Mate 5oct18 PAGS PDF

Guía dinámica para el docente de
MATEMÁTICAS
Secundaria Primer Grado
Secretaría de Educación Pública
Otto Granados Roldán
Subsecretaría de Educación Básica

Javier Treviño Cantú
Dirección General de Materiales Educativos

Aurora Saavedra Solá
Dirección General del Centro de Cooperación Regional

para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL)
Sergio Cárdenas Denham
Coordinación
Erik Huesca Morales
Autor
Elvia Perrusquia Máximo
Colaboradores
Diana Karina Hernández Castro, Mariana Luisa Sáiz Roldán, Roxana Chichino Acevedo
Revisión Técnica
Margarita Tlachy Anell
Editor
Enrique Chao Barona
Diseño gráfico y editorial para materiales impresos y electrónicos

Karla Fabiola García Vega, Eréndira Zárate López y Rubén Eduardo Perusquía Hernández
Primera edición, 2018.

© Secretaría de Educación Pública, 2018.
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de México
ISBN:
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los padres de familia de educación
preescolar, primaria y secundaria. La Secretaría de Educación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s),
joven(es), alumno(s), educando(s), aprendice(s), educadora(s), maestro(s), profesore(s), docente(s) y padres de familia
aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los
compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
Las guías dinámicas son elaboradas por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina
y el Caribe (CREFAL) para la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Iconografía
AE Aprendizaje Esperado
Ejes Temáticos Forma, espacio y medida
Número, álgebra y variación
Análisis de Datos
Planeación
Secciones de los Aprendizajes Esperados
I Inicio
Desarrollo
Cierre
Apoyos
Evaluación
Fuentes
Otros
Anexos
3
Presentación
Consideraciones sobre el Enfoque pedagógico en Matemáticas
Concepción sobre la formación matemática escolar:
En el nuevo modelo educativo, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se orienta a

desarrollar un pensamiento matemático, entendido como:
…la forma de razonar que utilizan los matemáticos profesionales para resolver problemas
provenientes de diversos contextos, ya sea que surjan en la vida diaria, en las ciencias o en las
propias matemáticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lógica, analítica y cuantitativa,
también involucra el uso de estrategias no convencionales, por lo que la metáfora pensar “fuera
de la caja, que implica un razonamiento divergente, novedoso o creativo, puede ser una buena
aproximación al pensamiento matemático” (SEP, 2017, p. 158).
La solución de problemas como meta de aprendizaje implica que los estudiantes pongan en
práctica su aprendizaje previo con respecto a conceptos, técnicas, métodos o contenidos en
general. La resolución de problemas como medio para aprender significa que los estudiantes
desarrollen procedimientos de solución que no les han sido enseñados con anterioridad (SEP,
2017 p. 163).
Enfoque pedagógico
En el nuevo modelo educativo, el enfoque pedagógico para la enseñanza de las matemáticas

sigue siendo la resolución de problemas, con algunos matices, como considerar dicha resolución
tanto como la meta de aprendizaje como el medio para aprender contenidos matemáticos y
fomentar el gusto con actitud positiva hacia su estudio (SEP, 2017 p. 163).
La resolución de problemas permanece como el enfoque didáctico para la enseñanza de las

matemáticas, pero con ciertas variantes, como: 1) los contextos de los problemas deben ser
auténticos para que sus resultados se conviertan en una práctica más allá de la clase de matemáticas,
4
2) cobra relevancia transitar de problemas sencillos a otros de mayor grado de dificultad, cercanos
a la realidad de los alumnos, hasta aquéllos que pueden ser de contextos más abstractos, como
los científicos, 3) la resolución de problemas proporciona al profesor y a los estudiantes el medio
para la construcción de conocimientos y habilidades, que siempre deben ser formalizados con la
guía del profesor, 4) utilizar las matemáticas para modelar situaciones y fenómenos, lo cual, en
ocasiones, no implica obtener una solución numérica.
Autenticidad en contextos y características de los problemas
Desde el enfoque de resolución de problemas, una de las principales polémicas entre los docentes
es saber cuáles son las características que debe cumplir un problema para que se vuelva para los
estudiantes tanto una meta de aprendizaje como un medio para aprender.
Al respecto, uno de los elementos que se destacan en el enfoque de resolución de problemas es,
de acuerdo a lo que se señala en el nuevo modelo educativo, que los problemas sean enmarcados
en contextos auténticos. En efecto:
La autenticidad de los contextos es crucial para que la resolución de problemas se convierta en una
práctica más allá de la clase de matemáticas. Los fenómenos de las ciencias naturales o sociales,
algunas cuestiones de la vida cotidiana y de las matemáticas mismas, así como determinadas
situaciones lúdicas pueden ser contextos auténticos, pues con base en ellos es posible formular
problemas significativos para los estudiantes. Una de las condiciones para que un problema
resulte significativo es que represente un reto que el estudiante pueda hacer suyo, lo cual está
relacionado con su edad y nivel escolar (SEP, 2017 p. 163).
Dado que el objeto de estudio y el medio de enseñanza para las matemáticas es la resolución de
problemas en contextos auténticos, el profesor de matemáticas puede recurrir a la clasificación
de contextos que utiliza PISA (Programme for International Student Assessment, PISA, 2004)
para elaborar los reactivos que se incluyen en las pruebas con las que se evalúa la competencia
matemática. La clasificación de los contextos que utiliza PISA son acordes a lo que establece la
nueva propuesta curricular y permite presentar a los alumnos problemas sencillos en contextos
5
muy cercanos a ellos, como los personales o educativos, hasta problemas de mayor grado de
dificultad, como los que se dan en contextos científicos, donde el conocimiento matemático es
una herramienta para modelar. Estos contextos, de los más cercanos a los más lejanos a la vida
de los estudiantes, son:
rr Personales: relacionados con las actividades que afectan de manera cotidiana y de

forma inmediata al alumno, por ejemplo, conocer la diferencia de horario que existe
entre los países y cómo calcular el horario para establecer comunicación con una
persona que vive en otro país.
rr Educativos: actividades que se dan en el ámbito escolar, donde se propone una tarea
matemática para la cual debe dar una respuesta, por ejemplo, identificar el número
de cubos que forman una construcción geométrica de tres dimensiones donde no se
observan a simple vista todos los cubos.
rr Ocupacionales o laborales: en un ámbito de trabajo se dan actividades matemáticas

que requieren una respuesta, por ejemplo, un carpintero que va a construir una barda
alrededor de terrenos con distintas formas y debe calcular la cantidad de madera que
necesita.
rr Públicos: requiere que los alumnos activen su comprensión, conocimiento y

habilidades matemáticas para evaluar una situación externa con repercusiones en
la vida pública, como saber el tipo de cambio entre las monedas de dos países para
saber donde conviene comprar la moneda del país a donde se quiere ir de viaje.
rr Científicos: contextos más abstractos que implican la comprensión de un proceso

tecnológico, una interpretación teórica o un problema específicamente matemático,
como interpretar y analizar información que se exhibe en representaciones tabulares
o gráficas.
Aunado a la autenticidad de los contextos en que se enmarcan los problemas, también

es importante que los problemas que se propongan a los estudiantes cumplan con ciertas
características que promuevan el aprendizaje de conceptos y el desarrollo de habilidades,
como:
rr Presentar un verdadero reto cognitivo a los alumnos que despierte una actitud de
6
búsqueda. No deben ser tan fácil que deje de ser problema ni tan difícil que sea
abandonado sin solucionarlo. La solución debe estar a su alcance y ellos pueden
utilizar más de un proceso para llegar a ella.
rr Permitir a los alumnos utilizar conocimientos anteriores, que les ayuden a explorar
las relaciones entre nociones conocidas y les haga avanzar hacia la comprensión y
asimilación de nuevos conocimientos.
rr Contener su propia validación, es decir, el alumno debe poder por sí mismo controlar
la solución, o confrontarla con sus compañeros, y decidir si su respuesta es válida y
desechar los procedimientos y soluciones incorrectos.
rr Los problemas deben ser variados en los contextos bajo los cuales se presentan.
rr Evitar la contextualización que lleve a situaciones absurdas; no todo contenido

matemático debe ser presentado bajo un contexto que puede producir situaciones
muy complicadas y en ocasiones carentes de sentido para los estudiantes, como la
transformación de expresiones algebraicas (SEP, p. 164, 2017).
Un problema que cumple con las características antes descritas puede ser diferenciado de un
ejercicio que no tiene como objetivo promover el aprendizaje; es decir que:
rr No implica un reto intelectual, debido a que lo que promueve es la repetición de

ciertas operaciones o procesos.
rr La solución es evidente y no se requiere poner en juego conocimientos anteriores;

con lo visto en clase se puede llegar a la respuesta.
rr Tienen una estructura similar, lo cual indica al estudiante qué tipo de operación o
proceso debe seguir para obtener la respuesta esperada.
rr Pueden tener una solución única.
La solución de problemas no debe restringirse a que los alumnos resuelvan sólo los que plantea
el maestro. Es de suma importancia que permita que ellos tengan la oportunidad de formular
problemas a partir de ciertas condiciones, tales como tipo de operación, tipo de números, tipo de
representación, inclusive, del resultado a obtener. Cuando los alumnos asumen la responsabilidad
y el reto de elaborar problemas, se enfrentan a un reto cognitivo donde pondrán en práctica sus
7
conocimientos y habilidades. La finalidad es que dichos problemas cumplan con las condiciones
establecidas por el profesor, aparte de que deberán resolverlos y verificar que es posible obtener
una solución viable y válida para cada uno de ellos.
El enfoque pedagógico que se centra en la resolución de problemas no impide que los

alumnos reciban información consensuada y formalizada por de los docentes sobre conceptos
y conocimientos, mismos que los estudiantes logran construir al enfrentarse a la solución
de problemas, para profundizar y consolidar habilidades que servirán de base para nuevos
aprendizajes.
Modelación y solución de problemas
Otro de los elementos, que es necesario destacar en el enfoque pedagógico de matemáticas del
nuevo modelo educativo, es que:
La resolución de problemas se hace a lo largo de la educación básica, aplicando contenidos y
métodos pertinentes en cada nivel escolar, y transitando de planteamientos sencillos a problemas
cada vez más complejos. Esta actividad incluye la modelación de situaciones y fenómenos, la cual
no implica obtener una solución (SEP, 2017 p. 164).
Con la modelación, como parte del enfoque de solución de problemas, se busca que los estudiantes
construyan significados algebraicos al utilizar, con cierta flexibilidad, diferentes sistemas de
representación para describir e interpretar distintos fenómenos que se relacionan, sobre todo,
con contextos diversos de las ciencias y la vida cotidiana.
La modelación matemática implica crear una imagen enriquecida del pensamiento algebraico a
partir de una interacción entre la forma en que los estudiantes piensan acerca del mundo real
y la forma en que ellos piensan sobre los conceptos matemáticos. No hay necesidad de que los
alumnos aprendan álgebra a partir de modelos matemáticos formales, sino a través de mundos
artificiales, que facilitan el acercamiento al conocimiento matemático.
8
La exploración de fenómenos relacionados con la variación y el cambio, tales como el movimiento,
o el desarrollo de una planta o el crecimiento de una población, son contextos ideales para que los
estudiantes elaboren modelos. Eso, puede hacer más complicado el proceso de aprendizaje, pues
los estudiantes deben aprender tanto sobre esos fenómenos como de las ideas matemáticas, y en
particular las algebraicas, pero ofrecen a los estudiantes la posibilidad de construir conocimientos
matemáticos a partir de situaciones de aplicación y no inmersas en contextos artificiales.
Referencias
SEP (2017) Aprendizajes Clave para la Educación Integral. México: Secretaría de Educación
Pública. Documento disponible en: http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/
APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf. Último acceso 12 de
agosto de 2018.
De OCDE, P. D. F. (2004). Marcos teóricos de PISA 2003: la medida de los conocimientos y

destrezas en matemáticas, lectura, ciencias y resolución de problemas.
Justificación de dosificación y planeación que se proponen en la guía

dinámica
La propuesta curricular del nuevo modelo educativo considera como meta final el desarrollo de
competencias como resultado de la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y
la adopción de actitudes y valores.
En el perfil de egreso de la educación secundaria, con respecto al pensamiento matemático, se

establece que el estudiante:
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear y resolver problemas
con distinto grado de complejidad, así como para modelar y analizar situaciones. Valora las
cualidades del pensamiento matemático (SEP, 2017 p. 27).
9
Para cumplir con este rasgo del perfil de egreso, en la asignatura de matemáticas se establecen,
para el primer grado de la educación secundaria, 15 aprendizajes esperados, organizados en ejes
temáticos y temas, como se observa en la siguiente tabla (SEP, 2017 p. 177):
10
En los nuevos programas se establecen aprendizajes esperados como metas a cumplir para cada
grado, dando al docente la libertad para determinar los contenidos, el orden y la secuencia para
ser abordados a lo largo del ciclo escolar, con el único propósito de que, al concluir el grado,
los alumnos hayan construido los conocimientos, habilidades y actitudes que den cuenta de
cada uno de los aprendizajes esperados, mismos que se distribuyen en tres ejes denominados:
Número, álgebra y variación; Forma, espacio y medida y Análisis de datos.
En esta guía dinámica para el profesor de matemática en el nivel secundaria, se realiza una
propuesta de desglose de contenidos para cada uno de los 15 aprendizajes esperados, como
se consideró necesario para que, al concluir el ciclo escolar, se alcancen los conocimientos,
habilidades, valores y actitudes delimitados en cada aprendizaje esperado. Este desglose se
identifica como dosificación (ver anexo 1), y para ello se revisó tanto la descripción que se realiza
de cada uno de los ejes temáticos en que se organizan los aprendizajes esperados, como en las
orientaciones didácticas que se incluyen en los programas de estudio (SEP, 2017).
Los contenidos en los que se desglosa cada uno de los 15 aprendizajes esperados se distribuyen
en una planeación que abarca los 185 días del ciclo escolar.
La distribución y organización de los contenidos en la propuesta de planeación, se realiza

en función de la prioridad que tiene cada contenido para ser abordados, de tal forma que no
sea antecedente de un contenido previo, por ejemplo el contenido del aprendizaje esperado:
“Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en operaciones con números naturales,
enteros y decimales (para multiplicación y división, solo números positivos)”, se incluye antes
del aprendizaje esperado: “Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de
ecuaciones lineales”. Por lo tanto, los contenidos en que se desglosa cada aprendizaje esperado
no se incluyen en el orden en que se presentan en el programa de estudios, sino en función de
su prioridad para proporcionar conocimientos y habilidades necesarios para poder asumir otro
contenido.
Además de la propuesta de planeación para organizar y distribuir los contenidos a lo largo de

los 185 días, se realiza una propuesta de secuencias de aprendizaje con las etapas de inicio,
desarrollo y cierre. Cada secuencia de aprendizaje se organiza en etapas didácticas para un
cierto número de sesiones con la misma estructura de actividades de inicio, desarrollo y cierre.
11
Cada una de ellas implica:
rr Inicio: recuperar conocimientos-habilidades previos o conocimientos-habilidades

abordados en sesiones anteriores.
rr Desarrollo: realizar actividades o solución de problemas para asumir el nuevo

contenido o procedimiento.
rr Cierre: formalizar el contenido o procedimiento. Esta tercera etapa es crucial, ya

que permite que los alumnos vayan construyendo el conocimiento necesario para
alcanzar cada uno de los aprendizajes esperados y para que el maestro pueda valorar
los aprendizajes de sus alumnos como parte de la evaluación formativa.
Al concluir con las sesiones que se proponen para cumplir con la secuencia didáctica se incluye
una última sesión dedicada a la evaluación del aprendizaje esperado.
Durante el desarrollo de cada sesión, en las distintas etapas que se proponen, hay sugerencias
para la intervención docente, donde se despliegan actividades para que el maestro obtenga
información y proporcione orientación a sus alumnos, mientras ellos resuelven problemas o
realizan actividades. El profesor debe observar el trabajo de los alumnos; cuando le planteen
preguntas o dudas no es conveniente responderlas de manera directa, porque entonces no se
da a los alumnos la oportunidad de construir conocimiento o desarrollar procedimientos, lo
recomendable es plantear una interrogante que ayude al alumno a responder por sí mismo su
duda u orientar su procedimiento y resolver el problema o realizar la actividad.
El trabajo en clase no se debe limitar a plantear problemas sino que los estudiantes los resuelvan
y haya revisión de resultados. Es importante que al abordar cada contenidos de acuerdo al número
de sesiones propuestas, dedique un momento de la última sesión a realizar un cierre, es decir,
a volver muy explícito, casi institucional, el procedimiento empleado para resolver el problema.
Así, los estudiantes van a concebir las matemáticas como la simple resolución de problemas, sino
que aprenderán a desarrollar procedimientos, construir conocimientos, conceptos, estrategias.
Los conocimientos que busca sembrar en el estudiante mediante de la solución de problemas

tienen una complejidad tal que se requiere de lapsos prolongados; en consecuencia los
problemas que se utilizan deben ser puestos a disposición del estudiante en más de una ocasión,
modificando algunas condiciones (pasar de números de una cifra a otros de dos cifras, o las
herramientas que utilizan unidades de medida no convencionales a convencionales, y otro tipo
12
de preguntas que se planteen); esos cambios van generando en el estudiante nuevas relaciones
matemáticas.
Por lo anterior, no cabe pensar que con un único problema se podrá promover en los estudiantes
la construcción de un conocimiento matemático acabado, por el contrario se requiere de un tipo
de problema con condiciones variables que permitan a los alumnos concebir nuevas relaciones
para enriquecer a sus saberes y así ampliar las posibles estrategias que puede seleccionar y dar
lugar al rechazo consciente de las que son erróneas.
En los casos donde los estudiantes no activan sus conocimientos previos, el profesor debe
intervenir para reactivar esos conocimientos, y deben promover que el estudiante se mantenga
interesado en la resolución del problema. Para que esta devolución sea posible y que el alumno
articule los conocimientos producidos, como resultado de la resolución del problema, es necesario
que tenga un proyecto de aprendizaje, es decir, la motivación hacia el aprendizaje del contenido
matemático y no solo ello, sino además sus expectativas sobre el conocimiento matemático. Por
eso, ¿qué se quiere que aprenda?, ¿qué relación hay entre lo que se busca que aprenda y lo que
ya hizo antes?
Evaluación
Desde el nuevo modelo educativo se atribuye mayor importancia a la evaluación formativa, lo
que implica centrarse en los procesos de aprendizaje para dar seguimiento al progreso de los
alumnos. Los errores son una oportunidad de aprendizaje ya que permiten orientar las estrategias.
Se establecen líneas generales sobre el progreso del aprendizaje de las matemáticas, que pueden
dar cuenta del progreso en el desempeño de los alumnos:
De A
Resolver problemas con ayuda La solución autónoma de problemas
La justificación pragmática de soluciones Al uso de propiedades conocidas para

explicar soluciones
Los procedimientos informales Los procedimientos expertos
13
Brousseau, G. (2007), Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Libros del
Zorzal, Buenos Aires.
Con base en las consideraciones anteriores, un problema deberá ser un desafío que implica un
obstáculo a vencer, que es posible enfrentar con los conocimientos previos que se poseen, ofrece
cierto grado de resistencia a sus conocimientos en consecuencia le demanda poner en juego lo que
sabe para después de encontrar una solución. Mediante estrategias generadas por el estudiante y
que no son convencionales, es posible que establezca nuevas relaciones entre sus conocimientos
previos y así adquirir uno nuevo.
Un problema será entendido como tal en la medida en la que implique para el alumno un
desafío, donde deberá tomar decisiones a partir de sus conocimientos previos, que si bien no
son suficientes, tampoco son escasos. El problema debe ser un punto intermedio entre lo que
sabe el estudiante y lo nuevo que se busca que produzca, como resultado de las estrategias o
procedimientos que utilice, para llegar a una solución del problema.
La enseñanza y el aprendizaje de la geometría
1) Orientaciones generales sobre la enseñanza de la geometría
Las tendencias actuales de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas muestran una

influencia de los resultados de investigación sobre estos procesos. En cuanto al eje Forma,
espacio y medida, un modelo que permea las tendencias actuales para la enseñanza de la
geometría es el modelo de Van Hiele (ver por ejemplo Van Hiele, 20041 o Gutiérrez y Sáiz,
2011). Este modelo plantea niveles de pensamiento en geometría. Brevemente puede decirse
que estos niveles son:
rr Nivel 0, en el que el niño sólo distingue formas. En este nivel, el rombo y el

paralelogramo son figuras completamente diferentes, por lo que un niño no ve en
el rombo un ejemplo de un paralelogramo.
rr Nivel 1, en el que el niño distingue propiedades. Un niño sabe en este nivel que
14
un paralelogramo tiene dos pares de lados paralelos y que un rectángulo tiene
cuatro ángulos rectos. Pero aún no ordena las propiedades, de modo que no
identifica aún al rombo como paralelogramo y al cuadrado como rectángulo.
rr Nivel 2, en el que las propiedades están ordenadas. Un niño sabe en este nivel
que los rectángulos y los rombos son subconjuntos de los paralelogramos y que
los cuadrados son un subconjunto de los rectángulos y de los rombos.
rr Nivel 3, en este nivel, un niño es capaz de entender una deducción que lleva
al planteamiento de un teorema, o de justificar la validez de un teorema o de
encontrar un contraejemplo para una afirmación no verdadera.
rr Existe un nivel 4, más alto, pero que no se considera un objetivo para niños de
educación básica.
Otro punto que es importante resaltar, por las dificultades que genera entre los niños, es
la clasificación de los cuadriláteros (ver, por ejemplo, Monaghan, 2000)2. En la práctica de
la matemática, el mismo conjunto de objetos se puede clasificar de diferentes maneras, de
acuerdo con el uso que se le vaya a dar.
Sin embargo, una preferencia de los matemáticos es usar clasificaciones incluyentes o

jerárquicas y no las excluyentes. Se busca que la clasificación dé lugar al menor número de
particiones posible del conjunto, de modo que no se tengan que repetir resultados para cada
caso particular.
La clasificación de cuadriláteros más usada por los matemáticos es a partir del número
de pares de lados paralelos; para un cuadrilátero hay 0, 1 o 2 pares de lados paralelos.
1 Una traducción al español de este texto se encuentra en el capítulo 3 del blog Las matemáticas en primaria y secundaria,
en la liga: http://matmarsarol.blogspot.mx/2013/10/antologia-sobre-la-ensenanza-de-la.html
15
No se requiere dar ningún otro nombre a los que no tienen lados paralelos. A los que tiene un
par de lados paralelos se les llama trapecios y a los que tienen dos se les llama paralelogramos.
La inclusividad mencionada anteriormente se refiere a que los paralelogramos se consideran
trapecios que tienen otro par de lados paralelos, así todos los paralelogramos son trapecios,
pero hay trapecios que no son paralelogramos. (Ver por ejemplo De Villiers3, 1994)
Los paralelogramos pueden tener sus lados iguales o no. Cuando los tienen iguales se les
llama rombos y todos los cuadrados son rombos, pero hay rombos que no son cuadrados. Los
paralelogramos que tienen todos sus ángulos rectos se llaman rectángulos y los cuadrados
son rectángulos, pero hay rectángulos que no son cuadrados.
Las clasificaciones excluyentes son menos económicas. Por ejemplo, si se acepta que un
rombo es un paralelogramo cuyos lados son iguales pero que no tiene ángulos rectos, entonces
el cuadrado no es un rombo. De esta forma se está agregando una condición a la definición
de rombo del párrafo anterior, y por eso ésta es menos económica. Las desventajas de este
tipo de clasificaciones son discutidas en muchos libros y artículos, como en Jones (2001)4 y
el ya mencionado De Villiers (1994).
16
Distribución Anual de Periodos Lectivos
Espacio Curricular Periodos Semanales Jornada Regular
Matemáticas 5 200
Distribución de Sesiones
Aprendizaje Sesiones
Esperado
AE
1 14
AE
2 25
AE
3 15
AE
4 4
AE
5 33
AE
6 8
AE
7 14
AE
8 11
AE
9 13
AE
10 13
AE
11 9
AE
12 10
AE
13 12
AE
14 10
AE
15 11
Total 200
17
Planeación global sugerida de Matemáticas
Aprendizajes Esperados
Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima algunas fracciones no decimales usando l
1.
notación decimal. Ordena fracciones y números decimales
2. Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y decimales positivos y negativos
3. Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división con decimales
Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en operaciones con números naturales, enteros y
4. decimales (para multiplicación y división solo números positivos)
Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con constante natural, fracción o decimal
5.
(incluye tablas de variación)
6. Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, del tanto por ciento y de la cantidad base
7. Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones lineales
Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica.
8. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con estos tipos de variación
Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las utiliza para analizar propiedades de la
9. sucesión que representan
Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros y determina y usa criterios de

10.
congruencia de triángulos.
Calcula el perímetro de polígonos y de círculos y áreas de triángulos y cuadriláteros desarrollando y aplicando

11.
fórmulas
Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo o un cuadrilátero desarrollando y aplicando
12.
fórmulas
13. Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.
Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana) y el rango de un conjunto d
14.
datos y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de los datos en cuestión.
15. Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a la probabilidad frecuencial.
18
Primer Trimestre Segundo Trimestre Tercer Trimestre
Mes Mes Mes
1 2 3 1 2 3 1 2 3
la AE AE AE AE AE AE
1 C1 1 C2 1 C3 1 C4 1 C5 1 C6
AE C1 AE AE AE C5 AE C7 AE AE AE C11
2 2 C3 2 C4 2 2 2 C9 2 C10 2
C2 C6 C8 C12
AE AE AE AE AE AE
3 C1 3 C2 3 C3 3 C4 3 C5 3 C6
AE AE C2
4 C1 4 C3
AE AE C2 AE C4 AE C6 AE C8 AE C10 AE C12 AE C14 AE

5 C1 5 5 5 5 5 5 5 5 C16
C3 C5 C7 C9 C11 C13 C15
AE AE AE AE
6 C1 6 C2 6 C3 6 C4
AE AE AE AE C4 AE AE C7
7 C1 7 C2 7 C3 7 7 C6 7
C5 C8
AE AE AE AE AE
8 C1 8 C2 8 C3 8 C4 8 C5
a AE C1 AE AE AE AE
9 9 C3 9 C4 9 C5 9 C6
C2
AE AE AE AE AE
10 C1 10 C2 10 C3 10 C4 10 C5
AE AE AE
11 C1 11 C2 11 C3
AE AE AE
12 C1 12 C2 12 C3
AE
C1
AE AE C3
13 13 C2 13
C4
de AE AE AE
14 C1 14 C2 14 C3
AE AE AE AE
15 C1 15 C2 15 C3 15 C4
19
¿Cómo usar esta guía?
Eje
Tema
Aprendizaje esperado
Número de sesiones
sugeridas Mapa de la planeación del
aprendizaje actual, su
Temas por etapa de la predecesor y su sucesor
planeación del aprendizaje
Intención pedagógica
Sección de planeación
Momentos de la planeación
Sesión actual
(Inicio, Desarrollo o Cierre)
Sugerencias de aprendizaje I
Sesiones sugeridas por

Sugerencias de aprendizaje
momento de la planeación
Sesiones sugeridas por

momento de la planeación
Apoyos
(Información adicional) Sección de apoyos
Evaluación Fuentes (Referencias y

bibliografía)
20
Índice
Iconografía 3
Presentación 4
Planeación global sugerida 18
¿Cómo usar esta guía? 20
Aprendizajes Esperados 23
Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima 23

1 algunas fracciones no decimales usando la notación decimal. Ordena
fracciones y números decimales
Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y 47

2 decimales positivos y negativos
Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de 89

3 división con decimales
Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en 115

4 operaciones con números naturales, enteros y decimales (para
multiplicación y división solo números positivos)
Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con 127

5 constante natural, fracción o decimal (incluye tablas de variación)
Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, del tanto por ciento y de la 193

6 cantidad base
21
Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de 233
7 ecuaciones lineales
Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus 297

8 representaciones tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve
problemas que se modelan con estos tipos de variación
Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y 365

9 las utiliza para analizar propiedades de la sucesión que representan
Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y 421

10 cuadriláteros y determina y usa criterios de congruencia de triángulos.
Calcula el perímetro de polígonos y de círculos y áreas de triángulos y 451

11 cuadriláteros desarrollando y aplicando fórmulas
Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo o un 481

12 cuadrilátero desarrollando y aplicando fórmulas
Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares. 505

13
Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media 535

14 aritmética y mediana) y el rango de un conjunto de datos y decide
cuál de ellas conviene más en el análisis de los datos en cuestión.
Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un 563

15 acercamiento a la probabilidad frecuencial.
22
NÚMERO
Convierte fracciones decimales a notación decimal y

AE
viceversa. Aproxima algunas fracciones no decimales usando
1 la notación decimal. Ordena fracciones y números decimales
NÚMERO DE MÓDULOS SUGERIDOS: 14

Inicio Desarrollo Cierre
2 8 4
Lee, escribe y ordena números

Sugerencia de planeación del aprendizaje
naturales hasta de nueve cifras y Resuelve problemas de multiplicación
decimales. Ordena fracciones con AE con fracciones y decimales y de división
denominadores múltiplos.
AE
3 con decimales.
QUINTO
GRADO Resuelve problemas de suma y resta
Lee, escribe y ordena números AE AE con números enteros, fracciones y
naturales de cualquier cantidad de
cifras, fracciones y números decimales.
1 2 decimales positivos y negativos.
AE
Estima e interpreta números en el SEXTO
GRADO
sistema de numeración maya. Lee y AE Analiza la existencia y unicidad en la
escribe números romanos. Resuelve
problemas que impliquen el uso de
10 construcción de triángulos y
cuadriláteros y determina y usa
números enteros al situarlos en la recta criterios de congruencia de triángulos.
numérica, compararlos y ordenarlos.
TEMAS
Fracción decimal Fracciones propias, Sub aprendizajes

números decimales vistos
periódicos y no
periódicos, recta
numérica
NOTAS
NÚMERO
PLANEACIÓN
SESIONES 1-2
1. Identifica una fracción decimal y sus equivalencias
Este contenido contribuye al cumplimiento del AE 1 porque propicia el desarrollo de las

habilidades de identificación de fracciones. En este caso expresando sus conocimientos
sobre fracciones y en qué momentos, fuera del aula, las han utilizado o escuchado. Es
SUGERENCIAS DE APRENDIZAJE
importante recordar las partes de una fracción para que todos los alumnos tengan presente
el concepto de qué es una fracción y se establezca la clasificación de este número en sus
posibles representaciones: fracciones propias, impropias y mixtas.
MOMENTO INICIAL
Comience planteando lo siguiente:
◆ En una tienda donde se vende fruta, ¿qué frases utilizan para pedir que les vendan un
producto?, por ejemplo: plátano o manzanas.
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre fracciones al responder la

pregunta.
Al planear la situación anterior se espera que sus alumnos:
◆ Reconozcan todas las formas posibles de expresar una fracción (1 kg de… o 1/4 de… o 1/2
de… o 3/4 de...).
Pida que escriban qué es una fracción y comparen sus resultados con otros compañeros. Entre
las respuestas esperadas están: una cantidad representada por un número sobre otro o una
parte de algo, una división.
1-2
24
NÚMERO
PLANEACIÓN
Intervención del maestro

En sus respuestas, los alumnos pueden expresar por ejemplo que una fracción es una
cantidad representada por un número sobre otro o una parte de algo, formules
preguntas como las siguientes ¿en una fracción qué representa el numerador? y ¿el
denominador? a fin de que concluyan que una fracción puede representar las partes
que se toman (numerador) de algo que se divide en cierto número de partes
(denominador).
Puede definir la fracción como parte de un todo, relación de números o variables. El número de
abajo se conoce como denominador e indica en cuantas partes iguales está dividido el todo o la
unidad. El número de arriba se identifica como numerador y corresponde al número de partes
que se toman del todo o unidad.
MOMENTO DE DESARROLLO
Actividad 1
Intención didáctica: que los alumnos clasifiquen las fracciones y argumentación del
porqué de esta clasificación.
Pida a los alumnos que contesten las preguntas y luego clasifiquen un conjunto de
fracciones.
◆ ¿Cuáles son los tipos de fracciones que conocen?
◆ En su día a día, ¿en qué ocasiones usan las fracciones?
◆ ¿En dónde se usan? o ¿para qué creen que se pueden usar?
1-2
25
NÚMERO
PLANEACIÓN
Las fracciones que se proporcionen pueden ser de la forma:
a) 1/4, 2/3, 5/7, 5/100, 8/10, 4/1000 (nivel básico)
b) 37/100, 43/1000, 56/7, 100/3, 1000/9 (nivel intermedio)
c) 2/100000, 53/100, 7/1000000, 10000/7, 100/6, 55/2, 89/500, 614/5 (nivel

alto).
a) 1/4, 2/3, 5/7, 5/100, 8/10, 4/1000 (nivel básico)
b) 37/100, 43/1000, 56/7, 100/3, 1000/9 (nivel intermedio)
c) 2/100000, 53/100, 7/1000000, 10000/7, 100/6, 55/2, 89/500, 614/5 (nivel

alto).
Intervención didáctica
Se espera que los alumnos al menos conozcan las fracciones impropias (donde el numerador
es mayor que el denominador), las propias (donde el numerador es menor que el
denominador) y las mixtas (que constan de un número entero y una fracción propia).
Entre las respuestas esperadas estarán: al comprar algunos alimentos o en las medidas de
cierta herramienta (llave de tuercas) o en los botes de pintura para las casas o en las
escuelas o al jugar distintos deportes (el futbol soccer se juega en dos ½ tiempos o el
americano en cuatro cuartos) o al hacer un postre siguiendo una receta.
Se usan en el tiempo, al dividir el día en horas, minutos y segundos, se está haciendo una
partición que es justamente la definición de fracción; también se utiliza en las monedas,
aunque no de forma evidente, en México se tiene monedas de 1/2, 1/5, 1/10 y 5/100. La
cantidad de gasolina o aceite en un vehículo está dada en facciones al igual que la
descripción de la posición de un futbolista en la cancha.
Al realizar la clasificación pida que discutida entre ellos antes de compartirla al grupo.
Actividad 2
1-2
26
NÚMERO
PLANEACIÓN
Intención didáctica: que los alumnos expresen distintas fracciones comunes con una
equivalente decimal.
Pida a los alumnos que, organizados en equipos, una vez que se tiene una definición de fracción
decimal, expresen distintas fracciones comunes con una equivalente decimal. Y contesten las
preguntas:
*Una fracción decimal, ¿es también una fracción propia?, ¿en qué se parecen los denominadores de
las fracciones decimales?
Recuerde a los alumnos que una fracción será propia, si su numerador es menor que el
denominador, en caso contrario será impropia.
Todos los denominadores de las fracciones decimales son potencias de 10 (10, 100, 1000,
etc.), ahora bien, no basta que sean múltiplos de 10, las potencias se obtienen multiplicando
10×10×10… tantas veces como se quiera.
Es necesario que los denominadores sean divisores de alguna potencia de 10, por ejemplo: 2, 4,
5, 8, 16, 40, etc.
Para obtener una fracción decimal equivalente a 3/4, se busca un número que multiplicado por
4 de 100, una vez que se encuentra (25), se multiplica este número por 3 y 4 para obtener la
fracción 75/100.
MOMENTO DE CIERRE
Proporcione una fracción cuyo denominador no sea divisor de alguna potencia de 10, por
ejemplo 2/7 y cuestione:
1-2
27
NÚMERO
PLANEACIÓN
¿Pueden o no obtener una fracción decimal equivalente?
Intención didáctica: Reconocer que hay fracciones que se pueden aproximar a una
representación decimal, pero no tendrán una equivalencia decimal.
Los alumnos deben notar que, al no ser una fracción decimal, cuando se divide el
numerador entre el denominador se obtiene un número decimal periódico. Por lo tanto,
para dar una fracción decimal, lo que se hace es acotar los decimales, dicho de otra manera,
se deben considerar sólo los primeros dos o tres decimales, y el último redondearlo, se
aumenta 1 si la cifra siguiente es 5 o igual a 5 y se deja igual cuando la siguiente cifra es
menor de 5, así se puede obtener una fracción decimal aproximada a la fracción original.
Ejemplo: 2/7 = 0.285714285714, se acota el decimal y se redondea quedando 0.286, este

número se va a expresar como fracción decimal al multiplicarlo por 1000 y dejando
expresada la división entre 1000, obteniendo: 286/1000 que es la aproximación a la
fracción 2/7.
1-2
28
NÚMERO
PLANEACIÓN
SESIONES 3-4
2. Representa fracciones propias en su notación decimal
Este contenido contribuye al cumplimiento del AE 1 porque propicia el desarrollo de

habilidades de expresión y representación de fracciones propias por medio de problemas
que permiten observar el nivel de entendimiento que han logrado sobre la noción de
fracción, así como su capacidad para comunicar información.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución en equipos del problema 1.
Intención didáctica: Utilicen la notación decimal de una fracción para resolver un

problema en el que se requiere comparar y sumar fracciones.
Problema 1. Se tiene un contenedor disponible para importar diversos artículos, se quiere

saber cuáles de los siguientes artículos se pueden transportar en un mismo viaje.
Una carga de reproductores mp3 ocupa 1/8 del contenedor, una de paraguas 2/5, una de
protectores para celulares 1/6, una de USB 3/10.
Los alumnos sin necesidad de sacar volúmenes realizarán las operaciones necesarias para
saber cuántos tipos de artículos se pueden transportar en un mismo viaje.
Para promover la reflexión pregunte: ¿cómo determinaron los artículos que pueden
combinarse en un mismo viaje?, ¿realizaron alguna operación?, ¿cuál?, ¿cuáles fracciones se
pueden representar con una fracción decimal?
3-4
29
NÚMERO
PLANEACIÓN
Otras preguntas para el mismo problema son:
¿Cuántas cargas de paraguas se pueden transportar en un solo viaje?, ¿si se transportan dos
cargas de paraguas, queda espacio para transportar en el mismo viaje algún otro producto?,
¿cuál o cuáles podrían ser?
La respuesta al problema se puede determinar identificando los artículos que al sumar sus
cargas el resultado sea menos de 1.
◆ Resolución de problemas planeados por ellos mismos en parejas.
Intención didáctica: Observar la dinámica de las parejas e ir retroalimentando con

preguntas que permitan reflexionar sobre las alternativas para resolver los problemas
planteados favoreciendo el conflicto cognitivo, para ello, realice preguntas como las
del problema 1, de tal forma que oriente a sus alumnos a reflexionar sobre todas las
posibles alternativas de resolución. Sin priorizar el resultado sino sus procedimientos.
◆ Conversión de fracciones a números decimales en equipos.
Intención didáctica: Observar las dificultades que surjan al convertir los números
fraccionarios en decimales.
Algunas fracciones que puede darles en caso de que los alumnos no las propongan son: 1/3,
1/7, 1/11, 1/32, 1/40.
Intervención didáctica:
Proporcione un conjunto de fracciones de acuerdo con el nivel de conocimiento que tengan,
3-4
30
NÚMERO
PLANEACIÓN
puede retomar las fracciones que utilizaron al resolver los problemas que plantearon los
alumnos. EJAZIDNERPA ED SAICNEREGUS
MOMENTO DE CIERRE
Para cerrar, pregunte:
¿En cuáles casos pudieron calcular el cociente exacto, es decir, tuvieron como residuo 0?
Cuando la fracción es una decimal o equivalente a una decimal, ¿qué observan en los
cocientes donde no se obtuvo residuo 0?
Cuando la fracción no es decimal ni equivalente a un decimal, ¿se puede afirmar que un

número fraccionario se puede representar como un número decimal?, ¿toda fracción se
puede representar como un número decimal? Ejemplo: 15/ = 1.36… y 1/32= 0.03125
SESIONES 5-6
3. Representa números decimales no periódicos como fracciones propias

EJAZIDNERPA ED SAICNEREGUS
habilidades de reflexión, expresión y representación de fracciones propias por medio de
problemas que permiten observar el nivel de entendimiento que han logrado de la noción
de fracción, así como los momentos en los que las han usado o podrían usarlas.
MOMENTO DE INICIO
◆ Retomando los contenidos abordados en las sesiones anteriores.
Intención didáctica: Identificar las condiciones necesarias para que se puedan

expresar los números como fracciones decimales.
5-6
31
NÚMERO
PLANEACIÓN
Actividad 1
Expresar en números fraccionarios y decimales los valores de distintas monedas (México,

Belice, Brasil, Canadá)
Muestre a los alumnos que el dinero está dividido en fracciones de una unidad y a partir de
esta unidad se da valores a ciertas monedas. Por ejemplo, los Estados Unidos Americanos
tiene monedas de 1/100 o 1 centavo, que son los pennys, de 5/100 o 5 centavos, de
10/100 o 10 centavos, de 25/100 o 25 centavos, conocidos como “quarter", 50/100 o 50
centavos y $1.00.
Pida a los alumnos que utilicen las dos representaciones para expresar los valores de las
monedas, primero con números decimales y posteriormente con fracciones decimales.
◆ Conversión de decimales a fracciones.
Intención didáctica: Identifican fracciones equivalentes que den como resultado la

mínima expresión en fracciones decimales.
Actividad 2
De los valores de las monedas, pida al grupo que observen cuál de ellas es la que representa
el valor de las monedas en su mínima expresión.
Este momento es oportuno para que los alumnos describan un procedimiento para
transformar decimales finitos a fracciones propias. Una vez que tengan el procedimiento
5-6
32
NÚMERO
PLANEACIÓN
asigne a los alumnos algunos números decimales para que ellos los expresen en fracciones
irreducibles.
Recordar que una fracción irreducible es aquella que no se puede simplificar más, por lo
tanto, el numerador y el denominador ya no tienen divisores en común por ejemplo 20/11,
aunque 20 es divisible entre 1, 2, 4, 5, 10 y 20; el 11 sólo es divisible entre 1 y 11 por lo
que, al no tener divisores en común este número 20/11 es una fracción irreducible.
MOMENTO DE CIERRE
Intención didáctica: Conocer al menos un procedimiento para obtener una

representación en fracción de un número decima.
Actividad 3
Una vez que los alumnos hayan descrito un procedimiento para transformar decimales
finitos a fracciones propias, presénteles el siguiente procedimiento:
1. Dado 0.238 se multiplica por 1000, el número 1000 se obtiene a partir de contar el
número de cifras que hay a la derecha del punto decimal, así se sabe el número de
ceros que deben ir a la derecha del 1.
2. El resultado se divide entre 1000 para que se conserve la igualdad, pero esta división
sólo se deja expresada, como se muestra a continuación:
0.238 x 1000 / 1000 = 238/1000

0.238×1000 238
=
1000 1000
3. Esta fracción se puede simplificar dividiendo tanto el numerador como el
denominador entre 2, ya que 2 es un divisor tanto de 238 como de 1000 y se obtiene
la fracción propia 119/500.
5-6
33
NÚMERO
PLANEACIÓN
Actividad 4
En equipos pida a los alumnos que resuelvan un problema en el que apliquen el proceso ya
formalizado para convertir decimales a fracciones.
Problema: Se realiza una colecta de agua embotellada para prevenir la deshidratación entre
una población en situación vulnerable. Antes de poder repartirla deben hacer un registro de
los litros recaudos:
Presentación Litros Litros recibidos expresados

(tipo de botella) recibidos en fracción decimal
1.2 l 7.2 72/10
200 ml 7.4 74/10
1.5 l 7.5 75/10
600 ml 7.8 78/10
330 ml 7.92 792/100
250 ml 7.75 775/100
Una vez que obtengan los litros expresados en fracción decimal, pida que las ordenen de
menor a mayor, 72/10, 74/10, 75/10, 775/100, 78/10, 792/100; otra forma de
expresarlas para que sea más claro el orden es:
720/100, 740/100, 750/100, 775/100, 780/100, 792/100
720 , 740 , 750 , 775 , 780 , 792

100 100 100 100 100 100
5-6
34
NÚMERO
PLANEACIÓN
SESIONES 7-8
4. Representa a los números decimales periódicos como fracciones propias

habilidades de expresión representación e interpretación números decimales periódicos
como fracciones propias.
MOMENTO INICIAL
◆ Explicación de la propiedad uniforme de la igualdad
Intención didáctica: La Propiedad uniforme de la igualdad dice: si se aumenta (suma

o multiplica) o disminuye (resta o divide) la misma cantidad en ambos miembros, la
igualdad se conserva.
Esto significa que:
Si a/b=c/d, entonces a/b+x/y=c/d+x/y. Ejemplo: 3/5=15/20, entonces

3/5+1/2=15/20+1/2
Si a/b+c/d=f/h, entonces (a/b+c/d)-x/y=f/h-x/y. Ejemplo: 1/7+5/7=6/7, entonces

(1/7+5/7)-3/7=6/7-3/7
Si a/b=c/d, entonces (a/b)x=(c/d)x. Ejemplo: 1/2=2/4, entonces (1/2)5=(2/4)5
Actividad 1
Para comprobar que en ambos lados del signo = persiste la igualdad, pida a los alumnos que
conviertan las fracciones obtenidas a números decimales.
Ejemplo: 1/7+5/7=6/7 en decimales es: 0.1428 + 0.7143 = 0.8571
7-8
35
NÚMERO
PLANEACIÓN
Hay que tener cuidado al redondear estos números ya que se trata de decimales periódicos y
puede no ser igual al sumar si se redondea de más o de menos alguna de las cantidades.
(1/7+5/7)-3/7=6/7-3/7 entonces: (0.1428 + 0.7143) – 0.4285 = 0.8571 - 0.4285

0.4286 0.4285
Intención didáctica: Identificar el periodo en números decimales periódicos que estén

expresados, tanto en forma de fracción como en notación decimal.
Actividad 2
En parejas pida a los alumnos que identifiquen el periodo en los siguientes números:
2/9 = 0.2222… 5/6= 0.83333…
1/11 = 0.09090909… 7/22 = 0.3181818…
6/7 = 0.857142857142857142... 4/13 = 0.307692307692307692...
9/14 = 0.6428571428571428571… 1/44 = 0.0227272727…
Mientras los alumnos establecen los periodos, observe la forma en que lo hacen, una vez que
los identifiquen muestre la notación con la que se representan estos números decimales; por
ejemplo: 2/9 = 0.2
Explique a los alumnos el procedimiento que se presenta a continuación:
7-8
36
NÚMERO
PLANEACIÓN
Represente la fracción con f
Para encontrar cuánto vale f iguale con el número decimal periódico:
f = 0.3 Multiplique ambos términos de la igualdad por 10, porque el período está formado
por un decimal que se repite. Si el período tuviera dos dígitos, se multiplicaría por 100 y así
consecutivamente.
Entonces:
f = 0.333 (a)
10 × f = 10 × 0.333 (b)
10 × f = 3.333
Para eliminar los decimales periódicos reste la igualdad a de la igualdad b:
10 × f - f = 3.333 - 0.333
9×f=3
Divida entre nueve los dos lados de la igualdad para dejar a f sólo de un lado de la igualdad:
9xf 3
9xf/9 = 3/9 =
100 9
Entonces, como 9/9=1 se tiene:

3
f= 3/9 f =
9
Esto quiere decir que:

3
0.3= f= 3/9 0.3 = f =
9
Entonces 3/9 puede expresarse como 1/3, se concluye que 0.3=1/3.
7-8
37
NÚMERO
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
Intención didáctica: resolver problemas en parejas donde se realicen conversiones de

fracciones a decimales y viceversa.
Actividad 3
Proporcione un conjunto de números decimales periódicos para que los conviertan a

fracciones, utilizando el procedimiento anterior. En las fracciones incluya en los
denominadores números primos o múltiplos de: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, etc.
Cuando hayan realizado varias conversiones, pregunte:
¿Qué tipo de fracción da como resultado un número decimal periódico?, ¿cómo es el

denominador de las fracciones que obtuvieron?
Para contestar se quiere que recuerden que las fracciones no decimales son las que dan
como resultado números decimales periódicos, por lo que se tiene como denominador un
número que no divide al 10 o alguna de sus potencias de manera exacta, es decir, es un
número primo o múltiplo de alguno de éstos.
SESIONES 9-10
5. Representa números decimales no periódicos como fracciones propias

SUGERENCIAS
habilidades de representaciónDE APRENDIZAJE
e interpretación números naturales, fraccionarios y decimales
para facilitar la comparación entre ellos.
9-10
38
NÚMERO
PLANEACIÓN
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución en equipos del problema 1.
Intención didáctica: facilitar la ubicación de las fracciones en la recta numérica.
Actividad 1
Solicite a los alumnos que dividan tiras de papel del mismo tamaño, en: tercios, cuartos,
quintos, sextos, octavos.
A continuación, pida que comparen la medida de las fracciones, pregunte si 1/3 es mayor o
menor a 1/4, 1/5 y así sucesivamente. Pueden comparar físicamente las fracciones
utilizando las tiras de papel.
Una vez que logran ordenarlas de menor a mayor, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6 y 1/8, pida que
comparen, utilizando las mismas tiras, las siguientes fracciones:
2/3 < 4/5 3/4 < 7/8 5/6 > 2/5
◆ Identificar la densidad de los números racionales.
Intención didáctica: facilitar la comprensión del concepto de densidad de los números

utilizando la recta numérica para representar tanto fracciones como decimales.
Actividad 2
Después de comparar físicamente distintas fracciones, pida que las ubiquen en un sólo
segmento de recta, marcado sus extremos con el 0 y el 1.
En cada par de fracciones ubiquen una nueva fracción que se encuentre entre estas.
9-10
39
NÚMERO
PLANEACIÓN
SESIONES 11-13
6. Resuelve problemas que integran todos los sub aprendizajes vistos.

habilidades de expresión, representación e interpretación de información matemática
contenida en una situación o problema.
MOMENTO INICIAL
• Resolución de problemas utilizando fracciones y decimales
Intención didáctica: facilitar la comunicación de información matemática al resolver

problemas utilizando la conversión y comparación de fracciones y decimales.
Actividad 1
Resolver los problemas siguientes.
a) Varios tráiler recorren la misma ruta todos los días. Un día hubo un accidente y
tuvieron que parar antes de llegar a su destino. El tráiler A recorrió 6/7 partes del
trayecto, el tráiler B 3/4 partes, el C 2/5. ¿Cuál de los tráileres recorrió la mayor
distancia?
Para este problema también se pueden utilizar las fracciones 43/49, 37/48 y 201/100
respectivamente, o 601/700, 3001/4000 y 401/1000. Esto dependerá de qué tan fácil sea
para los alumnos comparar fracciones.
b) En una reunión se tiene un recipiente con café. A una hora de comenzada la reunión
se había consumido 1/5 del contenido y dos horas después 9/12 de lo que había al
inicio. Si al final de la fiesta quedaban 150 ml. ¿Cuánto café había en el recipiente al
iniciar la reunión?
11-13
40
NÚMERO
PLANEACIÓN
Primero se suman las dos fracciones para saber cuánto se consumió en total, es decir
1/5+9/12=1/5+3/4=19/20. Por lo tanto, la cantidad que sobro es 1/20, que es igual a 150
mililitros. Para responder ¿cuánto café había en el recipiente? se multiplica 150 ml por 20 y
lo que se obtiene es el total buscado, es decir, 3 litros.
¿En qué momento se consumió mayor café? dos horas después de iniciada la reunión
c) Investigar en el diario oficial de la federación el tipo de cambio del dólar que hubo
durante el mes anterior. Pida a los alumnos que digan cuáles fueron los 5 días con
menor valor y cuáles con el mayor. Pueden ordenar los números directamente en
decimales o convertirlos a fracciones decimales y luego ordenarlos.
En la siguiente dirección pueden consultar el diario oficial de la federación:

(http://www.dof.gob.mx/indicadores.php
d) Comparar, de mayor a menor, la información que se incluye en la tabla sobre el precio

por kilogramo de aguacate hass en distintos lugares de la República.
(http://www.economia-sniim.gob.mx/2010prueba/PreciosHoy.asp?prodC=9002)
11-13
41
NÚMERO
APOYOS
DESCRIPCIÓN DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
Fracciones
Hasta el momento los alumnos conocen distintos significados de las fracciones, como
son sus usos para expresar parte o partes de un todo, continuo o discreto y para
expresar una división o cociente, ahora conocerán que también se utilizan para
comparar o expresar la razón entre dos cantidades. Los alumnos de primero de
secundaria deben identificar las fracciones con un número, con sus propias reglas de
operación como los números naturales.
En ocasiones el uso de las fracciones no es tan evidente, por eso es importante

motivar a que los alumnos den ejemplos y, además, mencionen dónde las han usado o
dónde más podrían utilizarlas o si se utilizan de forma indirecta, por ejemplo, en
biología o química. Las fracciones se podrían utilizar en la vida diaria de la siguiente
manera: 4/1000 es el promedio de metros que crece un cabello al día, o 2/100000 m,
es el tamaño de una célula del hígado de una persona. Esto les permite ver otros usos
de las fracciones y les ayudará para poder compararlas posteriormente.
Cuando conocen las fracciones decimales, los alumnos pueden concluir que es una
fracción cuyo denominador es un múltiplo de 10, pero, para que una fracción sea
decimal, el denominador debe ser una potencia de 10, es decir, 10, 100, 1000, 10000,
etc. Una forma de ver que el denominador no sólo debe ser múltiplo de 10, es dando
un ejemplo como, 5/20, esta es una fracción con denominador múltiplo de 10, pero
no es una fracción decimal.
Cuando convierte una fracción propia a una decimal, es conveniente que los alumnos
no transformen la fracción en número decimal y luego el decimal a fracción decimal,
lo conveniente es orientar a que busquen múltiplos del denominador para obtener
fracciones equivalentes, hasta que encuentren la que sea decimal cuando exista. La
conversión de fracciones equivalentes es una habilidad que los alumnos deberían
haber desarrollado en la escuela primaria, pero debe ser reforzada en los primeros
meses de la educación secundaria.
La comparación de dos o más fracciones con el mismo numerador puede dar inicio
con apoyo de material concreto, por ejemplo, al realizar dobleces de papel o sombrear
42
NÚMERO
APOYOS
la parte indicada de una figura. Al tener la unidad separada en el mismo número de
partes la comparación es inmediata de manera física. A esta forma de abordar la
comparación de fracciones se le conoce con el nombre de modelo objetivo (SEP,
2001), y ayuda a visualizar y comprender las ideas relacionadas con la equivalencia y
comparación de fracciones.
Con el trabajado realizado a lo largo de las sesiones los alumnos deben poder concluir
que una fracción decimal o una equivalente da como resultado un decimal no
periódico, y una fracción no decimal ni equivalente da como resultado un decimal
periódico.
Es conveniente hacer diversas conversiones de números decimales para que los

alumnos observen y comprendan que para convertir un decimal finito basta contar el
número de cifras del lado derecho del punto decimal y colocar después del uno los
ceros correspondientes.
ERRORES COMUNES Y SU TRATAMIENTO DIDÁCTICO
Al comparar dos fracciones con numerador 1, los alumnos suelen identificar que la
fracción más grande es la que tiene el denominador más chico. Algunos de los errores
más comunes (Linares, S., 2010) al ordenar tres o más fracciones, con el mismo
numerador, pero diferente denominador son:
• Ordenando de menor a mayor, consideran que la primera fracción que debe

aparecer en la lista es la que tiene el denominador menor y así hasta concluir con
la fracción cuyo denominador sea el mayor. Por ejemplo, al ordenar las fracciones
1/3, 1/4, 1/5, 1/2, las ordenan: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, este es un acomodo de
mayor a menor, debido a que consideran al numerado y denominador como
números naturales.
• Otro error es que apliquen productos cruzados de las dos primeras fracciones de
la lista que les dan y si la primera es mayor que la segunda, se olvidan de la
tercera y consideran que ese es el orden correcto. Si la segunda es la mayor, sólo
las cambian y la tercera la dejan en el mismo lugar, es decir, ya no trabajan con
ella. En el ejemplo las acomodarían: 1/4, 1/2, 1/3 y 1/5
43
NÚMERO
APOYOS
• Al ordenar de mayor a menor, consideran que la primera fracción que debe
aparecer en la lista es la que tiene el denominador mayor y así hasta concluir con
la fracción cuyo denominador sea el menor. Usando las fracciones anteriores, el
orden que dan es el siguiente: 1/5, 1/4, 1/3, 1/2, este es un acomodo de menor
a mayor.
Cuando los numeradores no son iguales, se debe buscar otra forma de comparar. Por
ejemplo, para comparar 11/2 con 14/8:
a) se multiplica 11 por 8 y 14 por 2, así se tiene que 88 es mayor que 28,
b) se concluye que la fracción 11/2 es mayor que 14/8.
Sin embargo, es importante que esta multiplicación se realice en ese orden, porque si
se multiplica:
a) 2 por 14 y 11 por 8, entonces se tiene que 28 es menor que 88.
b) Se concluye que la fracción 11/2 es menor que 14/8 y esto es incorrecto.
Otra forma de comparar es utilizar fracciones equivalentes que tengan el mismo

denominador o también les ayuda a representar las fracciones en la recta numérica,
que además de facilitar la comparación visual les ayudará a comprender mejor la
propiedad de densidad de los números racionales.
Propiedad de densidad de los números racionales. Para cualquier par de números

racionales (A, B) existe otro número racional (C) que se encuentra entre los dos
dados en la recta real (A<C<B).
44
NÚMERO
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS
Godino, J. D. (Director) (2004). Matemáticas para maestros. Departamento de

Didáctica de las Matemáticas. Universidad de Granada. http://www.ugr.es/lo-
cal/jgodino/
Centeno, J. (1997). Números decimales, ¿Por qué? ¿Para qué?, Síntesis, España.
Alarcón, J. (2001). Libro para el maestro. Matemáticas. Educación secundaria.

