamente unos
efectos favorables”. El elemento más decisivo –señala–
no es la interacción en sí, sino la naturaleza de la misma,
la intención u objetivo que se persigue.
El concepto de zona de desarrollo próximo se puede
retomar al trabajar en los equipos a partir de una orga-
nización que tendrá como referencia el nivel de lecto-
escritura en que se ubiquen los alumnos: trabajarán
alumnos de hipótesis presilábica (PS) con uno o dos alum-
nos con manejo de hipótesis silábica (S). La zona de
desarrollo real (PS) será superada por la zona de desa-
rrollo próximo (S), la cual se convertirá en una nueva
zona de desarrollo real.
Al respecto, Ferreiro (2000, p.40) afirma: “El trabajo de
los alumnos en grupos cooperativos facilita la identificación
por parte del maestro y también de los miembros de cada
equipo de la zona de desarrollo potencial de cada uno y
del equipo en su totalidad”.

32
 El proceso de la lecto-escritura, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje:
un ejercicio de vinculación entre teoría y práctica
EQUIPO 1
ZDP
S SA
PS
PS
PS
En los esquemas de la figura 2 se grafica esta pro-
puesta, para observar la interacción que se realizará
en los equipos.
¿Qué es el andamiaje?
“El proceso por el que los adultos apoyan al niño que está
aprendiendo a dominar una tarea o un problema” (Meece,
2000, p.135). El andamiaje, propuesto por Bruner, lo
podrá realizar el par de la zona de desarrollo próximo y/o
el maestro. Creo conveniente citar nuevamente a Judith
Meece para conocer los elementos que Bruner y G. Ross
(1976) detectaron durante el proceso de andamiaje o
soporte, los cuales son:
1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para
alcanzar el objetivo de la actividad. Esta función es de
gran importancia para los niños que no pueden tener-
lo presente.
2. Demostración de soluciones. El adulto presenta o mode-
la una solución más apropiada que la que el niño realizó
al inicio.
3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en
una serie de subrutinas que el niño puede efectuar exi-
tosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al
estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retro-
alimentación que identifica las discrepancias entre lo que
el estudiante está haciendo y lo que se necesita para ter-
minar bien la tarea.
Innovación
EQUIPO 2 EQUIPO 3
ZDP ZDP
A
S SA
S SA
S SA
Figura 2
6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la
frustración y el riesgo en la obtención de la solución del
problema (Meece, 2000, p.135).
Vinculando teoría y práctica: el proceso
de la lecto-escritura y el andamiaje
En el transcurso del trabajo por niveles, y empleando el
andamiaje de Jerome Bruner, se dará claridad a las inter-
venciones del maestro durante la interacción de alumnos
de zonas de desarrollo diferentes; es necesario, por lo
tanto, vincular este concepto con el quehacer docente en
un grupo de primer grado que inicia su acercamiento for-
mal hacia el aprendizaje de la lecto-escritura.
El proceso de andamiaje podría seguir la siguiente ruta:
1. El maestro reúne al grupo en equipos por niveles de
lecto-escritura, insertando uno o dos que manejen la
hipótesis siguiente (zona de desarrollo próximo).
2. El maestro prepara ejercicios para cada nivel de lecto-
escritura (véase cuadro 1), para que los resuelvan de
manera individual en el seno del equipo.
3. De ser posible, el ejercicio se divide en subrutinas: pal-
meo, silabeo, reconocimiento, etcétera.
4. El maestro y el par –el alumno del siguiente nivel– man-
tienen la participación.
5. El maestro revisa la interacción en cada equipo y otorga
información para orientar la actividad.
6. El maestro motiva a los alumnos a seguir adelante, a
pesar de que hubiera quienes no realizaran del todo
bien el ejercicio.
33
 Innovación El proceso de la lecto-escritura, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje:
un ejercicio de vinculación entre teoría y práctica

Se proponen sólo algunas estrategias para el trabajo en

equipos –en el entendido de que lo mejor siempre será lo que
cada uno de nosotros podamos inventar; las recetas no funcio-
nan en educación–. En el siguiente cuadro aparecen los niveles
de hipótesis que los niños manejan, así como algunos de
muchos otros elementos posibles para planear la interacción en
el seno de los equipos, con uno o dos alumnos del siguiente
nivel de lectura (véase figura 2). El trabajo colaborativo con
alumnos del siguiente nivel genera un conflicto interno en el
niño del nivel anterior, pero le allana el camino para acceder a
su zona de desarrollo próximo (hipótesis del siguiente nivel).

Nivel de lectura PS S SA A
Elementos a • Reconocimiento de • Silabeo aplaudiendo. • Análisis de palabras • Separación de palabras
considerar en su nombre. • Sopa de sílabas. con más de dos sílabas. en enunciados.
el diseño • Reconocimiento de • Análisis de monosílabos. • Palabras con faltantes • Conteo de palabras.
letra la inicial. de letras (vocales). • Lectura de enunciados.
• Clasificación de palabras • Palabras con faltantes • Lectura de textos breves.
en cortas y largas. de letras (consonantes).
• Silabeo aplaudiendo.

Más allá del mero tránsito de un nivel a otro para planear con un rumbo bien definido el trabajo
(Teberosky, 1991), debemos tener una idea clara del escolar, ya que como afirma Vygotsky (1979, p.89): “El
papel que juega la interacción de los niños y la contras- único ‘buen aprendizaje’ es aquel que se anticipa al
tación de sus hipótesis sobre el sistema de escritura, desarrollo del alumno”.

1De hecho, Vygotsky desarrolla en esta obra la tesis de Engels (1876), planteada en su libro El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre, respecto al papel decisivo del trabajo en la evolución de
los primates superiores a hombres primitivos, pero enfatiza la aparición del lenguaje. Engels –al igual que Vygotsky– ubica el nacimiento del lenguaje como consecuencia inmediata de la necesidad consciente de
organizarse y marchar hacia la división social del trabajo, pero este último profundiza, desde luego, en la construcción sociogenética del lenguaje y el papel que juega como mediador semiótico.
2Los dos primeros niveles pertenecen a la hipótesis presilábica (PS) de la lecto-escritura.

Referencias

Bruner, J. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

Cairney. T. H. (1996). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata.
Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México: Paidós.
Ferreiro, E. et al. (1995). Nuevas perspectivas sobre procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.
Ferreiro, R. et al. (2000). El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para enseñar y aprender. México: Trillas.
Freire, P. (1994). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Gramsci, A. (1998). Introducción a la filosofía de la praxis. México: Fontanamara.
Martínez, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol.1, no.1. En:
http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html
Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. México SEP/McGraw Hill.
Universidad Pedagógica Nacional (1993). Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula (Antología básica). México: SEP.
_____ (1993). Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula (Antología complementaria). México: SEP.
Vargas, M. A. (2001). Actividades de producción oral y escrita en libros de texto de español. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.6. no.12, mayo-agosto. En:
http://comie.org.mx
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.
_____ (s/f). Pensamiento y lenguaje. México: Alfa y Omega.

34