México: SEP
Llinares, Salvador. (2010). Fracciones, decimales y razón. Desde la relación

parte-todo al razonamiento proporcional. Didáctica de las Matemáticas. Pearson
Prentice Hall, Madrid.
45
46
ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN
AE Resuelve problemas de suma y resta con números enteros,

2 fracciones y decimales positivos y negativos

2 20 3
Resuelve problemas de suma y resta

con decimales y fraccionarios con
denominadores, uno múltiplo del otro.
Calcula mentalmente, de manera Resuelve problemas de multiplicación
exacta y aproximada, sumas y restas de con fracciones y decimales y de división
AE con decimales.
múltiplos de 100 hasta cinco cifras y de
fracciones usuales.
AE
3
QUINTO Resuelve problemas de suma y resta
GRADO
AE con números enteros, fracciones y
con números naturales, decimales y
AE AE
4 decimales positivos y negativos.
fracciones.
Usa el algoritmo convencional para
SEXTO
GRADO 2 AE
Resuelve problemas mediante la
sumar y restar decimales. formulación y solución algebraica de
Calcula mentalmente, de manera
AE
7 ecuaciones lineales.
exacta y aproximada, sumas y restas de
decimales. 1 AE Formula expresiones algebraicas de
Convierte fracciones decimales a

9 primer grado a partir de sucesiones y
las utiliza para analizar propiedades de
notación decimal y viceversa. Aproxima la sucesión que representan.
algunas fracciones no decimales usando
la notación decimal. Ordena fracciones
y números decimales.
TEMAS
Adición y sustracción Fracciones, números Números enteros

de fracciones decimales, valor absoluto IV
y el simétrico, números
con signo, números
enteros I, II y III
NOTAS
47
PLANEACIÓN
SESIONES 1-2
1. Plantea problemas que se pueden resolver con una adición o sustracción de fracciones

habilidades de expresión sobre conocimientos matemáticos, en particular sobre adición o
sustracción de fracciones.
MOMENTO INICIAL
◆ ¿Qué procedimiento usan para sumar y restar fracciones?
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre los procesos que conocen

para realizar adición y sustracción de fracciones.
Para comenzar pida a los alumnos que resuelvan las siguientes operaciones y posteriormente de
manera grupal pida que contesten las preguntas.
a) 1/4+3/8=5/8 b) 5/3+2/9=17/9 c) 7/15+11/30=25/30=5/6
d) 9/5+11/10+3/20=61/20 e) 4/7+2/14+3/21=4/7+1/7+1/7=6/7
◆ ¿Cómo obtuvieron el denominador común en cada una de las operaciones?
◆ ¿Las fracciones que obtuvieron siempre fueron en su mínima expresión o las

simplificaron?

Pida a los alumnos que siempre que expresen alguna cantidad en fracciones lo hagan
en fracciones irreducibles, pregunte a los estudiantes ¿qué es un fracción irreducible?,
1-2
48
PLANEACIÓN
con la intención que todos conciban que una fracción irreducible es aquella que no
puede ser simplificada porque el numerador y denominador no comparte un factor
común.
Actividad 1
Pida a los alumnos que en parejas utilicen adición o sustracción de fracciones para plantear
3 problema diferentes a los 4 que se entregaran como ejemplos.
Intención didáctica: Que los alumnos identifiquen las características de los problemas
que se resuelven por medio de sumas y que los diferencia de los problemas que
resuelven con restas.
Ejemplos de problemas:
a) La señora Julia compró 3/4 kg de mangos y 1 1/2 kg de guayabas, ¿Qué cantidad de

guayabas compró más que de mangos? 3/4 kg
b) Una jarra contiene 3 1/2 litros de agua de tuna, si se sirvieron siete vasos con 1/5 de
litro de agua, ¿qué cantidad de agua queda en la jarra? 4 1/10litros
c) Se tiene clavos de 2”, 2 ½”, 3” y 3 ½ “, se pretenden clavar en una tira de madera para
hacer un perchero. Si la tira tiene de grueso 3/4”, indiquen qué longitud de cada clavo
queda fuera de la madera si se clavan hasta el fondo, pero sin traspasarla.
Las longitudes son 1 ¼”, 1 ¾”, 2 ¼” y 2 ¾”.
d) Se tienen láminas de triplay con los siguientes espesores, 6/10 cm, 9/10 cm, 12/10
cm, 15/10 cm y 18/10 cm, se busca unir varias laminas para hacer una mesa de 3 cm
de grosor y unas bancas con 45/10 cm de grosor, ¿de cuántas maneras se pueden unir
los tablones para hacer la mesa?
1-2
49
PLANEACIÓN
Se pueden unir:
i) tres láminas de 6/10 cm y una de 12/10;
ii) dos de 9/10 y una de 12/10;
iii) dos de 15/10 y

iv) una de 6/10 y dos de 12/10
¿Y para hacer las bancas?
i) tres láminas de 6/10 cm, una de 12/10 y una de 15/10;
ii) dos de 9/10, una de 12/10 y una de 15/10;
iii) una de 6/10, dos de 12/10 y una de 15/10
iv) tres de 15/10
e) Para hacer un espacio para lápices en la mesa es necesario ahuecar un extremo de la mesa
¼ de pulgada, aproximadamente 64/100 cm de profundidad, ¿de qué grosor será la mesa en
ese espacio?
Es de 3 menos 64/100, es decir: 3/1-64/100=(300-64)/100=236/100=59/25

Al final de la actividad pida a los alumnos que compartan sus problemas con otros
equipos y contrasten resultados, si no coinciden, que argumenten sus respuestas para
encontrar el posible error.
Actividad 2.
Proporcione operaciones con denominadores distintos y que no sean múltiplos. Una vez que
las resuelvan, pida que elaboren problemas utilizándolas.
i) 1/5+1/4+1/2=19/20 ii) 3/8-1/6+1/3=13/24 iii) 3/4-2/11=25/44
iv) 5/2+5/6=10/3 v)2/3+7/12+5/4=5/2
1-2
50
PLANEACIÓN

Antes de que elaboren los problemas pregunte:
• ¿Qué operaciones realizaron para obtener los resultados?
• ¿Cómo realizan una suma o una resta de fracciones con diferente denominador?
Habrá operaciones que podrán resolver haciendo uso de los conocimientos previos, pero
otras no, pida que den posibles opciones para su resolución, teniendo en cuenta que para
resolver operaciones con denominadores que no son múltiplos, lo que se debe buscar es un
número que sea divisible entre todos los denominadores.
Una vez que hayan resuelto las operaciones proporcione la definición de mínimo común
múltiplo y verifiquen que sus respuestas estén expresadas con el denominador común;
siendo el mínimo común múltiplo.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Los alumnos, en equipos, representaran fracciones comunes con una expresión

equivalente decimal.
Actividad 3
Pida que planteen problemas que se resuelvan utilizando las operaciones de la actividad 2.

Cuando terminen de redactar los problemas, pregunte a sus alumnos que operación,
de las que resolvieron en la actividad 2, se pueden usar para completar los siguientes
problemas:
1-2
51
PLANEACIÓN
• Se tiene ___ kg de papa, ___ kg de zanahoria y ___ kg de arroz. ¿Cuánto peso

se tiene en total? Se puede utilizar para las operaciones de los incisos i y v.
• Se tenía ___ de jarra, si se sirvió ____ en un vaso y luego se agregó 1/3 de jarra.
¿Cuánto quedó en la jarra? Para la operación del inciso ii.
• Un montón de hojas apiladas mide ___ pulgadas, se le agrega cierta cantidad y

al medir el montón de hojas se obtuvo la longitud de ____ pulgadas. ¿De qué
grosor es el montón de hojas que se agregó? Para la operación del inciso iv.
• Un panel de yeso de ___ pulgadas de espesor se puede rebajar un máximo de

___ pulgadas. ¿Qué grosor es el mínimo que se puede obtener? Para la
operación del inciso iii.
1-2
52
PLANEACIÓN
SESIONES 3-4
2. Aplica conocimientos sobre adición y sustracción de fracciones para resolver problemas

habilidades de identificación, planteamiento y resolución de problemas donde se utiliza la
adición y/o sustracción de fracciones.
MOMENTO INICIAL
◆ Los alumnos resolverán en parejas, problemas usando la adición de fracciones.
Intención didáctica: Identifiquen los elementos necesarios para resolver un problema

donde se opera con la adición de fracciones.
La tabla representa la cantidad de agua que toman en promedio, en un día, los alumnos de
una secundaria.
Grado Hombres Mujeres
Primero 7/4 5/4
Segundo 8/3 13/5
Tercero 5/2 7/3
a) ¿Qué cantidad total de agua tomaron los alumnos de la secundaria? 9 3/20 litros
b) ¿Quiénes tomaron más agua, los hombres o las mujeres? Los hombres tomaron
83/12=415/60 y las mujeres 371/60, por lo tanto, los hombres tomaron más agua.
3-4
53
PLANEACIÓN
◆ Plantear dos problemas aditivos que involucren el uso de fracciones, realizar la

actividad en equipos.
Intención didáctica: Identifiquen cuando deben utilizar la adición o la sustracción

para resolver los problemas elaborados por ellos.
Proporcione dos contextos donde se utilice la suma o resta de fracciones, una vez que
tengan los problemas y los resuelvan, pida que revisen sus soluciones entregando sus
problemas a otros equipos y describan una estrategia para identificar cuando deben utilizar
la adición o la sustracción de fracciones.
Utilizando los datos de la tabla dada al inicio y pida que elaboren preguntas cuya respuesta
requiera realizar una suma o una resta. Por ejemplo:
¿Cuál es la diferencia en litros?, ¿cuál es la diferencia de la cantidad total de agua ingerida

por las alumnas de segundo respecto a las de primer grado? 27/20 litros o 1 7/29 litros.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de problemas aditivos donde apliquen estrategias para operar con

fracciones.
Intención didáctica: Aplicar estrategias en la solución de problemas aditivos con

fracciones.
Individualmente resuelvan los problemas:
a) Con los datos del número de habitantes de una población o escuela planteen un problema
en el que se describa la población en fracciones respecto al total.
3-4
54
PLANEACIÓN
Un ejemplo de problema es:
De la población total, 1/3 son hombres y 1/2 mujeres, el resto son niños, además 1/5 de los
hombres tienen más de 60 años y 5/8 de las mujeres tienen menos de 60 años.
i) ¿Qué cantidad de hombres y mujeres hay en la población? 5/6 de la población son

adultos
ii) ¿Qué cantidad de hombres son menores de 60 años? 4/5
iii) ¿Cuántas mujeres tienen más de 60 años? 3/8
b) Utilizando la medida de una cancha de futbol, decir que fracción de la cancha representan
las dos áreas grandes, cada una mide 16.5 m de ancho por 40 m de largo aproximadamente.
La FIFA sugiere que la medida del ancho sea 3/4 partes del largo para una mejor proporción y
se puede tener canchas de 45 × 90 m como mínimo y de 90 × 120 m como máximo.
Por ejemplo, para una cancha que tiene las medidas mínimas la fracción correspondiente es
135/44, y para una que mide el máximo es 90/11
c) Un tangram es un cuadrado formado por 7 figuras.
¿Cuál es la fracción que representa cada una de las figuras respecto

al cuadrado que forman?
1. 1/8, 2. 1/8, 3. 1/16, 4. 1/8, 5. 1/16, 6. 1/4 y 7. 1/4
d) De acuerdo a la cantidad de ropa que tengan tres de tus compañeros, sin tomar en cuenta
ni calcetines ni ropa interior, dar la fracción que corresponda a cada una de las siguientes
prendas: Pantalones, camisas o blusas, suéteres y chalecos.
Por ejemplo, si tiene en total 10 prendas, de las cuales 3 son pantalones, 4 camisas y 3
suéteres, entonces las fracciones correspondientes son, 3/10, 4/10 y 3/10.
3-4
55
PLANEACIÓN
SESIONES 5-6
3. Resuelve problemas empleando fracciones

habilidades de identificación, planteamiento y resolución de problemas aditivos donde se
utiliza la equivalencia de fracciones.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución de problemas en parejas donde empleen la equivalencia de fracciones.
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre fracciones mediante la

T resolución de problemas.
Problemas:
1. A la semana tres niños reciben cada uno la misma cantidad de dinero para su
transporte y almuerzo. Después de cuatro días los niños deciden juntar la cantidad de
dinero con que cuentan en ese momento para comprar un juguete que vale 5/7 del
dinero que recibieron al inicio de la semana. Al primero le queda la tercera parte de lo
que recibió, al segundo 0.25 y al tercero 1/5, ¿será posible que al juntar su dinero les
alcance para comprar el juguete que quieren? Se suman 1/3+1/4+1/5=47/60, como
5/7 es menor que 47/60, entonces si les alcanza para comprar el juguete.
2. Una persona decide mejorar su salud por lo que comenzar a comer alimentos con
poca grasa y correr 3 veces por semana. Al término de la primera semana, pesaba
1/33 menos que cuando inició. Cada semana, pierde la misma cantidad de peso. Al
final de la tercera semana, ¿qué fracción de peso perdió en total? 1/11
3. Doce familias deciden ayudar con una despensa por semana a otra familia que perdió
su casa. Para formar la despensa cada familia aporta a la semana la misma cantidad de
5-6
56
PLANEACIÓN
dinero en especie, formando una despensa cada semana. En la semana 4 una familia
salió a vender su cosecha y otra tuvo un imprevisto lo que les impidió realizar su
aportación. ¿Qué fracción de la despensa recibió la familia esa semana? 10/12
a) Si en la despensa vienen 4 kg de arroz, 5 de frijoles, 6 de maíz entre otras cosas;

y la familia consume al día un cuarto de kilogramo de arroz, 200 gr de frijoles y
3/4 kg de maíz. ¿Cuántos kilogramos de cada producto se consumen al día?
¿Qué fracción del total representa el consumo de cada producto al día? 1/16 de
arroz, 1/25 de frijoles y 3/24 de maíz = 1/8.
b) El total de kilogramos de arroz, frijoles y maíz es de 15 kilogramos, ¿qué

fracción representan el consumo al día de los tres productos? Son 15 kg en
total y el consumo es de 1.2 kg al día. De un kilogramo son 1/15 del total. Y de
200 gramos son 1/75 del total, entonces para saber la fracción que representa
el consumo total se suma
1 1 6 2
+ = =
15 75 75 25
◆ Argumentación de procedimientos para encontrar las respuestas a los problemas

anteriores.
Intención didáctica: Qué los alumnos analicen los procedimientos que utilizaron para
resolver los problemas anteriores y argumenten tanto de manera oral como por escrito
el porque de sus resultados. Para apoyar la explicación sobre los procedimientos
utilizados por los estudiantes puede plantear preguntas como las siguientes ¿qué
operaciones usaron para resolver los problemas?, ¿de qué manera resolvieron las
operaciones?, ¿tuvieron que hacer algo con las fracciones para poder realizar las
operaciones?
5-6
57
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
Análisis de la resolución de problemas que involucran el uso de unidades de tiempo,
◆
donde las horas se descompone en minutos.
Intención didáctica: Qué los alumnos una vez que analizaron los procedimientos que
utilizaron para resolver los problemas anteriores apliquen lo aprendido para resolver el
siguiente problema:
La familia Pérez fue a Acapulco, realizaron el trayecto en un tiempo de 6 1/10 horas. Al

llegar a Acapulco se encontraron con la familia López, quienes llegaron por otro camino,
empleando un tiempo de 3 2/3 horas.
¿Cuánto tiempo se hubiera ahorrado la familia Pérez de haber tomado el mismo camino que
la familia López? 2 horas y 50 minutos.
SESIONES 7-8
4. Resuelve problemas con números decimales
SUGERENCIAS
habilidades de identificación,DE APRENDIZAJE
planteamiento y resolución de problemas donde se opera con
números decimales.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución de problemas en parejas donde empleen lo que saben de números

decimales.
7-8
58
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre números decimales mediante

la resolución de problemas.
• En equipos los alumnos resolverán un problema y al final compararan sus resultados y

los verificaran utilizando una calculadora. En caso necesario analizar la ubicación de
la parte entera y la parte decimal de los números al acomodarlos para sumar o restar.
Los precios de algunos productos que se venden en la papelería “La Goma” son los
siguientes:
Producto Precio
Lápiz de 2 ½ $ 3.00
Cuaderno profesional $ 17.80
Goma $ 6.20
Bolígrafo $ 4.20
Fotocopia $ 0.60
Fólder $ 1.50
Cuál es el costo de los siguientes artículos:
a) Diez copias, un folder y un bolígrafo. $11.70
b) Cuaderno profesional, lápiz de 2 ½ y una goma. $27.00
c) 8 copias, dos folders y tres cuadernos. $61.20
d) Una persona va a “La Goma” y tiene destinado gastar $100.00. ¿Qué podría
comprar? Escriban al menos una opción. 5 cuadernos y 3 lápices y le sobran $2.00
7-8
59
PLANEACIÓN
◆ Elaboración de problemas en parejas, que se resuelvan con sumas y restas de números

decimales.
Intención didáctica: Que los alumnos reconozcan los conocimientos que tiene sobre
números decimales mediante la resolución de problemas.
a) Se tienen láminas de triplay con los siguientes espesores, 0.6 cm, 0.9 cm, 1.2 cm, 1.5
cm y 1.8 cm, se busca unir varias laminas para hacer una mesa de 3 cm de grosor y unas
bancas con 4.5 cm de grosor, ¿de cuántas maneras se pueden unir los tablones para
hacer la mesa? Se puede con:
* tres láminas de 0.6 cm y una de 1.2;

* dos de 0.9 y una de 1.2;
* dos de 1.5 y
* una de 0.6 y dos de 1.2
¿Y para hacer las bancas?
* tres láminas de 0.6 cm, una de 1.2 y una de 1.5;

* dos de 0.9, una de 1.2 y una de 1.5;
* una de 0.6, dos de 1.2 y una de 1.5 y
* tres de 1.5
Para hacer un espacio para lápices en la mesa es necesario ahuecar un extremo de la mesa
aproximadamente .64 cm de profundidad, ¿de qué grosor será la mesa en ese espacio?
2.36 cm
b) Se tienen clavos, de 5.08 cm, 6.35 cm, 7.62 cm y 8.89 cm, se pretenden clavar en una
tira de madera para hacer un perchero. La tira tiene un grosor de 1.905 cm, indiquen
qué longitud de cada clavo queda fuera de la madera. Las longitudes son 3.175 cm,
4.445 cm, 5.715 cm y 6.985 cm.
7-8
60
PLANEACIÓN
Al finalizar pida que intercambien los problemas con otros equipos para verificar los
procedimientos y resultados obtenidos.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Proporcione las siguientes operaciones y pida a los alumnos que elaboren problemas
utilizándolas.
Intención didáctica: Que los alumnos expresen y representen información

matemática mediante la elaboración y resolución de problemas.
a) 0.2 + 0.25 + 0.5 =
b) 0.375 – 0.1666 + 0.3333 =
c) 0.75 – 0.181818 =
d) 2.5 + ___= 1.66
e) 0.66 + 0.5833 + 1.25=
SESIONES 9-10
5. Resuelve problemas utilizando tanto fracciones como decimales

habilidades de identificación, planteamiento y resolución de problemas donde se opera con
números fraccionarios y decimales.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución de problemas aditivos en equipos, donde se utilicen tanto fracciones como

decimales.
9-10
61
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Aplicación de conocimientos sobre números fraccionarios y

decimales mediante la resolución de problemas.
a) En un grupo de secundaria la mitad de los hombres eligen el taller de electrónica,

mientras que la tercera parte de las mujeres cursa el de computación. ¿Cuál es la

diferencia entre la fracción de hombres que estudian electrónica y las mujeres que
cursan computación? Hay que restar 1/2-1/3=1/6
b) Una persona tiene que trabajar 40 horas a la semana. Si el lunes laboró 7 1/4 h, el
martes 9 ½ h, el miércoles 10 2/3 h y el jueves 6 5/6 h, ¿Cuánto tiempo tendrá que
laborar el viernes? Calcular los minutos a los que equivalen las fracciones de hora, así
1/4 h = 15 minutos, 1/2 h = 30 minutos, 2/3 h = 40 minutos y 5/6 h = 50 minutos.
Se suman los minutos y se obtienen 2 horas 15 minutos. Se suma el resultado a las
horas 7+9+10+6+2 1/4 = 34 1/4, por lo que para completar las 40 horas hacen falta,
5 horas y 45 minutos o 5 3/4 h.
c) En una tlapalería el Sr. Robles pagó $38.60 por un kilo de cemento y por dos kilos de
estopa $15.06. Paga con un billete de $200 y el encargado dice que no cuenta con
centavos por lo que el Sr. Robles acepta que no le de los centavos de cambio. ¿Cuánto
dinero recibió el Sr. Robles? 38.60 + 15.06 = 53. 66, el cambio completo sería de
$146.34, como no le van a dar los centavos, el cambio es de $146.
d) En el refrigerador de la casa de Juan hay un recipiente con 3.5 litros de leche, si Juan
toma 1/4 L de leche por día, ¿para cuántos días le alcanza el recipiente de leche que
tiene en el refrigerador? En 3.5 litros hay 14 cuartos de leche, por lo que le alcanza
para 14 días.
e) En un frutero hay 2 1/2 kg de fruta, si hay 0.125 kg de melón, 1/4 kg de manzana y

medio kilogramo de sandía, ¿qué cantidad de kilogramos hay de otras frutas? Se
convierten los pesos a decimales y quedan 2.5 kg, 0.125 kg, 0.25 kg y 0.5 kg. Se
suman, obteniéndose 3.375 kg
9-10
62
PLANEACIÓN
◆ Exploración y análisis de manera grupal la diferencia de utilizar fracciones que

representan unidades de tiempo de las que representan unidades de longitud o capacidad.
Intención didáctica: Analizar las particularidades en el uso de fracciones cuando

representan unidades de tiempo.
Realice preguntas como las siguientes:
¿Cuál es la unidad que se utiliza para medir la altura de un árbol? metro

¿Esta unidad en cuantos centímetros se divide? 100 cm
¿Cuál es la unidad que se emplea para medir la edad? años
¿Esta unidad en cuántas semanas se divide? Aproximadamente en 52
¿Una semana en cuántos días se divide? 7 días
¿Un día en cuantas horas? 24 horas
¿Una hora en cuántos minutos? 60 minutos
MOMENTO DE CIERRE
◆ Uso de unidades de tiempo expresados en fracciones o decimales para resolver problemas.
Plantee el siguiente problema a resolver de manera individual
Cuando se dice que un habitante de la ciudad pasa una quinta parte del día transportándose de
casa al trabajo y viceversa, ¿a cuántos minutos al día corresponde?
Para resolver este último cuestionamiento. Se divide el día en 5, como 24 horas no es divisible
exactamente entre 5, se convierten a minutos, entonces se tienen 1440 minutos, estos si son
divisibles entre 5. Así se tiene que 1/5 del día son 288 minutos. Estos minutos se pueden pasar a
horas y minutos quedando en: 4 horas 48 minutos.
9-10
63
PLANEACIÓN
SESIONES 11-12
6. Resuelve problemas que implican utilizar números enteros

habilidades de identificación, planteamiento y resolución de problemas donde se utilizan
números enteros.
MOMENTO INICIAL
◆ Ubicación de un conjunto de número en una recta numérica para recuperar sus

conocimientos sobre números enteros o con signo.
Intención didáctica: Aplicación de conocimientos sobre números fraccionarios y

decimales mediante la ubicación de números en la recta numérica.
Comience proporcionando los siguientes números para ubicar en la recta numérica: 1/4,
5/3, 2/9, 1, 2, 3, 1.1, 2.8, 3.75, -2, -1
◆ Resolución en parejas de un problema relacionado con temperaturas para reconocer

el uso de números enteros en un contexto autentico.
Intención didáctica: Aplicación de conocimientos sobre números enteros.
El 16 de enero del 2012, el Servicio Meteorológico Nacional publicó un aviso de heladas que
se esperaban en distintas ciudades para ese día.
11-12
64
PLANEACIÓN
Ciudad Estado Temperatura Temperatura

máxima (°C) mínima (°C)
La Rosilla Durango 16.0 -8.0
El Vergel Chihuahua 14.0 -5.0
Creel Chihuahua 22.0 -4.0
La Ascensión Nuevo León 23.0 -3.0
a) ¿Cuáles temperaturas máximas se esperaban en La Rosilla y El Vergel? 16 y 14
b) ¿Cuál es mayor? 16
c) ¿Cuál de las temperaturas mínimas que se esperaban en Creel y La Ascensión es

menor? En Creel, -4 y en La Ascensión es -3, para comparar números negativos, hay
que recordar que mientras más lejos del cero menor es el valor del número, en este
caso el menor es -4.
d) ¿De cuántos grados se esperaba la variación de temperatura en El Vergel? Para esto se

deben identificar las temperaturas máxima y mínima, así se tiene que el máximo es 14
y el mínimo es -5, una posible respuesta es 9 grados, que resulta de restar 14 menos 5,
esta operación no es la correcta. Lo que se busca saber es cuántos grados hay desde -5
hasta 14, para eso se puede contar en el termómetro los grados que hay entre estos dos
números, la respuesta es 19. Y la operación que da como resultado esto es 14 + 5 = 14
– (-5). Por el momento es suficiente con que los alumnos obtengan el 19, ya sea
sumando los números sin tomar en cuenta el signo, o contando en el termómetro.
e) ¿Y en Creel? Si se tiene 22 grados como temperatura máxima y -4 grados como

mínima, la variación es 22 + 4 = 26 grados.
Una vez que hayan contestado, pida que expongan tanto las respuestas como los
procedimientos que siguieron para solucionar el problema.
11-12
65
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
◆ Responder preguntas relacionadas con el contexto de temperaturas para reconocer el uso

de números enteros.
Intención didáctica: Reforzar el conocimiento sobre números enteros.
a) En un cierto día, la temperatura máxima en Toluca fue de 25 °C y la temperatura mínima

fue de −1 °C. ¿De cuánto fue la variación de temperatura en esa ciudad? 26 °C
b) La temperatura mínima de Pachuca fue de −3 °C. La variación de temperatura en esa

ciudad es de 23.4 °C, ¿cuál fue la temperatura máxima? 26.4 °C
c) ¿Cuántos grados hay de −9 °C a −26 °C? 15 °C
d) ¿Cuántos grados hay de −1 °C a −15 °C? 14 °C
e) En el termómetro ubiquen las temperaturas 13 °C y 4 °C, ¿cuál de las dos es menor? 4 °C
f) ¿Cuál es la variación entre estas temperaturas? 9 °C
g) Ahora ubiquen las temperaturas -13 °C y -4 °C, ¿cuál de las dos es menor? -13 °C
h) ¿Cuál es la variación entre estas temperaturas? 9 °C
i) Entre -13 °C y 4 °C, ¿cuál de las dos temperaturas es menor? -13 °C
SESIONES 13-14
7. Conoce el valor absoluto y el simétrico de los números con signo

habilidades de explicación y justificación de procesos utilizados para resolver problemas
donde se utilizan números enteros y valor absoluto.
13-14
66
PLANEACIÓN
MOMENTO DE INICIO
◆ Explicación del valor absoluto con apoyo de su representación en la recta numérica.
Intención didáctica: Aplicación de conocimientos sobre números enteros y su

representación en la recta numérica para que los alumnos generen una definición de
valor absoluto.
Comience explicando que es el valor absoluto, por ejemplo la distancia que hay entre un
número dado y el cero se conoce como valor absoluto. Este valor siempre es positivo porque
corresponde a la longitud del segmento que une dicho número con el cero.
El valor absoluto de un número se representa por medio de dos barras paralelas | |
Por ejemplo:
La longitud entre el –11 y el 0 es 11, es decir, el valor absoluto de –11 es 11 y se escribe

|-11| = 11.
La longitud entre el 7 y el 0 es 7, es decir, el valor absoluto de 7 es 7 y se escribe |7|= 7
◆ Explicación del simétrico de un número apoyándose con una recta numérica.
13-14
67
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Aplicación del concepto de valor absoluto para deducir la

definición del simétrico de un número.
Una vez visto los ejemplos, y auxiliándose de la recta anterior, pregúnteles:

a) ¿Qué número positivo tiene el mismo valor absoluto que −6? 6

b) ¿Qué número negativo tiene el mismo valor absoluto que 9? -9
c) ¿Cuáles números tienen valor absoluto 5? 5 y -5
d) ¿Qué número negativo tiene el mismo valor absoluto que 11? -11
e) ¿Qué valor absoluto tienen los números 18 y −18? 18
f) ¿Qué número positivo tiene el mismo valor absoluto que −7? 7
g) ¿Qué es el valor absoluto? Respuesta libre
MOMENTO DE CIERRE
◆ Responde preguntas donde aplican los conceptos de valor absoluto y simétrico de un

número dado.
Intención didáctica: Reforzar el conocimiento sobre valor absoluto y simétrico de

números enteros.

a) ¿Cuál es el número simétrico del −18? 18
b) ¿Cuál es el número simétrico del 16? -16
c) ¿Son simétricos los números 3/2 y − 3/2? si
d) ¿Cuál es el número simétrico de − 1/4? ¼
d) ¿Qué son los números simétricos? Respuesta libre
Cuando dos números están a la misma distancia del cero se les llama números simétricos.
Por ejemplo: +3 y –3 son números simétricos entre sí.
13-14
68
PLANEACIÓN
SESIONES 15-16
8. Resuelve ejercicios con números con signo
Este contenido contribuye al cumplimiento del AE 2 porque propicia la aplicación de

conocimientos adquiridos sobre números enteros al responder preguntas y resolver
problemas.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de lo aprendido sobre el simétrico de un número.
Intención didáctica: Retomar lo visto en sesiones anteriores para identificar la

comprensión que tienen hasta el momento los alumnos sobre números enteros.
Pregunte:
Qué es un número simétrico y qué diferencia hay entre el número simétrico y el valor
absoluto.
Se espera que los alumnos utilicen ejemplos para explicar la diferencia entre estos dos
conceptos, es importante hacer evidente que dos números que se encuentran a la misma
distancia del cero, en una recta numérica, se llaman simétricos entre si y el valor absoluto
de números entero es un número sin signo y se representa con | |.
◆ Análisis de la distancia entre dos puntos usando una recta numérica, para representar
el simétrico de un número.
Intención didáctica: Uso del simétrico de un número para realizar operaciones

apoyados de la representación de los números en la recta numérica.
15-16
69
PLANEACIÓN
Proporcione a los alumnos los siguientes pares de números y pida que los representen en una
recta numérica en su cuaderno y luego escriban las operaciones necesarias para obtener la
distancia que hay entre cada par de números.
a) −6 y 10 10 – (-6) = 10+6= 16
b) 10.3 y 26 26 – 10.3 = 15.7

c) −9 y 0 0 – (-9)= 0 + 9 = 9
d) −15 y 3.9 3.9- (-15)= 3.9 + 15 = 18.9
e) −6 y 0.1 0.1 – (-6) = 0.1 + 6 = 6.1
f) 0.9 y 8.1 8.1 -0.9 = 7.2
g) −4 y 0.5 0.5 – (-4) = 0.5 + 4 = 4.5
MOMENTO DE CIERRE
◆ Ordenamiento de los números decimales, con el uso de los signos mayor que (<) o
menor que (<).
Intención didáctica: Aplicar los conceptos de valor absoluto y simétrico de un número

para identificar el orden de dos números dados.
Pida a sus alumnos que comparen números como los siguientes:

a) 14.7 > 6.1
b) −9.5 < 5
c) −4.3 > −15.7
d) -0.98 < - 0.1
d) -15.6 < 10.6
15-16
70
PLANEACIÓN
SESIONES 17-18
9. Resuelve ejercicios con números enteros I
Este contenido contribuye al cumplimiento del AE 2 porque propicia el uso de números

enteros para resolver problemas aditivos.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de lo aprendido sobre el orden de números decimales.
comprensión que tienen hasta el momento los alumnos sobre números decimales.
Comience preguntando: ¿cuál de estos números es mayor, 9.01 o 9.1?
◆ Resolución de problemas en parejas, empleando sumas o restas con números enteros.
Intención didáctica: Aplicación de los conceptos de simétrico de un número y valor

absoluto para realizar operaciones que resuelvan diversos problemas.
Problemas:
a) Se muestran los tiros penales, a favor y en contra, que recibieron a los equipos
participantes en el torneo, apertura 2011-2012, del futbol mexicano. Completen la
tabla.
Equipo Penales a favor Penales en contra Diferencia
UNAM 2 2 0
Atlante 6 0 6-0=6
17-18
71
PLANEACIÓN
Equipo Penales a favor Penales en contra Diferencia
Monterrey 6 2 6-2=4
Querétaro 6 3 6-3=3
Puebla 4 4 4-4=0
San Luis 3 4 3-4=-1
Guadalajara 3 2 3-2=1
Morelia 3 3 3-3=0
Pachuca 3 1 3-1=2
Jaguares 2 4 -2
Toluca 2 3 2-3=-1
Santos 1 2 1-2=-1
América 1 0 1-0=1
Tijuana 1 5 1-5=-4
UAG 1 5 1-5=-4
Cruz Azul 1 1 1-1=0
Atlas 1 3 1-3=-2
UANL 0 2 0-2=-2
Fuente. Federación Mexicana de Futbol
i) ¿Qué equipos cometieron este tipo de faltas con mayor frecuencia? Tijuana y UAG
ii) ¿A qué equipos les cometieron más este tipo de faltas? Atlante, Monterrey y Querétaro
17-18
72
PLANEACIÓN
iii) ¿Qué equipos cometieron la misma cantidad de penales que los que les marcaron a
favor? UNAM, Puebla, Morelia, Cruz Azul
iv) ¿Qué equipos cometieron menos penales que los que les marcaron a favor? Tijuana y
UAG
b) El ingreso y gasto mensual de cinco familias de cierto poblado se muestran a

continuación.
Familia Ingreso Gasto Diferencia
López $5 000.00 $4 500.00 500.00
Hernández $8 500.00 $7 800.00 700.00
Pérez $3 500.00 $3 400.00 100.00
Rodríguez $6 200.00 $4 950.00 1,250.00
García $7 490.00 $6 325.00 1,165.00
i) Después de haber realizado sus gastos, ¿qué familia dispone de mayor cantidad de
dinero para hacer frente a alguna eventualidad? Rodríguez
ii) Supóngase que alguna familia tiene que realizar un desembolso adicional de $900.00
como resultado de llevar al doctor a alguno de sus hijos y comprar medicinas para su
recuperación. ¿Qué familia podría realizar este pago sin necesidad de pedir prestado?
Rodríguez y García.
iii) ¿Qué familias quedarían debiendo y cuánto? López, 400.00; Hernández, 200.00 y
Pérez, 800.00
MOMENTO DE CIERRE
◆ Identificar las condiciones para que una suma de como resultado un número positivo
o negativo.
17-18
73
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Reforzar el conocimiento sobre números enteros al realizar

operaciones con ellos e identificar cuándo el resultado será positivo o negativo.
Pida que observen las siguientes operaciones y concluyan que pasa cuando se suman números
con signo distinto.
i) 6 + 7 = 13 ii) -1 + (-3) = -4 iii) 6 + (-7) = 6 – 7 = -1
iv) -1 + 3 = 2 v) -5 + 5 = 0
La conclusión a la que se puede llegar observando las operaciones anteriores es:
Cuando se realiza una adición de dos números enteros, que tienen el mismo signo, el
resultado mantendrá el mismo signo, esto sucede en las operaciones de los incisos i y ii.
En una adición de dos números enteros con diferente signo, el resultado será positivo, si el
valor absoluto del número positivo es mayor que el valor absoluto del número negativo (inciso
iv), en caso contrario el resultado es negativo (inciso iii) y es cero si ambos valores absolutos
son iguales (inciso v).
Un ejemplo de lo anterior es:
9+(-5) = 4, ya que |9| > |-5|
-9+5=-4, ya que|-9|>|5|
-9+9=0, ya que |-9|=|9|
17-18
74
PLANEACIÓN
SESIONES 19-20
10. Resuelve problemas con números enteros II

habilidades de identificación, planeación y resolución de diferentes tipos de problemas
aditivos donde se utilizan números enteros.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de lo aprendido sobre el orden de números enteros.

Comience preguntando: ¿cuánto es 81+(-90)?
◆ Resolución y argumentación de resultados, proporcionando problemas que resuelvan

en parejas y luego expongan sus respuestas ante el grupo.

Problemas:
a) La familia Martínez adquirió una casa a través de un crédito bancario y va a pagar cada
mes al banco $3 500.00, esta cantidad que representan la tercera parte del ingreso de
la familia. El señor Martínez se encuentra preocupado porque uno de sus hijos va a
estudiar la preparatoria y mensualmente requiere $1 500.00 para cubrir sus nuevas
responsabilidades y además sus gastos habituales de cada mes ascienden a $4 500.00
¿Con su ingreso actual puede hacer frente a sus gastos?, expliquen su respuesta.
19-20
75
PLANEACIÓN
b) Debido a problemas con el transporte público Juan llega casi siempre tarde a su trabajo.
Su jefe y él acordaron que cada ocasión que llegue tarde debe reponer el tiempo
quedándose más tiempo al final de la jornada o de lo contrario se le descontará medio
día por cada hora acumulada. A continuación, se muestra el tiempo que Juan llegó tarde
en la última semana.
Día Tiempo que llega tarde en minutos
Lunes 68
Martes 43
Miércoles 94
Jueves 16
Viernes 19
¿Cuál fue el total de tiempo que tuvo que reponer Juan en esa semana? 8 horas
Si no hubiera repuesto el tiempo que llegó tarde, y al día gana $200.00. ¿Cuánto dinero le
hubieran descontado? Se le descontarían 4 días, es decir $800.00
b) Durante el ciclo escolar 2006 – 2007, en Veracruz había en total 1,628 telesecundarias.
Si 489 eran consideradas urbanas, ¿cuántas telesecundarias eran rurales? 1139
Es recomendable que para resolver esto problemas los alumnos no utilicen de inmediato la
calculadora. Sin embargo, la pueden utilizar para verificar sus respuestas.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Calculo de suma con dos números enteros.
19-20
76
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Reforzar el conocimiento sobre números enteros al realizar
operaciones con ellos e identificar cuándo el resultado será positivo o negativo.
Pida que resuelvan las siguientes operaciones:
(+427) + (+180) = 607 (110) + (150) = 250 (−9470) + (+842) = 8628
(+108) + (−487) = 379 (-57) + (-84) = 141
¿Qué número se debe sumar en las siguientes operaciones para que el resultado sea cero?
5792 + (−5792) = 0 -4865 + 4865 = 0
A los alumnos que terminen primero de hacer estas operaciones, se les pide que inventen
problemas que puedan resolver utilizando al menos una de las operaciones dadas.
SESIONES 21-22
11. Resuelve problemas con números enteros III

habilidades de identificación, planeación y resolución de diferentes tipos de problemas
aditivos con números enteros.
MOMENTO INICIAL
21-22
77
PLANEACIÓN

Comience preguntando: ¿qué número hay que sumarle a 12 para que de 2?

◆ Resolución y argumentación de resultados, proporcionando problemas que resuelvan

en parejas y luego expongan sus respuestas ante el grupo.

Problemas:
a) Luis presentará un informe de la administración de su edificio el día de mañana, los

datos de los movimientos del último mes se muestran en la tabla siguiente.
Concepto Entrada Salida
Saldo al cierre del mes anterior $6 530.00
Pago de conserje $1 750.00
Pago de luz $487.00
Pago de agua $230.00
Pago de vigilancia $1 200.00
¿Cuál es el saldo al final del mes? $2 863.00
b) Por su beca Juan recibe en su tarjeta de débito $1 800.00, durante el mes en curso
realiza tres compras, una de $950.00, otra de $300.00 y una más de $250.00.
21-22
78
PLANEACIÓN
¿De cuánto será su saldo para el siguiente mes? $300.00
Antes del corte le depositan $500.00, ¿cuánto tendrá el próximo mes? $800.00
c) En la siguiente tabla, se indica la cantidad de vidrio, aluminio, PET, papel y cartón,

que en promedio se recolecta, al día, de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI), en el Censo Nacional de Gobiernos Municipales y Delegaciones
de los años 2011, 2013 y 2015. http://www.beta.inegi.org.mx/app/indicadores/
Cantidad recolectada en promedio al día de:
Periodos Papel y cartón PET Aluminio Vidrio
2010 6773 5720 2945 4279
2012 630 951 550 953
2014 516 797 37 1637
Fecha de consulta: 27/06/2017
i) ¿En cuánto disminuyó la colecta de cada producto del año 2014 respecto al 2012?
-6257, -4923,-2908, -2642 respectivamente
ii) ¿Y del 2014 respecto al 2012? -114, -154, -513, 684, respectivamente
iii)¿Cuál producto es el que más disminuyó del 2012 al 2014? Se quiere saber cuál es
producto que bajo más su colecta del año 2012 al 2014, lo que se hace es obtener los
valores absolutos de -114, -154, -513, que son los productos que tuvieron una menor
colecta, el resultado es114, 154 y 513, por lo que el producto que más disminuyo su
colecta es el aluminio.
iv)¿Cuál es el producto que fue recolectado con mayor frecuencia en el año 2014
respecto al 2012? Vidrio, aumento en 684.
21-22
79
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
◆ Reconocer las características del resultado de sumas con números enteros.
Intención didáctica: Reconocer cuándo el resultado de una suma será positivo o

negativo.
Pida a sus alumnos que completen las frases y den un ejemplo para cada una.
a) Un número positivo “grande” – un número positivo “pequeño” = un número positivo

“grande” Ejemplo: 54321 – 1 = 54320
b) Un número positivo “pequeño” – un número positivo “grande” = un número negativo

“grande” Ejemplo: 3 – 5555 = -5552
c) Un número negativo con valor absoluto “grande” – un número positivo “pequeño” = un

número negativo “grande” Ejemplo: -54321 + 1 = -54320
d)Un número positivo “grande” – un número negativo “pequeño” = un número positivo

“grande” Ejemplo: 54321 – (-1) = 54322
e) Un número positivo “pequeño” – un número negativo con valor absoluto “grande” = un

número positivo “grande” Ejemplo: 2 – (-4321) = 4323
f) Un número negativo con valor absoluto “grande” – un número negativo con valor
absoluto “pequeño” = un número positivo “grande” Ejemplo: (-5678) – (-70) =
-5608
g) Un número positivo “pequeño” – un número negativo con valor absoluto “grande” =

un número positivo “grande” Ejemplo: 10 – (-6789) = 6799
21-22
80
PLANEACIÓN
SESIONES 23-24
12. Resuelve problemas con números enteros IV
Este contenido contribuye al cumplimiento del AE 2 porque propicia la aplicación de

conocimientos y procedimientos para resolver problemas aditivos con números enteros.
MOMENTO INICIAL
Comience preguntando, si a un millón le sumó -123456, ¿se obtiene un número positivo o

negativo?
◆ Resolución y argumentación de resultados por escrito, proporcionando un problema

que resuelvan los alumnos de manera individual y luego expongan sus respuestas
ante el grupo.

Problema:
Un vehículo de transporte público recorre su ruta generalmente en una hora. A lo largo de
la ruta el transporte realiza 5 paradas, durante las cuales suben y descienden pasajeros. En la
siguiente tabla, se muestra el número de pasajeros que utilizaron el vehículo en la ruta de 9
a 10 de la mañana del pasado lunes. Completen la tabla.
23-24
81
PLANEACIÓN
Parada Pasajeros que suben Pasajeros que descienden Pasajeros a bordo

al vehículo del vehículo al dejar la parada
Base 60 0 60
La loma 15 8 67
El Centro 25 49 43
El Fuerte 13 21 35
La plaza 3 29 9
Base 0 9 0
a) ¿Cuántos pasajeros descendieron en total del vehículo durante todo el recorrido de la

ruta? Descendieron 116 pasajeros.
b) El pasaje por persona es de $12.00, ¿cuánto llevaba recaudado al salir de la parada “El
Fuerte“? Se suman los pasajeros que han subido que son: 60+15+25+13= 113 y esto se
multiplica por 12. Al salir de la parada “El Fuerte” se ha recaudado $ 1,356
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de un problema en parejas.
Intención didáctica: Aplicar los conceptos de valor absoluto y simétrico de un número

al resolver un problema o situación.
En la tabla se muestran los ingresos y egresos del mes de agosto de una taquería.
Concepto: Costos $
Ventas primer semana 12,000.00
23-24
82
PLANEACIÓN
Concepto: Costos $
Ventas segunda semana 8 000.00
Ventas tercera semana 13 500.00
Ventas cuarta semana 15 000.00
Renta (mensual) - 5 000.00
Agua (bimestral) - 200.00
Luz (bimestral) - 1 500.00
Pago por seguridad social (mensual) - 1 200.00
Salario de 3 personas (quincenal) - 9 000.00
Materia prima (semanal) - 3 500.00
¿Cuál es la ganancia neta del mes de agosto?
Para resolver la pregunta, no basta con sumar las cantidades mostradas. Es necesario ver la
información sobre el periodo de tiempo en que se realizan gastos y se reciben ingresos, así
primero se suman los ingresos que son: 12000 + 8000 + 13500+ 15000 = 48500. Ahora hay
que ver cuál sería el gasto o egresos que se tienen mensualmente. La renta y la seguridad
social si se consideran completos los pagos; el agua y la luz pueden pagarse en este mes
completas o sólo guardar la mitad de cada monto para que se pague el siguiente mes, el
salario, se considera que sólo hay 3 personas trabajando, por lo que al mes el concepto de
salario es de -18 000.00; la materia prima es semanal, por lo que al mes es de -14 000.00.
Los egresos, si se considera que debe hacerse el pago del agua y luz completo, en este mes es
de:
-5000 + (-200) + (-1500) + (-1200) + (-18000) + (-14000) = -5000 - 200 - 1500 - 1200 -
18000 – 14000
23-24
83
APOYOS
El contexto que más se utiliza para trabajar la suma de números enteros es el de la
temperatura ambiente, en particular, la variación de temperatura, es decir, saber los
grados que hay entre dos temperaturas dadas. Para eso se resta a la temperatura mayor la
menor. El resultado siempre será positivo. Ejemplo: La variación entre -9 y -26 es: -9 –
(-26) = -9 + 26 = 15
El valor absoluto de los números positivos y negativos siempre es un número

positivo.
Por ejemplo: |–10.2| = 10.2 y |10.5|= 10.5
La distancia entre dos puntos es la diferencia entre ellos. Por lo tanto, la

distancia entre 15 y -14, es 15 – (-14) = 15 + 14= 16
Como se puede observar al comenzar a trabajar con números enteros se agrega a las
operaciones los paréntesis por la necesidad de separar el número con signo de los signos
que operan.
Este tema da pie a introducir un lenguaje algebraico en la resolución de problemas

aritméticos, por lo que es recomendable abordarlo después de trabajar el contenido del
aprendizaje esperado Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en
operaciones con números naturales, enteros y decimales (para multiplicación y división solo
números positivos).
Entonces la suma (o resta) con números enteros se puede expresar como:
i) (+a)+(+b) = (a-0)+(b-0) = (a+b)-(0+0) = a+b-0 = +(a+b)
ii) (-a)+(-b) = (0-a)+(0-b) = (0+0)-(a+b) = 0-(a+b) = -(a+b)
iii) (+a)+(-b) = (a-0)+(0-b) = (a+0)-(0+b) = a-b, a>b, donde, a-b es positivo, a<b,
entonces a-b es negativo
iv) (-a)+(+b) = (0-a)+(b-0) = (0+b)-(a+0) = b-a, a>b, donde, b-a es negativo, a<b,
entonces b-a es positivo
Ejemplo:
Si a=6 y b=5 se tiene:
i) (+6)+(+5) = (6-0)+(5-0) = (6+5)-(0+0) = 11-0 = +11
ii) (-6)+(-5) = (0-6)+(0-5) = (0+0)-(6+5) = 0-11 = -11
84
APOYOS
iii) (+6)+(-5) = (6-0)+(0-5) = (6+0)-(0+5) = 6-5, como 6>5, entonces 6-5=+1, es decir,
es positivo
iv) (-6)+(+5) = (0-6)+(5-0) = (0+5)-(6+0) = 5-6, como 6>5, entonces 5-6=-1, es decir,
es negativo
Si a=7 y b=11 se tiene:
i) (+7)+(+11) = (7-0)+(11-0) = (7+11)-(0+0) = 18-0 = +18
ii) (-7)+(-11) = (0-7)+(0-11) = (0+0)-(7+11) = 0-18 = -18
iii) (+7)+(-11) = (7-0)+(0-11) = (7+0)-(0+11) = 7-11, como 7<11, entonces 7-11=-4,

es decir, es negativo
iv) (-7)+(+11) = (0-7)+(11-0) = (0+11)-(7+0) = 7-11, como 7<11, entonces 11-7=4,

es decir, es positivo
Se puede concluir que: al sumar dos números con el mismo signo, se suman los números y
se mantiene el signo; al sumar dos números con distinto signo, se restan los números y se
pone el signo del número mayor.
Al sumar números con signo, se mantienen las propiedades asociativa y conmutativa que
ya se conocen de los números naturales. Además, se tiene que todo número con signo
tiene un opuesto, es decir, otro número con signo que al sumarse al primero da como
resultado cero. Ej. +5 su opuesto es -5, pues (+5)+(-5)=(5-0)+(0-5)=(5+0)-(0+5)=5-5=0.
Se puede decir entonces, que para todo número +n el opuesto es –x y recíprocamente, -x
es el opuesto de +x.
Así que se puede concluir que una resta es en realidad la suma de dos números con signos
uno positivo y el otro negativo. Los números pueden ser fracciones, decimales o enteros.
Los estudiantes enfrentan diversas dificultades al comparar números enteros positivos con
otroman en cuenta que entre más grande sea el número negativo menor será su valor, en
relación con un número positivo.
85
APOYOS
Este mismo obstáculo también se presenta al operar con ellos en sumas o restas, por
ejemplo, resuelven la suma o resta sin considerar el signo de cada uno de los números, en
la operación aritmética -16 + 8 se pueden obtener dos resultados erróneos, uno al
simplemente sumar 16 +8 e ignorar el signo por lo que la operación da 24 y el segundo
una vez que se hace la suma de los números sin signo, se le coloca el signo del mayor por
lo que se obtiene – 24.
Otra dificultad que presentan los estudiantes al iniciar a operar con números enteros es
considerar que el signo negativo es una sustracción, por lo que no forma parte del
número. Por ejemplo en la operación aritmética -7+18, al interpretarlo como una
sustracción obtienen el resultado erróneo 11, puesto que las sustracciones que han
trabajado hasta el momento siempre son de un número grande menos un número
pequeño.
Para evitar que se presenten estos problemas, es recomendable trabajar con la recta
numérica de tal forma que se visualice el lugar que ocupa cada número, de esta manera
los alumnos pueden observar que los números negativos se ubican a la izquierda del 0 y
los positivos a la derecha. Así, al comparar números positivos y negativos, entre más se
alejen del 0 los números negativos tendrán un valor menor que los que se encuentran más
cerca del cero. También se puede utilizar este recurso para realizar sumas y restas, lo que
permite visualizar los valores de los números con los que se opera.
86
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS

cal/jgodino/
Centeno, J. (1997). Números decimales, ¿Por qué? ¿Para qué?, Síntesis, España.

México: SEP

87
88
MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN
AE Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y

3 decimales y de división con decimales

1 10 4
Resuelve problemas de multiplicación

con fracciones y decimales, con
multiplicador un número natural.
Resuelve problemas de división con Sugerencia de planeación del aprendizaje
números naturales y cociente Calcula valores faltantes en problemas
fraccionario o decimal. de proporcionalidad directa, con
Usa el algoritmo convencional para AE constante natural, fracción o decimal
dividir con dividendos hasta de tres
AE
5 (incluye tablas de variación).
cifras.
QUINTO
Calcula mentalmente, de manera GRADO
aproximada, multiplicaciones de
AE AE Resuelve problemas mediante la
números naturales hasta dos cifras por 3 7 formulación y solución algebraica de
ecuaciones lineales.
tres, y divisiones hasta tres entre dos AE
SEXTO
cifras; calcula mentalmente GRADO
multiplicaciones de decimales por 10, AE Formula expresiones algebraicas de
100, 1000. 9 primer grado a partir de sucesiones y
las utiliza para analizar propiedades de
la sucesión que representan.
multiplicador número natural, y de
división con cociente o divisores
naturales.
TEMAS
Multiplicación con Multiplicación con Aplica los

fracciones y división fracciones y división conocimientos
con decimales con decimales, aprendidos
problemas de escalas
NOTAS
89
PLANEACIÓN
SESIÓN 1
1. Resuelve problemas usando multiplicación con números fraccionarios y división con
decimales.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades de identificación y resolución de

problemas utilizando sus conocimientos de multiplicación de números naturales.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución de un problema, de manera individual, que permita recuperar los

conocimientos previos de suma de fracciones.
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre suma de fracciones al

resolver problemas.
Problema 1:
Oscar compró: ½ kg de carne, ¾ kg de plátano, ¾ kg de tortillas, 1 ½ kg de jitomate y verdura

que pesó 2 ½ kg. Colocó todo en una bolsa. ¿Cuánto peso lleva la bolsa?: 6 kg. Si su hermana
le ayuda con la verdura y la carne, ¿cuánto peso lleva cada uno?: Cada uno lleva 3 kg.
◆ Resolución de problema en parejas donde se utilicen sumas o multiplicaciones con

números fraccionarios.
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen sus conocimientos de suma y

multiplicación de números naturales a números fraccionarios.
Pida a sus alumnos que resuelvan el problema:
1
90
PLANEACIÓN
Una persona compró en el mercado las siguientes mercancías. Completen la tabla.
Mercancías Cantidad de Precios por Dinero

kilogramos kilogramo a pagar
Cebollas 3 $ 16
Azúcar 1½ $ 23
Pollo 3/4 $ 41
Huevo 1/4 $ 28
Para obtener la cantidad de dinero a pagar del azúcar, carne y huevo. Los alumnos pueden
tomar varios caminos, por ejemplo:
Caso 1. Sumar 23 veces 1 ½. Es decir 34 ½
Caso 2. Multiplicar 1 por 23 y luego sumar 23 veces ½, esto último da como resultado
23/2= 11 ½ + 23 =34 ½
Caso 3. Convertir 1 ½ a su expresión decimal 1.5 y sumar esto 23 veces. En este caso sólo
hay que cuidar que el punto decimal esté en el lugar correcto, en este caso es 34.5.
Si se sigue este procedimiento para ¾ por 41. Entonces multiplicará 0.75 por 41, que es
30.75 = 30 ¾
Mercancías Dinero
a pagar
Cebollas $ 48
Azúcar $ 34.5
Pollo $ 30.75
Huevo $7
1
91
PLANEACIÓN
Continúe la actividad con preguntas como las siguientes:

¿Por cuál de las cuatro mercancías pagó más?: Azúcar
¿Cuánto pagó en total?: $ 120.25
Si compra tres veces esa cantidad de pollo, ¿cuánto debe pagar?: $ 92.25
¿Cuánto cuesta 1/2 kg de azúcar?: $ 11.5
¿Y si compra 1/2 kg de huevo?: $ 14

¿Cómo calcularon cuánto pagó esa persona por el pollo?: Multiplicando 0.75 por 41
MOMENTO DE CIERRE
Intención didáctica: Que los alumnos practiquen la multiplicación de números

naturales por fraccionarios.
Pida que resuelvan el problema:
El señor Pedro compró una pieza de tela de 15 m, va a utilizar 4 ½ m para hacer un pantalón
para él. El resto de la tela lo va a repartir en partes iguales para hacer pantalones para sus 3
hijos. ¿Cuántos metros de tela va a usar para cada uno de los pantalones de sus hijos?
Lo primero es restar a los 15 m los 4 ½ m, así lo que se va a repartir son 10 ½ m. El siguiente

paso puede ser:
Caso 1. Se divide en partes iguales 10 entre tres, así se tiene 3 metros para cada uno y sobra 1,
a este 1 se le suma el medio que se tiene para repartirlo entre tres es decir 1 ½ entre tres. Se le
da a uno ½ y el entero se debe dividir entre dos para que los tres tengan la misma cantidad de
tela para su pantalón.
Caso 2. Se convierte 10 ½ en decimal y este es el que se divide entre tres.

Así se tiene 10.5 entre tres. El alumno puede hacer la división sin tomar en cuenta el punto
decimal. Y así obtener 35. Ahora sólo debe colocar el decimal en el lugar correcto, que es dejar
1
92
PLANEACIÓN
al número con un solo decimal, es decir, 3.5 y comprobar, ya sea sumando tres veces esto o
multiplicando por 3, que el resultado es correcto.
Refuerce lo visto en la sesión formalizándolo de la siguiente manera:

Multiplicación de número fracción por número natural:
3/4 por 23 es 3/4 * 23/1 = 3*23 / 4*1 = 69/4, este resultado se convierte en una fracción mixta
y se tiene 17 1/4
Así a/b por c es a*c / b*1 = a*c / b
Multiplicación de número decimal por número natural: 0.75 por 23, esto es:
23
× 0.75
115
161
17.25
Observar que el punto decimal debe estar en el mismo lugar donde estaba en el decimal que se
multiplicó. Es decir, si el decimal por el que se multiplicó tiene décimas y centésimas, el
resultado también debe tenerlos.
Así, si se multiplica 10 por 0.123, se tiene
10
× 0.123
30
20
10
1.230
Este número también se expresa como 1.23
Al finalizar cuestione al grupo: ¿cómo se multiplica un número fraccionario por un natural y

un número decimal por un natural?
1
93
PLANEACIÓN
SESIONES 2-4
2. Resuelve problemas usando la multiplicación con fracciones y división con decimales.
Este contenido ropicia el desarrollo de habilidades de identificación y resolución de

problemas donde utilizan sus conocimientos de multiplicación de números fraccionarios por
un número natural.
MOMENTO INICIAL
◆ Presentación de una situación, que resuelva de manera individual, donde use la

multiplicación de fracciones.

comprensión que tienen hasta el momento los alumnos sobre la multiplicación de
números fraccionarios.
Comience preguntando:
¿Cuál es el área de un espejo rectangular que mide 2.5 m de ancho y 5 m de largo? 12.5 m
◆ Resolución en parejas de problemas con multiplicación de fracciones y decimales

donde deban describir los procedimientos que utilicen para obtener los resultados.
Intención didáctica: Aplicación de los conceptos de multiplicación de números

naturales por fraccionarios al resolver diversos problemas.
Proporcione problemas como el siguiente:
Una persona necesita comprar tres piezas de triplay con las siguientes medidas:
2-4
94
PLANEACIÓN
Pieza 1: 5/6 m x 2 m
Pieza 2: 1/3 m x 1/6 m
Pieza 3: 1 ½ m x 3/5 m
Una hoja de triplay mide 1.22 m x 2.44 m y vale $199.00.
Calculen el área y costo de cada una de las tres piezas.
Para saber el precio del metro cuadrado primero se obtiene el área de la hoja al multiplicar:
1.22 por 2.44, el resultado con el uso del algoritmo es:

1.22
× 2.44
488
488
244___
2.9768
Recordar que cuando ambos números tienen decimales, se suma el número de decimales
que hay después del punto decimal, en cada número a multiplicar, y ese es el número de
decimales que tendrá el resultado.
Para obtener el precio del metro cuadrado se divide 199 entre 2.98. En el número decimal
se redondea el número de cifras a dos decimales para facilitar las operaciones y se hace
como en el caso del peso, si es 0.6 o mayor se redondea a la unidad y si es de 0.4 o menor se
redondea a la unidad anterior.
Antes de dividir estos dos números, se recomienda primero recordar la propiedad

multiplicativa de la igualdad.
Esta propiedad dice que, si se multiplica la misma cantidad en ambos lados de la igualdad,
entonces la igualdad se conserva. Ejemplo:
Si a = b, entonces, a × c = b × c
2-4
95
PLANEACIÓN
En números fraccionarios, cuando se quiere encontrar una fracción equivalente, se

multiplican ambas partes de la fracción por el mismo número. Es decir, si se quiere tener
una fracción equivalente a 3/5 se multiplican ambos números por n, así, 3n/5n es una
fracción equivalente, si n=2, entonces 3(2)/5(2)= 6/10 es la fracción equivalente a 3/5.
Se expresa la división de 199 entre 2.98 como fracción 199/2.98 para que se pueda dividir
hay que quitar los decimales del denominador, para esto se multiplica ambos números por
100 obteniendo 19900/298. Esta nueva división los alumnos ya saben resolverla, el
resultado que se obtiene se redondea a 66.78. Por lo tanto, se tiene que el metro cuadrado
vale $ 66.78.
Área pieza 1. 5/6 m x 2 m

Multiplicar 5/6 por 2, esto es (5 × 2)/6 = 10/6 = 5/3 o 1 2/3 m2
El costo se calcula multiplicando la fracción obtenida por el precio del metro cuadrado
$ 66.78
5/3 por 66.78,
Caso 1
Expresar la fracción (5/3) como número decimal.
1.67 por 66.78 esto es 111.52 es decir cuesta $ 111.52*
Caso 2
Expresar el número decimal (66.78) como fracción decimal
6678/100 por 5/3 = (6678 × 5)/(100 × 3) = 33390 / 300 = 1113/10 =, el resultado es
$111.3*
Área pieza 2. 1/3 m x 1/6 m
Multiplicar 1/3 por 1/6, esto es (1 × 1)/(3 × 6) = 1/18 m2
Caso 1
Expresar la fracción (1/18) como número decimal.
0.056 por 66.78 esto es 3.739 es decir cuesta $ 3.74*
Caso 2
Expresar el número decimal como fracción decimal.
2-4
96
PLANEACIÓN
6678/100 por 1/18 = (6678 × 1)/(100 × 18) = 6678 / 1800 = 371/100 = $3.71*
*Mencione a los estudiantes que la diferencia entre los precios surge de redondear los
decimales.
Área pieza 3. 1 ½ m x 3/5 m
Multiplicar 1 1/2 por 3/5, primero se convierte la fracción mixta a fracción común, esto es
1 ½ = 3/2, esta fracción es la que se multiplica por 3/5, es decir, (3 × 3)/(2 × 5) = 9/10 m2
Caso 1
Expresar la fracción como número decimal.
Multiplicar 1.5 por 66.78, el resultado $ 100.17
Caso 2
Expresar el número decimal como fracción decimal
6678/100 por 3/2 = (6678 × 3)/(100 × 2) = 20034 / 200 = 10017/100, el resultado es:
$100.17
Si se necesita una pieza de triplay que mida 2 m de largo y 1/4 m de ancho.
¿Cuánto medirá su área? ½ m2 Y ¿cuál será su costo? 0.5 × 66.78 = $ 33.39
MOMENTO DE CIERRE
◆ Proporcione un problema de multiplicación con fracciones y decimales para que lo

resuelvan de manera individual y que al resolverlo comparen sus resultados y
procedimientos con un compañero.

naturales por fraccionarios al resolver un problema.
Pida que resuelvan de manera individual el siguiente problema:
Don José tiene una parcela de forma cuadrada que mide 200 m por lado.
a) Aró las 3/4 partes de su parcela. En la parte que aró, sembró 2/3, ¿qué parte de la
parcela sembró?
2-4
97
PLANEACIÓN
Primero se obtiene el área de la parcela que es 40,000 m2.

SUGERENCIAS
La parte que aró es de ¾DE
por 40APRENDIZAJE
000, es decir, 30,000 m . 2
Entonces la parte que sembró es 2/3 por 30,000, es decir, 20,000 m2, que equivale a
la mitad del área total de la parcela.
b) En la parte de la parcela que está sin arar construyó un corral que ocupa la mitad de
ésta. ¿Qué parte de la parcela ocupa el corral?
De la parcela, la parte sin arar es ¼, es decir, 10,000 m2. Si el corral ocupa la mitad de
esta área, entonces ocupa 5,000 m2 que es 1/8 parte del área de la parcela.
Pida a los alumnos que expresen de manera grupal cómo se obtiene el producto y el
cociente de números decimales.
Las ideas deben estar en torno a que se pueden realizar ya sea expresando los números en su
forma decimal o en su forma fraccionaria. En ambos casos se multiplica como se multiplican
los números naturales y se coloca el punto decimal en donde corresponda de acuerdo a los
decimales que tengan los números multiplicados.
SESIONES 5-7
3. Resuelve problemas de multiplicación de fracciones.

SUGERENCIAS DE susAPRENDIZAJE
problemas o situaciones utilizando conocimientos de multiplicación de números
fraccionarios por fraccionarios.
5-7
98
PLANEACIÓN
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de lo visto la sesión anterior.
Intención didáctica: Retomar lo visto para identificar la comprensión que tienen

hasta el momento los alumnos sobre la multiplicación de números fraccionarios.
Comience con el siguiente ejercicio:
389.6 × 1.23 = 479.208
◆ Resolución en equipos de problemas describiendo los procedimientos que utilicen para

obtener los resultados.

Problemas:
1. En el museo Universum de la UNAM, en la Ciudad de México, se tienen simuladores en
donde se representa la fuerza de gravedad en los planetas de nuestro sistema solar. Los
planetas atraen a los objetos con distinta intensidad. La fuerza de gravedad en la Tierra
es aproximadamente de 7/8 veces la fuerza en Neptuno. Esto significa que en Neptuno
una persona saltaría 7/8 veces menos alto de lo que salta en la Tierra y su peso seria
8/7 veces mayor.
a) Si en la Tierra el récord de salto de altura es cercano a 2.5 m, ¿cuál sería la altura de este
récord en Neptuno? Para saber la altura se multiplica 2.5 por 7/8, es decir, 25/10 × 7/8
= 175/80 = 35/16 = 2.1875 m
b) Si pesaras 55.2 kg en la Tierra, ¿cuánto pesarías en Neptuno? Para saber el peso se
multiplica 55.2 por 8/7, es decir, 552/10 × 8/7 = 4416/70 = 2208/35 = 63.086 kg
5-7
99
PLANEACIÓN
2. Pida a sus alumnos que completen la tabla con sus pesos.
Tabla. Pesos en distintos planetas y en la Luna.
Integrantes del Peso en la Tierra Peso en la Luna Peso en Marte Peso en Neptuno
equipo kg (1/6 del peso en (3/8 del peso en
la Tierra) la Tierra)
MOMENTO DE CIERRE
Pida que completen las siguientes oraciones y den un ejemplo.
a) Cuando se multiplica cualquier número por una fracción menor que 1, el producto es
menor que ese número, porque se toma sólo una parte de él. Ejemplo:
3/6*9=27/6=4 3/6=4 1/2; 4 ½ es menor que 9;
5/6*1/2=5/12; 5/12 es menor que 1/2
b) Cuando se multiplica cualquier número por una fracción mayor que 1, el producto es
mayor que ese número, porque se toma más de una vez:
5/2*4=29/2=10; 10 es mayor que 4;
5/2*2/3=10/6=5/3; 5/3 es mayor que 2/3
Intención didáctica: Oriente a los estudiantes formulando preguntas como las

siguientes: Qué pasa cuando se multiplica un número por una fracción menor que 1,
qué pasa cuando es mayor que 1 y qué es una fracción recíproca.
La fracción recíproca o inversa de una fracción es otra fracción que se obtiene al invertir
sus términos. Por ejemplo: de la fracción 3/7 su recíproca o inversa es 7/3.
Al final pregunte:
¿Cuál será el resultado de multiplicar una fracción por su recíproca? Siempre será 1
5-7
100
PLANEACIÓN
SESIONES 8-9
4. Realiza multiplicaciones de números decimales para resolver problemas de escalas.

problemas que involucran el uso de escalas donde deben realizar multiplicaciones con
números decimales.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de lo que saben de la multiplicación de números.
hasta el momento los alumnos sobre la multiplicación de números fraccionarios.
Comience con el siguiente problema:

En una fotografía las medidas son proporcionales a las reales. La imagen de una persona en
una foto está a escala 1 a 35, es decir cada centímetro en la foto corresponde a 35 cm en la
realidad. Si en la foto la persona mide 5 cm, ¿cuánto mide la persona en la realidad? Se
resuelve multiplicando 5 por 35, es decir, 175 cm es lo que mide la persona.
◆ Resolución en parejas de problemas donde tendrán que comparar sus procedimientos

con otro equipo, antes de exponer sus resultados al grupo.

naturales por decimales al resolver diversos problemas.
Problema:
Observen la siguiente imagen y reprodúzcanla a escala, de manera que su dibujo sea 4 1/5
veces más grande que el original. Al 4 1/5, se le conoce como “factor de escala”.
8-9
101
PLANEACIÓN
Primero pida que hagan una tabla en donde pongan las medidas de la imagen y luego las del
dibujo.
Imagen en cm Dibujo que es 4.2 veces mayor
2 4.2 × 2 = 8.4
7 4.2 × 7 = 29.4
2.5 4.2 × 2.5 = 10.5
1.2 4.2 × 1.2 = 5.04
1.7 4.2 × 1.7 = 7.14
1 4.2 × 1 = 4.2
Una vez que tengan su dibujo, pida que calculen las medidas de los lados, que miden 2.5 cm
y 1.2 cm, con los factores de escala que aparecen en la tabla.
Factor de escala Medida del lado de 2.5 cm Medida del lado de 1.2 cm
0.15 0.375 cm 0.18 cm
0.7 1.75 0.84
1 2.5 1.2
2.2 5.5 2.64
3.4 8.5 4.08
8.3 20.75 9.96
¿Qué tienen en común las escalas que amplifican el dibujo? Son mayores que 1
¿Qué tienen en común las escalas que reducen el dibujo? Son menores que 1
8-9
102
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
◆
Concluir de manera individual qué pasa con las escalas cuando el factor tiene ciertas
características.
Intención didáctica: Responder a las preguntas: Qué pasa cuando el factor de escala
es menor que 1 y qué pasa cuando es mayor que 1.
Pida que den sus conclusiones sobre lo siguiente:
a) Qué pasa cuando el factor de escala es menor que 1. La imagen obtenida será una
reducción de la original.
b) Qué pasa cuando es mayor que 1. La imagen obtenida será una ampliación de la
original.
SESIONES 10-11
5. Resuelve problemas multiplicando números decimales en diferentes contextos.

problemas utilizando sus conocimientos de multiplicación de números decimales.
MOMENTO DE INICIO
◆ Recuperación de lo que saben de la multiplicación de números decimales.

hasta el momento los alumnos sobre la multiplicación de números decimales.
10-11
103
PLANEACIÓN
Comience con el problema:

El papá de Pedro, que trabaja en California, manda 75 dólares cada semana para el gasto
familiar. El tipo de cambio es 1 dólar = 17.30 pesos. ¿Cuánto reciben a la semana en pesos?
Hay que multiplicar 75 por 17.30, esto es, $ 1,297.5
¿Cuánto reciben al mes en pesos? Se multiplica 1,297.5 por 4, es decir, reciben $ 5,190
◆ Resolución en parejas de problemas donde tendrán que comparar sus procedimientos

con otro equipo, antes de exponer sus resultados al grupo.

naturales por decimales al resolver diversos problemas.
Continúe pidiendo que resuelvan en parejas los problemas:

1. Una lámina de acero mide 6 × 20 pies. Si 1 pie = 30.48 cm
a) ¿Cuáles son las medidas de la lámina en centímetros? 6 × 30.48 = 182.88cm y
20 × 30.48 = 609.6 cm
b) ¿Cuál es el área en metros cuadrados? 182.88 cm = 1.8288 m y 609.6 cm =
6.096 m, se redondea a 2 decimales y se tiene 1.83 × 6.10 = 11.16 m2
2. En un almacén se encuentran estibadas cajas tipo A y tipo B con 45.3 cm y 25.4 cm de
altura, respectivamente.
a) Si en una primera estiba se encuentran 4 cajas A y 8 cajas B, ¿qué altura
alcanza esta estiba? Se multiplica 4 por 45.3 y 8 por 25.4, luego se suman los
resultados. Así 4 x 45.3 = 181.2, 8 × 25.4 = 203.2 y 181.2+203.2=384.4 cm
b) Si en otra estiba se encuentran 6 cajas B y 7 cajas A, ¿qué altura alcanza esta
estiba? Se multiplica 7 por 45.3 y 6 por 25.4, y luego se suman los resultados.
Así 7 x 45.3 = 317.1 y 6 × 25.4 = 152.4 y 317.1+152.4=469.5 cm
3. En una secundaria se organiza un campamento que durará tres días, el costo es de
$159.90 por día.
10-11
104
PLANEACIÓN
a) ¿cuánto pagará cada alumno por el campamento? 159.9 × 3 = 479.7 pesos

b) Al campamento asistirán 43 alumnos, ¿cuánto dinero se recaudará? 479.7 × 43
= 20,627.1 pesos
MOMENTO DE CIERRE
◆ Argumentación ante el grupo de la solución dada a un problema.
Intención didáctica: Que los alumnos practiquen la argumentación tanto verbal como
escrita al resolver problemas.
Problema:
A la semana, un automóvil consume 32.8 L de gasolina. El primer día que carga gasolina
magna el costo por litro es de $ 16.21 y la segunda vez que carga gasolina es de $16.11, en
una quincena (dos semanas), ¿cuánto dinero se gasta en gasolina?
Para obtener el resultado se multiplica 32.8 por 16.21 y 32.8 por 16.11 y se suman los
resultados, así:
32.8 × 16.21 = 531.688, y le cobran 531.5
32.8 × 16.11 = 528.408, y le cobran 528.5
Entonces en una quincena paga $ 1,060
Al realizar la multiplicación entre decimales es importante revisar que el punto decimal este
bien colocado en el resultado, los alumnos pueden tomar en cuenta sólo el número de
decimales de uno de los factores y dejar de lado los del otro, provocando que el resultado sea
incorrecto. Por ejemplo, en:
32.8 × 16.21 = 53168.8 sólo toma en cuenta el decimal del primer factor
32.8 × 16.21 = 5316.88 sólo toma en cuenta los decimales del segundo factor
En la práctica, sólo cuando se paga con tarjeta se hace el cobro hasta centésimas, de lo
contrario se redondea a 50 centavos, como en el ejemplo.
10-11
105
PLANEACIÓN
SESIONES 12-14
6. Aplica los conocimientos aprendidos en las sesiones anteriores.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades de identificación, planteamiento y

resolución de problemas utilizando sus conocimientos de multiplicación de números
naturales, fraccionarios y decimales.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de lo que saben los alumnos sobre multiplicación de números naturales,

fraccionarios y decimales.

comprensión que los alumnos tienen hasta el momento sobre la multiplicación de
números naturales, fraccionarios y decimales.
Comience con el siguiente problema:
Leonardo debe comprar cuatro y medio manojos de espinacas, si el manojo cuesta $7.90,
¿cuánto pagará por las espinacas? Se multiplica 4.5 × 7.90 = $ 35.55
◆ Resolución en equipos de problemas donde deban describir los procedimientos que

utilicen para obtener los resultados.

Proporcione problemas como los siguientes:
12-14
106
PLANEACIÓN
1. Adriana quiere cambiar el piso de la sala de su casa por duela, si las dimensiones de la
sala son 3.50 m por 4.80 m:
a) ¿Cuántos metros cuadrados de duela comprará? Multiplicar 3.50 × 4.80 = 16.8;

por lo tanto, comprará 17 m2
b) Si el metro cuadrado de duela cuesta $335.50, ¿cuánto invertirá? 335.50 × 17 =

$ 5,703.5
c) La mano de obra del carpintero le va a costar $178.00 por metro cuadrado,
¿cuánto le pagará? 178 × 17 = $ 3,026
d) ¿Cuál fue el costo total de colocar duela en su sala? 5,703.5 + 3 026 =

$ 8,729.50
2. En la clase de tecnología se va a elaborar una conserva de frutas de la región. Para

elaborarla se utilizan 0.450 kg de pulpa de fruta, 0.225 kg de azúcar, y 0.125 L de agua.
¿Cuántos gramos de pulpa de fruta y azúcar, y cuántos litros de agua se requieren para
elaborar tres y media veces la cantidad de conserva? 450g, 225g y 125 mL
respectivamente, se multiplica cada cantidad por 3.5 y se obtiene 1,575 g de pulpa de
fruta, 787.5 g de azúcar y 437.5 mL de agua.
3. En el año 2011 México sufrió un fuerte problema de sequía en la mayoría de los estados,
lo que afectó un total de 974.91 mil hectáreas de cultivo. Del total de hectáreas
afectadas, Coahuila, Chihuahua y Zacatecas concentran 1/3 parte. ¿Cuántas hectáreas
están afectadas en estos estados? 974.91 entre 3 = 324.971
MOMENTO DE CIERRE
12-14
107
PLANEACIÓN
Pida que resuelvan individualmente los problemas:
1. Alejandra quiere comprar un videojuego y en la página donde lo venden, el precio es

de 79.99 dólares. Tiene la opción de pagar con tarjeta de crédito en ese mismo
momento o al recibir el paquete se puede hacer el cobro en efectivo o con tarjeta al
tipo de cambio del día que lo recibe.
Ella paga en el momento de pedir el videojuego la cantidad de $ 1,484.61. Si lo

hubiera pagado al momento de recibirlo, el tipo de cambio era de 18.52 pesos por
dólar.
a) ¿Cuál es el tipo de cambio por dólar al momento de pedir el videojuego?:

18.56
b) Si hubiera sabido el tipo de cambio que tendría el dólar al recibir el videojuego,

¿Qué le habría convenido, pagar como lo hizo o al recibir el videojuego?: Al
recibirlo
2. Jorge prepara para un evento en la escuela un recipiente con café. Si por cada litro
debe agregar una medida y media de café en polvo. ¿Cuántas medidas debe poner si el
recipiente es de 3.2 L?:
a) 3/10
b) 8/5
c) 9/2
d) 24/5
12-14
108
PLANEACIÓN
SESIÓN 15
7. Evaluación
Alejandra quiere comprar un videojuego y, en la página donde lo venden, el precio es de 79.99

dólares. Tiene la opción de pagar con tarjeta de crédito en ese mismo momento o al recibir el
paquete se puede hacer el cobro en efectivo o con tarjeta al tipo de cambio del día que lo
recibe.
Ella paga en el momento de pedir el videojuego la cantidad de $ 1,484.61. Si lo hubiera
pagado al momento de recibirlo, el tipo de cambio era de 18.52 pesos por dólar.
a) ¿Cuál es el tipo de cambio por dólar al momento de pedir el videojuego?: 18.56
b) Si hubiera sabido el tipo de cambio que tendría el dólar al recibir el videojuego, ¿Qué le
habría convenido, pagar como lo hizo o al recibir el videojuego?: Al recibirlo
Jorge prepara para un evento en la escuela un recipiente con café. Si por cada litro debe
agregar una medida y media de café en polvo. ¿Cuántas medidas debe poner si el recipiente es
de 3.2 L?:
a) 3/10
b) 8/5
c) 9/2
d) 24/5
15
109
APOYOS
Multiplicación con fracciones
Los alumnos necesitan conocer y acostumbrarse a los distintos significados de las

fracciones, como son sus usos para expresar parte o partes de una cantidad o número,
para comparar o expresar la razón entre dos cantidades y para expresar una división o
cociente. Operar con estos significados para resolver ejercicios y problemas ayudará a
que más tarde los alumnos comprendan mejor las operaciones con fracciones.
El uso del modelo de áreas, conocido a veces con el nombre de modelo objetivo, ayuda
a visualizar y comprender las ideas relacionadas con la equivalencia, la comparación y
el producto de fracciones.
El modelo de áreas no sólo le sirve para apoyar sus explicaciones e introducir los
algoritmos, sino que los alumnos también los pueden usar para resolver problemas.
El alumno suele asociar al producto con una operación que hace que el resultado sea
mayor que el de sus factores. Si no hay objetividad con respecto a lo que significa la
multiplicación de fracciones, el producto carece de sentido y se cae simplemente en la
memorización o mecanización del algoritmo. Los alumnos sí calculan de manera
directa el producto de los numeradores, pero para el denominador en ocasiones
buscan el mínimo común múltiplo.
Es muy importante que se comprendan las fracciones equivalentes, así como la

expresión decimal de una fracción, como formas diferentes de expresar una misma
cantidad o número y que, según convenga, para realizar una operación o resolver un
problema, puede utilizarse una representación equivalente.
El estudio de las fracciones es muy importante, porque permite el desarrollo de

nociones útiles para el conocimiento de temas más avanzados, como son el
razonamiento proporcional y el estudio de las expresiones racionales del álgebra.
Los alumnos deben desarrollar procedimientos para generar fracciones equivalentes a

una dada; aprender a reducir fracciones a un común denominador para compararlas,
sumarlas y restarlas; y a simplificar fracciones para tener una mejor idea de su valor.
110
APOYOS
No hay razones que impidan que los alumnos dividan para conocer el valor de una
fracción, o utilicen la expresión decimal de las fracciones para compararlas.
Multiplicación y división con decimales
La experiencia muestra que las personas no ponen en práctica –o lo hacen con

dificultad- los conocimientos que adquieren en la escuela para enfrentar situaciones
que se les presentan en el trabajo y la vida cotidiana. Por eso es importante que las
actividades y problemas que se ponen a disposición de los alumnos los motiven a
aplicar las nociones y procedimientos aritméticos en las situaciones más diversas.
De acuerdo con Centeno (1997), los objetivos clásicos de la enseñanza de los

decimales son conseguir que los alumnos sean capaces de resolver problemas que
hagan intervenir las operaciones y el orden con estos números.
Además, los alumnos deben revisar los usos y significados de los números decimales
en distintos contextos, amén de realizar actividades y resolver problemas que los
lleven a multiplicar con ellos.
En el caso de los números decimales existe una infinidad de situaciones en distintos

contextos en donde se utilizan dichos números, cuyos objetivos deben tomar en
cuenta los siguientes aspectos:
- El empleo de medidas decimales y sexagesimales.
- El dominio suficiente de las situaciones que contienen aplicaciones con

decimales en las escalas, cambio de unidades, porcentajes, intereses,
velocidades, volumen, superficie, densidades, etc.
Los cálculos que se han aprendido con los “decimales–medida” deberían permitir más
tarde la reorganización teórica de la noción de número decimal, así como su
utilización en la forma matemática actual o notación científica.
Antes de introducir el tema de multiplicación de números decimales se recomienda

que se exploren y comprendan las reglas para multiplicar (dividir) un número decimal
111
APOYOS
por 10, 100, 1000, …, así como por 0.1, 0.01, 0.001…
El producto de medidas permite distinguir lo siguiente.
Encontrar la medida–producto cuando se conocen las medidas elementales. Dentro

de estos se puede tener distintos tipos:
- Producto discreto – discreto:
“Un vendedor de helados tiene tres tipos de chocolate y cinco diferentes

sabores de helado, ¿cuántas variedades de helados cubiertos de chocolate
puede tener?
- Producto continuo – continuo:
¿Cuál es el área de un rectángulo cuyas dimensiones son 3.23 m de largo y

5.46 m de ancho?
- Producto continuo – continuo y noción de medida:
La superficie del fondo de una alberca tiene un área de 256.4 m2, si tiene una
profundidad de 1.70 m, ¿cuántos metros cúbicos se necesitan para llenarla?
La extensión de la multiplicación de naturales a decimales no es inmediata, ya que el

modelo de multiplicación que se ha aprendido para los naturales, que consiste en
hacer un número más grande cuando se multiplica por otro, ya no sirve aquí, y es
preciso construir una nueva multiplicación que tenga en cuenta otros números
además de los naturales y en particular los números inferiores a la unidad.
Las dificultades que los estudiantes pueden presentar en este contenido pueden
provenir de dos fuentes:
• El problema: Puede ser que el alumno no entienda las relaciones entre los datos
presentados en el problema y, por lo tanto, no logre realizar un plan de acción para
resolverlo, es decir, no puede determinar la operación que lo llevará al resultado.
• Los números y las operaciones: existe la posibilidad de que un estudiante tenga

claras las relaciones entre los datos del problema, así como lo que debe obtener de
ellos, pero su dominio del algoritmo -involucrado en este problema- sea limitado.
112
APOYOS
Castro (1996) ha señalado que de todos los errores de las operaciones con decimales,
más del 80% lo acaparan la multiplicación y la división. Un ejemplo sencillo, que
pone de manifiesto esta situación, es que al sumar décimas con décimas se obtiene
décimas, pero que el producto de centésimas por centésimas sea diezmilésimas, es
algo que no es discernible por los estudiantes. Para ellos no es claro cuando colocan
incorrectamente el punto decimal. Algunos errores que llaman la atención son:
No mover el punto cuando se hace una multiplicación por una potencia

positiva de 10. Ej. 46.58´10 = 46.580
Multiplicar por un lado la parte entera y, por otro, la parte decimal. Ej. 1.3´2 =
2.6; 3.4´5 = 15.20; 3.4´2.3 = 6.12
Realizar la multiplicación como si se tratara de números naturales y después

ubicar incorrectamente el punto decimal.
EJ. 32.8´16.21 = 53168. Sólo toma en cuenta el decimal del primer factor
32.8´16.21 = 5316.88. Sólo toma en cuenta los decimales del segundo factor.
FUENTES
REFERENCIAS

cal/jgodino/
Centeno, J. (1997). Números decimales. ¿Por qué? ¿Para qué?, Síntesis, España.

México: SEP

113
114
Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en

AE
4 operaciones con números naturales, enteros y decimales (para
multiplicación y división, solo números positivos).

1 1 2

multiplicador un número natural.
Resuelve problemas de división con Sugerencia de planeación del aprendizaje
números naturales y cociente
fraccionario o decimal.
Usa el algoritmo convencional para
dividir con dividendos hasta de tres AE Resuelve problemas mediante la
cifras.
Calcula mentalmente, de manera
AE
QUINTO
GRADO
7 formulación y solución algebraica de
aproximada, multiplicaciones de
AE
números naturales hasta dos cifras por 4
tres, y divisiones hasta tres entre dos AE Formula expresiones algebraicas de
SEXTO AE primer grado a partir de sucesiones y
cifras; calcula mentalmente
multiplicaciones de decimales por 10,
GRADO
9 las utiliza para analizar propiedades de
100, 1000. la sucesión que representan.

multiplicador número natural, y de
división con cociente o divisores
naturales.
TEMAS
Cálculos numéricos, Cálculos numéricos, Cálculos numéricos,

jerarquía de jerarquía de jerarquía de
operaciones y operaciones y operaciones y
paréntesis. paréntesis I. paréntesis II.
NOTAS
115
PLANEACIÓN
SESIÓN 1
1. Realiza cálculos numéricos que implican el uso de la jerarquía de las operaciones y los
paréntesis.

habilidades de cálculo y de análisis de información. En este caso se exploran las variaciones
que puede haber en las operaciones al hacer uso de los paréntesis.
MOMENTO INICIAL
◆ Presentación de operaciones que permitan recuperar conocimientos previos sobre la

solución de operaciones básicas.
Comience pidiendo a los alumnos que anoten los resultados de estas operaciones:
a) 1 + 3 × 4 = 13 b) 5 + 2 × 4 = 13
c) -5 + 36 ÷ 2 = 13 d) -1 + 56 ÷ 4 = 13

Una vez que ya tengan un resultado anotado, deben introducir las mismas operaciones
en una calculadora, sin importar si respeta o no el orden de las operaciones, y ver si
los resultados son los mismos o no, pida que argumenten porque su resultado es igual
o no al que les dio la calculadora.
◆ Comprobación de resultados utilizando calculadoras que respetan el orden de las

operaciones.
Por último, en una calculadora en la que se respete el orden de las operaciones se

introducen las operaciones y se verifica que el resultado en todos los incisos es 13.
1
116
PLANEACIÓN
Aun cuando el resultado de todas las operaciones es 13, los alumnos pueden decir que:
a) 1 + 3 × 4 es 16 b) 5 + 2 × 4 es 28
c) -5 + 36 ÷ 2 es 15.5 d) -1 + 56 ÷ 4 = 13.75
La variación en las respuestas es porque no se respetó la jerarquía de las operaciones, y las

resolvieron de acuerdo al orden en que aparecen las operaciones; es decir, como lo primero
que se ve, de izquierda a derecha, es la suma, hacen esta operación primero y luego la
siguiente.
Pida a los alumnos que justifiquen sus respuestas.
Antes de explicar la jerarquía que siguen las operaciones cuando se combinan, pida que
digan en qué orden se deben realizar estas operaciones para obtener el resultado que se
indica:
e) -54 + 9 × 21 = 135 f) 63 -125 + 8 × 17 = 74 g) 314 + 54 ÷ 9 -72 = 248

Una vez que hayan mencionado el orden de las operaciones, se les explica que ese
orden es en el que se deben hacer las operaciones, es decir, Componer en regular..
Una vez que se ha establecido la jerarquía de las operaciones, pida a los alumnos
verificar los resultados de las primeras operaciones.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Comprobación de resultados utilizando calculadoras que respetan el orden de las

operaciones.
Se tienen un recipiente de 1 ½ litros y otro de 2 litros. Si se quiere llenar en un tercer con

12 L, ¿cuántas veces deben llenarse el primer y segundo recipientes para juntar los 12 L?
1
117
PLANEACIÓN
Se puede representar el resultado de estas formas:
a) 4×1½+3×2=
b) (4 × 1 ½) + (3 × 2) =
Pregunte a los alumnos: ¿Cuál de las dos representaciones es correcta? Ambas, puesto que no
importa si la operación tiene o no paréntesis, ya que según el orden que debe seguirse, primero
se realizarán las multiplicaciones y por último la suma.
En el contexto del problema anterior, ¿qué representa esta operación?
6×1½-1×2
Que se vacían 12 litros y luego se le quitan 2 litros, dejando el recipiente con 10 litros.
Ahora muestre estas operaciones y pida que justifiquen porque sólo dos de las operaciones son
correctas
a) 6 × 1.5 + 2 × 4 = 17
b) 6 × 1 ½ + 2 × 4 = 44
c) (6 × 1 ½) + (2 × 4) = 17

Las justificaciones deben decir algo como lo siguiente:
En la operación del inciso b) primero se multiplica 6 × 1 ½ al resultado se suman 2 y
finalmente el 11 se multiplica por 4 obteniendo así el 44. Esto es incorrecto, ya que de
acuerdo a la jerarquía de las operaciones, primero deben realizarse las
multiplicaciones 6 × 1 ½ y 2 × 4, y luego sumar los resultados; es decir, 9 + 8 para
obtener 17 que es el resultado correcto.
1
118
PLANEACIÓN
SESIÓN 2
2. Resuelve problemas que implican usar la jerarquía de las operaciones y los paréntesis I.
Este contenido contribuye al cumplimiento del AE 4 porque se exponen diversas situaciones

para que el alumno diferencie las distintas formas de obtener un mismo resultado utilizando
la jerarquía de las operaciones y los paréntesis.
MOMENTO INICIAL
◆ Presente de operaciones para recuperar los conocimientos vistos sobre la jerarquía de las
operaciones.
Actividad 1
Pida a los alumnos que anoten en sus cuadernos los resultados de estas operaciones y los
comparen con los de un compañero. En caso de no ser iguales, pida que verifiquen el orden
en el que las hicieron hasta que obtengan el mismo resultado.
a) 21.6 + 5 × 16 = 101.6 b) -1044 + 29 × 71 = 1015
c) -81+ 36 ÷ 6 +12 = -63 d) (9 + 12) ÷ 3 × 6 – 2.4 =39.6
MOMENTOS DE DESARROLLO Y CIERRE
◆ Resolución en parejas de problemas donde utilicen la jerarquía de las operaciones y los

paréntesis.
Solicite a los alumnos que coloquen paréntesis en las operaciones que deben realizarse
primero para obtener los resultados dados en las siguientes operaciones. (Para este ejercicio
puede permitir a los alumnos auxiliarse de una calculadora.
2
119
PLANEACIÓN
a) 25–13×5+9=69 a) (25 – 13) × 5 + 9 = 69
b) 36÷3–8+4=0 b) 36 ÷ 3 – (8 + 4) = 0
c) 12+30÷7–15÷3=1 c) (12 + 30) ÷ 7– 15 ÷ 3 = 1

d) 32+7×8–83=–11 d) (2 + 7) × 8 – 83 = –11
e) –26+40÷6+14×8 = –10 e) –26 + 40 ÷ (6 + 14) × 8 = –10
En este ejercicio es necesario utilizar los paréntesis puesto que si solo se utiliza la jerarquía
de las operaciones vista anteriormente entonces los resultados son otros. En este caso, las
operaciones que se realizan primero son las que están dentro de los paréntesis,
posteriormente, las divisiones o multiplicaciones y, finalmente, las sumas o restas.
2
120
PLANEACIÓN
SESIÓN 3
3. Resuelve problemas que implican usar la jerarquía de las operaciones y los paréntesis II

habilidades de identificación, planteamiento y resolución de problemas utilizando sus
conocimientos de multiplicación de números naturales, fraccionarios y decimales.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución de problema, de manera individual, y comparación de sus procedimientos y
resultados con un compañero, antes de hacerlo de manera grupal.
Comience pidiendo a los alumnos lo siguiente:
1. Elaboren tres operaciones que:

• Usen la jerarquía de las operaciones.
• Incluyan paréntesis.
• Usen una sola vez algunas de las 4 operaciones básicas (suma, resta,
multiplicación y división).
• Usen solo los números 1, 3, 5 y 7, sin repetirlos.
• Obtengan como resultado:
a) 1
b) -8
c) 12
Por ejemplo: Dados 1, 3, 5 y 7 obtener 4. Una operación que cumple estas características es:
(7 × 3 - 1) ÷ 5 = 4
A continuación, se da una posible respuesta a las operaciones
a) (7 + 3) ÷ 5 – 1 = 1 b) 1 × 7 – 3 × 5 = -8 c) (7 × 5 + 1) ÷3 = 12
3
121
PLANEACIÓN

Solicite a los alumnos que resuelvan este problema:

El precio de cada cuaderno en la papelería es de $18.90. Ana María compró 5 cuadernos y 3

bolígrafos cuyo precio unitario es de $12.90, y con un billete de $200.00. El encargado de la
papelería le regresó $66.80 pesos de cambio.
Escribe una operación que represente la situación planteada.
Operaciones que representan la situación:
I. 200 – (18.9×5 + 12.9×3)=66.8
II. 200 – 18.9×5 – 12.9×3=66.8
MOMENTO DE CIERRE

Pida a los alumnos que resuelvan lo siguiente:
1. El valor de estas expresiones es:
a) 20 – 14 × 6 ÷ 12 = 13 b) 7.3 × 4.5 – (9 – 6) = 29.85
c) 42 + (13 – 7) × 10 = 102
2. Para obtener los resultados indicados, coloca paréntesis donde sea necesario.
a) (5+4) × (7+3)=90 b) 18+(4×(7÷7))×2=26
En estos ejercicios es necesario utilizar tanto la jerarquía de las operaciones como los
paréntesis puesto que en el ejercicio 1 si no se utiliza la jerarquía de las operaciones
entonces los resultados son otros, y en el ejercicio 2 si solo se utiliza la jerarquía de las
operaciones, entonces no se obtiene el resultado esperado.
12-14
122
APOYOS
Jerarquía de operaciones
Al tener una expresión más de un resultado aparente, se obliga a establecer reglas que
permiten, sin importar el contexto en el que se realizaran las operaciones, tener la
certeza de obtener el resultado correcto.
Así, cuando se tiene una expresión sin paréntesis con más de una operación, el
orden en que se deben realizar es:
1º Raíces y potencias.
2º Productos y cocientes
3º Sumas y restas
Cuando hay dos operaciones con una misma prioridad, es decir, una es inversa
de la otra, deben realizarse de izquierda a derecha, conforme vayan apareciendo.
Cuando en la expresión hay paréntesis:
a) Se realizan las operaciones dentro de éste y luego se continua con el orden

mencionado anteriormente. Por ejemplo: ( 1/2 + 3/4) × 2 =( 5/4 ) + 4 = 21/4
b) Si hay paréntesis dentro de otros, se realizan las operaciones del centro hacia
afuera. Por ejemplo: (( 1 + 7 ) × 1/2) + 4 =( 6 × 1/2 ) + 4 = 3+ 4 = 7
Se puede utilizar una calculadora para comprobar las operaciones, pero hay que
cuidar que sea una que respete el orden, éstas suelen distinguirse porque al ir
marcando los dígitos y los signos de las operaciones no las realizan hasta
apretar el signo de igual.
Para practicar pueden formarse equipos y presentarles operaciones que den por
resultado un mismo número. Por ejemplo:
a) (3.1 + 6.9) - ½ × 10 = 5
10/5 × 2 + 1 = 5
24/ (3 + 1 )+( 1/4 - 5/4 ) = 5
123
APOYOS
b) 24 - ( 3 × 2 ) + ( 3.2 × 1.25 ) = 22
2.4 /0.6 + 30 + ( 4 - 16 ) = 22
( 1/3 )( 30 )+ 3x 14/6 =22
Errores comunes y su tratamiento didáctico
Cuando se realizan varias operaciones unas seguidas de otras, lo que se suele hacer es
obtener el resultado de la primera operación, luego de la segunda y así sucesivamente.
Por ejemplo, si se dicta “Al 3 súmale 2, multiplícalo por 10 y divídelo entre 5”, lo que
se está haciendo se expresa algebraicamente como: ( ( 3 + 2 ) × 10 ) / 5 que indica
que la primera operación que se realiza es la suma, luego la multiplicación y
finalmente la división. En cambio, si se tiene la expresión 3 + 2 x 10/ 5 lo que indica
es que multiplicar 2 por 10, luego lo dividir entre 5 y al resultado sumarle 3. Sin
embargo, esta última expresión puede generar el siguiente resultado cuando no se
atiende al orden de las operaciones:
3+ = 5, 5 × 10 = 50, 50/5 = 10 o
3 + 2 = 5 y 10/5 = 2, entonces 5 × 2=10
El resultado correcto de la operación 3 + 2 × 10/5 es:
2 x 10 = 20, 20/5 = 4, 4 + 3 = 7, es decir, 3 + 2 × 10/5 = 7
10/5 = 2, 2 × 2= 4, 4 + 3 = 7, es decir, 3 + 2 × 10/5 = 7
124
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS

Didáctica de las Matemáticas. Universidad de Granada.
http://www.ugr.es/local/jgodino/
Centeno, J. (1997). Números decimales, ¿Por qué? ¿Para qué?, Síntesis: España.

México: SEP
Llinares, S. (2010). Fracciones, decimales y razón. Desde la relación parte-todo al

razonamiento proporcional. Didáctica de las Matemáticas. Pearson Prentice Hall,
Madrid.
Gallardo, A., (2010). La aparición simultánea de los sentidos de uso de los

números negativos y el cero en alumnos de secundaria. Un estudio de caso. En M.
M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo, & T.A. Sierra, (Eds.), Investigación en
Educación Matemática XIV (pp. 303-314). Lleida: Seiem.
http://funes.uniandes.edu.co/1697/
Gallardo, A (2011).Significados de los números negativos fraccionarios en estu-

diantes de secundaria. En M. Marín, G. Fernández, L. Blanco, M. M. Palarca
(Eds.), Investigación en Educación Matemática XV (pp. 361-370). Ciudad Real:
Seiem. http://funes.uniandes.edu.co/1821/
Godino, J. D. y Font, V. (2003). Razonamiento algebraico y su didáctica para

maestros. Departamento de Didáctica de las Matemáticas: Universidad de
Granada. http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/
Acuña, C (2013). El desarrollo del pensamiento algebraico: la visualización

en el caso de los patrones. En Y. Morales, A. Ramírez (Eds.), Memorias I
Cemacyc (pp. 1-12). Santo Domingo, República Dominicana: Cemacyc.
125
126
PROPORCIONALIDAD
Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad

AE
5 directa, con constante natural, fracción o decimal (incluye
tablas de variación)

2 28 3

Compara razones expresadas mediante Resuelve problemas de cálculo de
dos números naturales (n por cada m); porcentajes, de tanto por ciento y de la
calcula valores faltantes en problemas AE cantidad base.
de proporcionalidad directa con
números naturales (incluyendo tablas
6
de variación).
formulación y solución algebraica de
AE AE
Compara razones expresadas mediante
QUINTO
GRADO
AE
7
dos números naturales (n por cada m)
y con una fracción (n/m). 5 AE
Formula expresiones algebraicas de
primer grado a partir de sucesiones y
Calcula valores faltantes en problemas AE
de proporcionalidad directa, con un
SEXTO
GRADO 9 las utiliza para analizar propiedades de
número natural como constante.
Resuelve problemas de cálculo de
AE Realiza experimentos aleatorios y
porcentajes y de tanto por ciento.
Calcula mentalmente porcentajes 9 registra los resultados para un
(50%, 25%, 10% y 1%) que sirvan de acercamiento a la probabilidad
base para cálculos más complejos. frecuencial.
TEMAS
Uso de fracciones Problemas de reparto Problemas de

para la solución de proporcional proporcionalidad
problemas de reparto considerando el valor múltiple en diferentes
proporcional. unitario I, II. contextos.
NOTAS
127
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 1-2
1. Uso de fracciones para la solución de problemas de reparto proporcional.

problemas utilizando sus conocimientos para operar con números fraccionarios.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución en parejas de problemas para recuperar los conocimientos previos sobre

repartos.
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre repartos al resolver

problemas.
Problemas:
a) Don Emilio tiene un terreno de 94.5 hectáreas, y quiere repartirlo por partes iguales a
sus hijos: Salvador, Martín, Héctor, Ricardo y Jesús, y a sus hijas: Rosa, Juana,
Guadalupe y Carmen. ¿Qué cantidad de terreno le corresponde cada uno?
Intención didáctica: Como tiene 9 hijos, se deben dividir las 94.5 hectáreas entre 9.
Así a cada hijo le corresponde 10.5 hectáreas.
b) Tres amigos ganaron un premio de lotería de $100,000.00 con un billete que costó
$40.00. Para comprar el billete Raúl aportó $8.00, Andrés colaboró con cuatro pesos
más que Raúl y Braulio pagó el resto. Si lo reparten de acuerdo con lo que aportaron, ¿a
quién le debe corresponder la mayor cantidad del premio y a quién la menor?, ¿por qué?
1-2
128
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Para contestar las preguntas anteriores hay que saber cuánto aportó cada amigo.
Raúl aportó ocho pesos, Andrés aportó 12 pesos y Braulio 20 pesos.
Por lo tanto, a mayor cantidad le corresponde a Braulio y la menor a Raúl.
Antes de verificar los resultados, pida que describan los procedimientos con los que
resolvieron los problemas. A continuación, pregunte:
¿Qué cantidad de dinero le corresponde a cada uno?, ¿qué fracción del total representa cada
cantidad?
Para saber las cantidades que les corresponde, debe orientar a los alumnos para que
identifiquen que Braulio aportó la mitad del costo del boleto, es decir 20/40, por lo que le
corresponde la mitad del premio que son $50,000; Raúl aportó 8/40, es decir, la quinta
parte, por lo que le corresponden $20,000 del premio. El resto le corresponde a Andrés que
aportó 3/10 partes del boleto, es decir $30,000.
◆ Uso de un problema como detonador, puntualizar las diferencias entre reparto

proporcional y reparto equitativo.
Pida a sus alumnos que resuelvan el problema:

Una persona compró en el mercado las siguientes mercancías. Completen la tabla.
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen sus conocimientos de reparto y

reconozcan las diferencias entre uno equitativo y otro proporcional.
Problema para resolver de manera individual.
1-2
129
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
De los 30 metros de listón que trae un carrete, María ocupó 6 metros para realizar una tarea
escolar, Ramiro empleó 14 metros y Javier, el resto. El carrete les costó $45.00. Si se reparten el
costo del carrete de acuerdo con la cantidad de listón que utilizó cada uno de ellos, ¿quién de
ellos deberá aportar $21.00?, ¿por qué?, ¿con cuánto dinero deberá contribuir Javier?
María ocupó 6 m, es decir, 6/30 o una quinta parte del listón. Ramiro empleó 14 m, es decir,
14/30 o 7/15; y Javier utilizó 10 m, es decir un tercio del listón. Al multiplicar estas
fracciones por el costo del listón se obtiene cuanto debe aportar cada uno. María $9.00, Ramiro
$21.00 y Javier $15.00.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Argumentación de la solución de un problema, primero con un compañero y luego de

manera grupal.

Al concluir con el trabajo de los problemas, pregunte:
¿Cuáles son las diferencias que hay entre un reparto proporcional y un reparto equitativo?
Un reparto proporcional corresponde a dividir algo de acuerdo con una condición dada, es
decir, si se quiere repartir cierta cantidad de dinero entre cinco personas, se puede repartir bajo
la condición de que les corresponderá una cantidad de acuerdo con la edad que tengan, así, una
persona más joven recibirá menos dinero que una persona con más edad.
Un reparto equitativo es repartir el dinero entre las cinco personas dándole a cada uno la
misma cantidad.
1-2
130
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Por lo tanto, un reparto equitativo no tiene que ver con una condición, es algo imparcial.
Finalmente pida que resuelvan el siguiente problema:
Tres albañiles levantaron una barda de 30 m2. Alberto levantó 10 m2, Flavio 5 m2 y Gonzalo 15
m2. Por esta construcción les pagaron $2,100.00 y se repartieron el dinero de acuerdo con el
número de metros cuadrados que cada quién levantó. Completa la tabla:
Albañil Cantidad de m2 Fracción que representa Cantidad de dinero que
construidos del total de m2-+- le corresponde
Alberto 10 10/30 = 1/3 (2100)(1/3)=700
Flavio 5 5/30 = 1/6 (2100)(1/6)=350
Gonzalo 15 15/30 = 1/2 (2100)(1/2)=1050
¿Cómo obtuvieron la cantidad de dinero que le corresponde a cada albañil?
Primero se determina la cantidad total de metros que se construyeron y luego la fracción que
representa la cantidad que levantó cada uno, respecto al total. Una vez que se tienen las
fracciones se multiplica la cantidad que les pagaron por cada una de las fracciones, para
obtener el monto que debe recibir cada albañil.
1-2
131
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 3-4
2. Resuelve problemas de reparto proporcional considerando el valor unitario I.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades de identificación, expresión,

interpretación y resolución de problemas o situaciones utilizando sus conocimientos de
multiplicación de números naturales y fraccionarios.
MOMENTO INICIAL
◆ Presentación de problemas que resolverán de manera individual, donde empleen el

reparto proporcional utilizando fracciones.
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre reparto proporcional.
Problemas:
a) Cinco artesanos completaron un pedido de suéteres de lana para exportar. Hortensia

fabricó 24 prendas; Alonso, 40; Tomás, 30; Guadalupe, 16, y Blanca, 10 piezas. Por
este pedido les van a pagar $22,200.00 y ellos van a repartir el dinero
proporcionalmente de acuerdo con la cantidad de prendas que cada uno elaboró.
¿Qué cantidad de dinero le corresponde a cada uno de los artesanos?
El total de prendas es de 120, por lo tanto, para saber cuánto recibirá cada uno, se obtiene la
fracción dada por el número de prendas que hicieron; entre el total y esta fracción se
multiplica por la cantidad que les pagaron por el pedido. Así:
Hortensia: (22200)(24/120)=(22200)(1/5)=4440
Alonso: (22200)(40/120)=(22200)(1/3)=7400
Tomás: (22200)(30/120)=(22200)(1/4)=5550
3-4
132
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Guadalupe: (22200)(16/120)=(22200)(2/15)=2960
Blanca: (22200)(10/120)=(22200)(1/12)=1850
b) Entre Angélica, Mónica y Francisco realizan 400 copias fotostáticas de una

invitación. El costo total lo pagan en proporción del número de invitaciones que cada
uno necesita. Angélica paga $35.00 por la cuarta parte de las copias; Mónica, 3/5
partes del total y lo demás lo aporta Francisco.
¿Cuánto paga Francisco?, ¿cuánto paga por todas las copias?
Con la cantidad que paga Angélica, se puede obtener la cantidad que se paga en total por las
copias, que es (35)(4)=140. Entonces, para saber cuánto paga Mónica, se multiplica 140
por 3/5, así la cantidad de dinero que da es de $84.00, por lo tanto, Francisco paga 140 –
35-84=140-(35+84)=21, que es 3/20 del total.
◆ Recuperación de la solución del problema de la lotería para explicar qué es el valor

unitario.
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen sus conocimientos de reparto

proporcional e identifiquen cómo encontrar el valor unitario.
Retome el problema del billete de lotería, donde Raúl aporta $8 pesos para comprarlo,
Andrés, cuatro pesos más que Raúl, y el resto lo paga Braulio. Si el boleto cuesta $40.00.
¿Cuánto aporta cada uno de ellos?
Raúl $8.00, Andrés $12.00 y Braulio $20.00
Si se repartieron los $100,000.00 de acuerdo con la cantidad de dinero que cada uno da
para pagar el boleto, ¿cuánto le habría tocado a Raúl si únicamente hubiera aportado un
peso de los $40.00 que costó el boleto?
3-4
133
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Se multiplican 100,000 por 1/40, y se obtiene 2,500 que es lo que le habría tocado a Raúl
de haber aportado sólo un peso.

Cuestione: ¿Qué importancia consideran que tiene conocer la cantidad del premio que
corresponde a cada peso invertido?
Lo que se busca con esta pregunta es que el alumno observe que al obtener el valor unitario
de una relación proporcional, le será más fácil determinar cualquier valor que sea distinto a
la unidad.
Por ejemplo: los precios en el tianguis regularmente se dan con base en el costo de un
kilogramo de algún producto, la excepción se hace cuando el producto suele venderse por
menos cantidad o cuando el precio es demasiado alto.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Importancia del valor unitario en un reparto proporcional.
Intención didáctica: Que los alumnos expresen frente al grupo la importancia de

conocer el valor unitario en un reparto proporcional.
Pida que resuelvan el siguiente problema:
Cuatro campesinos rentaron un camión por $4,200.00 para llevar al mercado 2.5 toneladas
de mango que recolectaron y que transportan en 120 cajas de madera. Observa el registro
que realizaron y completa la tabla.
3-4
134
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Cantidad de dinero a pagar por el

Nombre Cantidad de Peso flete (pesos) de acuerdo con:
cajas (kilogramos) Cajas Peso
Claudia 30 605 $1 050 $1 016.4
Isabel 45 945 $1 575 $1 587.6
Alberto 20 450 $700 $756
Rogelio 25 500 $875 $840
Total 120 2500 $4 200 $4 200
¿A quién le conviene más que el pago del camión se reparta de acuerdo con la cantidad de
cajas? Alberto ¿Cuál reparto le conviene más a Rogelio? El de peso.

Haga preguntas, como:
¿Emplearon fracciones para resolver este problema?, ¿por qué?, ¿cuánto se paga por cada
caja que se transportó?, ¿y cuánto por kilogramo de mango transportado?
Para completar la información en la tabla se pueden seguir dos procedimientos.
Primer procedimiento:
Para obtener los valores de la columna "Cantidad de cajas", se multiplica 4,200 por las
fracciones correspondientes:
30/120= 1/4 para Claudia
45/120= 3/8 para Isabel
20/120= 1/6 para Alberto
25/120= 5/24 para Rogelio.
Para obtener los valores de la columna a "Peso (kilogramos)”, las fracciones

correspondientes son:
3-4
135
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
605/2500= 121/500 para Claudia

SUGERENCIAS DEIsabel
945/2500= 189/500 para APRENDIZAJE
450/2500= 9/50 para Alberto
500/2500= 1/5 para Rogelio.
Segundo procedimiento:
Calcular el valor unitario que corresponde a las cajas y al peso e ir multiplicando por la
cantidad de cajas y peso que llevó cada uno. Es decir.
4,200 entre 120, da el valor unitario por caja, que es de $35.00
4,200 entre 2,500, da el valor unitario por kilogramo, que es de $1.68
SESIONES 5-6
3. Resuelve problemas de reparto proporcional considerando el valor unitario II.

SUGERENCIAS
habilidades de identificación,DE APRENDIZAJE
expresión, interpretación y resolución de problemas donde se
utilizan sus conocimientos sobre multiplicación de números naturales y fraccionarios.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de lo visto la sesión anterior utilizando un problema.

hasta el momento los alumnos sobre proporcionalidad y valor unitario.
Pida a sus alumnos que resuelvan problemas, como el siguiente:
5-6
136
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Yolanda pagó $2,880.00 pesos por los 60 m2 de barda que pintaron entre Enrique, Laura y
Mauricio. El primero pintó 28 m2, Lorena, 19 m2 y José, el resto. De acuerdo con el trabajo
que realizó cada quien, ¿cuánto se le pagará?
Para responder completa la tabla.
m2 pintados Cantidad de dinero a pagar
Total 60 $2,880.00
Unidad 1 $48.00
Enrique 28 $1,344.00
Laura 19 $912.00
Mauricio 13 $624.00
Para completar la tabla se espera que los alumnos obtengan el valor unitario; es decir, la
cantidad que se paga por pintar un metro cuadrado. Con el valor unitario se completa la
tabla multiplicando el valor unitario por pintar un metro cuadrado por la cantidad de
metros cuadrados que pintó cada trabajador.
◆ Resolución de un problema de reparto proporcional para describir los procedimientos

que utilizan los alumnos para llegar a sus resultados.
Intención didáctica: Que los alumnos describan el procedimiento que utilizaron para
resolver los problemas de reparto proporcional.
Problema a resolver en parejas:
A Mariana le pagaron $300.00 por podar la quinta parte de los 45 m2 de césped de un

jardín. ¿Cuánto le pagaron a Anselmo si podó una cuarta parte de todo el césped del mismo
jardín que podó Mariana?
5-6
137
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
A Mariana le pagaron $ 300 por la quinta parte. En total se pagarían $1,500.00, (300)(5).
Si Anselmo podó la cuarta parte, entonces se divide 1,500 entre 4, y se obtiene $375.00,
que es lo que se le pagó.
MOMENTO DE CIERRE
Uso de fracciones para encontrar el valor unitario.

Intención didáctica: Aplicación de los conocimientos sobre fracciones para encontrar

el valor unitario en un problema de proporcionalidad.
Pida que resuelvan los siguientes problemas:
a) Cuatro amigos van al cine. Para pagar el total del costo de los boletos, Norma da
$75.00, Abraham, $85.00, y Alejandra $100.00. Rodrigo, en agradecimiento por
pagar su entrada, les obsequia $390.00 para los tres, con la condición de que se
repartan el dinero de acuerdo con lo que cada uno aportó para pagar su boleto.
¿Qué cantidad de dinero de $390.00 le corresponde a cada uno?
Se suman las cantidades dadas para saber cuánto pagaron por las cuatro entradas. Así se
tiene que se pagó $260.00, por lo que cada boleto costó $65.00. Entonces, para saber la
proporción del costo del boleto que cada uno dio para pagar el boleto de Rodrigo, se resta
$65.00 por boleto y el resto es su aporte, así:
Norma aportó $10.00, Abraham $20.00 y Alejandra $35.00. Para saber la cantidad que le
toca a cada uno, del dinero que les regaló Rodrigo, se dividen los 390 entre 65, y se tiene
que por cada peso aportado él les regaló $6.00
Por lo que Norma recibió, $60.00 (10 x 6), Abraham $120.00 (20 x 6) y Alejandra
$210.00 (35 x 6)
5-6
138
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
b) El dueño de una fábrica de calzado quiere repartir un bono de $12,210.00 entre los
cuatro vendedores que tiene. Para ello, utiliza la información de la siguiente gráfica,
que corresponden a las ventas del primer semestre. En total, vendieron 814 pares, y
el bono se reparte de acuerdo con la cantidad de unidades vendidas, ¿qué cantidad
del bono le corresponde a Hugo?
Primero, se suman los pares de zapatos vendidos por cada uno, y se obtiene:
Rocío, 196, Daniel, 195, Paola, 229 y Hugo, 194, igual a 814.
Para obtener el valor del bono por par de zapatos vendidos, se divide 12,210 entre 814; por
cada par vendido recibirán $15.00. Así, los vendedores reciben:
Rocío, $2,940.00, Daniel, $2,925.00, Paola $3,435.00 y Hugo $2,910.00
5-6
139
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 78
4. Aplica nociones de proporcionalidad para resolver problemas.

habilidades de identificación y resolución de problemas donde se deben poner en práctica
conocimientos sobre reparto proporcional.
MOMENTO DE INICIO
◆ Recuperación de lo que conocen sobre reparto proporcional.
Proporcione a los alumnos problemas como este:
Para el cumpleaños de Mario se esperan que halla 20 personas en su fiesta. A cada uno le
darán 2 tamales oaxaqueños, preparados con estos ingredientes:
Tamales oaxaqueños (10 porciones)

4 hojas grandes de plátano lavadas.
1 pollo mediano
¾ kg de pierna de puerco
½ kg de mole negro
250 g de manteca de cerdo
1 kg de masa blanca para tortillas
Cebolla, ajo y sal al gusto.
¿Cuántos tamales necesitan preparar? 40

Completen la siguiente tabla para saber las cantidades adecuadas para preparar los tamales
que se necesitan.
16 hojas grandes de plátano lavadas
4 pollo mediano
3 kg de pierna de puerco
78
140
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
2 kg de mole negro
1000 g de manteca de cerdo
4 kg de masa blanca para tortillas

Para saber las cantidades adecuadas hay que multiplicar por 4 cada una de las
cantidades de los ingredientes indicados para 10 porciones.
Para reafirmar que una situación proporcional implica que si una de las magnitudes
aumenta la, otra también y viceversa, plantee estas preguntas.
a) Si disminuimos la cantidad de porciones, ¿qué sucederá con la cantidad de hojas de

plátano que se requiere? Disminuirá.
b) Si aumentan las porciones, ¿qué sucederá con la cantidad de manteca de cerdo que
se requiere? Aumentará.
◆ Resolución en parejas de un problema de proporcionalidad y al finalizar comparen sus

procedimientos con otro equipo, antes de exponer sus resultados al grupo.
Intención didáctica: Aplicar sus conocimientos de proporcionalidad y expresar cómo

llegaron a sus resultados.
Pida a los alumnos que resuelvan el problema en parejas.
78
141
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Como los tamales oaxaqueños le gustaron tanto, la mamá de Mario decidió poner un
negocio de venta de tamales. Mario elaboró una tabla para ayudarle a calcular la cantidad de
ingredientes que requiere, de acuerdo con el número de porciones que se necesiten preparar.
Completar la tabla:
Ingredientes Porciones
4 10 15
Masa blanca (Kg) 4/10=2/5 1 15/10=3/2
Carne de cerdo (Kg) 12/40=3/10 ¾ 9/8=45/40
Mole negro (kg) 4/20=1/5 ½ 15/20=3/4
Manteca de cerdo (g) 5/40=1/8 ¼ 15/40=3/8
Pollo mediano (pieza) 4/10= 2/5 1 15/10=3/2
Hojas de plátano (pieza) 16/10=8/5 4 60/10=6

Para completar la tabla se obtiene el valor unitario; es decir, la cantidad de cada ingrediente
que se utiliza para un tamal.
Ingredientes Valor unitario
Masa blanca (Kg) 1/10
Carne de cerdo (Kg) 3/40
Mole negro (kg) 1/20
Manteca de cerdo (g) 1/40
Pollo mediano (pieza) 1/10
Hojas de plátano (pieza) 4/10
Se completa la tabla multiplicando el valor unitario por el número de porciones que se

necesiten.
7-8
142
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Para hacer tamales para 12 porciones, Ana dice que se necesita 9/10 kg de carne de cerdo.
Expliquen si ella tiene o no razón.
Para comprobarlo se multiplica 12 por 3/40 que es el valor unitario de la carne de cerdo, y
luego se reduce la fracción, obteniendo 9/10, lo que demuestra que Ana tiene razón.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Explicación de manera grupal sobre la constante de proporcionalidad.
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen lo visto hasta ahora y expresen con sus
propias palabras qué entienden por constante de proporcionalidad.
a) Para hornear 24 donas se requiere 1/4 kg de harina. ¿Cuántas donas se hornearán

con 7 kg de harina?
b) En la construcción de una casa, con ¾ partes de un bulto de mortero se pueden pegar

300 tabiques. Se van a utilizar 2 millares de tabiques, ¿qué cantidad de mortero se
necesita para pegar todo este material?
Un procedimiento que pueden seguir los alumnos para resolver los problemas es:
a) Con un cuarto se hornean 24 donas, entonces, con un kilogramo se hornean 96. Con
7 kg se tendrán 672 donas.
b) Con ¾ partes de bulto se pegan 300 tabiques, es decir que con ¼ parte se pegan 100
tabiques, lo que resulta de dividir 300 entre 3 (por que es el número de partes). Con
un bulto se pegan 400 tabiques, para pegar 2,000 tabiques se necesitarán 5 bultos,
resultado de dividir 2,000 entre 400.
7-8
143
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 9-10
5. Aplica la constante de proporcionalidad para resolver problemas de proporcionalidad directa.
Este contenido se refiere a la aplicación de procedimientos desarrollados para resolver

problemas de proporcionalidad directa.
MOMENTO DE INICIO
◆ Presentación de un problema donde utilicen el conocimiento que los alumnos tienen

sobre perímetros y la constante de proporcionalidad.
Intención didáctica: Retomar los conocimientos de perímetros y lo visto hasta el

momento sobre la constante de proporcionalidad para resolver problemas de
proporcionalidad directa.
Comience pidiendo que resuelvan lo siguiente utilizando las figuras del tangram:
12 cm
6 cm
Contesten las preguntas.
a) ¿Cuánto miden los lados del cuadrado naranja en la figura A?: 2.1 cm,
aproximadamente.
b) ¿Cuánto miden en el B?: 4.2 cm, aproximadamente.
c) ¿Cuánto mide el lado más largo del triángulo azul en A?: 6 cm.
d) ¿Cuánto mide el lado más largo del triángulo azul en B?: 12 cm.
9-10
144
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
e) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad, es decir, cuántas veces es mayor el

tangram B del A respecto a los lados?: 2
f) Uno de los lados del triángulo rosa en el tangram A mide 3 cm, conociendo la
constante de proporcionalidad y sin medir el triángulo rosa en el tangram B, ¿cómo
podrían saber la longitud de su lado?: Multiplicando los 3 cm por la constante, que es
2, así la longitud en el tangram B del triángulo rosa es de 6 cm
g) En el Tangram B, la base del romboide mide 6 cm, sin medirla en el Tangram A, y
usando la constante de proporcionalidad, ¿cómo obtendrían la longitud de la base del
romboide?: Se divide 6 cm entre la constante, que es 2, y así la longitud en el
tangram A de la base del romboide mide 3 cm.

Para este ejercicio necesitan una regla graduada y dos tangram, uno de 6 cm y otro de 12 cm
por lado, con los mismos colores en cada figura. Al tangram de 6 cm se le llamará A y al de
12 cm B. Debe haber al menos un par de tangram por equipo.
◆ Resolución de problemas de proporcionalidad en parejas, poniendo énfasis en los

procedimientos antes que en el resultado.
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen sus conocimientos de

proporcionalidad y describan el proceso que siguieron para obtener sus resultados.
Problemas:
a) Una estatuilla de madera que se talló en una telesecundaria mide 36 cm de altura y

13 cm de ancho. La estatuilla ha gustado tanto que se mandará a reproducir de
manera tal que el ancho mida 87.75 cm. ¿Cuánto medirá la altura de dicha
reproducción?
9-10
145
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Para saber la altura hay que obtener primero la constante de proporcionalidad, para hacerlo
se divide la altura final entre la original, es decir, 87.75/13=6.75, y esta cantidad se
multiplica por 36. Así, la altura de la reproducción será 243 cm, o 2.43 m.
b) En una telesecundaria de Guanajuato se tiene la maqueta del taller de carpintería,

que mide, de largo, 28 cm y ,de ancho, 12 cm. Si realmente el taller mide de largo 14
m y 3.2 m de altura, ¿cuántos centímetros mide la altura del taller en la maqueta? y
¿cuántos metros de ancho?
Al ser una maqueta, contempla tres dimensiones, alto, ancho y largo. En este caso se
conocen tanto el largo de la maqueta como el largo real del taller; con estas dos medidas se
obtiene la constante de proporcionalidad, que será el resultado de dividir el largo de la
maqueta entre el largo real, ambas medidas en centímetros, es decir: 28/1,400= 2/100.
Para saber cuántos centímetros mide la altura en la maqueta, se multiplica la altura real en
centímetros por la constante de proporcionalidad, 320×2/100= 6.4 cm, esa será la altura en
la maqueta.
Para saber cuánto mide el ancho real del taller se divide el ancho de la maqueta entre la
constante de proporcionalidad, es decir, 12 entre 2/100 o 12 entre 0.02, esto es, 600 cm o
6 m.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Argumentación del procedimiento para resolver de manera individual un problema

de proporcionalidad.
Intención didáctica: Que los alumnos practiquen la argumentación, tanto verbal como
escrita, al resolver problemas.
9-10
146
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Problemas:
a) En la portada de una revista se va a utilizar una fotografía que mide, en el original, de

16 cm de largo por 8 cm de alto. La ilustración para la portada se obtendrá de reducir
la fotografía original a la mitad. ¿Cuáles serán las medidas de la reproducción?
Al ser una reducción, y en este caso es a la mitad, entonces la constante de proporcionalidad
es ½. Para saber las medidas de la fotografía de la portada se multiplican las medidas
originales por ½ y se obtiene: 8 cm de largo por 4 cm de alto.
Si la ilustración de un reportaje se obtendrá de reducir la fotografía de la portada a la cuarta

parte. ¿Cuáles serán las medidas de esta reproducción?
En este caso la constante será de ¼. Ahora se multiplican las medidas 8 cm y 4 cm por ¼

para saber cuánto debe medir la ilustración, 2 cm de largo por 1 cm de ancho.
b) Oscar sabe que requiere 4.5 litros de gasolina para recorrer aproximadamente una
distancia de 60.75 Km. ¿Qué cantidad de gasolina requiere para llegar a cada uno de
los lugares, que se incluyen en la tabla?
Distancia por recorrer (km) Cantidad de gasolina (L)
San Juan de los Lagos 38 38×0.074=2.812
Arandas 60.05 60.1×0.074=4.4474
Tepatitlán 70.63 70×0.074=5.18
Tonalá 130 130×0.074=9.62
¿Cuántos litros de gasolina necesita para recorrer la distancia de un kilómetro?, ¿cuántos

kilómetros recorrerá con un litro de gasolina?
9-10
147
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Para saber cuántos kilómetros recorre con un litro, se divide 60.75/4.5=13.5 km/l, ahora,
para saber cuántos litros se necesita para recorrer un kilómetro, se divide 1 entre 13.5, es
decir se necesitan 0.074 litros para recorrer un kilómetro. Con esta información se puede
completar la tabla.
c) Para limpiar un terreno de seis hectáreas, Antonio y Marisol dedicaron 24 jornadas

de trabajo de 7 horas cada una. Si ellos trabajan al mismo ritmo, ¿cuántas horas se
tardarán en limpiar un terreno de 7.5 hectáreas?
Las 6 hectáreas las limpiaron en 24×7=168 horas, es decir cada hectárea la limpiaron en
168/6= 28 horas. Por lo tanto 7.5 hectáreas estarán limpias en 210 horas o en 30 jornadas.
SESIONES 11-12
6. Analiza qué sucede al aplicar sucesivamente un factor de proporcionalidad entero.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas de

SUGERENCIAS DEenAPRENDIZAJE
proporcionalidad, donde se aplica más de una ocasión un factor entero de proporcionalidad.
MOMENTO INICIAL
◆ Presentación de un problema para recuperar lo que los alumnos conocen sobre

proporcionalidad.
Intención didáctica: Retomar lo visto hasta el momento de proporcionalidad.

Comience pidiendo que resuelvan el siguiente problema:
11-12
148
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
En una clase de dibujo técnico, el profesor pide a sus estudiantes organizarse en equipos
para dibujar la siguiente imagen, de acuerdo con estas indicaciones:
“Elaboren dos copias del dibujo original. Las medidas de la copia 1 son dos veces mayores
que las medidas del dibujo original. Las medidas de la copia 2 son tres veces mayores que las
medidas de la copia 1”
a) Pida que elaboren una tabla, en la que anoten las medidas de la Copia 1 y la Copia 2.
b) Para comprobar sus resultados pida que dibujen las copias 1 y 2 en papel
cuadriculado.
Para las medidas se tomará el lado del cuadro de 0.5 cm
Medida Original Copia 1 Copia 2

a 6.5 cm 6.5×2=13 13×3=39
b 5 cm 10 30
c 3 cm 6 18
d 2 cm 4 12
e 1.5 cm 3 9
f 1.5 cm 3 9
c) Para que calculen la constante de proporcionalidad del original a la copia 2, pregunte,

¿cuántas veces son mayores las medidas de la copia 2 con respecto a las medidas del
original?: 6 veces
11-12
149
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
◆ Elaboración de un esquema.
Intención didáctica: Visualizar los diferentes cambios de escala cuando el factor es un

número natural.
Esta información se puede representar en un esquema como el siguiente, donde los
alumnos escriban en las flechas el número por el cual se deben multiplicar las medidas del
dibujo original para conocer las medidas de las copias 1 y 2 y luego del original a la copia 2.
Medidas del Medidas Medidas

dibujo x2 de la x3 de la
original copia 1 copia 2
x6
¿Cuántos litros de gasolina necesita para recorrer la distancia de un kilómetro?, ¿cuántos

kilómetros recorrerá con un litro de gasolina?
MOMENTO DE CIERRE
◆ Reflexionen sobre el factor de escala y completen algunas afirmaciones.
Intención didáctica: Que el alumno concluya que aplicar dos factores de escala es
equivalente a aplicar uno solo que es el resultado de multiplicar los dos primero.
Pida que completen las siguientes afirmaciones:
• Aplicar el factor de escala “×3” a un dibujo, y después, a la copia resultante aplicarle el

factor “×2”, equivale a aplicar al dibujo original el factor: ×6
• Al aplicar un factor de escala “×p” y después “×q” es equivalente a aplicar un solo

factor, que es igual a: ×pq.
11-12
150
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 13-14
7. Analiza qué sucede al aplicar sucesivamente un factor de proporcionalidad fraccionario.

proporcionalidad, donde se aplica en más de una ocasión un factor fraccionario de
proporcionalidad.
MOMENTO INICIAL
◆ Presentación de un problema para recuperar lo que conocen sobre proporcionalidad.
Intención didáctica: Retomar lo visto hasta el momento sobre proporcionalidad.
En la clase de dibujo técnico, el profesor ha dado las siguientes indicaciones:
1. Las medidas de la copia 3 son tres veces menores que las del dibujo original.
2. Las medidas de la copia 4 son dos veces mayores que las de la copia 3.
De ser necesario recuerde que dividir entre un número, por ejemplo, 3, equivale a
multiplicar por 1/3.
◆ Elaboración de un esquema para ver el factor de proporcionalidad fraccionario.
Intención didáctica: Visualizar los diferentes cambios de escala cuando el factor es

fraccionario.
Pida a sus alumnos que:
13-14
151
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
a) en su cuaderno, dibujen las copias 3 y 4.
b) completen las medidas que faltan en la tabla.
Medida Original Copia 3 Copia 4

a 6.5 cm 6.5/3= 2.17 (2.17)(2)=4.34
b 5 cm 5/3=1.67 (5/3)(2)=10/3
c 3 cm 3/3= 1 cm (3/3)(2)=2
d 2 cm 2/3=0.67 4/3=1.34
e 1.5 cm 1.5/3=0.5 1
f 1.5 cm 0.5 1
c) completen el esquema, anotando el factor de escala que se aplica en cada dibujo.

Luego, determinen el factor que al aplicarlo en el dibujo original produce la copia 4.
Medidas del Medidas Medidas

dibujo x1/3 de la x2 de la
original copia 1 copia 2
x2/3
Pregunta, ¿qué pasa si el orden de las escalas cambia, es decir, para hacer la copia 3 se
duplican los valores originales y para la copia 4 se reducen tres veces? Para averiguarlo
solicite que completen la siguiente tabla:
13-14
152
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Medida Original Copia 3 (×2) Copia 4 (×1/3)
a 6.5 cm (6.5)(2)=13 13/3= 4.34
b 5 cm (5)(2)=10 10/3=3.34
c 3 cm (3)(2)=6 6/3= 2 cm
d 2 cm (2)(2)=4 4/3=1.34
e 1.5 cm (1.5)(2)=3 3/3=1
f 1.5 cm 3 1
MOMENTO DE CIERRE
◆ Reflexión sobre el factor de escala y su orden, y completar algunas afirmaciones.
equivalente a aplicar uno solo, lo que resulta de multiplicar los dos primero.
Pida que completen las siguientes afirmaciones:
• Aplicar el factor de escala “×1/3” a un dibujo, y después, a la copia resultante

aplicarle el factor “×2”, equivale a aplicar al dibujo original el factor ×2/3
• Aplicar el factor de escala “×2” a un dibujo, y después, a la copia resultante aplicarle

el factor “×1/3”, equivale a aplicar al dibujo original el factor ×2/3
• Aplicar el factor de escala “×2/3” es equivalente a primero obtener la reducción

“×1/3” y después obtener la ampliación “×2”. También, se cumple si primero se
produce la ampliación “×2” y luego se reduce “×1/3”
13-14
153
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 15-16
8. Resuelve problemas que implican aplicar un factor de proporcionalidad fraccionario.
Este contenido propicia la aplicación de procedimientos para la resolución de problemas de

proporcionalidad.
MOMENTO DE INICIO
◆ Presentación de un problema para recuperar lo que los alumnos conocen sobre

proporcionalidad.
Andrés quiere preparar un postre, los ingredientes que requiere, de acuerdo con la receta, son:
Natilla (4 porciones)
Ingredientes:
100 g de azúcar
500 ml de leche
3 yemas de huevo
1.5 cucharadas rasas de harina de maíz
1 cáscara de limón
1 palito de canela
Canela en polvo al gusto
Andrés va a preparar seis porciones, ¿qué cantidades necesita de cada ingrediente? Pida a sus
alumnos que, antes de contestar, completen la tabla:
15-16
154
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
g de azúcar
ml de leche
yemas de huevo
cucharadas rasas de harina de maíz
cáscara de limón
palito de canela
◆ Explicación de dos maneras distintas de resolver el problema inicial.
Intención didáctica: Para completar la tabla se puede seguir dos procesos.
Primero:
Se calcula la cantidad que se requiere de cada ingrediente para una porción y luego se
multiplica por 6.
Una porción Ingredientes 6 porciones
100/4= 25 g de azúcar (25)(6) = 150
500/4=125 ml de leche 750
¾ yemas de huevo (¾)(6)=(3)(6/4)= (3)(3/2) = 4.5
(3/2)/4=3/8 =0.375 cucharadas rasas de (3/8)(6)=18/8= 9/4=2.25

harina de maíz
¼ cáscara de limón (¼)(6)=6/4=1.5
¼ palito de canela (¼)(6)= (1)(3/2)
15-16
155
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Segundo:
Preparar la receta para 6 porciones es como preparar la receta de 4 porciones y luego la

mitad de la receta original; es decir, es una vez y media o, en fracción impropia, es 3/2, por
lo tanto, para obtener la receta para seis porciones hay que multiplicar la cantidad de
ingredientes de la receta original por 3/2.
4 porciones Ingredientes 6 porciones
100 g de azúcar (100)(3/2) = 150
500 ml de leche (500)(3/2)=750
3 yemas de huevo (3)(3/2) = 4.5
1.5 cucharadas rasas de (1.5)(3/2)=(4.5)(2) = 2.25

harina de maíz
1 cáscara de limón (1)(3/2)=1.5
1 palito de canela 1.5
Para orientar a sus alumnos con los cálculos que deben hacer, pregúnteles:
- Para calcular la cantidad de cada ingrediente por porción, ¿se divide por cual
número?, ¿dividir entre ese número es lo mismo que multiplicar por una fracción con
numerador uno y denominador, el divisor mencionado?
- Para calcular directamente la cantidad requerida de cada ingrediente de la receta
original, ¿se deben multiplicar o dividir por cuál número?
MOMENTO DE CIERRE
◆ Elaboración de un esquema de manera individual, como los vistos anteriormente.
equivalente a aplicar uno solo que resulta de multiplicar los dos primero.
15-16
156
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Pida que realicen un esquema que represente la siguiente situación:
Representar la constante de proporcionalidad por la que se multiplica para obtener los

ingredientes necesarios para una porción, luego para seis y finalmente para pasar directo de
la receta original a la receta para 6 porciones.
Ingredientes
para 1
porción
x1/4 x6
Ingredientes Ingredientes
para 4 para 6
porciones porciones
x6/4 o x3/2
Explique a sus alumnos que los factores por los que multiplica -y que antes se les llamó
“factor de escala”- se conocen también como “constantes de proporcionalidad”
SESIONES 17-18
9. Determina la constante de proporcionalidad.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades para determinar la constante de

proporcionalidad al resolver problemas.
MOMENTO INICIAL
17-18
157
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN

Con tres engranes de diferente tamaño, se forma una maquinaria. Observa la imagen.
A El A tiene 80 dientes (10cm de diámetro) , el B tiene 40

C dientes (5cm de diámetro) y el C tiene 16 (2cm diámetro).

B
a) Si el engrane A da 2 vueltas, ¿cuántas vueltas da el engrane B?, y, ¿cuántas vueltas

da el C?
Si da una vuelta A, B debe dar dos, es decir, 80/40; y C dará cinco vueltas, que resulta de
dividir 80/16.
Engrane A Engrane B Engrane C

½ 1 5/2
1 2 5
Intervención didáctica 1.5 3 15/2
Pida que completen la tabla, 2 4 10
Vueltas
calculando los valores que faltan. 2½ 5 25/2

3 6 15
3.5 7 35/2
4 8 20
2½ 9 25/2
Pida a sus alumnos que elaboren un esquema en el que se anoten las constantes de
proporcionalidad que se requiere para pasar del engrane A al B, luego del B al C y
finalmente del A al C directamente.
17-18
158
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Número de
vueltas del
engrane B
x2 x2.5 o 5/2
Número de Número de
vueltas del vueltas del
engrane A engrane C
x5
MOMENTO DE CIERRE
◆ Uso de un problema que resuelvan de manera individual para explicar ante el grupo
distintos procedimientos de solución.
Intención didáctica: Aplicación de los conceptos vistos hasta el momento para dar
distintos procedimientos como solución de un problema de proporcionalidad.
Una maquinaria está formada de la siguiente manera: la rueda A da cuatro vueltas mientras
la B completa una y la rueda C da tres.
a) Completa la tabla y elabora un esquema donde anotes los factores de proporcional.
Engrane A Engrane B Engrane C

2 2/4=1/2 3/2
4 1 3
Vueltas
6 3/2 4 ½ = 9/2
8 2 6
10 5/2 15/2
b) ¿Cuál de las ruedas es la menor? ¿Por qué?
c) ¿Cuántos dientes tendrá cada rueda?
17-18
159
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN

Las posibles respuestas deben ser como estas:
b) El tamaño en las vueltas se ve así, a más vueltas menor tamaño. Por lo tanto, si
ordenamos estos engranes por tamaños quedaría así: A, C y B.
c) La cantidad de dientes debe ser un múltiplo de 3 y 4 al mismo tiempo, es decir un

múltiplo de 12. Por lo que pida a los alumnos que den al menos dos respuestas a esta
pregunta, por ejemplo:
- Si B tiene 12, A debe tener 3 y C 4
SESIONES 19-20
10. Resuelve problemas de reparto proporcional considerando el valor unitario II.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas donde

SUGERENCIAS DE
deben aplicar sus conocimientos APRENDIZAJE
sobre proporcionalidad.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución en parejas de un problema donde apliquen sus conocimientos sobre

proporcionalidad.
19-20
160
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Completen la tabla con las medidas reales de un automóvil deportivo y algunas de las
medidas que tendrían tres de sus modelos a escala.
Medidas reales Modelo A Modelo B Modelo C
Largo 4.2 m 4.62 cm 9.66 17.64
Ancho 2.2 m 2.42 5.06 cm 9.24 cm
Altura 1.5 m 1.65 3.45 6.3 cm
◆ Elaboración de preguntas para comprender mejor la aplicación de factores de

proporcionalidad fraccionarios o decimales.
Intención didáctica: Motivar la reflexión sobre el proceso para modificar las medidas
reales, mediante factores de proporcionalidad fraccionarios o decimales, mediante
preguntas como:
a) ¿Cuál es el factor de escala de cada modelo?
b) ¿Qué factor de proporcionalidad produjo las longitudes más pequeñas?
Para determinar los factores de proporcionalidad lo que se quiere es encontrar un número

que multiplicado por las medidas reales den la del modelo A, B y C, respectivamente. Esto
también es equivalente a dividir las medidas del modelo A, B o C entre las medidas reales.
Para poder hacer la división, ambas medidas deben tener las mismas unidades, es decir, si
las de los modelos están en centímetros, entonces hay que convertir las reales a centímetros,
para poder dividirlas.
19-20
161
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
El factor de escala, para obtener el modelo A, se obtiene a partir de: 4.62/420= 0.011=
11/1000, se puede tomar como factor el número en decimal o en fracción.
Para el modelo B, se tiene: 5.06/220= 0.023= 23/1000.

Y para el modelo C: 9.24/220=0.042=42/1000=21/500.

Pida que ordenen los factores de escala encontrados, tanto de manera decimal como de
manera fraccionaria, y observen cómo mientras menor sea el factor menores serán las
medidas en los modelos.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de un problema para analizar ante el grupo los distintos procedimientos.
Intención didáctica: Aplicación de los conceptos vistos hasta el momento para dar
distintos procedimientos como solución de un problema de proporcionalidad.
Pida que resuelvan de manera individual el siguiente problema:
En la tabla de abajo se muestran las medidas que tiene un modelo de automóvil (A) con un
factor de escala de 1/64. Utilicen las medidas y del factor de proporcionalidad para
completar la tabla.
Medidas reales Factor escala Modelo A Factor escala Modelo B
Largo 4.47 m 1/64 6.98 cm 2 13.96 cm
Ancho 1.70 m 1/64 2.66 cm 2 5.32 cm
Altura 1.54 m 1/64 2.42 cm 2 4.84 cm
19-20
162
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
a) ¿Cuántas veces es más grande la medida real del largo del automóvil que su medida
en el modelo B? 32 veces.
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que te permite pasar de una medida real

del automóvil a su medida en el modelo B? 1/32.
SESIONES 21-22
11. Resuelve problemas que implican encontrar el valor unitario.

proporcionalidad donde se debe calcular el valor unitario.
MOMENTO INICIAL
Ana va a comprar 6 latas de rajas. Al cotejar precios en dos supermercados encuentra que en
el supermercado A cada lata cuesta $6.74 y hay una promoción 2x1. En el supermercado B
se vende la misma lata de rajas a $5.90, con una promoción del 3x2. ¿En cuál de las dos
tiendas le conviene comprar a Ana?
El problema se puede resolver de dos formas.
Forma 1
21-22
163
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Forma 1
En el supermercado A tiene la promoción del 2×1, se pagarían 3 latas, es decir,

3×6.74=20.22
En el supermercado B la promoción es 3×2, se pagarían 4 latas, es decir, 4×5.90=23.6.

Conviene comprar en el supermercado A, a pesar de que ahí el precio por unidad es mayor.
Forma 2:
En el supermercado A, al tener un 2×1, el precio por unidad es de 6.74/2=3.37.
En el supermercado B, al tener un 3x2, el precio por unidad es de (5.90×2)/3=3.93.
Es mejor comprar en el supermercado A.
◆ Resolución en parejas de problemas donde deben utilizar el valor unitario.
Intención didáctica: Exposición de distintas maneras de resolver un problema,

utilizando o no el valor unitario.
Problemas para solucionarlos en parejas
a) Con $82.50 se compraron tres gorras. ¿Cuánto cuesta una gorra? Completen la
tabla.
Número de gorras 15 21 55 109 210
Precio (en pesos) 412.5 577.5 1,512.5 2,997.5 5,775

Haga preguntas como:
¿Es importante conocer el valor de una sola gorra para saber el precio de cualquier cantidad
de gorras?, ¿por qué?, ¿cómo obtuvieron el valor de una sola gorra?
21-22
164
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Para saber el valor de una gorra se divide 82.5/3=27.5, y una vez que se tiene este valor se
puede obtener cualquier múltiplo. En el caso contrario, sólo será fácil saber el precio de
múltiplos de 3. Las cantidades 55 y 109 no son múltiplos de 3, por lo que saber cuánto
cuestan nos lleva a resolver una regla de 3 o a encontrar el valor unitario.
b) La siguiente nota de remisión es del material que compró Jesús para la instalación
hidráulica de su baño, el vendedor no llenó la columna de valor unitario. Completen
la información que falta.
¿Cuál es el precio unitario de los productos que compró Jesús?
Nota de remisión
Nombre:
Domicilio:
Teléfono
Cantidad Descripción Precio unitario Importe
5 Codos de 90° ½ pulgada $6.90 $34.50
2 Tubos de ½ pulgada, 6m $347.50 $695.00
8 T de ½ pulgada $11.50 $92.00
3 Llaves de paso $58.00 $174.00
4 Paquetes de soldadura $75.00 $300.00
¿Cuánto debe pagar si regresa a comprar 3 codos de 90° de ½ pulgada y un paquete de

soldadura?: 3×6.9+75=95.7

a) En la tabla se muestra la cantidad vasos del mismo modelo adquiridos por cada
persona y lo que pagaron en total.
21-22
165
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Nombre Cantidad de vasos Pago total
Alejandro 13 $195.00
Mary 8 $120.00
Ángel 21 $315.00
Dany 4 $60.00
¿Cuál es el precio de un vaso?, ¿varía el precio dependiendo de quién lo compró?, ¿cómo se

puede determinar la cantidad a pagar por un vaso?

Para obtener el valor de un vaso se divide el pago total entre la cantidad de vasos. Se toma
60/4=15 para comprobar que es el mismo precio por vaso, sin importar quien lo pague. Se
pueden realizar todas las divisiones o multiplicar el precio pagado por la cantidad de vasos
que compró cada persona.
15×13= 195; 15×8= 120; 15×21= 315
Pregunte a sus alumnos: al conocer la cantidad que se pagó, ¿cómo se puede determinar la
cantidad de vasos adquiridos?

Como se tiene el precio por un vaso, y sin importar el número de vasos que se compre,
entonces hay que dividir la cantidad que se paga entre el precio unitario para saber cuál es
el número de vasos adquiridos.
b) Rosalba compró 3 kg de azúcar en la tienda de la esquina y pagó $57.00. En la

misma tienda su mamá compró 5 kg. ¿Cuánto pagó la mamá de Rosalba por el
azúcar que compró? Un kilogramo cuesta 57/3=19, entonces 5×19=95 pesos pago la
mamá de Rosalba.
c) Gonzalo y Luis corrieron a la misma velocidad. Gonzalo corrió 12 km en 48

minutos, ¿en cuánto tiempo corrió Luis 7 km? Un kilómetro lo recorren en 48/12=4
minutos. Entonces 7×4=28 minutos, eso fue lo que tardó Luis en recorrer los 7 km.
21-22
166
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
d) Los autos de Anabel, Josué y Ximena tienen el mismo rendimiento de gasolina. El de

Anabel consumió 15 litros de gasolina al recorrer 135 km, Ximena recorrió 99 km, y el
auto de Josué consumió 9 litros de gasolina en su recorrido: ¿cuántos litros de gasolina
consumió el auto de Ximena?, ¿cuántos kilómetros recorrió Josué?

Para saber cuántos litros se consumen por kilómetro el auto de Ximena, se divide
15/135=0.077 litros por kilómetro. Así 0.077×99=7.62 litros son los que consumió en su
recorrido.
Para saber cuántos kilómetros se recorren por litro, se divide 135/15=9 kilómetros por litro.
Así, 9×9=81 kilómetros, que fue lo que recorrió Josué.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Explicación sobre razón y como está relacionada con la constante de

proporcionalidad.
Intención didáctica: Exponer de manera formal qué es una razón y su relación con la
constante de proporcionalidad.

Formalización
La regla de tres es una manera de resolver problemas con valores que tienen una relación de
proporción directa, ésta se denota como:
a:b :: c:d
También se representa como: a/b = c/d que es igual que ad = bc
La regla de tres se aplica cuando se conocen tres valores y necesitamos averiguar un cuarto,
se basa en el hecho de que en una proporción el producto de los medios es igual al producto
de los extremos.
21-22
167
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SUGERENCIAS
Por ejemplo, en los autos delDE APRENDIZAJE
problema anterior, el consumo de gasolina está en proporción
directa con los kilómetros que el auto recorre.
Para saber qué distancia recorrió Josué en su automóvil con 9 litros de gasolina formamos la
siguiente proporción
Anabel Josué
15 l/ 135 km 9 l/ x km
=
De acuerdo con la propiedad de las proporciones, que establece que ad = bc, sustituimos los
datos y tenemos que
15x = 135(9)
x = 135(9)/15
x = 81
Se forma una ecuación donde la variable es x, y al resolverla se obtiene que Josué recorre 81
km con 9 l de gasolina.
SESIONES 23-24
12. Resuelve problemas que implican calcular el valor faltante en una proporción.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades para utilizar sus conocimientos sobre
proporcionalidad y resolver problemas donde deben calcular el valor faltante de una
proporción.
MOMENTO INICIAL
◆ Presentación de un problema que resuelvan de manera individual y donde apliquen lo

visto hasta el momento.
23-24
168
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Para transportar 133 personas se requieren 7 microbuses. Utilizan 11 microbuses, ¿cuántas

personas se transportaron?
Se tiene una proporción directa y, para obtener el valor faltante, se multiplica extremo por
extremo y medio por medio.
(133)(11) = (x)(7) Se forma una igualdad (una ecuación)
1463 = 7x Se resuelve la ecuación
x = 1463/7
x = 209
Entonces, en 11 microbuses se transportaron 209 personas.
La información anterior también se puede representar de las siguientes maneras:
a) 133 personas son a 7 microbuses como x personas son a 11 microbuses
133:7 :: x:11
b) 7 microbuses son a 133 personas como 11 microbuses son a x personas
7:133 :: 11: x
Para orientar a sus estudiantes, en caso de que tengan dificultades al ordenar la información,
pregunte:
23-24
169
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
¿Se colocaron los valores en cualquier orden?, ¿por qué?, ¿qué valores son los extremos?,
¿qué valores son los medios?
Sin importar cuál de las dos representaciones realicen los alumnos, en ambos casos los
extremos y los medios no pertenecen a la misma variable, es decir, una se refiere a las
personas y la otra a los microbuses.
Otra forma más de expresar lo anterior es:
133:7
x:11
Para clarificar la noción de proporción directa, pregunte:
a) Al aumentar el número de personas, ¿aumentará la cantidad de autobuses?: Sí.
b) Al disminuir la cantidad de personas, ¿qué sucederá con la cantidad de autobuses?

Disminuye, siempre y cuando al disminuir la cantidad sea un múltiplo de 19, que es
la cantidad de pasajeros que caben en un microbús, sin que sobren o falten asientos.
Pida que resuelvan los problemas en parejas.
La siguiente receta es para preparar 3 porciones de “Ensalada de atún”:
2 latas de atún; 250 gramos de lechuga; 4 zanahorias y 4 jitomates.
a) Para preparar este platillo para 6 personas, ¿cuántas latas de atún necesitan? 2:3 ::
x:6, entonces, (6)(2)/3=4 latas se necesitan.
b) Para 18 personas, ¿cuántos kilogramos de lechuga se necesitan? 250:3 :: x:18,

entonces, (250)(18)/3=1,500 gramos, es decir, se necesitan 1.5 kg de lechuga
c) En la familia de Reyna prepararon la receta ocupando 40 jitomates, ¿para cuántas

porciones alcanzará la ensalada? 4:3 :: 40:x, entonces (3)(40)/4=30 porciones de
ensalada.
23-24
170
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
Intención didáctica: Analizar de manera grupal la ventaja de conocer el valor unitario

para resolver problemas de proporcionalidad.
Para cerrar, pida que resuelvan los siguientes problemas:
a) Por 3 árboles frutales del mismo precio, Ernesto pagó $282. Laura también compró
de los mismos tipos de árboles. Si terminó pagando $658, ¿cuántos árboles frutales
compró Laura?, ¿cómo plantean la proporción?, ¿cuál es la ecuación que se forma?
La proporción se puede planear como:
282:3 :: 658:x, entonces la ecuación que se forma es, 282x=(3)(658) se resuelve y se

obtiene: (3)(658)/282=7 árboles frutales.
b) Para recorrer 78 kilómetros se emplearon 13 litros de gasolina. Si en total se

emplearon 25 litros de gasolina, ¿cuántos kilómetros se recorrieron?
78:13 :: x:25, entonces la ecuación que se forma es, 13x=(78)(25) se resuelve y se obtiene:
(78)(25)/13=150 km recorridos.
c) Para construir 4 m2 de pared se emplean 152 tabiques; con 342 tabiques, ¿cuántos
metros cuadrados de barda se pueden construir?
4:152 :: x:342, entonces, la ecuación que se forma es, 152x=(4)(342) se resuelve y se

obtiene: (4)(342)/152=9 m2.
23-24
171
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 25-26
13. Resuelve problemas que implican calcular el valor faltante.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades y conocimientos para la resolución de

problemas de proporcionalidad donde se debe calcular el valor faltante.
MOMENTO INICIAL
◆ Presentación de un problema que los alumnos deben resolver de manera individual y

donde apliquen lo visto sobre escalas y regla de tres

Comience pidiendo que resuelvan lo siguiente:
a) Algunas escalas utilizadas para elaborar distintos modelos de autos son:

1:18 (aproximadamente 24 cm de largo)
1:24 (18 cm de largo)
1:43 (10 cm de largo)
1:64 (6.8 cm de largo.
i) Si se quiere ir de la primera escala (1:18) a la última (1:64) ¿cuál es la razón que debe
emplearse? Se quiere pasar de 1:18 a 1:64, por lo tanto, la razón que debe emplearse
es: 18/64= 9/32, es decir por cada centímetro del auto a escala 1:18, se tendrá 0.28
cm aproximadamente en la escala 1:64
ii) ¿Cuánto mide de largo el auto original?, ¿mide aproximadamente lo mismo, sin
importar la escala que se tome? El auto a escala 1:1 mide 4.32 m de largo, y
aproximadamente mide lo mismo, sin importar la escala que se tome, salvo por la
escala 1:64 que aproximadamente mide 4.35.
iii) Si se toma la escala 1:87, ¿cuánto mide el modelo del auto en cm? Mide 432/87=
5.14 cm, aproximadamente.
25-26
172
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN

Pregunte a los alumnos qué escala se utiliza cuando se hace un modelo tamaño real de algún
objeto. Esto permite que observen que no necesariamente cuando se habla de escalas debe
ser algo más chico o más grande que el objeto o imagen con la que se esté trabajando.
◆ Resolución de problemas en parejas para exponer al grupo los procedimientos de

solución.
Intención didáctica: Exposición de distintas maneras de resolver un problema.
Problemas en parejas:
a) En marzo del 2017, se presentó en un congreso sobre tecnología, uno de los chips
más pequeños del mundo, mide 10 nanómetros. Para representarlo en una imagen
que mida 1 cm se tendría que utilizar una escala 1000000:1
¿Qué diferencia hay entre esta escala y la utilizada en los modelos de autos del ejercicio
anterior?: En este caso, la escala aumenta la medida del chip, y en el de los modelos se está
reduciendo la medida del auto real.
¿Cuál es la razón de proporcionalidad en este caso? Puesto que la escala es 1000000:1, la

razón es 1000000/1.
En caso de que fuera posible pasar de la representación de 1 centímetro del chip a una
imagen de su tamaño real, ¿cuál sería la escala de la segunda imagen, respecto a la primera?,
¿cuál sería la razón de proporcionalidad?

La escala sería 1:1000000 y la razón de proporcionalidad 1/1000000.
Observemos que, si se multiplica la razón con la que se amplió y la razón con la que se
redujo, nos da como resultado 1, ya que son cantidades recíprocas. En este caso es
(1000000/1)(1/1000000)=1
25-26
173
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Esto pasa siempre que se tengan dos números recíprocos. Su producto será siempre uno. Por
ejemplo, en 2/7, su recíproco es 7/2 y el producto de (2/7)(7/2)=1
Pida que busquen en google maps el municipio en el que viven y localicen la escala con que
está representado. Por ejemplo, en el siguiente mapa la escala está en la parte inferior
derecha.
Ecatepec de Morelos está representado, en esta imagen, a una escala 2 km por centímetro,
es decir 200000:1.
Una vez que tengan el mapa, pida que midan la distancia entre dos puntos en el plano,
después determinen la distancia real en kilómetros. Observe que deben multiplicar la
distancia que obtengan por 200,000, eso les dará los centímetros reales, y sólo faltará
convertirlos a kilómetros.
MOMENTO DE CIERRE
escrita al resolver problemas de escalas.
Para cerrar, pregunte, en caso de que hicieran un modelo a escala de su cuarto, ¿qué escala
usarían?, ¿cuánto tendría de largo y ancho el modelo?
Si se hiciera una representación del triple del tamaño que escogieron, ¿cuál sería la escala
respecto a las medidas del primer modelo?, ¿cuál, respecto a las medidas de su cuarto?
25-26
174
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 27-28
14. Resuelve problemas de proporcionalidad múltiple.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades y aplicación de conocimientos al

resolver problemas de proporcionalidad múltiple.
MOMENTO INICIAL
◆ Presentación de un problema para que los alumnos resuelvan de manera individual y
donde apliquen lo visto sobre la regla de tres.
Intención didáctica: Retomar lo que saben de regla de tres para resolver un problema
de proporcionalidad.
Para organizar su convivio, los 35 alumnos de primero llevarán tostadas y agua de jamaica.
Como la mamá de uno de ellos se encarga de la cooperativa, les dio la siguiente
información:
Un paquete de tostadas tiene 20 piezas

750 ml de crema alcanzan para cubrir 40 tostadas
1 kg de pata de res es suficiente para 10 tostadas
¼ kg de queso rallado alcanza para 25 tostadas
1½ kg de pechuga de pollo es suficiente para 28 tostadas
Los alumnos de primer grado acordaron que se llevaría lo necesario para que cada quien
comiera dos tostadas de pata y dos de pollo, ¿qué cantidad de tostadas se deben comprar?, ¿a
cuántos paquetes de tostada equivalen?: Se deben comprar 140 tostadas, es decir 7 paquetes.
◆ Respuesta a preguntas donde se utilice la información del problema inicial y los
alumnos describan sus procedimientos de manera escrita.
27-28
175
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Practicar la comunicación de información matemática escrita.
Con la información del problema de las tostadas, hagan una tabla en donde se muestre la
cantidad de cada ingrediente que se requiere para preparar las tostadas del convivio.
Ingredientes Cantidad que se requiere
Paquetes de tostadas 7 paquetes
Kilogramos de pata 7 kg
Litros de crema 2.62 L
Queso rallado 1.4 kg
Kilogramos de pechuga de pollo 3.75 kg
a) ¿Usaron el mismo procedimiento para encontrar la cantidad que se necesita de cada

ingrediente?
Como la información que les proporcionan no está toda referida a la misma cantidad de
tostadas, entonces, para encontrar la cantidad que se requiere de cada ingrediente, hay que
buscar una razón distinta.
b) Para la kermés de la escuela el grupo decidió preparar todas las tostadas que salieran
con 9 kilogramos de pechuga; ¿qué cantidad de queso rallado se necesitaría para las
tostadas que se preparen?: Con 9 kg se preparan 168 tostadas de pollo, entonces
168/25= 6.72, es decir 250 gramos por 6.72, es 1.68 kg de queso rallado.
MOMENTO DE CIERRE
escrita, al resolver problemas.
27-28
176
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
a) En una escuela se va a realizar una excursión. Los organizadores saben que, en

promedio, 12 niños consumen 180 litros de agua durante 6 días. ¿Cuántos litros de
agua hay que llevar a una excursión de 3 días, si van a ir 60 niños?
Primero, obtener el consumo de agua por día, es decir 180/6= 30 litros al día; eso es lo que
consumen los 12 niños. Entonces un niño consume 30/12=2.5 l al día.
(60)(2.5)=150 l por día de los 60 niños, como son 3 días, entonces se requiere de
(150)(3)= 450 l de agua que se necesitan para una excursión de 3 días.
b) Rubén tiene 8 cabras, cada una de ellas produce 1.2 litros de leche diariamente, con
5 litros de leche obtiene 1.5 litros de crema y vende 1 litro de crema por $35.00, si
destinó la producción de 15 días para obtener crema, ¿cuánto dinero obtendrá por la
venta de toda la crema producida en el tiempo mencionado?
Al día obtiene (8)(1.2)= 9.6 l en 15 días tiene (15)(9.6)= 144 l de leche
5:1.5 :: 144:x, x=(144)(1.5)/5= 43.2 l de crema. Entonces, si vende los 43 l de crema

obtiene (43)(35)= 1,505 pesos
Explique a sus alumnos que cuando se usan la proporcionalidad directa y la inversa en la

solución de un mismo problema, se dice que este problema es de proporcionalidad múltiple.
27-28
177
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 29-30
15. Resuelve problemas de proporcionalidad múltiple en el cálculo de perímetros y áreas.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades y conocimientos sobre proporcionalidad

para resolver problemas que involucran el cálculo de perímetros y áreas.
MOMENTO INICIAL
◆ Determinación de la relación que existe entre sus áreas y perímetros mediante el uso
de 3 rectángulos de diferentes medidas.
Intención didáctica: Aplicar el conocimiento que se tiene sobre perímetros y áreas a

problemas de proporcionalidad.
Pida que midan los rectángulos que les entregue y después completen una tabla como la
siguiente:
Rectángulo A Rectángulo B Rectángulo C
Base 4 8 20
Altura 6 12 30
Perímetro 20 40 100
Área 24 96 600
Las medidas de los rectángulos con los que se va a trabajar son:

Rectángulo A: 4 cm de base y 6 cm de altura.
Rectángulo B: 8 cm de base y 12 cm de altura.
Rectángulo C: 20 cm de base y 30 cm de altura
29-30
178
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
◆ Formulación de preguntas que puedan responder utilizando la información del

problema inicial.
Intención didáctica: Apoyarse en los recursos físicos para una mejor comprensión de
cómo afecta la proporcionalidad múltiple a las medidas del perímetro y área de las
figuras geométricas.
Pregunte:
a) ¿Cuántas veces es mayor la base del rectángulo B con respecto a la base del
rectángulo A?: Dos veces.
b) ¿Cuántas veces es mayor el perímetro de rectángulo B con respecto al perímetro del
rectángulo A?: Dos veces.
c) ¿Cuál es la razón entre el área del rectángulo A y el área del rectángulo B? 4/1.
d) ¿Cuántas veces es mayor el perímetro del rectángulo C con respecto al perímetro del
rectángulo A?: Cinco veces.
e) ¿Cuál es la razón entre el área del rectángulo C y el área del rectángulo A? 1/5.
f) ¿Cuál es la forma en que aumenta el área y el perímetro de un rectángulo cuando
aumentan las medidas de sus lados?
El perímetro aumenta de manera lineal, igual que los lados, es decir, si sus lados aumentan
al doble, el perímetro aumentará al doble. Con respecto al área, si los lados aumentaron al
doble, el área aumenta cuatro veces, es decir (2)(2) = 22
g) Los lados de un rectángulo han aumentado 3 veces su tamaño, ¿cuál será la razón
entre los perímetros de los rectángulos?, ¿y entre sus áreas?
La razón entre perímetros es 3/1, y entre áreas es 9/1, puesto que los lados aumentan 3
veces su tamaño.
29-30
179
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de problemas que resuelvan de manera individual y expliquen ante el

grupo sus procedimientos.
escrita, al resolver problemas y exponer al grupo cómo obtuvieron las respuestas.
Para cerrar pida que resuelvan los siguientes problemas:
a) A un cuadrado de 4.5 cm por lado se le triplicó la longitud de cada uno de sus lados,
¿cuánto mide el perímetro del nuevo cuadrado? El perímetro es tres veces el original,
es decir (18)(3)= 54 cm
b) Un rectángulo con perímetro de 35 cm y área de 75 cm2, se agranda hasta obtener

otro rectángulo con un perímetro de 157.5 cm; ¿cuánto mide el área de la figura
reproducida?
Para saber cuánto aumento de tamaño el rectángulo se divide 157.5/35= 4.5, es decir, los
lados del rectángulo aumentaron 4.5 veces su tamaño, entonces el área aumenta
(4.5)2=20.25, que da como resultado, (75)(20.25)=1518.75,
por lo tanto, el área mide 1518.75 cm2.
c) Dos círculos, uno mide 4 cm de radio y otro 12 cm de radio, ¿cómo es el perímetro

del segundo círculo con respecto al perímetro del primero?
El perímetro del círculo se calcula 2π r
Entonces el P(4)=2π(4)= 8π
29-30
180
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
P(12)=2π(12)=24π
Es decir, el perímetro del segundo círculo es 3 veces mayor que el primero, y está en
relación con el radio, que también es 3 veces mayor en el segundo con respecto al primero.
De manera grupal, pregunte.
¿Al duplicar o triplicar las medidas de los lados en un polígono regular su perímetro y su
área también se duplica o triplica, respectivamente?
El perímetro sí se duplica o triplica, dependiendo del aumento en las medidas de los lados,
sin embargo, el área eleva al cuadrado su longitud, es decir si se triplica el tamaño de los
lados, el área aumenta 9 veces.
29-30
181
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 31-32
16. Resuelve problemas de proporcionalidad múltiple en diferentes contextos.
Este contenido propicia la aplicación de habilidades y conocimientos al resolver problemas

de proporcionalidad múltiple en diferentes contextos.
MOMENTO INICIAL
◆ Determinación de la relación que existe entre el perímetro, área y volumen de un

prisma.
Intención didáctica: Aplicar el conocimiento que se tiene sobre perímetros, áreas y

volumen a problemas de proporcionalidad.

Se tiene un prisma con 2 cubos de base, 4 de largo y 3 de altura:
¿Cuántos cubos tiene la base?: 8 cubos.
¿Cuántos cubos forman la figura?: 24 cubos.
◆ Formular preguntas que se puedan responder utilizando la información del problema

inicial.
Intención didáctica: Apoyarse en los recursos gráficos para una mejor comprensión de
cómo afecta la proporcionalidad múltiple a las medidas del volumen de los cuerpos
geométricos.
Pregunte:
31-32
182
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
a) Si se aumentan al doble, la medida de los cubos de la base, del largo y de la altura,

¿cuántos cubos formarán el nuevo prisma?: 192 cubos. Que es lo mismo que multiplicar
(24)(23)
b) ¿Cuántas veces será mayor el número de cubos del prisma nuevo con respecto al de la
ilustración?: 8 veces.
c) ¿Habrá alguna forma directa de conocer el número de cubos sin contarlos uno a uno?:
Sí.
Si se observa, como en el caso del área, que aumenta 22 cuando aumenta al doble la longitud
de los lados de la figura, en este caso aumenta 23, que resulta de duplicar la medida de los
lados de la base y la altura.
d) Un prisma de 24 cubos. Se triplican la longitud de los cubos de la base, del largo y de la

altura, ¿cuántos cubos formarán el nuevo prisma?: (24)(33) = 648 cubos.
e) ¿Cuántas veces es mayor el número de cubos de este nuevo prisma con respecto al
prisma de 24 cubos?: 27 veces
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de problemas que resuelvan de manera individual y expliquen ante el grupo

sus procedimientos.
escrita al resolver problemas y exponer al grupo cómo obtuvieron las respuestas.
a) Damián es un granjero y se dedica a la crianza de conejos. Él sabe que 10 conejos

consumen durante 90 días aproximadamente 60 kg de alimento.
31-32
183
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
También sabe que cada bulto de alimento contiene aproximadamente 30 kg. ¿Cuántos
bultos tendrá que comprar para alimentar por un mes a las dos centenas de conejos que
tiene?
Con la información que se tiene, se sabe que 10 conejos consumen 2 kg en un mes

(aproximadamente 30 días). Entonces, 200 conejos consumirán 40 kg en un mes. Por lo
que se necesita 40/30= 1 1/3 de bulto para alimentarlos.
b) María fue de vacaciones a Acapulco en su camioneta. Desde su casa recorrió 522

kilómetros y gastó 63 litros de gasolina. En cambio, Pepe gastó en su automóvil 21
litros de gasolina para recorrer los 190 kilómetros que lo separaban de Cuernavaca.
i) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite calcular la distancia recorrida para

cualquier cantidad de litros de gasolina y para cada vehículo? 522:63 :: 1:x. Es
decir, 63/522= 0.12 litros por kilómetro, para la camioneta y 190:21 :: 1:x. Es
decir, 21/190= 0.11 litros por kilómetro, para el automóvil.
ii) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el consumo

de gasolina a partir de la distancia que se recorre? 63:522 :: 1:x. Es decir,
522/63= 8.28 kilómetros por litro, para la camioneta, y 21:190 :: 1:x. Es decir,
190/21= 9.04 kilómetros por litro, para el automóvil.
iii) ¿El rendimiento de estos vehículos es proporcional? No. La proporción en la

camioneta es de 8.28 km/l y la del automóvil de 9.04 km/l.
c) María fue de vacaciones a Acapulco en su camioneta. Desde su casa recorrió 522

kilómetros y gastó 63 litros de gasolina. En cambio, Pepe gastó en su automóvil 21
litros de gasolina para recorrer los 190 kilómetros que lo separaban de Cuernavaca.
i) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite calcular la distancia recorrida

para cualquier cantidad de litros de gasolina para cada vehículo? 522:63 :: 1:x.
31-32
184
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Es decir, 63/522= 0.12 litros por kilómetro, para la camioneta y 190:21 :: 1:x. Es
decir, 21/190= 0.11 litros por kilómetro, para el automóvil.
ii) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el consumo de

gasolina a partir de la distancia que se recorre? 63:522 :: 1:x. Es decir, 522/63=
8.28 kilómetros por litro, para la camioneta y 21:190 :: 1:x. Es decir, 190/21=
9.04 kilómetros por litro, para el automóvil.
iii) ¿El rendimiento de estos vehículos es proporcional? No. La proporción en la
camioneta es de 8.28 km/l y del automóvil de 9.04 km/l.
Explique sus alumnos que Las situaciones de proporcionalidad múltiple se caracterizan porque
dos o más cantidades se encuentran relacionadas proporcionalmente. Una proporción múltiple
se denota como:
a:b :: c:d :: e:f
También se representa como
a/b = c/d = e/f
Y se cumple que
ad = bc = cf = de = af = be
31-32
185
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIÓN 33
17. Evaluación
María fue de vacaciones a Acapulco en su camioneta. Desde su casa recorrió 522 kilómetros
y gastó 63 litros de gasolina. En cambio, Pepe gastó en su automóvil 21 litros de gasolina
para recorrer los 190 kilómetros que lo separaban de Cuernavaca.
a) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite calcular la distancia recorrida para

cualquier cantidad de litros de gasolina para cada vehículo? 522:63 :: 1:x. Es decir,
63/522= 0.12 litros por kilómetro, para la camioneta y 190:21 :: 1:x. Es decir, 21/190=
0.11 litros por kilómetro, para el automóvil.
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el consumo de

gasolina a partir de la distancia que se recorre? 63:522 :: 1:x. Es decir, 522/63= 8.28
kilómetros por litro, para la camioneta y 21:190 :: 1:x. Es decir, 190/21= 9.04
kilómetros por litro, para el automóvil.
c) ¿El rendimiento de estos vehículos es proporcional? No. La proporción en la camioneta

es de 8.28 km/l y del automóvil de 9.04 km/l.
31-32
186
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Proporcionalidad
El estudio de la proporcionalidad es básico para acceder a contenidos como tablas y

gráficas de variación, funciones lineales, porcentajes, dibujo a escala y homotecia,
semejanza y teorema de Pitágoras. La proporcionalidad unifica distintas nociones que
los alumnos han venido estudiando, como los cambios de unidades de medida, la
escala, el porcentaje. “En cierta medida el razonamiento proporcional consolida el
conocimiento matemático escolar de las fracciones, números decimales y razones de
la educación primaria y se constituye en piedra angular para los estudios posteriores
en matemáticas y ciencias en Secundaria.” (Linares, 2010, p.209).
Es necesario que el alumno distinga que hay dos tipos de variación proporcional:
directa e inversa, y que debe comparar el comportamiento de las cantidades que son
directamente proporcionales con las que son inversamente proporcionales. Es
importante que conozca sus representaciones gráficas y las situaciones en las que se
presente ese tipo de relación entre cantidades, y que mientras en un caso los
cocientes son constantes (directa), en el otro, los productos son constantes (inversa).
Se recomienda, para su estudio, variar el tipo de preguntas y situaciones que se

presenten a los alumnos, así como la estructura entre las cantidades involucradas. Por
ejemplo, incluir situaciones en las que las cantidades se relacionen directa e
inversamente para que las distingan, o emplear números distintos a los naturales y
problemas que no puedan ser resueltos con estrategias de calcular el doble, la mitad,
etcétera. (Linares, 2000).
El dominio de la comparación de razones exige una estrategia compensatoria entre

sus términos, su estudio requiere un largo proceso que suele ser difícil para muchos
alumnos.
Al presentar los problemas, los alumnos deben observar que hay casos en los que el
uso de las fracciones facilita el reparto proporcional, al igual que la importancia del
valor unitario.
187
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
El valor unitario se refiere a la cantidad que le corresponde a una pieza, objeto
o unidad.
Al valor unitario también se le conoce como constante de proporcionalidad y es el

valor que se utiliza para encontrar “valores faltantes” en una tabla de
proporcionalidad, cuando la información que se incluye en la tabla no permite
determinar valores faltantes mediante el cálculo de dobles, triples o mitades.
La constante de proporcionalidad sirve para aumentar o disminuir varias cantidades

en la misma proporción. Cuando esto sucede se trata de una relación con
proporcionalidad directa.
Cuando se trata de maquetas o dibujos, a la constante de proporcionalidad, se le llama

“factor de escala”. En este tipo de problemas es donde hay que recordar que la
división es la operación inversa de la multiplicación, por lo que dividir entre un
número, por ejemplo, un 3, equivale a multiplicar por 1/3.
Algebraicamente, la constante de proporcionalidad se define como una razón.
Dados dos números a y b, al cociente a/b se le denomina la razón de a respecto de b.
Dos razones están en proporción si los cocientes respectivos son equivalentes, esto es:
a/b = c/d = constante de proporcionalidad.
Los términos a y d se denominan extremos y los términos b y c se denominan medios.
En toda proporción se cumple que el producto de los extremos es igual al producto de

los medios, es decir, ad = bc.
En general, en una proporción se tiene:
a : b :: c : d
188
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Se lee: a es a b como c es a d.
Cuando se usan la proporcionalidad directa y la inversa en la solución de un mismo

problema, se dice que este problema es de proporcionalidad múltiple.
Las situaciones de proporcionalidad múltiple se caracterizan porque dos o más

cantidades se encuentran relacionadas proporcionalmente. Una proporción múltiple
se enuncia como:
a:b :: c:d :: e:f
También se representa como:
a/b = c/d = e/f
y se cumple que:
ad = bc = cf = de = af = be
Errores comunes y su tratamiento didáctico
Como se mencionó anteriormente, el estudio de la proporcionalidad permite la

consolidación del contenido matemático que se ha abordado durante la educación
primaria, por lo que las dificultades principales suelen ser la falta de comprensión de
las fracciones y su representación, pues uno de los usos más comunes es el de
representar una razón y sin embargo, no siempre son sinónimos. Hoffer explica las
diferencias, la principal es que las fracciones son “cualquier par ordenado de números
enteros cuya segunda componente es distinta de cero”, y una razón es “un par
ordenado de cantidades de magnitudes”, donde cada cantidad se expresa con un
número real y una unidad de medida, es decir, en este caso el segundo componente si
puede ser cero.
Otras diferencias incluyen, por ejemplo, a una razón que compara entre sí objetos que
se miden con distintas unidades. Ej. 10 cuadernos por $300.00. En cambio, una
fracción compara el mismo tipo de objetos. Ej. Una tercera parte que se denota como
1/3, significa que un objeto o conjunto se divide en tres partes iguales y se toma una.
189
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Entonces, la razón,10 cuadernos/$300.00 no es una fracción.
Cuando se habla de una razón, no siempre se necesita una representación en fracción.

Ej. Un recipiente se llena a una velocidad de 3 litros por metro cuadrado.
Las razones tienen distintas notaciones, además de las fracciones.
Las razones no siempre son números racionales (fracciones). Ej. La razón entre la
longitud de una circunferencia y su diámetro (Perímetro de la
circunferencia)/diámetro es igual a p(pi), que no es un racional.
FUENTES
REFERENCIAS

Didáctica de las Matemáticas. Universidad de Granada.
http://www.ugr.es/local/jgodino/

Hoffer, A. R. (1988). Ratios and proportional thinking. En Th. R. Post (Ed.),

Teaching mathematics in grades K-8. Boston: Allyn and Bacon.
Batanero, C. (2000). Significado y comprensión de las medidas de posición

central. UNO, 2000, 25, 41-58.
http://www.ugr.es/~batanero/pages/didacticaestadistica.html
190
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Mochón Cohen, S. (2012). Enseñanza del razonamiento proporcional y

alternativas para el manejo de la regla de tres. Educación Matemática, 24 (1),
133-157. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40525850006
Godino, J. D. y Font, V. (2003). Razonamiento algebraico y su didáctica para

maestros. Departamento de Didáctica de las Matemáticas. Universidad de
Granada. http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/
Acuña, C. (2013).El desarrollo del pensamiento algebraico: la visualización en el

caso de los patrones. En Morales, Yuri; Ramírez, Alexa (Eds.), Memorias I
CEMACYC (pp. 1-12). Santo Domingo, República Dominicana: CEMACYC.
191
192
PROPORCIONALIDAD
AE Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, del tanto por

6 ciento y de la cantidad base.

1 4 3
Compara razones expresadas mediante

dos números naturales (n por cada m);
calcula valores faltantes en problemas Sugerencia de planeación del aprendizaje
de proporcionalidad directa con
números naturales (incluyendo tablas
de variación).
AE
QUINTO
GRADO
Compara razones expresadas mediante Recolecta, registra y lee datos en
dos números naturales (n por cada m) gráficas circulares.
y con una fracción (n/m). AE AE
13
SEXTO
Calcula valores faltantes en problemas GRADO Usa e interpreta las medidas de
de proporcionalidad directa, con un tendencia central (moda, media
número natural como constante. aritmética y mediana) y el rango de un
Resuelve problemas de cálculo de AE AE AE conjunto de datos y decide cuál de ellas
porcentajes y de tanto por ciento.
Calcula mentalmente porcentajes
1 6 14 conviene más en el análisis de los datos
en cuestión.
(50%, 25%, 10% y 1%) que sirvan de
base para cálculos más complejos. AE AE
3 15 Realiza experimentos aleatorios y
registra los resultados para un
Convierte fracciones decimales a acercamiento a la probabilidad
notación decimal y viceversa. Aproxima frecuencial.
algunas fracciones no decimales usando
AE
la notación decimal. Ordena fracciones 5
TEMAS
con fracciones y decimales y de división
con decimales.
Problemas que Problemas en los que se Problemas diversos en
Calcula valores faltantes en problemas implican calcular el debe calcular qué los que se debe
de proporcionalidad directa, con porcentaje de una porcentaje representa calcular el porcentaje,
constante natural, fracción o decimal
(incluye tablas de variación).
cantidad dada. una cantidad de otra. el tanto por ciento o
la cantidad inicial.
NOTAS
193
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIÓN 1
1. Resuelve problemas que implican calcular el porcentaje de una cantidad dada.
Este contenido propicia la comprensión del concepto del porcentaje analizando sus
representaciones y equivalencias en fracciones. Muestra procesos para calcularlos.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de conocimientos previos de los alumnos sobre el cálculo de

porcentajes.
Pregunte a los alumnos.
1. ¿Qué son los porcentajes y para qué se usan? Pida que den ejemplos.
Intención didáctica: Activación de noción sobre porcentajes adquirida en los grados

anteriores.
Se espera que los alumnos respondan utilizando ejemplos pero que tengan dificultades para dar
una definición precisa.
Con el propósito de ampliar el entendimiento de los alumnos, explique que los porcentajes
son una manera de expresar una parte o fracción de una cantidad “haciendo una
comparación”; es decir, cuando se dice “en el salón de clases 10% de los niños son zurdos”,
también se puede decir, “de cada 100 niños, 10 son zurdos”, esto pasa porque se compara el
total de los niños en ese salón con la razón 10/100.
2. ¿Cómo puedo calcular el porcentaje de una cantidad?
1
194
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Recuperación de cálculo de porcentajes visto en primaria.
Formule un ejemplo. Se espera que los alumnos den diferentes métodos, principalmente
multiplicando por el decimal correspondiente al porcentaje o la regla de tres.
Recoje las ideas de los alumnos escribiéndolas en el pizarrón y nombrando los diferentes
métodos.
◆ Presentación de varias preguntas sobre los problemas, que se resolverán en parejas, y

donde emplearán porcentajes que se calculan mediante equivalencias con algunas
fracciones.
Plantee las siguientes preguntas.
a) A Jaime se le asigna hacer el 20% de un trabajo en equipo, ¿qué fracción del trabajo
realizará?
Intención didáctica: Activar el conocimiento de la equivalencia entre fracciones y

porcentajes comunes.
Puede sugerir que analicen primero con el 50%, debido a que es más fácil ver que, al ser la
mitad, equivale a ½ que es la fracción simplificada de 50/100. Así, el 20% puede escribirse
como 20/100, que simplificado es 1/5.
Jaime realiza 1/5 del trabajo.
1
195
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Señale a los alumnos que basta con calcular un 1/5 del total para calcular el 20% de una
cantidad, usted puede agregar un ejemplo del número de páginas del trabajo mencionado en
el problema.
b) ¿Si al comprar un artículo me descuentan ¼ del precio original, qué fracción del precio
tengo que pagar?
Intención didáctica: Análisis de los porcentajes como partes complementarias de un entero.
Pago ¾, ya que 1 entero = 4/4 representa la cantidad total.
Muestre en el pizarrón dibujando un entero, que represente el precio original, dividido en

cuartos y cómo al quitar ¼, quedan ¾.
Problemas en parejas.
Pregunte a los estudiantes
1. En una tienda, el precio regular de los discos es de $200.00. Si tienen 25% de descuento
¿cuántos discos tendré que comprar para que, aplicado el descuento, obtenga un disco
gratis?
Intención didáctica: Desarrollar habilidades de razonamiento con fracciones que

representan un porcentaje.
El 25% es equivalente a 1/4. Así que por cada disco que compre no pago 1/4 del disco,
para que un disco me salga gratis, necesito juntar 1 entero, en cuartos 4/4 , por lo que
tengo que comprar 4 discos para obtener uno gratis.
1
196
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Los alumnos pueden encontrar muy difícil este problema, permítales que prueben
estrategias distintas, aunque sean incorrectas, lo más importante es que intenten realmente
resolverlo. Al final, muéstreles el razonamiento más práctico mencionado arriba.
2. Si al comprar un artículo de $400.00, me descuentan 75%, ¿cuánto tengo que pagar?
Intención didáctica: Resolución de problemas de porcentaje usando fracciones
El descuento de 75% equivale a 75/100 = 3/4 . Podemos representar el entero como 4/4,
entonces lo que queda por pagar es 1/4 del precio original, que equivale al 25%
Y 1/4 de 400 son, 1/4 x 400= (1 x 400)/4=100 . Pagaré $100.00.
Señale a los alumnos que el precio a pagar, además de ser 1/4 del precio original, también
es el 25% del precio original, que con el 75% de descuento completan el 100%.
3. ¿Qué operación u operaciones se pueden realizar para obtener el precio final de un

artículo con descuento?
Intención didáctica: Claridad en la estrategia a seguir para resolver este tipo de problemas.
Algunas posibles estrategias son:
Se puede obtener el descuento, obteniendo el porcentaje correspondiente y restarlo al

precio original. (Multiplicación y resta)
Se puede restar al entero o 100% la fracción o porcentaje que se descuenta, el resultado es

lo que se pagará, y al calcular ese nuevo porcentaje obtenemos el precio final. (Resta y
multiplicación).
Pida a los alumnos que señalen los pasos que realizaron para resolver el problema anterior,
al calcular el precio final.
1
197
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
◆ Elaboración de una conclusión sobre la noción de porcentaje y procesos para calcular

la regla de tres.
Plantee las siguientes preguntas.

a) Pida a los alumnos que escriban en sus cuadernos una conclusión sobre la noción de
porcentaje.
Intención didáctica: Que los alumnos internalicen la noción y concepto de porcentaje.
El porcentaje es una parte proporcional a una cantidad base, la cual se representa como el
100%. Se toman n de m (n/m).
b) Pida a los alumnos que escriban en sus cuadernos procesos para calcular porcentajes.
Intención didáctica: Planteamiento de técnicas para la resolución de problemas de cálculo

de porcentajes.
Se espera que los alumnos escriban al menos uno de los siguientes procesos.
a) Obteniendo su parte proporcional con una fracción.
El porcentaje es equivalente a una fracción en centésimos, entonces se multiplica la

cantidad base por la fracción, por ejemplo:
El 15 % de 90 se obtiene, 15 % = 15/100 , y (90) x (15/100) = 13.5, por lo tanto, el 15 %

de 90 es 13.5.
b) Obteniendo su parte proporcional con un decimal.
El porcentaje es equivalente a un decimal en centésimos por ser el “cien” por ciento; y

entonces se multiplica la cantidad base por el decimal, por ejemplo:
1
198
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
El 60 % de 90 se obtiene, 60% = 0.60, y (90) x (0.60) = 54, por lo tanto, el 60 % de 90 es

54.
c) Regla de 3, es una regla de proporcionalidad. Si tenemos 3 valores conocidos a, b y c;

podemos obtener un cuarto desconocido, x.
a —› b
ac
x —› c x=
b
Por ejemplo, el 12% de 300 se obtiene:
300 —› 100%
(300)(12)
x —› 12% x= , el 12% de 300 es 36.
100
Asegúrese de que todos los alumnos tengan claro cómo calcular un porcentaje usando la
regla de 3. Muestre este último proceso en el pizarrón y pida a los alumnos que lo incluyan
en sus notas.
1
199
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 2-3
2. Resuelve problemas en los que se debe calcular qué porcentaje representa una cantidad de otra.
Este contenido muestra el análisis de la representación porcentual de una razón

representada por una fracción, y cómo calcularla. Además, desarrolla la capacidad para
resolver problemas de tanto por ciento de manera individual. Muestra procesos para
calcularlos. Y resuelve problemas de porcentaje a partir de información estadística.
Desarrolla habilidades de lectura e interpretación de información estadística, así como

habilidades para aplicar la regla de 3 para la resolución de problemas. Ofrece pautas de
razonamiento y análisis para la resolución de problemas de cálculo del tanto por ciento.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de conocimientos previos a través de formular preguntas sobre la

equivalencia de dos expresiones que hacen referencia a un porcentaje y a una
fracción.
Proponga las siguientes preguntas:
a) La expresión “6 horas es la cuarta parte del día” ¿es igual que decir “6 horas son el
25% del día”?, ¿por qué?
Intención didáctica: Obtención de porcentajes a partir de una fracción
En un día caben 24 horas, así que 6 horas de 24 se puede escribir como fracción: 6/24 ,
simplificando la fracción, 6/24=1/4 y 1/4 = 25%.
b) ¿Cómo sé que 1/4 = 25%?
2-3
200
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Razonamiento y análisis del conocimiento sobre la equivalencia

entre fracciones y porcentajes.
Sé que 25% es la cuarta parte de 100% (que representa el entero), ya que 25/100 = 25% y
además 25/100 = 1/4, entonces 1/4 = 25%
c) ¿Cómo puedo obtener un porcentaje a partir de cualquier fracción?
Intención didáctica: Dominio de la conversión de fracción a porcentaje.
Recordamos que para convertir una fracción a decimal, dividimos el numerador entre el
denominador. Tenemos la fracción 1/8, y para convertirla a decimal usamos el algoritmo
de la división: 1 ÷ 8 = 0.125
Ahora, para convertir el número decimal a su equivalencia en porcentaje, lo multiplicamos

por 100, es decir, recorremos el punto dos lugares a la derecha.
0.125 = 12.5 %. Por lo tanto 1/8 = 12.5 %.
Usted, o un alumno, anoten en el pizarrón los pasos a seguir para que, a partir de una razón
o fracción obtenga un porcentaje. Pida a los alumnos que tomen nota de esos pasos.
◆ Resolución de problemas, de manera individual, en el que se dé información

estadística y a partir de ella se obtengan porcentajes.
Pida a los alumnos que resuelvan -de manera individual- los siguientes problemas, a partir
de la información estadística; anotando y señalando los pasos que van realizando con una
breve explicación.
2-3
201
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
1. En una escuela se registró cuántos alumnos de primero de secundaria usan anteojos y

cuántos no, los datos se muestran en la siguiente tabla:
Alumnos de primero de secundaria Con anteojos Sin anteojos Total
A 10 30 40
B 6 36 42
C 12 31 43
Total 28 97 125
Intención didáctica: Que los alumnos interpreten datos estadísticos de una tabla y a
partir de ellos resuelvan problemas de cálculo porcentual.
a) ¿Qué porcentaje de los alumnos de primero usan anteojos?
Los pasos que se pueden seguir para responder la pregunta son:
Primer paso. Se obtiene de la tabla el total de los alumnos de primero, éste es el

100%, que suma 125.
Segundo paso. Se lee en la tabla el total de los alumnos que usan anteojos, que son 28.
Tercer paso. Se escribe la razón de los alumnos que usan anteojos con respecto al
total, 28 de 125 usan anteojos, lo que podemos expresar como fracción: 28/125.
Cuarto paso. Calcular el porcentaje a partir de la fracción, convertimos la fracción

primero a decimal y de ahí a porcentaje, 28/125 = 0.224 = 22.4 %.
Resultado: el 22.4 % de los alumnos de primero usan anteojos.
Se espera que algunos alumnos resuelvan los problemas con una regla de tres, y otros con el
procedimiento mostrado arriba, en ambos casos, asegúrese que tengan claro cómo
identificar la cantidad total o 100%.
2-3
202
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
b) ¿Qué porcentaje de los alumnos de primero A no usan anteojos?
Intención didáctica: Que los alumnos diferencien la cantidad total o 100% de la

información dada, al cambiar la pregunta.
Los pasos que se pueden seguir para responder la pregunta son:
Primer paso. Se obtiene de la tabla el total de los alumnos de primero A, éste es el
100%, que es 40.
Segundo paso. Se identifica en la tabla el total de los alumnos que no usan anteojos,
que son 30 alumnos.
Tercer paso. Se escribe la razón de los alumnos de primero A que no usan anteojos,
30 de 40 no usan anteojos, lo que podemos expresar como fracción: 30/40.
Cuarto paso. Calcular el porcentaje a partir de la fracción, 30/40 = 3/4 = 75%.
Resultado: el 75 % de los alumnos de primero A no usan anteojos.
Insista a los alumnos que escriban los pasos que van realizando con una breve explicación.
Esto ayudará a los alumnos con mayores dificultades a comprender y dominar el proceso y
también ayudará a los alumnos que encuentren el proceso muy fácil, a desarrollar
estrategias que les permitan transmitir su conocimiento.
2. Analiza la información de la tabla y contesta las preguntas usando una regla de 3.
2-3
203
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
a) De acuerdo con el Censo de Población de 2010, en México habitaban 36.2 millones

de jóvenes entre 12 y 29 años de edad, de los cuales 18.4 millones son mujeres. ¿Qué
porcentaje de jóvenes entre 12 y 29 años son mujeres?
Intención didáctica: Resolución de problemas porcentuales utilizando la regla de tres.

Primer paso. Se ubica cual es el 100%

El 100% es 36.2 millones, que es el total de jóvenes entre 12 y 29 años de edad que
habitaban en México en el 2010.
Segundo paso. Se ubica la cantidad de la que quiere calcularse el porcentaje.
Se quiere saber qué porcentaje corresponde a 18.4 millones, que es el número de
mujeres.
Tercer paso. Se plantea la regla de 3.
36.2 millones —› 100%
18.4 millones —› x
Cuarto paso. Se resuelve la regla de 3.
(18.4)(100)
x= = 50.83% son mujeres.
36.2
Resultado: 50.83% son mujeres.
Para una resolución correcta de los incisos anterior y el siguiente es indispensable que las
cantidades en la regla de tres estén en el lugar correcto, haga hincapié en ello y refuerce
repitiendo que lugar corresponde a cada cantidad.
b) Según los datos de la tabla, el rango de edad de 12 a 14 años es de 6.5 millones. De

la población total de jóvenes entre 12 y 29 años, ¿qué porcentaje representa?
Intención didáctica: Dominio de la resolución de problemas porcentuales utilizando

la regla de tres.
2-3
204
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Primer paso. Se ubica cual es el 100%.
El 100% es 36.2 millones que es el total de jóvenes entre 12 y 29 años de edad que
habitaban en México en el año 2010.
Segundo paso. Se ubica la cantidad de la que quiere calcularse el porcentaje.
Se quiere saber qué porcentaje corresponde a 6.5 millones, que es el número de jóvenes
entre 12 y 14 años de edad.
Tercer paso. Se plantea la regla de 3.
36.2 millones —› 100%
6.5 millones —› x
Cuarto paso. Se resuelve la regla de 3.
(6.5)(100)
x= = 17.96% son jóvenes entre 12 y 14 años de edad.
36.2
Resultado. 17.96% son jóvenes entre 12 y 14 años de edad.
Señale a los alumnos que muchas veces es más fácil comprender cierta información con
porcentajes. Por ejemplo, en el inciso a), al saber que la población de mujeres es 50.83%, es
más fácil de entender que 18.4 millones es poco más de la mitad de la población.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Elaboración de una conclusión sobre cómo calcular un porcentaje usando la regla de

tres.
Intención didáctica: Planteamiento de una técnica didáctica específica para la

resolución de problemas porcentuales.
2-3
205
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
La regla de tres se plantea de la siguiente forma
a —› 100%
c(100)
c —› x% x=
a
Se debe tener claro cuál es la cantidad total, es decir el 100%. Por ejemplo, si queremos
obtener qué porcentaje es 40 de 2000,
2000 —› 100%
40 —› X %
Como la regla de tres es una equivalencia de proporciones
X × 2000 = 100 × 40
(40)(100)
X= = 2%
2000
Aritméticamente multiplicamos de forma mental cruzada los dos números conocidos y

dividimos entre el tercer número que se conoce.
2000 —› 100%
40 —› X%
x= 2%
Intervención didáctica.
Señale a los alumnos que en el cierre del inciso 1, se concluyó cómo calcular el porcentaje
de una cantidad, mientras que en este inciso 2, se concluye cómo calcular el porcentaje que
representa una cantidad de otra.
2-3
206
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 5-6
3. Resuelve problemas que implican calcular la cantidad de la cual se conoce un porcentaje de ella.
Este contenido analiza y desarrolla cómo resolver problemas para calcular la cantidad base
de un porcentaje conocido. Además, estudia problemas de porcentajes a partir de una figura
geométrica.
Desarrolla habilidades de razonamiento y análisis para la resolución de diferentes problemas
de cálculo de porcentajes, así como de proporción de áreas.
MOMENTO INICIAL
◆ Formular una pregunta en donde dado un porcentaje se debe calcular el total que
representa el 100%.
Haga la siguiente pregunta a los alumnos.
Si conocemos el porcentaje de una cantidad, ¿cómo se puede encontrar esa cantidad? Dé un

ejemplo.
Intención didáctica: Activar los conocimientos aprendidos sobre porcentajes y regla

de tres y aplicarlos a una situación distinta.
La cantidad buscada es la cantidad total o el 100%, para encontrarla se puede plantear una
regla de 3 y resolverla.
Por ejemplo, si 54 es el 15% de una cantidad, el planteamiento de la regla de tres es
x —› 100%
(54)(100)
54 —› 15% x= = 360
15
360 es la cantidad total.
4-5
207
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Algunos alumnos pueden sentir dificultad para comprender que la cantidad buscada es el
100%, explique que el 100% es la cantidad de la que se habla, ya que de ella se obtuvo el
porcentaje conocido.
Una vez más recalque que deben ser cuidadosos al colocar las cantidades en la regla de 3.
Explique que la cantidad total, la cantidad base y el 100% son la misma cantidad,
simplemente hay palabras distintas para referirnos a la misma cantidad.
◆ Resolución de un problema en donde a partir de dividir una figura geométrica se

obtengan porcentajes.
Proponga el siguiente problema para resolver en parejas.
1. Eleonora, Jairo y María tienen un huerto en un terreno rectangular. Está dividido en

cuatro secciones, y en tres de ellas plantaron chayote, jitomate y lechuga, como se
muestra en la figura.
Intención didáctica: Que los alumnos analicen a partir de fraccionar una figura
geométrica qué porcentajes corresponden a algunas áreas, así como que apliquen el
razonamiento para resolver diferentes problemas porcentuales.
4-5
208
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
a) La sección con jitomate tiene un área de 66 m2, y podemos observar en la figura que
equivale a 1/3 de todo el terreno, en porcentaje, es el 33% del área total. ¿Cuánto
mide el área total del huerto? Como 66 es 33% o 1/3 del total, entonces todo el
terreno mide tres veces 66 m², (66) (3) = 198 m2, es el total del área del huerto.
b) La sección con chayote tiene un área de 108.90 m2. ¿Qué porcentaje del área total del
huerto representa? 198/100%=108.9/x%, entonces, x% = (108.9) (100%) /198 =
55%
c) La sección con lechuga equivale al 5% del área total del huerto. ¿Cuánto mide su área?
(198) (5/100) = 9.9 m2.
d) En la sección restante construyeron un estanque para riego. Eleonora dice que el

estanque ocupa más de una veinteava parte del área del huerto. ¿Es cierto? El área
total del huerto es de 198 m2 y sumamos el área ocupada por los jitomates, lechugas y
chayotes, 66 + 108.9 + 9.9 = 184.80, vemos a qué porcentaje del total equivale a
184.80 con una regla de tres.
198 m² —› 100%
184.80 —› X.
X = (184.80) (100) /198 = 93.33%, el resto del terreno es aproximadamente el área

que ocupa el estanque, aproximadamente el 6.67%, y redondeando el 7%.
La veinteava parte de 198, se obtiene: 198 × 1/20 = son 9.9 m2 y esto equivale al 5%,
como vimos antes. Entonces, es cierto que el estanque ocupe más de una veinteava
parte.
e) ¿Qué porcentaje del área total del huerto ocupa el estanque? 7%
f) Si el estanque tiene almacenados 1,560 litros, lo que equivale al 65% de su capacidad

total. ¿Cuántos litros puede almacenar? x/100%=1560/65%, entonces x= (1560)
(100%) /65%= 2,400 litros pueden almacenar el estanque.
4-5
209
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Es probable que en este ejercicio los alumnos tengan dudas, anímelos a utilizar la regla de
tres u otra estrategia que ellos hayan desarrollado, lo importante es que sean correctas y
puedan verificar que sus resultados sean correctos, como obtener porcentajes parciales y a
partir de ellos obtener el que se solicita.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Elaboración de una conclusión sobre el proceso para calcular una cantidad de la cual
se conoce un porcentaje, usando la regla de tres.
Intención didáctica: Planteamiento de un proceso específico para la resolución de

problemas donde deben obtener la cantidad base.
Para calcular la cantidad de la que se conoce un porcentaje de ella, se plantea la regla de

tres, que es una regla de proporcionalidad. Si tenemos 3 valores conocidos a, b y c; podemos
obtener un cuarto desconocido, x.
x —› 100%
(a(100))
a —› b% x=
b
Por ejemplo, ¿de qué cantidad el 12% es 9? se obtiene
x —› 100%
((100)(9))
9 —› 12% x= =75, el 100% es 75.
12
Cuando se quiere encontrar la cantidad base o el 100%, la regla de tres es muy útil y
podemos concluir que siempre multiplico la cantidad que conozco por 100 y luego la divido
entre el tanto por ciento (%) conocido.
Señale a los alumnos que, en el cierre del inciso 1, se concluyó cómo calcular el porcentaje de
una cantidad, en el cierre del inciso 2, se concluyó cómo calcular el porcentaje que representa
una cantidad y ahora, en este inciso 3, se concluyó cómo calcular la cantidad base.
4-5
210
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 7-8
4. Resuelve problemas diversos en los que se debe calcular el porcentaje, el tanto por ciento o la
cantidad inicial.
Este contenido consolida todos los contenidos anteriores de este aprendizaje. Concluye los
procesos para las diferentes posibles preguntas.
Desarrolla habilidades de razonamiento y análisis para la resolución de problemas de cálculo

de porcentajes.
MOMENTO INICIAL
◆ Formular una pregunta, a resolver en parejas, donde deban aplicar el cálculo de

porcentajes.
Pregunte
Claudia tiene 13 años y es el 20% de la edad que tiene su abuelo. ¿Qué edad tiene su
abuelo?
Intención didáctica: Aplicar el análisis y razonamiento para encontrar una estrategia

para resolver un problema
Como el 20% es la quinta parte del total, entonces Claudia tienen la quinta parte de la edad
de su abuelo, por lo que su abuelo tiene 5 veces la edad de Claudia. Su abuelo tiene (13) (5)
= 65 años.
Este problema también puede resolverse usando una regla de tres. Pida a alguna pareja que
mencione en voz alta los pasos que realizaron para resolverlo.
6-7
211
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
◆ Resolución de un problema, en parejas, en el que se calculen porcentajes o cantidades

a partir de un porcentaje.
Plantee el siguiente problema para que sea resuelto en parejas.

1. En una huerta de aguacates se tiene una cosecha de 60 toneladas, que corresponde al

40% de la producción total.
Intención didáctica: Consolidar la resolución de diversos problemas de cálculo de

porcentajes, del tanto por ciento y de la cantidad base.
a) ¿Cuántas toneladas se produjeron en total? (60) (100) /40= 150 toneladas.
b) El precio de venta por tonelada es de $15,000.00 y la ganancia es del 60% del precio
de venta. ¿Cuál es la ganancia de la producción total de aguacate? La venta fue de
(150) (15 000) = 2.250,000, y la ganancia es de (2.250,000) (60/100) = $ 1.350,
000.00.
c) Se han empacado 95 toneladas de la producción de aguacate, ¿qué porcentaje queda

sin empacar? Quedan sin empacar 150-95= 55 toneladas, que es el (55) (100) /150=
36.67%
d) El dueño de la huerta ahorra 30% de las ganancias de sus ventas en un banco. ¿Cuál
es la cantidad que va a ahorrar? (1.350,000) (30/100) = $405,000.00
e) En el banco le sugieren dos tipos de inversión:
*A un plazo de seis meses, gana 3.8% sobre la cantidad inicial.
*A un plazo de 12 meses, gana 4.1% sobre la cantidad inicial.
Decide que del total de la cantidad que va a ahorrar:
El 40% lo va a invertir a un plazo de seis meses.
6-7
212
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
¿Cuánto dinero invertirán en este plazo?: $162,000.00 que resulta de multiplicar

(405,000) (0.40).
f) Después de los seis meses, ¿cuánto obtendrán de ganancia? (162,000) (3.8/100) =

$6,156.00.
g) ¿Cuánto dinero tendrán en total al concluir este plazo? $168,156.00, que resulta de
sumar $162,000.00 + $6,156.00.
h) El resto lo invertirán en el plazo a 12 meses. ¿Cuánto dinero invertirán en este plazo?
$243,000.00 que resulta de multiplicar (405,000) (0.60).
i) Después de los 12 meses, ¿cuánto obtendrán de ganancia?

(243,000) (4.1/100) = $9,963.00.
j) ¿Cuánto dinero tendrán en total al concluir este plazo? $252,963.00 que resulta de
sumar $243,000.00 + $9,963.00.
Se espera que en este punto de consolidación los alumnos tengan muy pocas dudas al resolver
las preguntas anteriores.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Elaboración de una conclusión sobre procesos para calcular porcentajes.
Intención didáctica: Consolidar el conocimiento de los procesos para resolver

problemas de cálculo de porcentajes, del tanto por ciento y de la cantidad base.
Procesos para calcularlo:
Regla de 3, es una regla de proporcionalidad. Si tenemos 3 valores conocidos a, b y c; podemos

obtener un 4º desconocido, x.
a —› b
6-7
213
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Plantee el siguiente problema para que sea resuelto en parejas.
SUGERENCIAS DE
Para calcular un porcentaje, por APRENDIZAJE
ejemplo, el 12% de 400, se obtiene:
400 —› 100%
((400)(12))
x —› 12% x= =48, el 12% de 400 es 48.
100
Para calcular el tanto por ciento, por ejemplo, ¿qué porcentaje es 48 de 400?, se obtiene:
400 —› 100%
((48)(100))
48 —› x x= =12, 48 de 400 es el 12%.
400
Para calcular el 100%, por ejemplo, si 48 es el 12% de una cantidad, ¿qué cantidades? Se
obtiene
x —› 100%
((48)(100))
48 —› 12% x= =400, 400 es el 100%.
12
En la siguiente página se puede encontrar más información sobre el cálculo de porcentajes.
http://www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/porcentajes-menu.html
Fecha de consulta 07-08-2018
SESIONES 7-8
5. Evaluación
a) Una comerciante compra pantuflas en una fábrica con 20% de descuento. Si pagó $60
SUGERENCIAS
por cada par, ¿cuál es suDE
precio APRENDIZAJE
sin descuento?: $75.00.
$60/80%= x/100%, entonces x= (60) (100) /80
7-8
214
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
b) El comerciante vende cada par de pantuflas con una ganancia del 28% sobre el precio de
fábrica, es decir, sin descuento. ¿En cuánto vende cada par? Se multiplica $75.00 por
28% y el resultado se suma al precio de fábrica, es decir. (75) (28/100) = 21, entonces
75+21= $96.00 es el precio en que vende cada par.
c) ¿Cuál es la ganancia que obtiene por cada par de zapatos que vende?: Paga por cada par
$60.00, y lo vende en $96.00, por lo que la ganancia es de $36.00, que es el 60% de la
inversión. Esto resulta de multiplicar (36) (100) /60.
d) ¿Cuántos pares compró si tiene 192 pares en la bodega y corresponden al 80%?: Compró
240 pares, ya que 192 es al 80% como x es al 100%, esto resulta de multiplicar (192)
(100) /80.
e) Si comprara 120 pares y ha vendido 24, ¿qué porcentaje ha vendido hasta ahora? El 20%,
ya que120 es al 100% como 24 es al x%. Esto resulta de multiplicar (24) (100) /120.
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA ESTUDIANTES QUE TIENEN

DIFICULTADES.
Porcentaje a decimal
http://www.aaamatematicas.com/pct61fx2.htm
Porcentaje a fracción
http://www.aaamatematicas.com/pct61dx2.htm
Introducción a los porcentajes

https://es.khanacademy.org/math/pre-algebra/pre-algebra-ratios-rates
Cálculo de porcentajes
https://www.mathgames.com/skill/7.41-percents-of-numbers-and-money-amounts
Porcentaje, fracciones y conversiones decimales

https://es.khanacademy.org/math/pre-algebra/pre-algebra-ratios-rates/pre-algebra-percent-
decimal-conversions/v/converting-decimals-to-percents-ex-1
7-8
215
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Practica de precio final después de un descuento

http://www.aaamatematicas.com/pct68_x3.htm
Problemas de porcentaje
https://es.khanacademy.org/math/pre-algebra/pre-algebra-ratios-rates/pre-algebra-perce
nt-problems
Problemas verbales de porcentajes

nt-word-problems/v/solving-percent-problems-2
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA ESTUDIANTES QUE REQUIEREN UN

RETO.
Geómetra, diversos ejercicios.

https://www.geogebra.org/search/Porcentajes
Problemas verbales de porcentajes

nt-word-problems/v/solving-percent-problems-2
Prueba sobre proporciones y porcentajes

https://es.khanacademy.org/math/pre-algebra/pre-algebra-ratios-rates/modal/test/pre-al
gebra-ratios-rates-unit-test
7-8
216
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Proporcionalidad y porcentajes
Hay diferentes formas de representar los porcentajes y es conveniente que los

alumnos las comprendan todas.
Fracciones
La palabra porcentaje, del latín “per centum”, significa “por cada cien”. El tener
presente esta definición etimológica puede ayudar a que los alumnos tengan una
mejor compresión de este concepto, ya que el porcentaje es simplemente lo que dice
tal definición, tomar cierta cantidad de cada 100 unidades. Los porcentajes son una
parte de una cantidad, al igual que las fracciones.
Por ejemplo,
El 1% significa tomar 1 de cada 100, lo que podemos representar con la fracción

1/100 (1 de 100).
El 50% = 50/100=1/2 (simplificando la fracción), así podemos concluir que el 50%

es la mitad de la cantidad, y se puede obtener dividiendo la cantidad base (50) entre 2.
Al calcular el 50% de 482, basta con dividir 482 ÷ 2 = 241
A continuación, mostramos una tabla de los porcentajes más comunes que pueden
obtenerse al dividir la cantidad base entre un número.
Porcentaje Fracción Fracción Parte de la cantidad Estrategia

Simplificada total
1% 1/100 1/100 La centésima parte Dividir la cantidad entre 100
10% 10/100 1/10 La décima parte Dividir la cantidad entre 10
20% 20/100 1/5 La quinta parte Dividir la cantidad entre 5
25% 25/100 1/4 La cuarta parte Dividir la cantidad entre 4
50% 50/100 1/2 La mitad Dividir la cantidad entre 2
217
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Una dificultad común para los estudiantes en el cálculo de porcentajes es entender su

equivalencia en fracciones.
Algunos ejemplos:
1. Obtener el 20% de 35.
Como el 20% es 1/5 del total, basta con dividir la cantidad entre 5.
35 ÷ 5 = 7
Así el 20% de 35 es 7.
2. Obtener el 25% de 520.
Como el 25% es 1/4 del total, basta con dividir la cantidad entre 4.
520 ÷ 4 = 130
Así el 25% de 520 es 130.
Se recomienda que los alumnos comprendan cada uno de los casos de la tabla y que
sean capaces de reconocerlos, así como calcularlos dividiendo.
DECIMALES
Descripción desde la didáctica de las matemáticas
Una de las formas más usadas para calcular los porcentajes es multiplicando la
cantidad base por el número decimal equivalente al porcentaje buscado.
Por ejemplo, para calcular el 32% de alguna cantidad, se multiplica esa cantidad por
0.32
Una dificultad que enfrentan los estudiantes es entender cómo obtener la

equivalencia de un porcentaje a forma decimal, a veces el alumno realiza esta
conversión usando un patrón sin entender el por qué.
218
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Un error regular (Davis, 1989, p.97) es convertir erróneamente 5% como 0.5, o no
saber cómo convertir a decimal un porcentaje como 123% o 0.4%.
Se toma como una falsa percepción basándose en que si el 40% es 0.40, el 19% es
0.19, entonces concluye erróneamente que 2% es 0.2.
A continuación, damos la explicación de esta conversión, como ya vimos antes:
7% = 7/100 que se lee 7 centésimos.
Como el denominador es 100, siempre tomaremos centésimos.
Recordamos que, para convertir una fracción a decimal, dividimos el numerador entre
el denominador.
7 ÷ 100 = 0.07
Para ello podemos usar el algoritmo de la división, pero no está de más recordar a los
alumnos un aprendizaje previo de primaria. Al dividir entre un múltiplo de 10,
pueden simplemente recorrerse el punto hacia la izquierda, el mismo número de
lugares que ceros tenga el múltiplo de 10. En este caso 2 lugares a la izquierda que
equivale a dividir entre 100.
Así por ejemplo 0.3% = 0.003
145% = 1.45
Otra forma de ver esta conversión es tener presente que en los números decimales, el
valor posicional que está en el segundo lugar después del punto se llama precisamente
centésimos. Ver Tabla 1
De ahí que todo porcentaje, al tener como denominador 100 (centésimos),

decimalmente se expresará en centésimos, por ejemplo:
38% = 38/100 (se lee 38 centésimos) = 0.38
219
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
LECTURA Y ESCRITURA DE NÚMEROS DECIMALES
ENTEROS DECIMALES
Punto decimal
Millonésimas
Centésimas
Milésimas
Milésimas
Milésimas
Unidades
Centenas
Décimas
Decenas
Cien
Diez
100 10 1 0.0 0.00 0.000 0.0000 0.00000 0.000000
1ER 2DO 3ER 4TO 5TO 6TO

CIEN DIEZ UNO
LUGAR LUGAR LUGAR LUGAR LUGAR LUGAR
0 . 0 0 0 0 2 5
Tabla 1
REGLA DE 3
Otro proceso para el cálculo de porcentajes es la Regla de proporcionalidad directa,

conocida como Regla de 3, la cual es una razón y, de acuerdo con Mochón (2012),
“La proporcionalidad es una de las ideas principales presente en todos los niveles de las
matemáticas escolares, la mayoría de las actividades matemáticas de nuestra vida
cotidiana están basadas en este concepto.
Una proporción es básicamente una igualdad de razones. Esta igualdad puede aparecer
como una relación entre cuatro números relacionados entre sí, o dentro de una variación
entre dos cantidades.”
Este es un método para resolver proporciones, si se conocen tres números a, b y c; y se

quiere encontrar un cuarto número x, tal que
a c
b
= x Esto es a —› b
c —› x
Al expresar lo anterior algebraicamente multiplicamos la ecuación por bx, y

obtenemos: ax = bc
bc
Por lo que x= a
220
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Los alumnos, de manera aritmética, multiplican las dos cantidades cruzadas
conocidas, y dividen entre el tercer número conocido
a c bc
b
= x x= a
En general es muy débil el dominio que tienen los estudiantes de los conceptos de
razón, como lo reportan autores como Monje, Pérez- & Gómez (2013). Aquí
mostramos un ejemplo:
Se sabe que un tanque de agua de 60 litros está lleno a 80% de su capacidad,

¿Cuántos litros contiene? Esta es una relación directamente proporcional. Se expresa
como una analogía, en la columna izquierda se colocan los litros y en la columna
derecha el tanto por ciento. En el renglón de arriba la correspondencia entre litros y
tanto por ciento, y en el de abajo la correspondencia donde está el valor buscado, X.
Litros Tanto por ciento
60 100%
X 80%
Se multiplican los productos cruzados conocidos y se dividen entre el otro número

conocido:
(60)(80)
x= 100
=48
Así que el tanque contiene 48 litros.
PORCENTAJE, TANTO POR CIENTO Y CANTIDAD BASE
La cantidad base es la cantidad total. El porcentaje es una parte de la cantidad base.

Son respectivamente una fracción y la parte entera de la cantidad en cuestión, por lo
que ninguna de las dos se escribe con el símbolo de porcentaje.
221
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Mientras que el tanto por ciento es la parte proporcional de cuántos tantos se toman
por cada 100 y se expresa con el símbolo %.
Por ejemplo, si 125 es el 25% de 500.
La cantidad base es 500. El porcentaje es 125, la cuarta parte de la cantidad base. El

tanto por ciento es 25%, 25 de 100.
Es relativamente sencillo obtener un porcentaje, un tanto por ciento o la cantidad

total con la regla de 3, una vez que se tienen claros los siguientes conceptos.
1) Entender claramente la analogía en las cantidades dadas, es decir, saber dónde

colocar cada cantidad en la regla de 3.
2) El 100% es la cantidad completa, la cantidad base.
Una dificultad común para los alumnos es identificar que la cantidad completa o total
representa el 100%.
100% significa tomar 100 de cada 100, en fracción 100/100, es decir tomar TODA
la cantidad, por lo que los alumnos deben comprender que el 100% es la cantidad
total, o todo el entero del que se habla, y aquí es conveniente aclarar que el número
entero 1, ya que 100/100=1 , es la representación de la cantidad completa que
estamos usando como base.
Así, el 100% de 300 es 300, que es toda la cantidad.
Es importante crear nuevas situaciones para que los alumnos adapten su

conocimiento a una nueva circunstancia y puedan darse cuenta cuando es aplicable o
no cierto conocimiento (Brousseau, 1983).
Analizaremos una muestra de datos estadísticos (Tabla 2) en el que se tenga que

identificar el 100%, según lo que se nos pida. Se establecen las relaciones de acuerdo
a la Regla de 3.
222
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
HOMBRES Y MUJERES QUE ESTUDIAN EN UNA ACADEMIA
SALONES Mujeres Hombres TOTAL POR SALÓN
SALÓN A 12 10 22
SALÓN B 9 15 24
SALÓN C 11 10 21
SALÓN D 15 7 22
SALÓN E 13 8 21
TOTAL DE TODA 60 50 110

LA MUESTRA
Tabla 2
Algunas posibles preguntas son:
a) ¿Qué porcentaje del Salón B son hombres?

En este caso, como el porcentaje es respecto al Salón B, el 100% es 24, ya que es
el número total de personas (hombres y mujeres) de ese salón.
CANTIDAD TANTO POR CIENTO RESULTADO
24 100% ((15)(100))
X= = 62.5%
15 X 24
b) ¿Qué porcentaje de los hombres están en el Salón B?

Aquí se calcula el porcentaje con respecto a los hombres, por lo que el 100% es
50, que es el total de los hombres.
50 100% ((15)(100))
X= = 30%
15 X 50
c) ¿Qué porcentaje de los alumnos de la academia son mujeres?

Ahora el porcentaje es con respecto a todos los alumnos de la academia, por lo
que el 100% es 110.
223
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
110 100% ((60)(100))

X= = 54.54%
60 X 110
d) A continuación, mostramos algunos ejemplos para obtener el porcentaje, tanto

por ciento o la cantidad base, usando la regla de 3. ¿Cuál es el 55% de 2,500?
2500 100% (2500)(55)

X= = 1375
x 55% 100
¿Qué por ciento es 7 de 280?
280 100% (7)(100)

X= = 2.5%
7 X 280
¿25 es el 20% de que cantidad?
x 100% (25)(100)
X= = 125
25 20% 20
PORCENTAJE DE OTRO PORCENTAJE
Cuando se desea obtener un porcentaje de otro porcentaje, supongamos que cierto

artículo tiene 50% + 20% de descuento, es importante saber que el segundo
porcentaje se calcula sobre lo ya rebajado.
Es común que los alumnos erróneamente crean que el descuento total equivale a la
suma de los porcentajes, en este caso 70%, este error ocurre por no identificar que de
un descuento a otro la cantidad base (100%) cambia.
224
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Un ejemplo, si el precio original de un artículo es de $1,000, y tiene un descuento del
40% + 10%
Primero obtenemos el 40% de 1,000, donde 1,000 es la cantidad base, es decir el

100%
1000 x 0.40 = 400
Aplicando el descuento: 1000 – 400 = 600
El nuevo precio del artículo es $600
Los alumnos deben tener claro que, si se aplica otro descuento, ahora 600 es la
cantidad base o 100%
Se obtiene el segundo descuento el 10% de 600
600 x 0.10 = 60
Aplicando el descuento 600 – 60 = 540
Entonces el precio final del artículo es $540
Resaltemos aquí que si se hubiera calculado erróneamente un descuento del 50%

(40% +10%)
1000 x 0.50 = 500
1000 – 500 = 500
Se hubiera obtenido un precio final de $500, totalmente diferente a la respuesta

correcta.
PORCENTAJES MAYORES AL 100%
Un Porcentaje mayor al 100% representa una cantidad mayor a la cantidad base.
Un ejemplo. Se obtiene un préstamo del banco por $120,000.00 a pagar en 5 años, al

terminar el plazo se habrán pagado $300,000.00. ¿Qué porcentaje de la cantidad
original se pagó?
120,000 —› 100%
300,000 —› x%
225
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
((300 000)(100))
x= = 250%
(120 000)
Se pagará el 250% de lo que se prestó.
Muchos alumnos tienen la concepción errónea de que no puede hablarse de un

porcentaje mayor al 100%, como 200% o 300%.
Debe explicarse que el
200% = 200/100 = 2, por lo que el 200% significa que se toma la cantidad total
(100%), 2 veces.
300% = 300/100 = 3, por lo que el 300% significa que se toma la cantidad total
(100%), 3 veces.
COMPLETAR EL 100% O EL ENTERO
Otro concepto importante por comprender es que, si tomamos un porcentaje de una

cantidad, por ejemplo, el 20%, lo que queda es lo que falta para completar el 100%,
en este caso quedará el 80%.
Esta información es muy útil cuando adquirimos un producto que tiene un descuento,
la cantidad que pagaremos será la que completa el 100%. Por ejemplo, si el descuento
es del 30%, entonces sólo se pagará el 70%. Es importante discutir esta misma idea
con el uso de fracciones.
Si tenemos 3/4 (75%) de una cantidad, lo que falta para completar el entero es 1/4
(25%) ya que: 3/4+1/4=4/4=1 entero (100%).
GRÁFICA CIRCULAR
Los alumnos tienden a percibir información más efectivamente al observar una gráfica
circular que de los datos de una tabla (Fisher, S., et al., 1997).
226
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Cada porcentaje es representado en la gráfica con un ángulo (Cleveland, & McGill
1984). Ese ángulo se puede obtener usando una regla de tres. El 100% de los datos
corresponde a todo el círculo, el cual mide 360°, por lo que 100% = 360° Con esta
equivalencia de grados a porcentaje podrán calcular el ángulo que corresponde a cada
porcentaje para señalarlo en la gráfica.
En la siguiente gráfica se muestran las equivalencias en grados de varios porcentajes.
Los alumnos encuentran dificultad en construir una gráfica circular así como en
transmitir datos estadísticos a dicha gráfica.
A continuación, un ejemplo; se desea hacer la gráfica circular de los datos obtenidos al

encuestar a 3,500 jóvenes sobre su instrumento favorito de una banda de rock. Estos
son, guitarra 2,100, piano 700, batería 525 y bajo 175.
Se puede poner la información en una tabla.
Para obtener los ángulos, primero se obtienen los porcentajes para cada instrumento
(columna 3).
Se aplica la regla de 3 para obtener los ángulos:
Sabemos que la guitarra corresponde al 60% del total
360° —› 100% (60)(360)

x= =216°
100
x° —› 60%
227
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
Análogamente el piano corresponde al 20% del total

360° —› 100%
x° —› 20% (20)(360)
x= =72°
100
La batería corresponde al 15% del total

360° —› 100%
x° —› 15% x= =54°
El bajo corresponde al 5% del total

360° —› 100%
x° —› 5% (5)(360)
x= =18°
100
Tabla (15)(360)
100
Instrumento Cantidad Porcentaje Ángulo en grados
Guitarra 2100 2100/3500 = 60% 216°
Piano 700 700/3500 = 20% 72°
Batería 525 525/3500 = 15% 54°
Bajo 175 175/3500 = 5% 18°
Total 3500 3500/3500 = 100% 360°
Se traza una circunferencia con la ayuda de una regla y un transportador para medir
los ángulos se traza la gráfica de circular.
Gráfica.
228
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
CÁLCULO MENTAL DE PORCENTAJES
Se puede obtener cualquier porcentaje mentalmente si lo descomponemos y sumamos

sus partes, como 50% + 25% = 75% esto es posible si la cantidad base no cambia, a
diferencia de cuando se obtiene un porcentaje de otro porcentaje, donde la cantidad
base si cambia.
50% es 50/100 de la cantidad base.

Como 50% + 25% = 50/100 + 25/100 = 75/100 = 75%, entonces se cumple que
50% + 25% = 75% ya que la cantidad base es la misma para cada cálculo.
Teniendo en cuenta que
50% = 1/2 25% = 1/4 10% = 1/10 1% = 1/100
Para obtener 50% de una cantidad, se tiene que es la mitad de ésta.
Si conoces el 50% es fácil obtener el 25%, ya que es la mitad del 50%
Y conociendo estas dos cantidades podemos sumarlas.
Por ejemplo. Para obtener el 75%
el 50% de 500 es 250, el 25% de 500 es 125, y el 75% de 500 es 375
Para obtener el 10% de una cantidad, sólo se tiene que dividir entre 10. Teniendo el
10% podemos obtener el 5% al dividir el 10% a la mitad. Y sumando ambas cantida-
des obtenemos el 15%
Por ejemplo,
El 10% de 500 es 50, el 5% de 500 es 25, y el 15% de 500 es 75
También al tener el 10%, podemos obtener cualquier porcentaje que sea múltiplo del
10%:
229
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
el 20% es 2 veces el 10%
el 30% el 3 veces el 10% etc.
Por ejemplo,
El 10% de 500 es 50, el 20% de 500 es 100, el 30% de 500 es 150, etcétera.
Para obtener el 1%, sólo se tiene que dividir entre 100 (recorrer el punto a la izquier-
da 2 lugares). Teniendo el 1 por ciento podemos obtener cualquier porcentaje que sea
múltiplo de 1, como:
6% es 6 veces el 1%
7% es 7 veces el 1%
Por ejemplo,
El 1% de 500 es 5, el 6% de 500 es 30, el 7% de 500 es 35, etcétera.
Y así podemos mentalmente calcular la gran mayoría de los porcentajes.
Como el 28%, es el 20% + el 8%
Por ejemplo,
El 10% de 500 es 50, el 20% de 500 es 100
El 1% de 500 es 5, el 8% de 500 es 40
Entonces el 28% de 500 es 140
230
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS
Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistemologiques et les problemes en

Mathematiques, [Epistemological obstacles and problems in mathematics],
Recherches en Didactique des Mathematiques, 4(2), 164–198.
Buforn, A. & Fernández, C. (2013). Razonamiento proporcional: Conocimiento

especializado de contenido matemático en estudiantes para maestro de
primaria. En A. Berciano, G. Gutiérrez, A. Estepa y N. Climent (Eds.),
Investigación en Educación Matemática XVII (pp. 185-192). Bilbao: SEIEM
Cleveland,W.S. & R. McGill, R. (1984) Graphical perception: Theory,

experimentation, and application to the development of graphical methods.
Journal of the American Statistical Association, 79(387):531–554
Fisher, S. Dempsey & J. Marousky, R. (1997) Data Visualization: Preference

and Use of Two-Dimensional and Three-Dimensional Graphs Social Science
Computer Review, Vol 15 No 3, fall 1997 256-263 Sage Publications, Inc
Davis, R. (1989). Learning mathematics. The cognitive approach to

mathematics education. London: Routledge.
Gagatsis, A. & Kyriakides, L.(2000) Teachers’ Attitudes Towards Their Pupils’

Mathematical Errors, Educational Research and Evaluation 2000, Vol. 6, No. 1,
pp. 24–58
Mochón, S; (2012) Enseñanza del razonamiento proporcional y alternativas

para el manejo de la regla de tres Educación Matemática VOL. 24, Num. 1,
Monje, J., Pérez-Tyteca, P. & Gómez, B. (2013). Trabajando la metacognición

en una tarea de razón y proporción. En A. Berciano, G. Gutiérrez, A. Estepa y N.
Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática XVII (pp. 393-401).
231
232
ECUACIONES
AE Resuelve problemas mediante la formulación y solución

7 algebraica de ecuaciones lineales

2 10 2
Resuelve problemas de suma y resta Sugerencia de planeación del aprendizaje Analiza y compara situaciones de
con números enteros, fracciones y variación lineal a partir de sus
decimales positivos y negativos. representaciones tabular, gráfica y
algebraica. Interpreta y resuelve
AE problemas que se modelan con estos
AE
Determina y usa la jerarquía de
operaciones y los paréntesis en
2 13
tipos de variación.
operaciones con números naturales,

Formula expresiones algebraicas de
enteros y decimales (para AE AE AE primer grado a partir de sucesiones y
multiplicación y división solo números
positivos).
4 7 14 las utiliza para analizar propiedades de
AE AE
Calcula valores faltantes en problemas
de proporcionalidad directa, con
5 15 Usa e interpreta las medidas de
tendencia central (moda, media
constante natural, fracción o decimal aritmética y mediana) y el rango de un
(incluye tablas de variación). conjunto de datos y decide cuál de ellas
conviene más en el análisis de los datos
en cuestión.
TEMAS
Literales y sus Literales y perímetros Problemas planteando
operaciones. de polígonos; ecuaciones de primer
ecuaciones de primer grado
grado.
NOTAS
233
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIONES 1-2
1. Representa números por medio de literales y realizar operaciones con ellas.
Este contenido desarrolla el análisis para la elaboración de una expresión con literales,
estudia el cálculo de perímetros y prepara a los alumnos con operaciones aritméticas que
serán usadas más adelante en la resolución de ecuaciones.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de conocimientos previos sobre el cálculo de perímetro mediante la

presentación a los alumnos de tres figuras (representación o en físico).
Plantee el siguiente problema
Intención didáctica: Recuperación del cálculo de perímetro de polígonos; y su expresión de

manera algebraica.
1. Escribe una expresión algebraica que indique ¿cuánto mide el perímetro de cada figura?
Recuerde a los alumnos que el perímetro es la longitud del contorno de una figura, es decir
la suma de sus longitudes.
Las primeras figuras que se den a los alumnos pueden ser en físico, para que ellos las midan
y posteriormente pedirles que, en lugar de dar una medida, representen ésta con una letra,
poniendo atención en que una misma letra debe representar longitudes iguales.
1-2
234
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Por ejemplo, en el caso de la flecha, la longitud 1 se puede representar con una x, y en

ambas longitudes se coloca la misma variable x.
Una vez que han observado que las letras representan el mismo número y que cuando se
suman dos letras iguales (a + a), entonces, se puede escribir dos veces a, (2 a), se continúa
con las actividades en parejas.
Figura 1.
Se describe el perímetro como una suma:
4+m+1+g+g+1+m
Se simplifica y obtenemos que
4 + m + 1 + g + g + 1 + m = 6 + 2m + 2g
Así que la expresión que nos indica el perímetro es, 6 + 2m + 2g
Figura 2.
Nuevamente se describe el perímetro como una suma:
a+b+c+d+e+f
Como no se puede simplificar más, la expresión que nos indica el perímetro es, a+b+c+d+e+f.
Figura 3.
Los lados de un rectángulo son iguales dos a dos, por lo que en esta figura hay dos longitudes
que miden k, como podemos observar en el dibujo, y dos que miden 2.
2(2) + (2)k = 4 + 2k
La expresión que nos indica el perímetro es, 4 + 2k.
Aquí puede mencionarse que en la Figura 3 del rectángulo, también se podrían usar las
fórmulas para obtener el perímetro, pero no es necesario, ya que tales fórmulas fueron
deducidas al sumar las longitudes de cada polígono.
1-2
235
ECUACIONES
PLANEACIÓN
◆ Resolución de problemas en parejas, donde se utilice suma y multiplicación con

literales.
Plantee los siguientes problemas para ser resueltos en parejas.

Intención didáctica: Sumar y multiplicar usando literales.
1. Calculen el perímetro de los siguientes polígonos, de dos maneras distintas, una

sumando y la otra multiplicando. Sustituyan con valores numéricos para comprobar
que se obtiene el mismo resultado de las dos maneras.
¿Cuánto miden los perímetros?

Como el triángulo es equilátero, entonces sus lados miden lo mismo.
Triángulo.
Sumando sus lados, a + a + a.
Multiplicando, la misma longitud tres veces, 3 x a = 3a
Comprobamos tomando un valor numérico para a, supongamos que a =8, entonces
- Sumando: a + a + a = 8 + 8 + 8 = 24,
- Multiplicando 3a = 3 (8) = 24
Los resultados con iguales.
Rombo:
- Sumando su lados, b + b + b + b.
- Multiplicando, cuatro veces b, 4 x b = 4b
Comprobamos tomando un valor numérico para b, supongamos que b =7, entonces

- Sumando: b + b + b + b = 7 + 7 + 7 +7 = 28,
- Multiplicando 4b = 4 (7) = 28
Los resultados son iguales.
1-2
236
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Hexágono
- Sumando su lados, x + x + x + x + x + x.
- Multiplicando, seis veces x, 6x.
Comprobamos tomando un valor numérico para x, y supongamos que x = 9, entonces
- Sumando: 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9 = 54,
- Multiplicando 6x = 6 (9) = 54
Los resultados son iguales.
2. Un triángulo equilátero mide c por lado, ¿cuáles de las siguientes expresiones se

pueden utilizar para calcular su perímetro? Sustituyan con valores numéricos para
comprobar su respuesta.
a) c + c + c
b) c + 3
c) 3c
d) c3
Hay más de una respuesta correcta, sólo la respuesta c+3, no representa el cálculo del
perímetro.
Sustituyendo por un valor numérico, por ejemplo c = 5
a) c + c + c = 5 + 5 + 5 = 15
b) c + 3 = 5 + 3 = 8
c) 3c = 3 (5) = 15
d) c3 = (5)3 = 15
Comprobamos que solo la respuesta b) c + 3 no representa el perímetro.
1-2
237
ECUACIONES
PLANEACIÓN
3. Completen la tabla.
Figura Longitud de sus Perímetro Valores

lados numéricos
a = 1, b = 2, c = 3
a+b+a+c+c
a, b, c 1 + 2 + 1 + 3 + 3 = 10
2a + b + 2c
2 (1) + 2 + 2(3) = 10
f=4,h=5
f + f + f+ f + h + h 4 + 4 + 4 + 4 + 5 + 5 = 26
f, h
4f + 2h 4(4) + 2(5) = 26
a=1, x=7
a+a+a+a+x+x+x+x 1 + 1 + 1 + 1 +7 + 7 + 7 + 7 = 32
a, x
4a+ 4x 4(1) + 4(7) = 32
e) Un rectángulo mide b de largo y a de ancho, ¿cómo se expresa su área?
Se obtiene el área multiplicando el largo por el ancho, a x b = ab, ab es su área.
◆ Puesta en común de procedimientos y resultados.
Realice una puesta en común, anotando en el pizarrón las conclusiones sobre los
procedimientos y resultados de los ejercicios anteriores.
Intención didáctica: Intercambiar puntos de vista sobre los procedimientos y resultados para
un mejor entendimiento del tema.
1-2
238
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Puntos importantes sobre las conclusiones:
- Los perímetros se obtienen sumando los lados de las figuras. Mencionar cómo se
construyen fórmulas al sumar los lados. Cuadrado: 4L, Rectángulo: 2(a+b) o 2a +2b,
Triángulo escaleno: a + b + c, triángulo equilátero: 3a, Trapecio: a + b + c + d.
- En la suma con literales, se suman los coeficientes numéricos, a + 2a = 3a.
- La multiplicación con literales, se multiplican los coeficientes y los exponentes que
tienen la misma base se suman, (3a^2) (5ab) = 15a^3b
Observe y reporte las dificultades que tienen los alumnos al usar literales y realizar
operaciones con ellas. Dé recomendaciones a los que necesitan más ayuda. Al final se
recomiendan varios sitios web donde pueden practicar más.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Elaboración de una formalización sobre el proceso para multiplicar un número

fraccionario por un natural y un número decimal por un natural.
Plantee el siguiente problema para ser resuelto de manera individual.
1. Obtén el perímetro de las siguientes figuras.
Intención didáctica: Que los alumnos tengan claro el proceso para multiplicar un número
fraccionario por uno natural y un número decimal por uno natural.
1-2
239
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Cuadrado:
Como los 4 lados son iguales, podemos obtener el perímetro multiplicando la longitud del lado
por 4:
1 4 1 4x1 4
P= 4L = 4 ( )= x = = =2
2 2 2 1x2 2
Pentágono:
Como los 5 lados son iguales, el perímetro está dado por la longitud de lado por 5:
2 5 2 5x1 10
P= 5L = 5 ( )= x = = =2
5 1 5 1x5 5
Triángulo:
Como el triángulo es equilátero, los lados son iguales, el perímetro está dado por la longitud de
lado por 3:
5 3 5 3x5 3x5 15 5 1
P= 3L = 3 ( )= x = = = = =2
6 1 6 1x6 6 6 2 2
Hexágono:
Como los 6 lados son iguales, el perímetro está dado por la longitud de lado por 6:
P= 6L = 6 x 0.24 = 6 x 24 x .01 = 144 x 0.01 = 1.44
2. De los ejercicios anteriores, elabora una formalización sobre el proceso para multiplicar
un número fraccionario por uno natural y un número decimal por uno natural.
Observe y reporte si cada alumno tiene claro cómo usar literales para representar números, y si
puede hacer operaciones con ellas. Dé recomendaciones a los que necesitan más ayuda. Al final
se recomiendan varios sitios web donde pueden practicar más.
1-2
240
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIONES 3-4
2. Representa con literales diferentes perímetros.
Este contenido desarrolla la capacidad de formular expresiones algebraicas.
MOMENTO INICIAL
◆ Realización de un ejercicio que resuelva de manera individual, donde relacione

expresiones algebraicas con el perímetro de algunos polígonos.
1. Relaciona el polígono con la expresión algebraica que represente su perímetro.
Intención didáctica: Identificar la expresión algebraica correcta de un polígono.
Señale a los alumnos que hay dos formas de relacionar.

La café y la gris. Puesto que tanto a+a+a+a y b+b+2b son
representaciones del perímetro de un cuadrado y c+2c+f
y 3d+e son representaciones del perímetro de un
trapecio.
◆ Resolución de problemas en parejas donde deban describir los procedimientos que

Plantee el siguiente problema para ser resuelto en parejas.
1. Respondan las siguientes preguntas describiendo los procedimientos que utilicen.
3-4
241
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Describir los procedimientos utilizados al escribir la expresión

del perímetro de una figura.
a) Describan dos maneras distintas para obtener el perímetro del cuadrado.

Procedimiento:
Primero se determinan las medidas de los lados.
En la primera manera se suman todos los lados.
2x + 2x +2x + 2x = 8x
En la segunda manera, como tenemos cuatro lados iguales, multiplicamos la medida de un lado
por cuatro.
(4)(2x) = 8x
b) Describan dos maneras distintas para obtener el perímetro del trapecio.
Procedimiento.
2x + x+5 +2x + 2x+3 = 7x+8
En la segunda manera, como tenemos dos lados iguales, multiplicamos la medida de esos lados
por dos, sumamos los otros lados y simplificamos la expresión sumando términos semejantes.
(2)(2x) + 2x+3 + x+5 = 4x +2x+3 +x+5 = 7x+8
c) Describan de tres maneras distintas para obtener el perímetro de un rectángulo cuyas

medidas son x+3 lado mayor, x+1 lado menor.
Procedimiento.
x+3 + x+1 + x+3 + x + 1 = 4x + 8
3-4
242
ECUACIONES
PLANEACIÓN
En la segunda manera, como tenemos dos pares de lados iguales, multiplicamos la suma de
cada par de lados iguales por dos, sumamos las dos multiplicaciones y simplificamos la
expresión sumando términos semejantes.
(2) (x+3) + (2) ( x+1) = 2x+6 + 2x + 2 = 4x + 8
En la tercera manera, sumamos dos lados diferentes y multiplicamos por dos, ya que los otros
dos lados suman lo mismo, y simplificamos la expresión sumando términos semejantes.
(2)( x + 3 + x + 1) = (2)(2x + 4) = 4x + 8
d) ¿Cuáles son las fórmulas para calcular el área de un cuadrado y un rectángulo?
Área del cuadrado es A = a2

Área de un rectángulo es A = b × h
e) ¿Qué representan las letras de las fórmulas?
A=a2, “A” representa el área, y “a” representa la longitud del lado.

A=b × h, “A” representa el área, “b” representa la longitud de la base y “h” la longitud de la altura.
Recuerde a los alumnos que el área de un polígono representa las unidades cuadradas que
hay en su superficie.
Observe y reporte las dificultades que tiene cada alumno para identificar correctamente
expresiones de perímetros de figuras, así como las dificultades que, en conjunto, puedan
tener para describir sus procedimientos.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Formulación de dos preguntas sobre la generalización de la expresión algebraica para

calcular perímetros de polígonos de cuatro lados.
Pida a los alumnos que respondan las siguientes dos preguntas:
3-4
243
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Generalizar el proceso para poder calcular el perímetro de

cualquier polígono regular y de cuatro lados.
a) ¿Es posible calcular el perímetro de cualquier polígono de cuatro lados con la expresión
a+b+c+d?, justifiquen su respuesta.
Sí. Sin importar si los lados son iguales, se pueden sumar cada uno de los lados para obtener el
perímetro. Por ejemplo, si tenemos un trapecio cuyos lados miden 4, 5, 3 y 4 se pueden sumar
4+5+3+4 = 16 para obtener su perímetro.
b) ¿Es posible calcular el perímetro de cualquier polígono regular con la expresión np,
donde n es el número de lados del polígono y p es la longitud de sus lados?, justifiquen
su respuesta
Siempre que los lados del polígono sean iguales, como en el caso del rombo y del cuadrado,
porque son las dos variables que se necesitan conocer, es decir, el número de lados que forman
al polígono y la longitud de uno de sus lados.
Si los alumnos no tienen claras las últimas dos respuestas, muéstreles que son ciertas
ejemplificando con valores numéricos.
3-4
244
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIONES 5-6
3. Resuelve problemas con literales en el contexto de perímetros de polígonos.
Este contenido porque estudia diversos problemas que se resuelven a través de expresiones
con literales igualadas a una cantidad, es decir con ecuaciones.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de conocimientos sobre el uso de expresiones con literales para
calcular perímetros.
Plantee los siguientes problemas:
1. El perímetro de un triángulo es de 30 cm y uno de sus lados mide 6 cm y otro 12 cm,

¿cuál es la medida del tercer lado?
Intención didáctica: Que los alumnos recuperen sus conocimiento sobre el uso de
expresiones con literales para resolver problemas de perímetros.
Proceso 1:
Buscar un número que, sumado a 12 + 6 dé 30, es decir, 12.
Proceso 2:
Plantear una ecuación a partir de la fórmula para calcular el perímetro de un triángulo:
P=a+b+c, entonces P=30, a=6, b =12 y c=c, es decir esta es la literal que se está buscando.
Sustituyendo los valores, la ecuación queda:
30=6+12+c esto es igual a
30=18+c, se resta de ambos lados 18 para que c quede sola de un lado de la igualdad,
30-18=18+c-18, se hace la resta
12=c, por lo tanto, el tercer lado mide 12.
Al formar el triángulo se obtiene un triángulo isósceles.
5-6
245
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Las igualdades algebraicas (son dos expresiones algebraicas, una de cada lado del símbolo
igual) en las que hay un valor desconocido o incógnita, reciben el nombre de ecuaciones.
Para que una igualdad mantenga todas las operaciones que se realicen de un lado del signo
igual, se deben realizar también del otro lado. Por ejemplo:
9 = 3+6
Si se suma o resta, entonces se suma o resta de ambos lados:
9+1=3+6+1
9-2=3+6-2
Si se multiplica o divide, entonces se multiplica o divide de ambos lados de la igualdad:
(9)(5)=(3+6)(5)
9/9=(3+6)/9
De esta forma siempre se mantiene el “equilibrio” en la expresión.
2. El perímetro de un rectángulo es de 16 cm y uno de sus lados mide x cm y otro x+2,

¿cuál es la medida de sus lados?
Intención didáctica: Consolidación del uso de expresiones con literales para resolver
problemas que tengan que ver con el perímetro de una figura.
Plantear una ecuación a partir de la fórmula para calcular el perímetro de un rectángulo:

P=2a+2b, entonces P=30, a=x y b =x+2 , “x” es la literal que se está buscando. Sustituyendo
los valores, la ecuación queda:
(2)x +(2)(x+2)=16, esto es igual a
2x +2x +4 = 16
4x + 4 = 16 se resta de ambos lados 4,
4x = 16 -4
4x = 12 se multiplica por ¼ de ambos lados
(1/4)4x = (1/4)(12)
5-6
246
ECUACIONES
PLANEACIÓN
x=3
Entonces uno de sus lados mide 3 cm.
Y como el otro lado es x + 2, se sustituye en esta expresión x = 3,
x + 2 = (3) + 2 = 5 Por lo que el otro lado mide 5 cm.
◆ Resolución de problemas en equipos, donde se proporcionan la longitud de algunos
de los lados del polígono y deben obtener la longitud de los lados faltantes, o donde
se proporciona el área y deben obtener la longitud de los lados. Los alumnos deben
describir los procedimientos que utilicen para obtener los resultados.
Plantee los siguientes problemas para ser resueltos por equipos. Los alumnos deberán
describir sus procedimientos.
Intención didáctica: Resolver problemas de lados faltantes de un polígono

conociendo su perímetro.
1. El perímetro de un rectángulo es 50 cm, y su base mide 16 cm.
a) ¿cuál es su altura?
Proceso 1:
Buscar un número que sumado dos veces a 32 = 16+16 dé 50, es decir 9.
Proceso 2:
Plantear una ecuación. Usar una expresión para calcular el perímetro de un rectángulo:
P=2b+2h, entonces P=50, b=16 y h=h, es decir se trata de la literal que se está buscando.
Entonces la ecuación queda:
50=2(16)+2h esto es igual a
50-2(16)=2(16)+2h-2(16), se realiza la multiplicación y la resta,
18=2h, se divide entre 2 ambos lados de la igualdad
9=h, por lo tanto, ésta es la altura para este rectángulo.
5-6
247
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Recuerde a los alumnos que describan sus procedimientos.
b) El perímetro de un pentágono regular es de 65 cm, ¿cuál es la medida de uno de sus

lados?
Siguiendo el proceso anterior, la ecuación para calcular el perímetro de un pentágono regular es
P=5x, donde P=65 y “x” es la literal que representa la longitud de uno de los lados. Entonces la
ecuación a resolver es:
65=5x, que divide ambos lados de la igualdad entre 5
65/5=5/5x, se simplifican las fracciones.
13=x, por lo tanto, el pentágono tiene por lado 13 cm.
c) El área de un rectángulo es de 105 cm2, si uno de sus lados mide 7 cm, ¿cuál es la
medida del otro?
Intención didáctica: Resolver problemas de lados faltantes de un polígono

conociendo su área.
Plantear una ecuación usando la expresión para calcular el área de un rectángulo A=ab,
entonces A=105, a= x y b= 7, la ecuación es, 7x=105, se multiplica por 1/7 de ambos lados de
la ecuación
(1/7) (7x) = (1/7) (105)
x= 15
Por lo tanto, la medida del otro lado es 15 cm
• Utilizar la expresión con literales para calcular el valor de los lados faltantes de polígonos.
2. Completen la siguiente tabla.
Intención didáctica: Resolver problemas de lados faltantes de diversos polígonos,

conociendo sus perímetros.
5-6
248
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Tabla.
Figura Perímetro cm Ecuación (fórmula) Lados dados cm Lados faltantes cm
Triángulo equilátero 87 87=3x --- 29
120= 2x+40+20
Trapecio isósceles 120 120-60=2x 40 y 20 30
60=2x
Rombo 56 56=4x --- 14
Pida a diferentes equipos que describan en voz alta sus procedimientos.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Puesta en común de las ecuaciones que se planteen y su solución.
Pida que equipo por equipo mencione las ecuaciones que se han planteado hasta ahora y su
solución.
Cuide que los siguientes puntos estén en las conclusiones de la puesta en común.
Puntos importantes a concluir a partir de la puesta en común:
- Las ecuaciones se pueden plantear; en el caso en que esté implicada el área, aplicando
la fórmula correspondiente a la figura, igual en lo que corresponde a los perímetros y
además, en este caso, sumando las longitudes de los lados o para obtener el perímetro
indicando.
- Ecuaciones más comunes y su solución cuando x es la incógnita.
ECUACIÓN SOLUCIÓN
x+a=b x=b-a
x-a=b x=b+a
ax=b x=b/a
5-6
249
ECUACIONES
PLANEACIÓN
El último ejercicio ayuda a que los alumnos se percatan de su aprendizaje. Observe y reporte
SUGERENCIAS
si el objetivo de la resoluciónDE APRENDIZAJE
de problemas de lados faltantes de polígonos ha sido alcanzado
para cada alumno. Pídales que reporten en su cuaderno, qué se les hace fácil y qué difícil de
este tipo de problemas.
En el portal de Khan Academy puede encontrar información acorde al grado de los alumnos
sobre este tema, así como ejercicios para practicar. Ejemplo:
https://es.zero.khanacademy.org/math/eb-1-secundaria/eb-chapter-4-simple-equations
Fecha de consulta 26-06-18
En este sitio también puede descargar una aplicación para el celular, con la que el alumno
puede ir midiendo su progreso.
SESIONES 7-8
4. Resuelve problemas planteando ecuaciones de primer grado de la forma “x + b = c”
Este contenido muestra cómo formular una ecuación para la resolución de un problema que
puede ser expresado algebraicamente de la forma “x + b = c” y da a los estudiantes una
compresión profunda de este tipo de problemas.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de conocimientos previos sobre ecuaciones a partir de resolver un

problema.
Plantee el siguiente problema.
Intención didáctica: Identificar las características de los problemas que pueden

describirse con una ecuación de la forma x + b = c
7-8
250
ECUACIONES
PLANEACIÓN
1. Tengo $80.00
a) ¿cuánto dinero tengo que ahorrar para reunir $281.00?
De manera análoga a lo que se trabajó con los perímetros, esto se pude resolver planteando la
ecuación
80 + x = 281 se resta en ambos lados 80
80 + x – 80 = 281- 80 se realizan las operaciones
x = 201,
Entonces, lo que se tiene que ahorrar es $201.00
b) ¿Qué forma tiene la ecuación que se plantea para resolver el problema?
80 + x = 281 es igual a, x + 80 = 281

Tiene la forma x + b = c , donde x es la incógnita.
c) ¿Por qué tiene esa forma la ecuación?
Porque el problema describe una situación donde una cantidad conocida b y otra cantidad
desconocida x, la incógnita, forman (suman) una tercera cantidad, c.
b + x forman c
b+x =c ó x+b=c
Mencione que b + x es igual a x + b, es la propiedad conmutativa de los números reales.

Y agregue que en b + x, algún número podría ser negativo.
También mencione a los alumnos que en Matemáticas se emplean letras (literales) para
representar los valores desconocidos o incógnitas. Usualmente se utilizan las últimas letras
del abecedario, en minúsculas, para representarlos, siendo la más utilizada la x.
En estos primeros ejercicios es importante analizar el planteamiento de la ecuación y las
operaciones que se realicen para encontrar el resultado.
7-8
251
ECUACIONES
PLANEACIÓN
◆ Resolución de problemas, en parejas, que deben representar con una expresión

algebraica, de la forma x + b = c, identificando el dato que deben calcular (incógnita)
con una literal.
Pida a los alumnos que, por parejas, conciban dos problemas que puedan resolverse
planteando una ecuación de la forma x + b = c. Deben considerar los siguientes pasos:

enunciado del problema, señalar el valor desconocido, plantear la ecuación y la solución del
problema.
Intención didáctica: Profundizar en la resolución de problemas que plantean una

ecuación de la forma x + b = c
Posibles problemas:
1. Pamela desea saber qué cantidad tenía el primer día del mes en su cuenta de ahorros si
el día 5 efectuó un depósito de $200.00 y al revisar su saldo ese día era de $850.00.
a) ¿Cuál es el valor desconocido en este problema?

La cantidad que tenía en su cuenta antes de depositar $200
b) Escribe una ecuación que represente la situación del problema. C+200 = 850
c) ¿Qué cantidad tenía Pamela inicialmente en su cuenta de ahorros?: $650.00
2. Al sumarle 85 a un número da como resultado 210. ¿Cuál es ese número?
a) ¿Cuál es la igualdad algebraica o ecuación que representa el problema?

x+85=210
b) ¿Qué operación deben hacer para encontrar el resultado?
Restar 85 en ambos lados de la igualdad.
El número buscado es 210-85=125
En caso de ser necesario, aconseje a los alumnos que para elaborar el problema pueden
pensar en una situación en la que dos cantidades juntas forman una tercera cantidad que
7-8
252
ECUACIONES
PLANEACIÓN
representa algo en el problema, y después poner una de las cantidades iniciales como la
incógnita.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de un problema en el que planteen la ecuación y se describa el
procedimiento que se sigue para resolverlo.
Plantee el siguiente problema y pida que describan el procedimiento para resolverlo.
Intención didáctica: Consolidación de la resolución de los problemas que se resuelven
planteando una ecuación de la forma x + b = c.
1. Fernanda reparte volantes de publicidad. Sale de su casa con la cantidad que le sobró el
día anterior. Antes de empezar a repartir los volantes, recoge 1,000 volantes. En la
mañana reparte 625 y en la tarde 590, al final le sobran 385, ¿cuántos volantes tenía al
salir de su casa?
a) Escriban dos ecuaciones que representen el problema.
x+1000-625-590=385
385 = x+1000-625-590
385+625+590=x+1000
b) ¿Cuántos volantes tenía al salir de casa?
x+1000-1215=385. Se realiza la resta
x-215=385
x-215+215=385+215 se suma en ambos lados de la igualdad 215
x=600
Antes de salir de casa tenía 600 volantes
Pregunte a los alumnos ¿cómo supieron cuál era la incógnita? Y, ¿en qué se basaron para
elaborar la ecuación? Observe y reporte si el objetivo de resolver problemas que se plantean
con la ecuación de la forma x +b = c ha sido alcanzado; dé recomendaciones a los que
necesitan más ayuda.
7-8
253
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIONES 9-10
5. Resuelve problemas planteando ecuaciones de primer grado de la forma “ax = b”
Este contenido muestra como formular una ecuación para la resolución de un problema que
puede ser expresado algebraicamente de la forma “ax = b ” y da a los estudiantes una
compresión profunda de este tipo de problemas al pedirles que ellos mismos planteen
problemas que se expresen con una ecuación del tipo “ax = b”.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución de un problema donde se va a resaltar la información que se tiene y la que

hace falta para representarlo con una ecuación.
Intención didáctica: Identificar la información conocida y lo que se quiere encontrar.
1. Una persona tiene un salario mensual; después de 6 meses ha ganado $21,000.00,

¿cuál es su salario mensual?
a) ¿Qué información se tiene?
La cantidad total que ha ganado $21,000.00. El tiempo en meses en la que ganó esa cantidad,
6 meses. Es muy importante tener claro que recibió una misma cantidad varias veces, para
tener claro que esto se expresa como un producto o multiplicación.
b) ¿Cuál es el valor desconocido? El salario que cobró cada mes
c) Utilicen la letra w para representar la incógnita (valor desconocido) escriban una

ecuación que represente el problema y resuélvanla.
6w=21000, donde w representa al salario mensual, y la cantidad que gana en 6 meses es
21,000.00
6w=21000 se divide entre 6 en ambos lados
9-10
254
ECUACIONES
PLANEACIÓN
w=21000/6
w= 3500
Es decir, la persona gana $3,500.00 mensuales.
d) ¿Qué forma tiene la ecuación que se plantea para resolver el problema?

6w=21000
Tiene la forma ax = b , donde x es la incógnita.
e) ¿Por qué tiene esa forma la ecuación?
Porque el problema describe una situación donde una misma cantidad desconocida se toma a
veces (se multiplica) y así se forma una tercera cantidad b.
ax = b
Recuerde a los alumnos que 6w es lo mismo que 6 × w o (6)(w) y usualmente en
expresiones algebraicas no se utiliza el signo ×, para evitar confundirlo con otro número
desconocido o una incógnita representada con la letra x.
Revisar la siguiente página para más información sobre el recíproco.
http://www.disfrutalasmatematicas.com/definiciones/reciproco.html
Fecha consulta: 5-09-2017.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución de problemas, en parejas, donde deben utilizar el planteamiento de

ecuaciones de la forma ax = b. Deben comparar sus procedimientos con otro equipo
antes de exponer sus resultados al grupo.
Se sabe que cuando tenemos un mismo número varias veces, digamos que tenemos x, n
veces, la cantidad total es x n veces, es decir, la expresión nx.
Las ecuaciones de la forma ax=b son el planteamiento de situaciones en donde un mismo

número se toma, se suma o se repite varias veces para dar otra cantidad total.
9-10
255
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Pida a los alumnos que, por parejas, elaboren 2 problemas que puedan resolverse planteando
una ecuación de la forma ax = b, y que los resuelvan.
Intención didáctica: Profundizar en la resolución de problemas que plantean una

ecuación de la forma ax = b.
En caso de ser necesario, aconseje a los alumnos que para elaborar el problema pueden
pensar en una situación en la que una misma cantidad se repite varias veces y da como
resultado otra cantidad.
Posibles problemas:
1. ¿Cuántas docenas de huevos se necesitan para surtir un pedido de 132 huevos?
(x)(12)=132
12x=132, se multiplica por el recíproco de 12, es decir, 1/12
(1/12)(12)x=(1/12)(132)
x= 132/12
x=11, es decir, se necesitan 11 docenas.
2. Adrián hizo paquetes de 9 despertadores cada uno, empacó 729 en total. ¿Cuántos
paquetes hay?
El número de paquetes es la cantidad buscada, en total hay 729 despertadores y en cada

paquete hay 9, por lo que la ecuación se puede escribir como
9x = 729
9 x = 729 , se multiplica por el recíproco de 9, es decir, 1/9
(9)(1/9)x=(729)(1/9)
x= 81, éste es el valor buscado.
Hay 81 paquetes.
3. Generalicen como elaborar un problema en el que la ecuación que permita resolverlo

sea de la forma “ax = b”.
9-10
256
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Al tomarse n veces un mismo número x se tiene b, ¿cuál es ese número?

nx=b
(1/n)nx= (1/n)b
x= b/n
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de problemas de manera individual, donde deben utilizar el

planteamiento de ecuaciones de la forma ax = b, y explicar su procedimiento de
solución al grupo.
Plantee el siguiente problema y pida que describan el procedimiento.
Intención didáctica: Consolidación de la resolución de los problemas que se resuelven

planteando una ecuación de la forma ax = b.
1. Jimena utilizó 1,500 perlas de fantasía para hacer 50 pulseras. ¿Cuántas perlas se
necesitan para cada pulsera?
La información que se tiene es que hay 50 pulseras y se usaron en total 1,500 perlas para hacerlas.
Lo que falta es la cantidad de perlas para cada pulsera; esta cantidad es la incógnita x.
Planteamiento de la ecuación, la cantidad x de perlas por una pulsera se repite 50 veces, ya que
50 es el número de pulseras, y esto nos da el total de perlas, 1,500.
50x = 1500
Resolución de la ecuación:
50x = 1500, multiplicamos ambos miembros por (1/50)
(1/50) 50x = (1/50) 1500. Del lado derecho, por la propiedad del inverso multiplicativo:
x= 1500/50. Simplificando la fracción
x= 150/5 = 30.
Por lo tanto, cada pulsera lleva 30 perlas.
Pregunte a los alumnos, ¿cómo supieron cuál era la incógnita?, y ¿en qué se basaron para
plantear la ecuación?
9-10
257
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIONES 11-12
6. Resuelve y formula ecuaciones de primer grado de la forma “ax + b = c”
Este contenido muestra cómo formular una ecuación para la resolución de un problema que
puede ser descrito algebraicamente de la forma “ax + b = c”
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de conocimientos sobre la resolución de problemas que involucran el

planteamiento de ecuaciones de la forma x + b = c o ax = b
Plantee los siguientes problemas.
1. Conocemos tres lados de un trapecio, a= 3 cm, b= 4 cm, c=3 cm, ¿cuál es la medida del
cuarto lado si su perímetro es de 15 cm?
Intención didáctica: Recuperación de procedimientos para la resolución de problemas

que plantean una ecuación de la forma “ x + b = c “
El perímetro de un trapecio se obtiene sumando todos sus lados. Llamemos “x” al valor desco-
nocido. Entonces, construyendo la ecuación tenemos,
3 + 4 + 3 + x = 15
10 + x = 15
Resolviendo la ecuación
10 + x = 15 Restamos 10 de ambos lados
10 – 10 + x = 15 – 10
x =5
Entonces, el lado faltante mide 5 cm.
a) ¿Qué forma tiene la ecuación que se plantea para resolver el problema?

10 + x = 15, tiene la forma x + b = c , donde x es la incógnita.
b) ¿Por qué tiene esa forma la ecuación?
11-12
258
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Porque el problema describe una situación donde una cantidad b, más otra cantidad desconoci-
da x, forman una tercera cantidad, c.
x+b=c
2. Ángela utilizó 24 m de listón para ponerlo alrededor de un mantel, si el mantel mide el

doble de largo que de ancho, ¿qué dimensiones tiene?
Intención didáctica: Recuperación de resolución de problemas que plantean una

ecuación de la forma “ ax = b“
La información que tenemos es que el mantel tiene un ancho y un largo, que es el doble del
ancho. Por lo anterior, podemos concluir que tiene forma rectangular.
Lo que falta son las medidas del largo y ancho.
Usando la fórmula para obtener el perímetro de un rectángulo P=2a+2b.
Sea a =x, el ancho del mantel, y b=2x, el largo del mantel, que es el doble de x.
2(x) + 2(2x) = 24 simplificando la ecuación
2x + 4x = 24
6x = 24
Ahora resolvemos la ecuación
6x = 24, multiplicamos ambos lados por el reciproco de 6, que es 1/6
(1/6)(6x) = (1/6) (24)
x=4
El mantel mide 4 m de ancho, y como el largo es el doble, 2x = 2(4) = 8, el largo mide 8 m.
Entonces, las dimensiones del mantel son 4 m y 8 m.
6x = 24, tiene la form ax = b , donde x es la incógnita.

Porque el problema describe una situación donde una misma cantidad desconocida se toma
varias veces (se multiplica) y así se forma una tercera cantidad, b.
ax = b
11-12
259
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Pregunte a los alumnos cuáles son las diferencias entre los dos problemas anteriores.
◆ Resolución de problemas en equipos utilizando ecuaciones de la forma “ax+b=c”,

deben cotejar sus procedimientos con otro equipo antes de exponer sus resultados al
grupo.
Plantee los siguientes problemas para ser resueltos en equipo.
Intención didáctica: Que los alumnos descubran las propiedades de los problemas
donde se puede plantear una ecuación de la forma ax + b = c
1. Carlos ha leído 2 libros más que el triple de los que ha leído Adriana. Carlos ha leído 14
libros, ¿cuántos ha leído Adriana? Escriban la ecuación que representa el enunciado y
resuélvanla.
Adriana ha leído m libros, entonces la ecuación queda:

El triple de m más 2 es igual a 14
3m + 2 = 14
3m + 2 - 2 = 14 - 2
3m = 12
m = 12/3
m=4
Por lo tanto, Adriana ha leído 4 libros.
3m + 2 = 14, tiene la forma ax + b = c , donde x es la incógnita.
Porque el problema describe una situación donde la incógnita es múltiplo de un número y se le

aumenta otra cantidad que da como resultado otra cantidad.
11-12
260
ECUACIONES
PLANEACIÓN
2. Describan el proceso para resolver la ecuación 6x - 4 = 62
6x-4=62 en ambos lados de la igualdad se suma el inverso aditivo de -4, que es +4

6x-4+4=62+4, se realizan las sumas
6x=66 se divide entre 6 ambos lados de la igualdad
6/6x=66/6 se simplifican las fracciones
x=11
6x-4=62, tiene la forma ax + b = c , donde x es la incógnita.
Porque, nuevamente, el problema describe una situación donde la incógnita es múltiplo de un

número y se le aumenta otra cantidad que da como resultado otra cantidad.
Pregunte a los alumnos, ¿cómo supieron cuál era la incógnita? Y, ¿en qué se basaron para
plantear la ecuación?
MOMENTO DE CIERRE
◆ Elaboración de manera individual de tres ecuaciones de la forma “ax+b=c” y se la den

a resolver a un compañero. De manera grupal revisen sus procedimientos y
resultados.
Pida a los alumnos que elaboren de manera individual tres ecuaciones, y las intercambien
con algún compañero para ser resueltas describiendo su procedimiento.
Intención didáctica: Practica de resolución de ecuaciones de la forma ax+b=c
Ejemplo de ecuaciones de la forma ax+b=c
11-12
261
ECUACIONES
PLANEACIÓN
a) (1/3)x + 4 = 10; x=18 d) x/3 + 2/3 = 3; x =7
Restamos 4 de ambos lados (1/3)x + 2/3 = 3

(1/3)x + 4 - 4 = 10 - 4 Restamos 2/3 de ambos lados
(1/3)x = 6 (1/3)x + 2/3 -2/3 = 3 – 2/3
Multiplicamos por 3 de ambos lados (1/3)x = 3 – 2/3 = 9/3 -2/3 = 7/3
(3) (1/3)x = (3)6 (1/3)x = 7/3
x = 18 Multiplicamos ambos lados por 3

(3) (1/3)x = (3) (7/3)
b) 5z -36 = 24; z=12
x=7
Sumamos 36 de ambos lados
e) z – 77 = 24; z = 101
5z -36 + 36 = 24 + 36
z – 77 = 24
5z = 60,
Sumamos 77 de ambos lados
Multiplicamos por 1/5 de ambos lados
z-77 +77 = 24 + 77
(1/5)5z = (1/5)60
z = 101
z = 12
c) y/8 + 1/4 = 9/4; y=16 Intervención didáctica
(1/8)y +1/4 = 9/4 Recomiende a los alumnos que practiquen
Restamos ¼ de ambos lados la resolución de estas ecuaciones por su

cuenta.
(1/8)y + ¼ - 1/4 = 9/4 – 1/4
(1/8)y = 8/4 = 2
(1/8)y = 2
Multiplicamos por 8 de ambos lados
(8) (1/8)y = (8) 2
y = 16
11-12
262
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIÓN 13
7. Resuelve problemas planteando ecuaciones de primer grado
Este desarrolla el análisis de problemas en los que se puede plantear una ecuación de primer
grado, y estudia su resolución.
MOMENTO INICIAL
◆ Aplicación de conocimientos adquiridos en la resolución de problemas que impliquen
plantear ecuaciones de la forma x + b = c, ax = b o ax + b = c.
Intención didáctica: Resolución de problemas que impliquen plantear ecuaciones de la

forma: x + b = c, ax = b y/o ax + b = c.
1. La quinta parte del número de personas que hay en una fábrica, menos 20, es igual a
100.
a) Escribe una ecuación que represente al problema.
x es el número de personas en la fábrica, entonces 1/5 x -20 = 100 es la ecuación buscada.
b) ¿Cuántas personas hay en la fábrica?
1/5 x - 20 = 100
1/5 x = 100 + 20
1/5 x = 120
x= (120) (5)
x= 600
Por lo tanto, hay 600 personas en la fábrica.
13
263
ECUACIONES
PLANEACIÓN
c) Si de esas 600 personas 350 son mujeres, ¿cuántas personas son hombres?
Sea h, el número de hombres.

350 + h = 600
h = 600 – 350
h = 250
Hay 250 hombres
Apunte en el pizarrón las tres ecuaciones que se han usado para plantear problemas, y
pregunte a los alumnos que situaciones describe cada una.
◆ Resolución de problemas en equipos donde utilicen ecuaciones de primer grado,

deben cotejar sus procedimientos con otro equipo antes de exponer sus resultados al
grupo.
Pida que resuelvan los siguientes problemas en equipo.
Intención didáctica: Resolución de problemas de primer grado.
1. El perímetro de un rectángulo es 24 cm, si la medida de la base es igual al triple de la

medida de la altura menos 4 cm, ¿cuál es la medida de la base?
a) Dibujen el rectángulo de acuerdo a sus características.
La base (b) es el triple de la altura (a) menos 4

b = 3a-4
El perímetro (P) es 24, y se calcula cómo 2b+2a, entonces, la ecuación queda:
24 = 2(3a - 4) + 2a
24 = 6a - 8 + 2a
24 = 8a - 8
13
264
ECUACIONES
PLANEACIÓN
24 + 8 = 8a
32/8=a entonces a=4
Se sustituye el valor de a, en la ecuación b=3a-4
b=3(4)-4
b=12-4
b=8
Es decir, la medida de la base es 8 cm.
Es conveniente que, para reforzar cómo dibujar el rectángulo y asignar correctamente las
dimensiones de éste, resuelva un par de ejemplos en el pizarrón.
2. Escriban una ecuación que les permita saber la edad de las personas y redacten el
enunciado con el que realizarán una adivinanza para ello.
Ejemplo:
Si la edad es par (x+2)2, si es impar (x+1)2
Enunciado: Si tu edad es un número par, suma 2 y el resultado divídelo entre dos. Al resultado
réstale uno, ¿qué número te quedó? La edad será el doble del número que obtuvieron.
Si tu edad es un número impar suma 1 y el resultado divídelo entre dos. Al resultado réstale uno,
¿qué número te quedó? La edad será el doble del número que obtuvieron más 1.
x+2
Par: 2 ( -1 ) = x
2
x+1
Impar: 2 ( -1 ) + 1 = x
2
Es conveniente que usted resuelva en el pizarrón, previo a la resolución de este último

problema, otro similar.
13
265
ECUACIONES
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de manera individual de ecuaciones dadas y expliquen al grupo su

procedimiento.
Pida a los alumnos que resuelvan de manera individual las siguientes ecuaciones, explicando
cada paso con las propiedades de los números reales.
1. Encuentra el valor de x en las siguientes ecuaciones, anotando la propiedad por la que

es posible cada paso.
Intención didáctica: Que los alumnos resuelvan ecuaciones argumentando su

procedimiento.
A pesar de que puede ser muy lento resolver las ecuaciones justificando cada paso, es
importante que lo hagan de esta manera, aunque sea unas pocas veces, ya que esto les
ayudará a entender la formalidad de las matemáticas, en el que cada paso es sustentado por
un argumento tomado de la teoría.
Al aplicar este método, los alumnos desarrollarán la argumentación, usando los recursos
teóricos y, además, les aportará el poder determinar, por sí mismos, si algo es válido o no, al
compararlo con la teoría, en este caso, las propiedades de los números reales.
Antes de dar inicio al ejercicio, anote en el pizarrón las propiedades de los números reales,
las cuales se mencionan en los conocimientos de apoyo. Recuerde a los alumnos que no
deben saltarse ningún paso.
a. 3x + ½ = 17; x=5.5
3x + ½ = 17
3x + ½ - ½ = 17 - ½ Se suma – ½, el inverso aditivo de ½ de ambos lados de la
ecuación.
3x + 0 = 17 - ½ Por la propiedad del inverso aditivo, ½ - ½ = 0.
13
266
ECUACIONES
PLANEACIÓN
3x = 17 – 0.5 Por la propiedad del neutro aditivo, 3x +0 = 3x

3x = 16.5 Del lado derecho se resta 17 – 0.5 = 16.5
(1/3)3x = (1/3) 16.5 Se multiplica por 1/3, el inverso multiplicativo de 3, de
ambos lados.
(1/3)(3) x = (1/3) 16.5 Por la propiedad asociativa, (1/3) 3x = (1/3) (3) x
1x = 16.5/3 Por la propiedad del inverso multiplicativo, (1/3)(3) = 1
x = 16.5/3 Por la propiedad del neutro multiplicativo, 1x = x
x = 5.5 Se divide 16.5/3 = 5.5
b. (x ÷ 7 ) + 48 = 60, x=84
(x ÷ 7 ) + 48 = 60
(x ÷ 7 ) + 48 – 48 = 60 – 48 Se suma – 48, el inverso aditivo de 48 de ambos lados de la
ecuación.
(x ÷7 ) + 0 = 60 – 48 Por la propiedad del inverso aditivo, 48 - 48 = 0.
(x ÷7) = 60 – 48 Por la propiedad del neutro aditivo, (x ÷7 ) + 0 = (x ÷7 )
(x ÷7) = 12 Se resta 60 – 48 = 12
(x ÷7) (7) = 12 (7) Se multiplica de ambos lados por 7, el inverso multiplicativo
de 1/7, ya que 1/7 es equivalente a dividir por 7, ÷ 7.
1x = 12 x 7 Por la propiedad del inverso multiplicativo, (1/7)(7) = 1
x = 12 x 7 Por la propiedad del neutro multiplicativo, 1x = x
x = 84 Se multiplica 12 x 7 = 84
c. x/5 – 2.8 = 7; x=49
x/5 – 2.8 = 7
x/5 – 2.8 + 2.8 = 7 + 2.8 Se suma 2.8, el inverso aditivo de 2.8 de ambos lados de la
ecuación.
x/5 – 0 = 7 + 2.8 Por la propiedad del inverso aditivo, -28 + 28 = 0
x/5 = 7 + 2.8 Por la propiedad del neutro aditivo, x/5 – 0 = x/5
x/5 = 9.8 Se suma 7 + 2.8 = 9.8
x/5 (5)= 9.8 (5) Se multiplica de ambos lados por 5, el inverso multiplicativo
de 1/5
1x = 9.8 (5) Por la propiedad del inverso multiplicativo, (1/5)(5) = 1
13
267
ECUACIONES
PLANEACIÓN
x = 9.8 (5) Por la propiedad del neutro multiplicativo, 1x = x

x = 49.0 Se multiplica 9.8 (5 ) = 49.0
SUGERENCIAS
d. 1/3 x – 21 = 0; x=63
DE APRENDIZAJE
1/3 x – 21 = 0
1/3 x – 21 + 21 = 0 + 21 Se suma 21, el inverso aditivo de -21 de ambos lados de la
ecuación.
1/3 x + 0 = 0 + 21 Por la propiedad del inverso aditivo, -21 + 21 = 0
1/3 x = 0 + 21 Por la propiedad del neutro aditivo, 1/3 x – 0 = 1/3 x
(1/3 x) (3) = 21 (3) Se multiplica de ambos lados por 3, el inverso multiplicativo
de 1/3 .
1x = 21 (3) Por la propiedad del inverso multiplicativo, (1/3)(3) = 1
x = 21 (3) Por la propiedad del neutro multiplicativo, 1x = x
x = 63 Se multiplica 21 (3) = 63
Cierre el ejercicio, resolviendo en el pizarrón los ejercicios para que todos los alumnos
puedan observar la solución correcta y las propiedades correspondientes a cada paso.
En el libro “El hombre que calculaba” hay juegos sobre ecuaciones de primer grado.
En el siguiente enlace se encuentra un fragmento de este libro.
http://www.librosmaravillosos.com/hombrecalculaba/capitulo37.html
Fecha de consulta: 26-06-18
SESIÓN 14
8. Evaluación
1. Julieta en su cumpleaños les pidió a sus nietos que adivinaran la edad que tenía, para
ello les dio la siguiente información.
14
268
ECUACIONES
PLANEACIÓN
“Una quinta parte de mi vida la pase estudiando, cuando llegué a la tercera parte de mi edad
tuve a mi primer hijo, el segundo lo tuve 3 años después, cuando cumplí 28. Mi primer viaje al
extranjero fue cuando tenía dos séptimas partes de mi edad. ¿Qué edad tengo?”
a) Plantea una ecuación que permita saber la edad de Julieta
La edad de Julieta se representa con “y”, entonces la frase que permite saber su edad es:
“cuando llegué a la tercera parte de mi edad tuve a mi primer hijo, el segundo lo tuve 3 años
después, cuando cumplí 38”, la ecuación queda: y/3 + 3 = 28, por lo tanto, su edad es 75 años.
b) ¿Cuántos años pasó estudiando? Un quinto de 75 años, es decir, 15 años
c) ¿A qué edad se fue por primera vez de viaje al extranjero? Dos séptimos de 75 años, es
decir a los 21 años. 75 x (2/7) = 150/7 = 21.4 que, redondeado, es 21.
2. El perímetro de un rectángulo es 44 cm, si la medida de la base es igual al triple de la

medida de la altura menos 2cm, ¿cuál es la medida de la base?
La base (b) es el triple de la altura (a) menos 2

b=3a-2
El perímetro (P) es 44 y se calcula como 2b+2a, entonces la ecuación queda:
44= 2(3a-2) + 2a
44=6a-4+2a
44=8a-4
44+4=8a
48/8=a entonces a=6
Se sustituye el valor de a, en la ecuación b=3a-2
b=3(6)-2
b=18-2
b=16
Es decir, la medida de la base es 16 cm y la de la altura 6 cm.
14
269
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA ESTUDIANTES QUE TIENEN

DIFICULTADES
Operaciones números negativos.

https://www.thatquiz.org/es-0/matematicas/algebra/
Expresiones equivalentes.
https://es.khanacademy.org/math/algebra/introduction-to-algebra/alg1-equivalent-expre
ssions/e/equivalent-forms-of-expressions-1
Resolución de ecuaciones.
https://www.thatquiz.org/tq-0/math/algebra/
Comprobación de ecuaciones.
https://www.thatquiz.org/tq-0/math/algebra/
Ecuaciones de la forma x + b = c
https://es.khanacademy.org/math/algebra/one-variable-linear-equations/alg1-one-step-a
dd-sub-equations/e/one_step_equations
Ecuaciones de la forma ax = b
https://www.geogebra.org/m/y8GdwRxQ
Ecuaciones de la forma ax = b y ax + b = c
https://www.geogebra.org/m/PhsVB3sD
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA ESTUDIANTES QUE REQUIEREN UN

RETO
Ecuaciones Avanzadas
https://www.geogebra.org/m/hnwezk2s#chapter/298285
Ecuaciones de suma y resta de un paso: fracciones y decimales
https://es.khanacademy.org/math/algebra/one-variable-linear-equations/alg1-one-step-a
dd-sub-equations/e/one-step-add-sub-equations-2
Resolución de ecuaciones
https://es.khanacademy.org/math/algebra/one-variable-linear-equations
14
270
ECUACIONES
APOYOS
ECUACIONES
Una ecuación es una igualdad matemática. Es decir, que una expresión algebraica es
igual a otra expresión algebraica.1 En ella hay números, símbolos y una o varias
cantidades desconocidas llamadas incógnitas representadas por literales (letras). Toda
ecuación se compone de tres partes, una expresión algebraica, el signo igual (=) y otra
expresión algebraica (Corcoran, et, al. 1984).
Esta igualdad es verdadera para determinados valores de las incógnitas. El lado

izquierdo del igual se le llama primer miembro y al derecho, segundo miembro.
Estos primeros conocimientos de álgebra que adquieran los alumnos sentarán las
bases para que, junto con sus conocimientos previos de aritmética, puedan crear
modelos matemáticos sobre situaciones relacionadas con su vida cotidiana a fin de
analizarlos y estudiarlos. Estos modelos pueden representarse con una ecuación que
describa la relación entre dos parámetros. Además, esto los preparará para manejar
otras representaciones, como la tabla y la gráfica.2
Se debe tomar en cuenta que el aprendizaje de la correlación entre dos variables y el

razonamiento algebraico para su análisis, se logra mejor cuando se enseña de manera
integral con otra disciplina, como una ciencia, ya que lleva a una mejor compresión
conceptual.
Conceptos previos a la resolución de problemas por medio de ecuaciones
Hay varios conceptos que se utilizan al plantear y resolver ecuaciones, así como para
la resolución de problemas. Se repasarán algunos de ellos, multiplicación de un
número natural por una fracción, multiplicación de decimales, números enteros,
1 Revisar liga en: http://mathforum.org/library/drmath/view/62493.html Último acceso

22/06/2018
2 Alacaci.C, O’Brien, G.E, Jiang.Z (2010) Pre-Service Elementary Teachers’ Understandings of
Graphs Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education.
271
ECUACIONES
APOYOS
traducción del lenguaje común al lenguaje algebraico, cálculo de perímetros y áreas de
polígonos.
Al resolver ecuaciones, ciertas operaciones pueden ser confusas, por lo que es

conveniente repasarlas con los alumnos:
Empezaremos mencionando la definición de división: Para los números real a y b, con

b ≠ 0, a ÷ b = a x 1 , (Senk, et al, 1990) la división de un número a entre un número
b
b, es la multiplicación de a por el recíproco de b.
Multiplicación de un número natural por una fracción
Es importante tener presente dos cosas:
1. Cualquier número natural a puede escribirse en forma racional (fracción) como

a a 7
, con denominador 1 (unavo), a= ya que a ÷ 1 = a, por ejemplo 7= .
1 1 1
2. La fracción n donde el número n es dividido entre el número m, también puede

m
n 1 1 n
escribirse como la m-ésima parte de n, es decir = ×n= n× = , la
m m m m
multiplicación de un número natural por una fracción.
A continuación resolveremos ejemplos que suelen causar dificultades a los alumnos.
Ejemplo 1.
1 1 3
×3 , escribiendo 3 como fracción se tiene,
× y multiplicando las fracciones,
5 5 1
3
numerador por numerador y denominador por denominador, se obtiene .
5
1 1 3 3
5 ×3= 5 × 1 = 5
Ejemplo 2.
1 1 7 7
7 ×7= 7 × 1 = 7 =1
Una vez que se han entendido los conceptos se puede resolver más rápido; dividiendo
el número natural (si es divisible) entre el denominador,
1
7 ×7 1 = 1×1=1
272
ECUACIONES
APOYOS
Ejemplo 3.
1 45
9 ×45= 9 =5
1
×45 5 =1×5=5
9
Ejemplo 4.
3 1 1 10 10
5
×10=(3) 5 ×10=(3) 5 × 1 =(3) 5 =3×2=6.
O análogamente, como en el ejemplo anterior

3
5
×10 2 =3×2=6
Ejemplo 5. Un ejemplo incluyendo una literal

a 1 1 8 8
2
×8=(a) 2 ×8=(a) 2 × 1 = 2 a=4a
a
2
×8 4 = 4a
MULTIPLICACIÓN DE UN NÚMERO NATURAL DECIMAL
Recordemos cómo se realiza la multiplicación de un número con decimales.
Si tenemos 3.77 x 2.8 se realiza la multiplicación como si no hubiera puntos

decimales, posteriormente se cuentan el número de lugares a la derecha del punto del
multiplicando y del multiplicador y se suman, y ese es el número de lugares que habrá
al lado derecho del punto del producto, como se muestra a continuación.3
3.77 × 2.8 = ?
3.77 (2 lugares decimales)

× 2.8 (1 lugares decimales)
3016
+ 754
10.556 (3 lugares decimales)
273
ECUACIONES
APOYOS
Números enteros
Para resolver ecuaciones correctamente y con seguridad es fundamental el dominio de
las operaciones con números enteros, es importante que si los alumnos no dominan
las operaciones inviertan tiempo en lograrlo. Este tema es difícil de dominar ya que
los alumnos, al adquirir este nuevo conocimiento, deben rechazar su conocimiento
previo de los números naturales (Glaeser, G., 1981).
Es fácil multiplicar y dividir números negativos; solo se multiplica o se divide y se

observan los signos, si son iguales, el producto es positivo, y si son diferentes, es
negativo.
Pero la suma y la resta no funcionan así, es importante que antes de hacer explícitas
las reglas para sumar números enteros, se le dé un tiempo a presentar una serie de
problemas y enfrentar los conflictos que surjan.
Comencemos con la suma. Si se suman dos números positivos, la suma será positiva:
el primer número se sitúa a la derecha del cero en la recta numérica y al sumar otro
número positivo nos movemos aún más a la derecha.4
Si se suman dos números negativos, nos moveremos siempre a la izquierda:

22/06/2018
274
ECUACIONES
APOYOS
Si los signos son diferentes, es más complejo (Almeida, & Bruno, 2013), un número
se sitúa a la derecha y otro a la izquierda, y el signo de la respuesta depende del signo
del número que está más lejos del cero, el cual se puede pensar con el número
“mayor”, pero en realidad no siempre es el mayor, si no el que tiene un valor absoluto
mayor, es decir, el que está más lejos del cero.
Sumemos 2 + -3:
Con respecto a la resta, se define: para cualquier número real a y b, a - b = a + - b, así

que la resta es una suma con el negativo del segundo número (Senk. 1990). Por
ejemplo 9 - 3 = 9 + (-3) = 6
A continuación se muestra un resumen de las reglas de las operaciones con números

enteros5:
Suma:
Si los signos son iguales, se suman los números y se mantiene el signo.
7 + 3 = 10 ó -7 + -3 = -10
Si los signos son diferentes, se restan los números y queda el signo del número con
mayor valor absoluto.
-7 + 3 = -4 ó 7 + -3 = 4
Resta:
Se cambia el signo del segundo número, entonces se suman los números siguiendo
la regla de la suma.
7 – 3 = 7 + (-3) = 4
-7 – (-3) = -7 + (+3) = -4
5 Revisar reglas de operaciones de números enteros en la liga que aparece en:

http://mathforum.org/library/drmath/view/57866.html Último acceso 22/06/2018
275
ECUACIONES
APOYOS
-7 – 3 = -7 + (-3) = -10
7 – (-3) = 7 + (+3) = 10
Multiplicación y división:
Se realiza la multiplicación o división de los dos números y se determina el signo
de la siguiente manera:
Si los signos de dos números son los mismos, la solución es positiva.
8 x 2 = 16 ó -8 x -2 = 16
8 ÷ 2 = 4 ó -8 ÷ -2 = 4
Si los signos de dos números son diferentes, la solución es negativa.
-8 x 2 = -16 ó 8 x -2 = -16
-8 ÷ 2 = -4 ó 8 ÷ -2 = -4
Potencia:
Cuando un número se eleva a una potencia, se usan las reglas de la multiplicación
34 = 3 x 3 x 3 x 3 = 81
Si el número es negativo el resultado es positivo, si la potencia es par, y es negati-
vo si la potencia es impar.
(-5)2 = (-5) x (-5) = 25
(-2)3 = (-2) x (-2) x (-2) = -8
Una confusión común sucede después de la práctica de multiplicación y división de

números enteros, después de que los alumnos han repetido constantemente la frase
“menos y (por) menos es más”, cuando se regresa a la suma suelen pensar errónea-
mente y con seguridad que -5 - 2, da como resultado un número positivo. Es conve-
niente alertar a los alumnos sobre este error común, -5 – 2 = -7, un número negativo.
Perímetros y áreas
El área es la cantidad de superficie de un polígono.

El perímetro es la suma de las longitudes de un polígono, bajo esta definición no es
necesario saber las fórmulas para calcular el perímetro de cada polígono.
276
ECUACIONES
APOYOS
Problemas de perímetros y áreas de polígonos.
Dado un lado y el perímetro encontrar el lado faltante.
El perímetro de un rectángulo es de 22 cm, si uno de sus lados mide 4 cm, ¿cuánto
mide el otro lado?
Se plantea la ecuación, sea x la base del rectángulo, se sabe que su ancho es 4, la

fórmula para obtener el perímetro de un rectángulo es 2a + 2b, donde a y b son los
lados del rectángulo, sustituyendo los valores de la base y ancho, 2x + 2(4) = 22,
simplificando se obtiene la ecuación:
2x + 8 = 22
Se resuelve la ecuación, 2x + 8 = 22, 2x = 22 – 8, 2x = 14, x= 14/2, x = 7
El otro lado mide 7 cm.
Se comprueba: se sustituye en la ecuación. 2x + 8 = 22, 2(7) + 8 = 22, 14 + 8 = 22,

22= 22. También se puede ver en la figura que si se suman sus lados se obtiene que el
perímetro efectivamente es 22cm, 4 +7 + 4 + 7 = 22
Dada el área, encontrar dimensiones.
Si el área de un rectángulo es 90 cm2 y se sabe que la base mide 15 cm, ¿cuánto mide
el ancho? Se plantea la ecuación, se sabe que para obtener el área de un rectángulo se
multiplican sus lados, A= b x h, base por altura, por lo que la ecuación es 15x = 90.
Se resuelve la ecuación, 15x = 90, x = 90/15, x = 6
El ancho del rectángulo mide 6cm.
Se comprueba, se sustituye 15 (6) = 90, 90=90
Dado el perímetro, encontrar dimensiones.
Si el perímetro de un pentágono regular es 70 cm, ¿cuánto miden sus lados?
277
ECUACIONES
APOYOS
Se plantea la ecuación, se sabe que para obtener el perímetro de un pentágono se
multiplica la medida de sus lados por 5, por lo que la ecuación es 5x = 70.
Se resuelve la ecuación, 5x = 70, x = 70/5, x = 14
Los lados del pentágono miden 14 cm.
Se comprueba, se sustituye 5 (14) = 70, 70 = 70
Dado el perímetro, encontrar dimensiones y área.
El ancho de un rectángulo es 3 metros más corto que su base. El perímetro es 14. A)
Encuentre sus dimensiones, es decir, su base y ancho. B) Encuentre el área del
rectángulo.
a) Se plantea la ecuación, sea x la base del rectángulo, entonces su ancho es x – 3, ya

es 3 m más corto que la base y x es la base. Se sabe que la fórmula para obtener el
perímetro de un rectángulo es 2a + 2b, donde a y b son los lados del rectángulo,
sustituyendo los valores de la base y ancho, se obtiene la ecuación: 2x + 2(x - 3) =
14
Se resuelve la ecuación, 2x + 2(x - 3) = 14, 2x + 2x –6 = 14, 4x = 14 + 6, 4x = 20, x=
20/4, x=5
La base es de 5 m. Y el ancho al ser 3 m más corto, x - 3 = (5) – 3 = 2, es de 2 m.
Se comprueba: se sustituye en la ecuación. 2(5) + 2((5) –3) = 14, 2(5) + 2(2) = 14,
10 + 4 = 14, 14 = 14. También podemos ver en la figura que si se suman sus lados se
obtiene que el perímetro efectivamente es 14, 5 + 2 + 5 + 2 = 14
b) Se sabe que el área de un rectángulo es el producto de su base por su altura, y

como ya sabemos las dimensiones, ya solo multiplicamos A= (5) (2) = 10 m2
Una forma de reducir errores es con el uso de los modelos geométricos a través de
fórmulas6, para el cálculo de áreas y perímetros de polígonos regulares es un contexto
que puede facilitar la introducción de los estudiantes al manejo de literales, las cuales
representan las dimensiones de los lados de los polígonos, y operar con las primeras
expresiones algebraicas.
278
ECUACIONES
APOYOS
FORMULARIO DE PERÍMETROS Y ÁREAS
Suma algebraica
En la suma algebraica sólo se pueden sumar términos semejantes. Dos o más términos
son semejantes si y sólo si la parte literal es idéntica, es decir, es la misma variable
elevada a la misma potencia.
Por ejemplo, 5x + 3y - 4x – 9y = 5x – 4x + 3y – 9y = x – 6y
6 Revisar foto en la liga que aparece en:

http://mate-es-muy-facil.blogspot.com/2017/10/formulario-formulas-de-perimetro-y-area.html
Último acceso 22/06/2018
279
ECUACIONES
APOYOS
A muchos alumnos les incomodan las letras, una analogía que puede ayudarles es
verlas como si fueran una etiqueta, como si la “x” representara un color o algo más,
como naranjas y la “y” representara manzanas, sólo se pueden sumar las naranjas con
las naranjas y las manzanas con las manzanas.
Otro ejemplo: x3 + 5x2 - 2x + 4 - 2x3 + x2 - 7x - 8
= x3- 2x3+ 5x2+ x2- 2x- 7x+ 4- 8
= - x3+ 6x2- 9x- 4
Se debe recordar que cuando la variable está sola es que tiene al 1 como coeficiente
numérico, pero no se suele escribir ya que 1 por algo más sigue siendo ese algo más,
como 1x es lo mismo que x, 7 se debe tener en mente esto al realizar la sumas, x+2x =
1x+2x = 3x
Multiplicación algebraica
La multiplicación algebraica se puede realizar en el siguiente orden. Primero, se
observa qué signo tendrá el resultado, segundo, se multiplican los coeficientes
numéricos y, tercero, multiplicaremos las literales.
Para poder multiplicar las literales se debe tener en claro la ley de los exponentes para
la multiplicación, la cual establece que un producto de potencias de la misma base es
igual a la misma base elevada a la suma de los exponentes.
(am) (an) = am+n
Podemos ver que esto es cierto, ya que si tenemos:
(x2) (x3), por un a lado (x2) = (x)(x) y (x3) = (x)(x)(x) por lo que (x2) (x3)
=(x)(x)(x)(x)(x) = x5
*Multiplicación de un monomio por un monomio: (-3x2y4) (5xy3) = - 15x2+1y4+3 = -

15x3y7

22/06/2018
280
ECUACIONES
APOYOS
Primero, como los signos son diferentes el resultado es negativo, segundo, 3 x 5 = 15,
y por último, al multiplicar la parte literal aplicamos la ley de los exponentes para la
multiplicación.
*Multiplicación de un monomio por un polinomio. Se multiplica el monomio por

cada término del polinomio: (2x) (x2+4x-3) = 2x3+8x2-6x
*Multiplicación de un polinomio por un polinomio. Se multiplica cada término del

primer polinomio por cada término del segundo polinomio. Posteriormente, se suman
los términos semejantes en caso de haberlos. (x+1)(y3 - xy+x2) = xy3-x2y+x3+y3-xy+x2
Expresiones algebraicas
El primer paso para la resolución de muchos problemas es la traducción de palabras a
expresiones algebraicas, usando números, literales y símbolos, y éstos deben ser
precisos (González, J. A., Arnau, D. & Puig, L., 2013). Una letra puede representar
un número.
A continuación se listan (Corcoran, et al., 1984) varias expresiones algebraicas

simples:
Suma
Frase Ejemplo Expresión algebraica
“la suma de” La suma de dos números cualquiera. m+n
“más que” 10 más que un número p + 10
“el total de” El total de a y b a+b
“aumentado en” Un número aumentado en 3 x+3
“incrementado en” Un número incrementado en 5 y+5
“más” Un número cualquiera más otro número cualquiera. c+d
281
ECUACIONES
APOYOS
Resta
“la diferencia de” La diferencia de dos números cualesquiera. p-q

“menos que” 2 menos que un número cualquiera. m-2
“disminuido en” Un número disminuido en 5 x-5
“menos” Un número menos otro número c-d
“restado de” b restado de a a-b
Multiplicación
“el producto de” El producto de dos números cualesquiera. ab

“n veces ” 4 veces un número cualquiera. 4m
“multiplicado por” Un número multiplicado por otro número. xy
“el doble de” El doble de un número cualquiera. 2a
“el triple de” El triple de un número cualquiera. 3b
“el cuádruple de” El cuádruple de un número cualquiera. 4c
etc. El quíntuple de un número cualquiera. 5x
División
“el cociente de” El cociente de dos números cualesquiera a/b
“la n-ésima parte de” la n-ésima parte de un número cualquiera a/n
“la octava parte de” la octava parte de un número cualquiera a/8
“la mitad de” La mitad de un número cualquiera a/2
“dividido entre/por” 10 divido entre un número 10/m
“un medio de” Un medio de un número cualquiera p/2
“un tercio de” Un tercio de a a/3
“un cuarto de” Un cuarto de x x/4
etc Un sexto de un número cualquiera y/6
282
ECUACIONES
APOYOS
Potencia
“la n-ésima La n-ésima potencia de un número cualquiera. zn

potencia de”
“la quinta potencia La quinta potencia de un número cualquiera. z5
de”
“el cuadrado de” El cuadrado de x x2
“El cubo de” El cubo de un número cualquiera a3
“elevado a” Un número elevado a la cuarta potencia b4
Raíz
“el producto de” El producto de dos números cualesquiera. ab

“n veces ” 4 veces un número cualquiera. 4m
“multiplicado por” Un número multiplicado por otro número. xy
“el doble de” El doble de un número cualquiera. 2a
“el triple de” El triple de un número cualquiera. 3b
“el cuádruple de” El cuádruple de un número cualquiera. 4c
etc. El quíntuple de un número cualquiera. 5x
Es conveniente que los alumnos puedan traducir estas frases simples a expresiones
algebraicas con completo dominio, los principales errores que se presentan en el
álgebra se deben a la dificultad de interpretar las diferentes funciones de la literal. Un
error común es que confundan el doble con el cuadrado o el cuadrado con el número
cuatro.
Ahora mostramos expresiones compuestas, por medio de ejemplos.
La suma del doble de un número más el cubo de otro número, 2a+b3
La diferencia del producto de dos números menos su cociente, ab - a/b
El doble de la suma de dos números, 2(a + b)
El cubo de la diferencia de dos números, (a-b)3
5 veces del cuadrado del producto de dos números, 5(ab)2
283
ECUACIONES
APOYOS
a-b
El cociente de la diferencia de dos números entre su suma, a+b
Si tenemos más que una frase, es decir una oración, que describe una relación de
igualdad, podemos traducirla al lenguaje algebraico planteando una ecuación. Toda
ecuación se compone de tres partes: 1) una expresión algebraica, 2) el signo igual y 3)
otra expresión algebraica.
Ejemplos:
-La oración, el doble de un número aumentado en 3 es 45, se expresa

matemáticamente como la ecuación: 2x + 3 = 45.
- Se tienen 10 fichas, azules y rojas, hay 2 fichas más azules que rojas, x son las
fichas rojas, x+2 las azules, algebraicamente: x+(x+2) = 10.
- El largo de un rectángulo es su ancho aumentado en 5 y su perímetro es 22 cm.

Solución: sea x el ancho del rectángulo, por lo que el largo es x+5. Se sustituyen
estos valores en la fórmula para obtener el perímetro de un rectángulo, y así
obtenemos la ecuación: 2x + 2(x+5) = 22.
Resolver una ecuación significa encontrar el valor de la incógnita para el cual se

cumple la igualdad. Para encontrarlo se puede manipular la ecuación realizando las
operaciones aritméticas necesarias para dejar la incógnita sola de un lado de la
ecuación. Es muy importante que las operaciones se hagan de ambos lados de la
ecuación para que se mantenga la igualdad.8
Muchos estudiantes no tienen claridad qué operaciones son válidas y cuáles no, para
aportar más claridad se mencionan a continuación las propiedades del campo de los
números reales.
Propiedades de los números reales9

Campo de las propiedades de suma y multiplicación para los números reales
8 Revisar documento en la liga que aparece en:

284
ECUACIONES
APOYOS
Para cualquier número real a, b, y c
Propiedad Adición o suma Multiplicación
a + b es un número real ab es un número real

Cerradura Ejemplo: Ejemplo:
3 + 5 = 8, 8 es un número real 2x6 = 12, 12 es un número real
a+b=b+a ab = ba
Ejemplo: Ejemplo:
Conmutativa
3+2=2+3 2x3 = 3x2
5=5 6=6
a+(b + c)=(a + b)+c a(bc) = (ab)c

Ejemplo: Ejemplo:
Asociativa 2 + ( 1 + 3) = (2 + 1) + 3 3 (5x2) = (3x5) 2
2 + (4) = (3) + 3 3 (10) = (15) 2
6=6 30 = 30
Existe un número 0 tal que, Existe un número 1 tal que,

a + 0 =0 + a = a a x 1 =1 x a = a
Identidad (Neutro)
Ejemplo: Ejemplo:
4+0=0+4=4 3x1=1x3=3
Existe un número -a tal que, Con a ≠ 0 existe un número 1/a tal que,
a+-a =-a + a =0 a x 1/a= 1/a x a =1
Inverso
Ejemplo: Ejemplo:
3 + -3 = -3 + 3 = 0 5 x (1/5) = (1/5) x 5 = 1
a(b+c) =ab + ac
Ejemplo:
Distributiva 3(4 + 5) = 3(4) + 3(5)
3(9) = 12 + 15
27 = 27
Propiedades de Igualdad. Para cualquier número a, b y c:
Propiedad de la suma para la igualdad: Si a=b, entonces a + c = b + c
Ejemplo: Si 4 = 4 entonces 4 + 5 = 4 + 5
Propiedad de la multiplicación para la igualdad: Si a = b, entonces ac = b c
9 Senk. S, Thompson.D, Viktora. N, Rubenstein. R, Halvorson. J, Flanders. J, Jakucyn. N, Pillsbury,

G. Zalman.U (1990) Advanced Algebra. Illinois: Scott Foresman and Company.
285
ECUACIONES
APOYOS
Resolución de ecuaciones
Al resolver una ecuación se busca transformarla en algo más simple, el objetivo es

dejar sola la incógnita de algún lado del igual, para ello podemos aplicar las
propiedades mencionadas arriba, cuidando siempre que se mantenga la igualdad.10
El método formal para resolver una ecuación es aplicando las propiedades del campo
de los números reales para transformarla convenientemente, el signo igual es un
punto de equilibrio, lo que se hace de un lado se debe hacer del otro para que sigan
siendo iguales ambos miembros.
Existen varios errores comunes muy conocidos en la resolución de ecuaciones, uno de

los principales es la impaciencia por llegar al final e intentar saltarse pasos cuando se
tiene poca experiencia.
En una ecuación como 4x+1 = 9 suele existir la duda sobre el signo y la operación que
el término 4x está realizando.
Un signo tiene que ver con el operador, es decir con una suma o resta, y el otro signo
es del término, si es positivo o negativo. Esto debe quedar claro a los alumnos.
En este caso, el término 4x está sumando, se está sumando con el 1, en 4x + 1,

podemos ver el operador más, y al no tener el término un signo escrito, quiere decir
que el signo es positivo, y por lo tanto el término 4x positivo está sumando; lo mismo
sucede en una ecuación como 22 = 5x + 2, el término 5x es positivo y está sumando.
También se debe aclarar que 4x significa multiplicar 4 por la variable x, ya que

muchas veces los alumnos tienen dificultades en comprender esto.
Un error común es que al no tener claro lo anterior y tener una ecuación como 2x – 4
= 10, se quiera pasar el 2 dividiendo en el segundo miembro de la ecuación bajo el
argumento de que el 2 está multiplicando, y escriben que x – 4 = 10/2 pero esto es

286
ECUACIONES
APOYOS
un error, ya que el 2 no está multiplicando a todo el primer miembro de la ecuación,
solo está multiplicando a la x; el error radica en que el alumno considera que el
coeficiente 2 multiplica a todo x- 4, lo cual no es cierto, o que cree que sólo por
multiplicar, aunque sea sólo una parte de uno de los miembros de la ecuación, ya
puede pasar como divisor al otro lado, y eso es incorrecto.
El procedimiento correcto sería, primero el 4 que se está restando pasarlo sumando al

otro lado (derecho) del igual, ya que este si está restando al resto de la expresión del
lado izquierdo, 2x = 10 + 4, continuando 2x = 14 y ahora sí el 2 está multiplicando a
todo el miembro izquierdo y puede pasar dividendo, x = 14/2, x = 7.
Cuando el término con la variable está del lado derecho de la ecuación, como en la
siguiente, 48 = 12x, algunos alumnos concluyen erróneamente que x = 12/48 porque
saben que un número se pasa dividiendo pero no tienen claro cual, aquí se podría
aplicar primero la propiedad conmutativa en la ecuación 48 = 12x, queda como 12x =
48 y puede ser más claro que es el 12 el que pasará dividiendo, y que la solución es x
= 48/12 = 4. Pero lo más conveniente es que el alumno desarrolle la flexibilidad para
poder dejar la incógnita sola (despejar) de cualquier lado del igual. En esta misma
ecuación, 48 = 12x, se debe tener claro que el 12 está multiplicando a x, para que x
quede sola del lado donde está, el 12 pasa dividiendo al lado izquierdo, por lo que
48/12 = x, y 4=x.
El error quizá más común ocurre cuando tenemos una ecuación como -4x = 40,
dejando la x sola de un lado tenemos que x= 40/-4 por lo que x = -10, pero es común
que algunos alumnos crean erróneamente que el -4 que está multiplicando debe pasar
al otro lado dividiendo como +4, aquí se debe aclarar que, al despejar, el número pasa
al otro lado del igual con su operación opuesta y no con su signo opuesto, en este caso
el -4 está multiplicando y entonces el -4 pasa dividiendo. Esta confusión ocurre
porque en la suma y resta, un número que está sumando pasa restando y esto equivale
a que cambia de signo, por lo que se debe resaltar que esto no sucede en el caso de la
multiplicación y división, sólo ocurre en la suma y resta. Aquí se debe resolver un
ejemplo aplicando las propiedades de los números reales para que los alumnos
observen porqué al final el resultado es x = -10.
287
ECUACIONES
APOYOS
Resolviendo y aplicando las propiedades,
Multiplicamos ambos lados por , el recíproco de -4.
Aplicamos la propiedad asociativa
Por la propiedad del inverso multiplicativo
Multiplicamos el miembro derecho de la ecuación.
Por la propiedad del neutro multiplicativo [1]x = x
Dividimos el lado derecho.
Un ejemplo, resolver la ecuación

2x + 7 = 25
El objetivo es dejar la incógnita sola de un lado del igual.
Podemos sumar -7 de ambos lados, ya que -7 es el inverso aditivo de 7,
2x + 7 – 7 = 25 – 7
Como la suma de un número y su inverso aditivo es cero,
2x + 0 = 25 – 7
Como 0 (cero) es el neutro aditivo 2x + 0 = 2x, tenemos entonces que
2x = 25 – 7
Simplificando el lado derecho
2x = 18
Ahora se multiplican ambos miembros por 1/2, que es el inverso multiplicativo de 2
(1/2) 2x = ( 1/2 )18
Como el producto de un número y su inverso multiplicativo es uno tenemos que
(1/2) (2) x = (1/2)18
1x = ( 1/2 )18
Uno es el neutro multiplicativo por lo que
x = ( 1/2 )18
La incógnita ha quedado sola de un lado, y multiplicando el número natural por una
fracción, se obtiene que
x=9

288
ECUACIONES
APOYOS
El método informal o práctico.
Resolveremos el mismo ejemplo utilizando los mismos argumentos (las propiedades)

pero omitiremos escribir algunos pasos.
Se tiene la ecuación
2x + 7 = 25
Nuevamente el objetivo es dejar sola la incógnita de un lado.
Se suma -7 de ambos lados y como ya se sabe que +7 – 7 = 0, y que 0 es el neutro

aditivo, omitimos escribir esos pasos y tenemos que,
2x = 25 – 7
Aquí, informalmente y por practicidad se dice que el 7 que estaba sumando de un

lado pasó al otro lado con su operación contraria, es decir, restando, esto en realidad
no es cierto dentro de la formalidad matemática, pero es una forma práctica y rápida
de resolver las ecuaciones y funciona siempre y cuando los alumnos tengan claridad
con respecto a la operación que está representando cada número en la ecuación.
Ahora, simplificando el miembro derecho tenemos,
2x = 18
Se multiplican ambos miembros por ½, que es el inverso multiplicativo de 2 y como el

producto de un número y su inverso multiplicativo es uno, y uno es el neutro
multiplicativo, se omiten los pasos y tenemos que,
x = 18/2
Aquí informalmente se dice que el 2 que estaba multiplicando pasó al otro lado con su
operación contraria, la división.
Simplificando el lado izquierdo
x=9
En conclusión, en este método para ir dejando sola la incógnita se puede preguntar

qué operación está haciendo el número que se quiere quitar y cuál es su operación
opuesta para que pase al otro lado haciéndola.
Y en caso de duda el alumno puede recurrir al método formal.
Este método es más conveniente por ser mucho más rápido que el formal.
289
ECUACIONES
APOYOS
Recordemos que la suma y la resta son operaciones opuestas, al igual que la
multiplicación y la división y la potenciación y raíz.
A continuación, se resuelven varias ecuaciones por ambos métodos:
x+b=c
Método formal Método informal

x+3 = 22 x +3 = 22 Para que la variable quede
x+3 – 3 = 22-3 Sumamos el inverso aditivo. sola se tiene que quitar el 3,
está sumando.
x+0 = 19 Propiedad del inverso aditivo.
x = 22 – 3 El 3 pasa al otro lado con su
x = 19 Propiedad del neutro aditivo.
operación opuesta,
restando.
x = 19 Queda la x sola de un lado.
ax = b
15x = 45 15x = 45
45
1 1 x = ( 15 ) El 15 está multiplicando, pasa al
( 15 ) 15x = ( 15 )45 Se multiplica por el
otro lado del igual con su
Inverso Multiplicativo.
operación contraria, la división.
45
1x = 15 Propiedad del Inverso x=3 Se realiza la división.
Multiplicativo.
x=3 Propiedad del Neutro

Multiplicativo.
ax + b = c
8x + 5 = 37 8x + 5 = 37
8x + 5 – 5 = 37 – 5 P. Inverso aditivo. 8x = 37 – 5 Pasa al otro lado del igual,

con su operación opuesta,
8x + 0 = 32 P. Inverso aditivo.
8x = 32 Se suman
8x = 32 P. Neutro aditivo.
1 1
( 8 ) 8x = ( 8 ) 32 P. Inverso 32
multiplicativo. x= 8 Pasa el 8 con su operación
contraria, la división.
1x = 4 P. Inverso
multiplicativo.
x=4 P. Del neutro x=4 Se resuelve la división.

multiplicativo.
290
ECUACIONES
APOYOS
Más ecuaciones
Ecuaciones con productos indicados

3(x+2) = 4(x-1) Antes de resolver la ecuación desarrollaremos los productos
Indicados, aplicando la propiedad distributiva de ambos lados,
es decir, multiplicando:
3x + 6 = 4x – 4 Ahora solo tenemos monomios que se suman o restan de cada
lado.
3x + 6 – 3x = 4x – 4 – 3x Restamos el término 3x de ambos lados de la ecuación.
6 + 3x – 3x = 4x – 3x – 4 Por la propiedad conmutativa cambiamos el orden de los
términos.
0 + 6 = 4x – 3x – 4 Por la propiedad del inverso aditivo, 3x – 3x = 0.
0+6 =x–4 Suma de términos semejantes.
6 =x–4 Por la propiedad del neutro aditivo.
6+4=x–4+4 Sumamos el término 4 de ambos lados de la ecuación.
6+4=x+0 Por la propiedad del inverso aditivo, -4 + 4 = 0.
10 = x + 0 Suma de términos semejantes.
10 = x Por la propiedad del neutro aditivo.
Comprobación de las ecuaciones

Como ya se dijo antes, resolver una ecuación es encontrar el valor de la incógnita que
hace verdadera la ecuación, es conveniente que los alumnos tengan presente esta idea
al comprobar que la respuesta encontrada es la correcta.
Muchos alumnos suelen tener dificultad para comprender la comprobación de una

ecuación. Al resolver la ecuación 2x – 4 = 10, se sabe que x =7, se comprueba a
continuación, para ello se debe tener presente que el objetivo es ver si ambos lados de
la ecuación son o no iguales cuando x =7, se sustituye la incógnita en la ecuación por
el valor encontrado: 2(7) – 4 = 10 y se va simplificando hacia abajo cada miembro de
la ecuación,
14 – 4 = 10
291
ECUACIONES
APOYOS
10 = 10
Al final se comparan los lados, y si estos son iguales, la respuesta encontrada es

correcta.
Al realizar la comprobación es importante que se respete la jerarquía de las

operaciones: primero paréntesis, exponentes y raíces, multiplicación y división, por
último, suma y resta, de izquierda a derecha. Ejemplo:
5 + 2(3) = 5 +6 = 11, primero se efectúa la multiplicación y después la suma.
Problemas
Las etapas para resolver problemas de acuerdo a Polya (1973) son entender el
problema, hacer un plan, llevarlo a cabo y revisarlo. Una vez que hayamos entendido
el problema podemos escribir una ecuación, resolverla y comprobar el resultado.
A continuación, se muestran ejemplos de resolución de problemas que se resuelven
planteando ecuaciones.
x+b=c
1. María tenía 21 chocolates, regala algunos a sus hermanos y le quedan 7,

¿cuántos regaló?
Se plantea la ecuación, los chocolates que le quedan más los que regaló da el total, la
ecuación es x +7 = 21
Se resuelve la ecuación, x +7 = 21, x = 21– 7, x = 14
Regaló 14 chocolates
Se comprueba, se sustituye x = 14 en la ecuación, (14) +7 = 21, 21 = 21.

ax = b
2. Se compran 8 kilos de detergente y se pagan $96.00. ¿Cuánto cuesta cada kilo?

Se plantea la ecuación, se compran 8 kilos y cada uno cuesta una cantidad desconocida
x, por lo que se pagan 8x, y se sabe que eso es igual a 96, la ecuación es:
292
ECUACIONES
APOYOS
8x=96
Se resuelve la ecuación, 8x=96, x= 96/8, x = 12
Cuesta $12.00 cada kilo.
Se comprueba, se sustituye x = 12 en la ecuación: 8(12)=96, 96 = 96
3. Una avioneta vuela 1,500 km a una velocidad constante de 300 km/h. ¿Cuántas
horas le tomó el viaje?
Se plantea la ecuación, como viajó a una velocidad de 300 km/h durante un tiempo t
desconocido y recorrió 1,500 km, la velocidad por el tiempo que viajó indica cuanto
recorrió, la ecuación es 300t = 1,500
Se resuelve la ecuación, 300t = 1500, t = 1500/300, t = 5, el viaje fue de 5 horas
Se comprueba, se sustituye t = 5 en la ecuación: 300(5) = 1500, 1500 = 1500
ax + b = c
1. El doble de un número más 13 es 33. ¿Cuál es ese número?
Se plantea la ecuación, el doble de un número es 2x, le sumamos 13, y se sabe que esta
suma es (=) el número 33, la ecuación es 2x + 13 = 33
Se resuelve la ecuación, 2x + 13 = 33, 2x = 33 – 13, 2x = 20, x = 20/2, x = 10
Se comprueba, se sustituye x=10 en la ecuación: 2(10) + 13 = 33, 20 + 13 = 33, 33 =
33.
2. Un club deportivo cobra a sus miembros una cuota anual de $500.00 más una
cuota mensual. Si un miembro ha pagado $4,100 por todo un año, ¿cuál es la
cuota mensual?
Se plantea la ecuación, la cantidad que buscamos, la cuota mensual la representamos

con x, la incógnita. Paga 12 meses en el año, 12 por la cuota mensual es 12x, más los
$500 de la cuota anual son el total 4,100, la ecuación es 12x + 500 = 4,100.
Se resuelve la ecuación, 12x + 500 = 4100, 12x = 4100 – 500, 12x = 3600, x =
3600/12, x = 300
La cuota mensual es de $300.00
Se comprueba, se sustituye x= 300 en la ecuación, 12(300) + 500 = 4100, 3600+500 =
4100, 4100 = 4100.
293
ECUACIONES
APOYOS
3. Se tienen varios billetes de $200.00 y uno de $100.00, si en total se tienen

$1,100.00, ¿cuántos billetes de $200 se tienen?
Se plantea la ecuación, sea x el número de billetes de $200, 200x es la cantidad de

dinero que se tiene en billetes de 200, y como tiene $100 más, la suma de estos nos da el
total,
200x + 100 = 1,100
Se resuelve la ecuación, 200x + 100 = 1100, 200x = 1100 – 100, 200x = 1000, x=
1000/200, x=5
Se tienen 5 billetes de $200.
Se comprueba: se puede hacer el siguiente razonamiento, si se tiene 5 billetes de $200,
200 x 5 = 1000, son $1,000 y como además se tiene un billete de $100, 1000+100 =
1100. O también se puede comprobar la ecuación.
4. Ejemplo de dos variables. En un rancho hay 35 vacas y cerdos, si se sabe que hay
5 vacas menos que cerdos, cuántos animales hay de cada uno: x sea el número de
cerdos, entonces hay x-5 vacas, y como en total son 35
x + x -5 = 35, 2x - 5 = 35, 2x = 35 + 5, 2x = 40, x = 40/2, x = 20

Entonces, como x es el número de cerdos, y x = 20, hay 20 cerdos.
Y como x – 5, es el número de vacas, sustituimos x por 20, en x – 5 y obtenemos el
número de vacas, (20) – 5 = 15; hay 15 vacas.
Hay 20 cerdos y 15 vacas.
294
ECUACIONES
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS
Almeida, R. y Bruno, A. (2013). Estrategias de futuros profesores de primaria

en la resolución de problemas aditivos con números negativos. En A. Berciano,
G. Gutiérrez, A. Estepa y N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática XVII (pp. 127-136). Bilbao: SEIEM.
Bell, A. (1986). Enseñanza por diagnóstico. Algunos problemas sobre números

enteros. Enseñanza de las Ciencias, 4(3), 199-208.
Corcoran. C, Gaughan.E, Ladd. N, Salem. J (1984) Algebra First Course.

Illinois: Scott Foresman and Company.
Glaeser, G., (1981). Epistemologie des nombres relatifs. [Epistemology of

relative numbers]. Recherches en Didactique des Mathematiques, 2(3),
303–346.
González, J. A., Arnau, D. y Puig, L. (2013) Dificultades en la construcción de

nombres de cantidades durante la resolución algebraica de problemas verbales
por estudiantes de primaria. En A. Berciano, G. Gutiérrez, A. Estepa y N.
Climent (Eds.). Investigación en Educación Matemática XVII (pp. 301-310).
Bilbao: SEIEM.
Polya, G. (1973). How to solve it. Princeton, NJ: Princeton University Press.
(Originally copyrighted in 1945).
Senk. S, Thompson.D, Viktora. N, Rubenstein. R, Halvorson. J, Flanders. J,

Jakucyn. N, Pillsbury, G. Zalman.U (1990) Advanced Algebra. Illinois: Scott
Foresman and Company
295
296
ECUACIONES
Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus

AE
8 representaciones tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y
resuelve problemas que se modelan con estos tipos de variación.

2 6 3
Calcula el perímetro de polígonos y de

círculos y áreas de triángulos y
cuadriláteros desarrollando y aplicando
fórmulas Analiza y compara situaciones de
variación lineal a partir de sus
AE
representaciones tabular, gráfica y
11 algebraica. Interpreta y resuelve
Determina y usa la jerarquía de AE problemas que se modelan con estos
AE
8 tipos de variación.
enteros y decimales (para 4 AE AE
multiplicación y división solo números Calcula el volumen de prismas rectos
positivos). 6 12 cuya base sea un triángulo o un
AE cuadrilátero desarrollando y aplicando

5 AE
fórmulas.

15
7 registra los resultados para un
acercamiento a la probabilidad
frecuencial.
TEMAS
Gráficas y Gráficas y conjuntos de Gráficas de
coordenadas de cantidades, proporcionalidad
puntos asociados a proporcionalidad directa y cambios en
relaciones directa y velocidad. el valor de las
funcionales. constantes
NOTAS
297
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIONES 1-2
1. Interpreta información contenida en una gráfica, a partir de comparar las coordenadas de
puntos asociados a relaciones funcionales.
Este contenido desarrolla el análisis de representaciones gráficas de diversas situaciones que

varían de forma lineal, a partir de identificar características de esta representación al
identificar información que se sintetiza en distintos tramos de la gráfica.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de conocimientos previos al presentar a los alumnos puntos en un

plano cartesiano, que deben nombrar de acuerdo con una descripción.
Para dar inicio, plantee el siguiente problema, mostrando las marcas de los puntos, pero sin la
letra asignada a cada uno.
• Los puntos del plano cartesiano representan la relación entre la distancia recorrida por
diferentes personas y el tiempo en que efectuaron los recorridos. Identifique cada punto en
el plano y determine qué puntos representan el movimiento más rápido y menos rápido.
Distancia vs tiempo
Intención didáctica:
Recuperación de
conocimientos previos
sobre identificación de
puntos en el plano
cartesiano y análisis para
identificar puntos en el
plano de acuerdo a su
descripción.
1-2
298
ECUACIONES
PLANEACIÓN
a) A cada uno de los puntos marcados en el plano cartesiano, deben asignarse las letras A,
B, C, D y E, de acuerdo con la siguiente información:
- La persona A recorrió la mayor distancia de todos.
- La persona B realizó su viaje con igual tiempo que la persona D.
- La persona C recorrió menor distancia que la persona B.
- La persona D recorrió igual distancia que la persona C.
- La persona E realizó su viaje con el mayor tiempo de todos.
Si los alumnos encuentran dificultad al asignar las letras, muéstreles que el eje horizontal
indica el tiempo y el eje vertical la distancia.
Para encontrar los puntos que representan a las personas más y menos rápidas, podemos
determinar la velocidad de cada corredor. En este punto explique a los alumnos que la
velocidad es una razón de cambio; cuánta distancia se avanza en determinado tiempo
(distancia entre el tiempo), V=d/t .
Analicemos la velocidad de cada uno.
Para A, V= 60/40 = 3/2 = 1.50 Km/min
Para B, V= 40/25 = 8/5 = 1.60 Km/min
Para C, V= 30/20 = 3/2 = 1.50 Km/min
Para D, V= 30/25 = 6/5 = 1.20 Km/min
Para E, V= 40/45 = 8/9 = 0.88 Km/min
b) ¿Cuál persona fue la más rápida?: B es la persona más rápida.
c) ¿Cuál fue la menos rápida?: La E.
Las coordenadas de los puntos trazados en un plano cartesiano nos dan información de la
situación que representan.
1-2
299
ECUACIONES
PLANEACIÓN
◆ Análisis, en parejas, de enunciados para identificar que algunas descripciones

permiten ubicar en más de un lugar puntos en el plano cartesiano.
Plantee los siguientes problemas para ser resueltos en parejas.

1. Escriban si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones:
Intención didáctica: Que los alumnos descubran propiedades sobre puntos en el plano
cartesiano de acuerdo a su posición.
a) Las personas que realizaron su trayecto en el mismo tiempo están representadas en una
misma línea horizontal. Falso.
b) A mayor tiempo del recorrido, mayor distancia. Falso. Esto es falso en esta relación ya
que D tiene un mayor tiempo que C y la distancia es la misma para las dos personas.
c) Las personas que recorrieron la misma distancia están representadas sobre una misma
línea horizontal. Verdadero. Esto es verdadero porque están a la misma distancia del eje x,
y además tiene la misma coordenada “y”.
d) A menor tiempo del recorrido, menor distancia. Falso. Esto es falso en esta relación ya
que C tiene un menor tiempo que D y la distancia es la misma para las dos personas.
Pida algunos alumnos que expliquen que un punto esté más a la derecha y más arriba que
otro.
2. Utilicen el mismo plano cartesiano para ubicar los puntos G, H e I de acuerdo con la
siguiente información:
Intención didáctica: Que el alumno ubique puntos en el plano de acuerdo a la descripción

de lo que representan.
1-2
300
ECUACIONES
PLANEACIÓN
- La persona G tardó 5 minutos en recorrer dos kilómetros.
- La persona H recorrió menos distancia que la persona A y más que E.
La persona H recorrió menos de 60Km y más de 40Km, esto se muestra en la gráfica con una
franja amarilla.
- La persona I hizo el mayor tiempo de todos en su recorrido.
La persona I tuvo un recorrido con una duración mayor a los 45min, y se representa en la
gráfica con una franja verde.
Explique a los alumnos que las representaciones no son únicas. Sólo en el caso de G debido
a que sí se proporcionan las dos coordenadas, es decir, el tiempo que tardó y la distancia que
recorrió.
Para los puntos H e I, es un rango, es decir, se puede colocar el punto H en cualquier parte
que está en la franja amarilla, y el punto I en cualquier lugar que esté en la franja verde.
◆ Resolución de problemas que implican interpretar gráficas lineales de situaciones de

movimiento.
1-2
301
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Problema:
3. Analiza la gráfica del recorrido de dos motociclistas que tienen el mismo destino,
responde las preguntas y, al final, expresa en lenguaje común la situación que describe
dicha gráfica.
Dos motocicletas comienzan su viaje a la misma hora y tienen el mismo destino. Ambos
viajan con velocidad constante, pero el motociclista A inició su viaje 30 km más adelante
que el B.
Intención didáctica: Que los alumnos obtengan información a partir del análisis de gráficas.
Las gráficas muestran el recorrido de los motociclistas.
a) Si el motociclista A inició su viaje 30 km más adelante que el B, ¿a qué motociclista

corresponde cada una de las gráficas? La verde al motociclista B y la gris al A.
b) Cuando el tiempo es igual a ½ hora, ¿qué motociclistas lleva recorrida la mayor

distancia? Ambos han recorrido la misma distancia.
1-2
302
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Señale a los alumnos que, a pesar de no tener la misma coordenada en “y”(eje vertical), es
decir, su recorrido no inicia en el mismo kilómetro, han recorrido la misma distancia, y esto
sucede porque cada uno parte de puntos diferentes, pero los dos se mueven a la misma
velocidad, avanzan a la misma razón y recorren la misma distancia en tiempos iguales.
Observar que si estuvieran a la misma distancia en ese mismo momento, es decir, si

estuvieran en el mismo punto se cruzarían, y esto sería una situación distinta a la descrita
en la gráfica, donde las líneas no se cruzan.
c) Cuando el tiempo es igual a 1.5 h, ¿cómo es la distancia recorrida por los

motociclistas?: Ambos han recorrido la misma distancia porque avanzan la misma
distancia en el mismo tiempo.
d) Cuando aumenta el tiempo del recorrido, ¿aumenta la distancia?: Sí, como es una
función creciente, cuando aumenta la distancia aumenta el tiempo y cuando disminuye el
tiempo disminuye la distancia.
e) El lugar de destino está a 600 km, ¿qué motociclista llegó primero?: El motociclista A.
Los motociclistas viajan a la misma velocidad entonces en el mismo tiempo recorren la
misma distancia, y A salió 30 km más adelante.
f) ¿Qué significa la intersección de la recta de A (negra) con el eje “y”?: Que el
motociclista A está en el kilómetro 30 al iniciar el viaje, cuando el tiempo es 0 horas.
g) ¿Qué significa que la recta de B (verde) pase por el origen?: Que el motociclista B, en la
hora 0 está en el kilómetro 0, es decir, que inicia el viaje en el kilómetro 0.
h) Expresa la situación que describe la gráfica: La gráfica describe el movimiento de dos
motociclistas que comienzan su viaje a la misma hora y tienen el mismo destino. Ambos
viajan con velocidad constante, pero el motociclista A inició su viaje 30 km más adelante
que el B.
Concluya nuevamente que, al comparar dos puntos, el que tiene la mayor abscisa debe estar
más a la derecha y el que tenga la mayor ordenada, debe estar más arriba en el plano.
1-2
303
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Observaciones:
Cuando se comparan coordenadas se hace respecto a dos condiciones. La primera es en

relación a su posición en el eje X, o su abscisa, y la segunda es respecto a su posición en el
eje Y, o su ordenada. Asimismo, mencione a los alumnos ciertas características de los casos
de la gráfica que describe un movimiento, como que el tiempo siempre está en el eje de las
abscisas (horizontal); y que la razón de cambio de la distancia entre el tiempo, representa la

velocidad en cada punto.
4. Analiza la relación a partir de la gráfica que muestra el comportamiento de un móvil y

responde las preguntas. Expresa en lenguaje común lo que describe la gráfica.
Intención didáctica: Que los alumnos analicen gráficas que describen diversas situaciones
de movimiento.
a) ¿Cuántos metros ha avanzado en el punto B?: Ha avanzado 10m. El eje vertical, “y” nos
muestra la distancia.
b) ¿Cuántos metros ha avanzado en el punto C?: 10 m. Leyendo en la gráfica la coordenada

C y en ese punto es 10.
c) ¿Cuántos metros avanzó del punto A al punto B?: 10 m. En el punto A estaba en cero, y
al punto B avanzó 10 m, que es la distancia vertical entre A y B
1-2
304
ECUACIONES
PLANEACIÓN
d) ¿Cuántos metros avanzo del punto C al punto D?: 10 m. En el punto C está en 10 m y

en el punto D está en 20 m, la distancia que avanzó es la diferencia, 20 – 10 = 10.
e) ¿Cuántos metros avanzo del punto B al punto C? 0 m. No avanzó del punto B al C, sus
alturas no cambiaron.
f) ¿Qué fue lo más lejos que avanzo?: 20 m. Es el punto más alto de la gráfica.
g) ¿Cómo fue su movimiento del punto D al punto E?: Regresó al punto de partida.
h) ¿Cuánto tiempo le tomó llegar al punto más lejano?: 6 s. Le tomó 6 segundos, como
podemos leer la coordenada en el eje x, correspondiente al punto D, que es el de mayor
distancia.
i) ¿Cuánto tiempo le tomó regresar al punto de partida?: 4s. Le tomó 4 segundos, en el

punto D está en el segundo 6 y en el punto E en el segundo 10, la diferencia es el tiempo
que pasó de llegar de un punto al otro. 10 -6 = 4
j) Expresa en lenguaje común lo que describe la gráfica: La gráfica describe el movimiento

de un móvil, su recorrido comienza en el punto A; recorriendo 10 metros en 2 segundos
hasta el punto B; y permanece en el mismo lugar 2 segundos, punto C ; reanuda su
recorrido avanzando 10 metros en 2 segundos (D); y finalmente regresa al punto de inicio
(retrocede) recorriendo 20 metros en 4 segundos (E).
La última pregunta resume el problema, asegúrese de que lo tengan claro preguntándoles

¿cómo saben que es así? También explique que, cuando la gráfica crece, el móvil se mueve
en una dirección, y cuando la gráfica decrece, el móvil se mueve en el sentido contrario.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Ubicación en el plano cartesiano de puntos dados para que después respondan

preguntas relacionadas con su posición, los alumnos deberán describir y comparar
sus procedimientos y resultados con un compañero, antes de hacerlo de manera
grupal.
1-2
305
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Plantee el siguiente problema para ser resuelto de manera individual y que después
comparen sus procedimientos y resultados con un compañero.
1. Plantea preguntas que puedan responderse con la posición en el plano de los siguientes
puntos: A(4, -3), B(1, 6), C(-3, 5), D(0, 5) y E(-3, 0). Responde las preguntas.
Describe tus procedimientos.
Intención didáctica: Consolidación de ubicación de puntos en el plano, así como del análisis
del significado de su posición y sus características y propiedades.
El primer paso es graficar los puntos.

Gráfica y vs x
Si los alumnos tienen dificultades para formular preguntas, puede recordarles la conclusión
que se hizo anteriormente sobre la comparación de puntos, al final del problema 3. También
puede poner un ejemplo.
Posible descripción general de procedimientos:
Analice las características de cada punto y compare con los otros puntos, busque que tenían
en común entre ellos.
1-2
306
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Posibles preguntas:
a) ¿Qué puntos están sobre la misma recta horizontal?: C y D

Procedimiento: Se buscaron dos puntos alineados y se observó que estaban alineados
horizontalmente.
b) ¿Qué puntos tienen el mismo valor de ordenada?: C y E

Procedimiento: Se buscaron dos puntos alineados verticalmente y se analizó que la
segunda coordenada, la ordenada es igual para ambos puntos.
c) ¿Qué punto está más abajo en el plano?: A

Procedimiento: Se buscó el punto que está más abajo.
d) ¿Qué punto tiene la ordenada mayor en el plano cartesiano?: B

Procedimiento: Se buscó el punto que está más arriba, se observó que esto lo define la
segunda coordenada, la ordenada.
e) ¿Que distancia vertical hay entre el punto C y E?: 5

Procedimiento: Se buscó una diferencia de los puntos alineados verticalmente, que es que
tienen diferentes ordenadas. Se buscó la diferencia de sus ordenadas.
f) ¿Qué distancia horizontal hay entre el punto C y D?: 3

Procedimiento: Se buscó una diferencia de los puntos alineados horizontalmente, la cual es
que tienen diferentes abscisas. Se buscó la diferencia de sus abscisas.
Como puede observarse, en las posibles respuestas de este último problema, lo más
importante es que los alumnos describan sus procedimientos, ya que esto los llevará a
formalizar su conocimiento sobre las propiedades y la descripción de la información que
representan los distintos puntos en un plano cartesiano.
1-2
307
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Es muy probable que se les dificulte hacerlo con la formalidad deseada, para orientarlos
resuelva un ejemplo de manera grupal e insista en que usen términos como abscisa y
ordenada.
Al final del ejercicio haga que los alumnos cotejen sus respuestas con un compañero y de
manera grupal. Al terminar, escriba en el pizarrón algunas de las preguntas que haya
identificado como más representativas.
Para trabajar con gráficas se recomienda utilizar el programa Geogebra, puede recomendarlo
a los alumnos.
Es importante que grafiquen puntos en los cuatro cuadrantes de la gráfica para que se
familiaricen con la notación y ubicación de los puntos, para que más adelante puedan
identificar en qué cuadrante se encuentran sin necesidad de hacer la gráfica.
1-2
308
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIONES 3-4
2. Analiza la gráfica asociada a una situación que relaciona dos conjuntos de cantidades y determinar
otros puntos.
Este contenido desarrolla el análisis de información representada en una gráfica, y la

construcción de una gráfica a partir de la información en una tabla.
MOMENTO INICIAL
◆ Análisis de una gráfica para contestar de manera individual, preguntas relacionadas

con la información que se representa en la gráfica.
1. La gráfica muestra algunos puntos que relacionan la distancia que recorre un

corredor en un maratón y el tiempo que emplea para ello. Responda las preguntas y
elabore dos preguntas más -que se puedan responder con información de la gráfica- y
respóndalas.
Intención didáctica: Análisis de la información que se representa en puntos en el

plano cartesiano.
3-4
309
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Los puntos de la gráfica, además de darnos su ubicación, nos dan información sobre la
distancia y el tiempo que tarda en los recorridos. Por ejemplo, el punto E (1.25, 12) indica
que el corredor ha recorrido 12 Km en 1.25 horas.
Emplea la información de la gráfica para responder las siguientes preguntas:
a) ¿Qué indican las coordenadas del punto F?: Indica que ha recorrido 16 Km en 1.7 horas.
b) ¿Qué distancia ha recorrido el maratonista en dos horas y media?: Ha recorrido 21 Km,

está en el punto G.
c) En hora y media había recorrido 13.5 Km, nombra a este punto A y ubícalo en el plano.
Ayude a los alumnos a entender la escala de la gráfica. Señale que el eje vertical está
dividido cada 10 kilómetros por 5 cuadrados más pequeños, lo cual quiere decir que cada
cuadrado pequeño corresponde a 2 kilómetros. El eje horizontal está dividido cada 0.5 horas
también por 5 cuadrados más pequeños, lo cual quiere decir que cada cuadrado pequeño
vale 0.1 horas.
3-4
310
ECUACIONES
PLANEACIÓN
a) ¿Se puede afirmar que del punto I al J aumentó su velocidad?: Sí aumentó la velocidad,
al unir los puntos se puede ver que aumenta la velocidad del punto I al J, ya que recorrió
una mayor distancia en un menor tiempo.
b) ¿Qué coordenada corresponde a la salida de la carrera?: (0,0) que indica 0 Km y 0 horas.
c) ¿Cuál es una distancia posible en la que puede ir cuando ha pasado 1 hora?: Más de 10
Km y menos de 11 Km
Elaboración de dos preguntas más.
Se espera que los alumnos elaboren preguntas similares a las anteriores, pero con diferentes
datos. Observe si algún alumno tiene dificultades, si fuera el caso pida que utilice como
modelo las preguntas anteriores.
Algunas preguntas posibles son:
d) ¿Se puede afirmar que del punto F al G disminuyó su velocidad?: Sí, de igual manera se
ve que recorrió una menor distancia en un mayor tiempo.
e) ¿En cuánto tiempo el corredor recorrió los 42.2 Km que comprende un maratón?: En
cuatro horas y media.
◆ Resolución de problemas en parejas, a partir de analizar la información de una gráfica

donde se representa la precipitación y la evaporación en un municipio del Estado de
México. Los alumnos deberán describir los procedimientos que utilicen para obtener
los resultados.
1. La gráfica muestra la precipitación y evaporación que hubo en el municipio de

Acolman, Estado de México, durante el mes de septiembre del 2015. En el eje de las
abscisas se tienen los días del mes de septiembre y en el eje de las ordenadas la
cantidad de agua en milímetros. Describir procedimientos.
3-4
311
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Resolución de problemas a partir del análisis de la información

de una gráfica.
Precipitación y evaporación, septiembre 2015, Acolman, Estado de México.

a) Escriban las coordenadas de 3 días en los que hubo mayor precipitación.

(2, 22.3), (3, 20.5) y (16, 20.4)
Procedimiento. Se buscan los 3 puntos más altos de la línea azul, se leen las coordenadas
considerando que la primera coordenada corresponde al eje horizontal, que son los días, y
la segunda coordenada al eje vertical, que son lo milímetros de lluvia.
b) Escriban las coordenadas de 2 días en los que hubo menor evaporación.

(3, 3.4) y (28, 3.9)
Procedimiento. Se buscan los 2 puntos más bajos de la línea naranja, se leen las
coordenadas considerando que la primera coordenada corresponde al eje horizontal, que
son los días, y la segunda coordenada al eje vertical, que son los milímetros de evaporación.
c) ¿Cuántos días del mes llovió?

9 días.
Procedimiento. Se cuentan los días de la línea azul descartando aquellos que están hasta
abajo, a la altura cero.
3-4
312
ECUACIONES
PLANEACIÓN
d) ¿A qué información corresponde la coordenada (2, 5.9)?

A la evaporación del día 2 de septiembre.
Procedimiento. Se buscan la coordenada en la gráfica.
e) ¿Con la información de la gráfica se puede saber cuánto llovió el 1 octubre del 2015?
Por el tipo de información no se puede inferir lo que pasó ni antes ni después de lo que se
muestra.
Procedimiento. Octubre no está incluido en la gráfica y además no se observa un patrón
para poder predecir lo que sucederá los siguientes días.
Pida al menos a dos equipos de parejas que describan en voz alta los procedimientos que
realizaron para responder las preguntas.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de problema, de manera individual, donde deberán construir una gráfica

que cumpla con características dadas, a partir de información presentada en una
tabla, al concluir deben comparar sus resultados y procedimientos con un
compañero.
Plantee el siguiente problema para ser resuelto en manera individual.
1. Construye una gráfica a partir de los datos de siguiente tabla, que contiene información
sobre los milímetros de lluvia a lo largo del año 2012, y responde las preguntas del
final. Describe tus procedimientos. Compara tus resultados y procedimientos con un
compañero.
Intención didáctica: Construir una gráfica a partir de la información de una tabla.

Construye la gráfica que represente la precipitación promedio en el Estado de México
durante el año 2012. En el eje X coloca los meses y en el eje Y los milímetros de
precipitación.
3-4
313
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Tabla de precipitación en el año 2012 en Acolman, estado de México.
Tiempo Precipitación
(mes) (mm)
ENE 3.6
FEB 33.6
MAR 14.4
ABR 9
MAY 20.1
JUN 130.1
JUL 180.7
AGO 130.9
SEP 78.2
OCT 14.8
NOV 12.5
DIC 0.6
Asegúrese que los alumnos hayan asignado correctamente los datos a cada eje, recuerde que
el tiempo debe ir en el eje horizontal.
Ayúdelos a escoger una escala adecuada. La escala horizontal es sencilla ya que debe haber
12 puntos, uno para cada mes del año. La escala del eje vertical no es tan sencilla, puede
observarse el dato menor es 0.6 mm y el mayor es 180.7 mm, entonces podría dividirse el
eje en 10 partes iguales, que vayan desde 0 mm hasta 200 mm, así, el valor de cada división
sería de 20 mm.
3-4
314
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Mencione a los alumnos que, para hacer la gráfica, graficamos punto por punto y
posteriormente se unen los puntos con una curva suave. Recuérdeles que la primera
coordenada del punto (abscisa), corresponde al eje horizontal, en el ejemplo a los meses; y
la segunda coordenada (ordenada) corresponde al eje vertical, por el ejemplo los milímetros.
GRÁFICA DE PRECIPITACIÓN EN EL AÑO 2012 EN ACOLMAN,

ESTADO DE MÉXICO
Una vez creada la gráfica, los alumnos deben de explicar el procedimiento que siguieron
para construirla.
Procedimiento. Primero se decide qué datos se asignarán en el eje horizontal, los meses, y
cuales en el eje vertical, los milímetros de lluvia. Después dividirá cada eje usando una división
y escala conveniente. Se ubica en el plano cartesiano cada punto de la tabla cuidando el orden
de las abscisas y las ordenadas. Finalmente se traza una línea suave que una los puntos.
Las coordenadas de un punto en una gráfica dan información específica de la relación entre
dos cantidades. En el caso de la precipitación, el punto (Ene, 3.6) indica que en el mes de
enero hubo una precipitación de 3.6 milímetros.
Preguntas:
a) ¿En qué meses hubo mayor precipitación? Junio, julio y agosto
b) ¿En qué meses hubo menor precipitación? Enero y diciembre.
3-4
315
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIONES 5-6
3. Determina las características de una gráfica asociada a una relación de proporcionalidad directa.
Este contenido analiza relaciones de proporcionalidad directa y su representación tabular y

gráfica, además, ejercita los procesos de la elaboración de tabla y gráfica, a partir de una
relación proporcional.
MOMENTO DE INICIO
◆ Recuperación de conocimientos previos mediante la resolución en parejas de un

problema sobre relaciones de proporcionalidad.
Plantee el siguiente problema para resolverse en parejas:
1. Una comisión es una remuneración que se da por venta realizada a un vendedor. Un

vendedor tiene un sueldo base de $3,500.00 mensuales, además gana una comisión de
$35.00 por cada venta que realice después de la cuota de 10 ventas, que debe cubrir al
día. Respondan las preguntas y especifiquen, ¿qué tipo de relación describe esta
situación y qué características tiene?
Intención didáctica: Resolución de problema a partir del análisis y características de

una relación de proporcionalidad directa.
a) En un día realizó 18 ventas. ¿Cuánto dinero debe recibir por las comisiones?
18 menos las 10 que debe realizar, quedan 8 ventas con comisión, es decir, 8(35) = 280,
debe recibir $280.00 de comisión.
b) Al día siguiente realiza el doble de ventas, ¿cuánto dinero recibirá por comisiones?
36 menos las 10 que debe realizar, quedan 26 ventas con comisión, es decir, 26(35) =
910, debe recibir $910.00 de comisión.
c) Si recibe $525 de pago, ¿cuántas ventas realizó ese día?

525/35=15, 15 más 10 que debe realizar, entonces, realizó 25 ventas ese día.
5-6
316
ECUACIONES
PLANEACIÓN
d) ¿Qué tipo de relación describe el problema y qué características tiene?

Describe una relación directamente proporcional, el número de ventas y el pago por
comisiones son cantidades directamente proporcionales, ya que si las ventas aumentan el
pago aumenta, y si el pago disminuye es porque las ventas disminuyeron, y además crecen
o decrecen al mismo ritmo, $35 cada una.
Recuerde a los alumnos que, en una relación de proporcionalidad directa, observamos que
una cierta cantidad puede aumentar o disminuir al mismo ritmo y se expresan
algebraicamente como ax , donde una cantidad va cambiando de acuerdo con un múltiplo, o
como b+ax, donde también una cantidad va cambiando de acuerdo con un múltiplo, pero a
partir de una cantidad inicial b. La razón de cambio de la relación es la constante de
proporcionalidad.
◆ Utilización de la información del problema inicial para elaborar una tabla y

posteriormente una gráfica.
Pida a los alumnos que resuelvan el siguiente problema basándose en el problema anterior.
2. Describiendo sus procedimientos, usen la información anterior para elaborar una tabla.
Usen los resultados de la tabla y construyan una gráfica.
Intención didáctica: Elaboración de una tabla y a partir de ésta construir una gráfica.
a) Elaboren la tabla y describan el procedimiento para ello.
Un procedimiento posible: Creamos una tabla con la información del problema anterior,
determinando cuáles serán los apartados de la tabla. En ella podemos poner el número de
ventas por comisión y el total de dinero ganado por comisiones (dos últimas columnas de
la siguiente tabla).
5-6
317
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Sabemos que la comisión por 1 venta es de $35.00, con esa información obtenemos más datos,
escogiendo números arbitrarios para el número de ventas con comisión, y multiplicando por 35,
obtenemos el dato correspondiente de la otra columna, Pago por comisión.
Puede ser que los apartados de la tabla, en un primer intento, varíen de equipo a equipo.
Haga notar a los alumnos que si hay 10 o menos ventas, no hay ganancia por comisión. A
continuación hay una sugerencia de tabla, en la cual, además de las columnas mencionadas
arriba, hay una columna de las ventas totales.
Tabla de comisiones por ventas
Total de Ventas con Pago de

ventas comisión comisión $
11 1 35
15 5 175
20 10 350
23 13 455
28 18 630
30 20 700
34 24 840
40 30 1050
Recalque que la constante de proporcionalidad es 35.
b) En una tabla, representen con y el pago por comisiones (en pesos), y con x la cantidad
de ventas totales.
A pesar de que también es correcto usar la tabla que tiene las 2 últimas columnas de la tabla
5-6
318
ECUACIONES
PLANEACIÓN
anterior, pide a los alumnos que elaboren una nueva tabla del total de ventas y el dinero
ganado por comisiones, a partir de 11 ventas, ya que esta situación nos llevará a analizar
una gráfica de mayor reto.
Tabla de ventas y ganancia por comisión
X Y
(ventas) (pesos)
11 35
15 175
20 350
23 455
28 630
30 700
34 840
40 1050
Escriba en el pizarrón, con la colaboración de los alumnos, la expresión que represente la

relación de dichas cantidades: Las ventas con comisión son x-10, entonces:
y= (x-10)(35)
y = 35x-350, la ecuación tiene la forma de y=ax+b
c) Usen los resultados de la tabla y construyan la gráfica correspondiente (tracen los

puntos y enlácenlos con una línea):
5-6
319
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Gráfica de comisiones vs ventas

Pregunte a un par de equipos cómo eligieron las escalas para construir sus gráficas, si lo
considera necesario dé ideas para seleccionar la escala de cada eje y puede pedir que
consideren los valores menores y mayores.
Respondan las siguientes preguntas.
a) Si el número de ventas es igual a 10, esto es x=10, ¿cuál es el pago que recibe por las
comisiones? y = (x-10)(35)=(10-10)(35)=(0)(35)=0
b) Si x = 16, ¿cuánto vale y? y = (16-10)(35)=210
c) Si x = 34, ¿cuánto vale y? y = (34-10)(35)= 840
d) ¿Qué tipo de gráfica construyeron? Una recta que representa una relación de
proporcionalidad directa. Cuando una de las cantidades crece la otra también lo hace. Y
sucede lo mismo en el caso de que disminuya uno de los valores, el otro también
disminuye.
e) ¿Por qué cruza al eje x en 10? Porque en el punto que cruza al eje x, la variable “y”, el
dinero por ventas, es cero, y por 10 ventas no recibe dinero por comisiones.
5-6
320
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Las últimas preguntas pueden resultar muy difíciles en este momento, es conveniente que
dé una explicación a los estudiantes sobre las respuestas.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de problema en equipos a partir del cual deberán completar una tabla
para saber el valor de los datos faltantes y con los datos obtenidos en la tabla
construir una gráfica. De manera grupal se verifican las ecuaciones que se planteen y
su solución.
Pida a los alumnos que resuelvan el siguiente problema en equipos.
1. Con el fin de elaborar una conclusión de cómo tabular y graficar construyan una tabla
de valores y tracen la gráfica correspondiente, que representen la expresión y = 8.5x, la
cual es una relación de proporcionalidad directa.
Intención didáctica: Reforzar la elaboración de una tabla y la construcción de una

gráfica. Verificar algebraicamente si un punto pertenece o no a una relación.
a) Elaboren la tabla.
Tabla de ventas y ganancia por comisión
x y=8.5x y
5 (8.5)(5)=42.5 42.5
10 (8.5)(10)=85 85
15 (8.5)(15)=127.5 127.5
20 (8.5)(20)=170 170
25 (8.5)(25)=212.5 212.5
30 (8.5)(30)=255 255
5-6
321
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Observe el trabajo de los alumnos y, de ser necesario, proporcione orientación para que los
valores de x cumplan con ser una sucesión creciente y al calcular los valores de y, guíelos
para recordar que el valor de las x se multiplica por 8.5. Puede preguntarles, ¿qué operación
deben realizar para obtener los valores de y?, de ser necesario recuerde que las tablas deben
tener un nombre.
La conclusión para la elaboración de una tabla debe parecerse a la siguiente.

Conclusión de cómo elaborar una tabla:
- Se tienen dos variables, la dependiente “y” y la independiente “x”

- La variable independiente se pone en la primera columna.
- Se dan valores arbitrarios a x.
- Se sustituyen los valores de x en una expresión que represente la situación. Estas
operaciones pueden representarse en una columna, pero es opcional.
- Se obtienen los valores de “y” y se registran en la última columna.
b) Con los valores de la tabla construyan la gráfica.
Gráfica de y vs x
5-6
322
ECUACIONES
PLANEACIÓN
La conclusión para la elaboración de una gráfica, debe parecerse a la siguiente:

- Se asigna a cada eje una variable, colocando en el eje horizontal la variable
independiente.
- Se dividen los ejes con marcas, eligiendo una escala conveniente de acuerdo a los datos.
- Se ubican los datos de la tabla en las coordenadas correspondientes.
- Se unen los puntos con una línea.
c) Comprobar algebraicamente si el punto (0,0) pertenece a la gráfica. La relación está
representada algebraicamente por la ecuación y=8.5x
Recuerda a los alumnos que la primera coordenada representa a x, y la segunda coordenada
representa a “y”. Después de que hayan construido sus gráficas, pida que describan de
manera general como es la gráfica de proporcionalidad directa, con su orientación se espera
que elaboren una construcción que indique que las gráficas de situaciones de
proporcionalidad directa siempre son rectas con una inclinación entre 0 y 90 grados.
Como el punto a verificar es (0,0) veamos si ¿cuándo x=0, y=0?
Sustituimos en la ecuación:
y=8.5x
(0)=8.5(0) multiplicamos el lado miembro derecho de la ecuación
0=0 lo cual es verdadero.
Por lo tanto concluimos que el punto (0,0) sí pertenece a la relación y por lo tanto a la gráfica.
5-6
323
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIONES 7-8
4. Analiza gráficas asociadas a distintas situaciones que relacionan dos variables, una de ellas la
velocidad.
Este contenido analiza diferentes tipos de gráficas que describen diversas situaciones. Señala
las características que determinan el comportamiento de las gráficas. Desarrolla la
capacidad de identificar la relación entre una situación y la gráfica que la representa.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de conocimientos previos sobre el análisis de gráficas y relaciones de

proporcionalidad.
Plantee el siguiente problema:
1. Las gráficas que aparecen a continuación representan la velocidad de crecimiento de

una planta. Cada una significa un momento en la vida de la planta. Cada gráfica
representa un periodo de 5 días de vida de una planta.
Por ejemplo, la gráfica D representa los primeros 5 días de vida, cuando en un periodo corto
(2 días) crece mucho, luego se mantiene (1 día) y vuelve a crecer rápidamente (últimos 2
días).
Intención didáctica: Análisis de gráficas y relaciones proporcionales.
¿Cómo se puede interpretar el resto de las gráficas?

A) Representa un crecimiento igual para cada día.
7-8
324
ECUACIONES
PLANEACIÓN
B) Crece lentamente los primeros 2 días y los últimos 2 crece un poco más rápido; hay un
brinco entre estos días.
C) Crece rápidamente los primeros 2.5 días y los siguientes 2.5 crece lentamente.
E) Crece lentamente los primeros 2.5 y bruscamente cambia su velocidad de crecimiento
los siguientes 2.5 días.
Dé un tiempo para que los alumnos intenten responder por sí mismos. Como este tipo de
gráficas son nuevas pueden encontrar dificultades para describirlas, por lo que es
conveniente que recorra el salón y observe el trabajo de los alumnos, de ser necesario
oriente la interpretación de las gráficas con preguntas como las siguientes: En la gráfica A,
¿cuánto crece la línea cada día?, en la gráfica B, ¿qué días crece más lento y qué días crece
más rápido? Al final revisen los resultados de manera grupal.
◆ Resolución de problemas en parejas, donde tendrán que relacionar imágenes con las
gráficas analizadas en el problema inicial.
Las gráficas anteriores también pueden representar otro tipo de crecimiento. Por ejemplo
- La forma que tenga una pista de carreras de motos.
- La velocidad con que se llenan recipientes de distintas formas.
- La velocidad con que se descarga una olla de cemento.

1. Cuando se tienen dos cantidades relacionadas se dice que una está en función de la
otra. Por ejemplo, en la velocidad de un motociclista se puede poner en función del
terreno en el que se desplace.
Intención didáctica: Relacionar imágenes con gráficas, donde esté involucrada la

velocidad.
7-8
325
ECUACIONES
PLANEACIÓN
a) Las siguientes imágenes representan varias pistas de motocross, la parte borrosa es de

terracería con subidas y bajadas y la otra es una parte plana. Relacionen estas pistas con
las gráficas del problema inicial. En el eje X se representa la velocidad con que recorre
el camino un motociclista y en el eje Y la distancia que recorre.
Pistas de motocross
Gráfica A con imagen 2, porque recorre todo el camino a la misma velocidad.

Gráfica B con imagen 1, la terracería la recorre más lentamente y cuando sale de ella puede ir
más rápido.
Gráfica C con imagen 5, comienza el recorrido rápido y cuando va a entrar a la terracería baja
la velocidad
Gráfica D con imagen 3, comienza en un camino plano que le permite ir rápido, baja la
velocidad en la terracería y vuelve a acelerar al salir de ésta.
Gráfica E con imagen 4, va a una velocidad baja por ir en terracería y bruscamente cambia a
una pista plana, lo que le permite acelerar.
Para que todos tengan claridad sobre el significado de lo que representa la parte blanca de la
pista, pregunte, ¿cómo será la velocidad del motociclista en la parte blanca de la pista?, y
¿cómo será la velocidad en la parte roja?, ¿en las gráficas cómo se representará la sección
blanca? Con estas preguntas se busca que identifiquen que en la sección blanca la velocidad
decrece, lo cual se observa en la gráfica como una curva decreciente, análogamente, el
incremento de velocidad se observa en la gráfica como una curva creciente.
b) Las siguientes imágenes representan hasta dónde se han llenado distintos recipientes.
Relaciona las gráficas del problema inicial con las imágenes, tomando en cuenta que en
el eje X se representa la altura del agua y en el eje Y la velocidad con que se llena.
7-8
326
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Gráfica A con imagen 5, el recipiente se llena a la misma velocidad.
Gráfica B con imagen 3, el recipiente comienza llenando lento y luego rápido.
Gráfica C con imagen 2, comienza a llenarse rápido y después baja la velocidad.
Gráfica D con imagen 4, comienza rápido, baja la velocidad en la parte de en medio y vuelve a
ir rápido en la parte superior.
Gráfica E con imagen 1, comienza lento porque el recipiente está ancho y en la parte estrecha
aumenta la velocidad de llenado.
En la velocidad de llenado de un recipiente se puede poner en función de la forma del recipiente,
pero también en función del número de llaves que lo llenen.
Este tipo de razonamientos no suelen ser fáciles para los estudiantes, recuérdales que sean
pacientes con ellos mismos y que no se den por vencidos para entenderlos.
Oriente su razonamiento planteando preguntas como las siguientes, ¿qué forma tendrá la
sección que se llevan más lento?, ¿qué forma tendrá la sección que se llena más rápido? Con
estas preguntas los estudiantes deben identificar que entre más ancho esté el vaso más tarda
en llenarse, ya que el volumen es mayor; y que cuando el vaso es delgado se llena más
rápidamente o que cuando el vaso está recto y no cambia su forma se llena a una misma
razón. En base a ello deben analizar cuando cambia de ancho a angosto, y otros cambios
posibles.
7-8
327
ECUACIONES
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
◆ Formulación de una pregunta sobre el comportamiento de la situación representada

en distintas gráficas y su posible interpretación.
Plantee la siguiente pregunta:
¿Cuál es la diferencia del comportamiento entre la Grafica A y la Gráfica B?

Intención didáctica: Identificación de las diferencias y similitudes del

comportamiento de diferentes gráficas
La gráfica A es monótona creciente (siempre crece) ya que cada día que pasa la planta está
más grande, y además es una línea recta ya que cada día su aumento de tamaño es el mismo.
Mientras que la gráfica B, también es creciente, pero no es una línea recta ya que su ritmo
de crecimiento cambia, al principio crece más rápido que posteriormente.
Pida al grupo que le ayude a hacer una lista en el pizarrón de las características a las que
deben poner atención para poder analizar el comportamiento de una gráfica, oriente sus
participaciones con preguntas de esta naturaleza, ¿cómo se representa en una gráfica mayor
velocidad o crecimiento?, ¿qué representa una sección que tenga una línea curva hacia
arriba?, y ¿una línea curva hacia abajo? Esta lista debe incluir, si es creciente o decreciente.
Si es constante. Si es totalmente recta o no.
7-8
328
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIONES 9-10
5. Compara gráficas de proporcionalidad directa y conoce el efecto que produce un cambio en el

valor de la constante k en una misma expresión.
Este contenido analiza diferentes tipos de gráficas de acuerdo a su pendiente y la

comparación entre ellas. Estudia la relación entre la constante de proporcionalidad y el
comportamiento de la gráfica.
MOMENTO INICIAL
◆ Recuperación de conocimientos adquiridos sobre las relaciones de proporcionalidad y su
representación gráfica, así como sobre la construcción de tabla a partir de los datos
incluidos en una gráfica.
Plantee el siguiente problema y pida que describan sus procedimientos
Intención didáctica: Elaboración de un procedimiento para que a partir de una gráfica

se identifique una relación de proporcionalidad. Elaboración de una tabla.
Una empresa de repartidores de comida realiza pruebas de velocidad y rendimiento a dos

posibles trabajadores, Adrián y Enrique. En la primera prueba, los repartidores recorren
cierta distancia en sus motocicletas con velocidad constante y se registra el tiempo.
1. La gráfica muestra la relación del tiempo y la distancia recorrida por Enrique.
Velocidad de Enrique
9.10
329
ECUACIONES
PLANEACIÓN
a) Analiza la gráfica y construye la tabla correspondiente, describe tus procedimientos.
Velocidad de Enrique
Tiempo (min) Distancia en (Km)
0 0
2 4
4 8
6 12
8 16
10 20
Procedimiento.
Se crea una tabla de dos columnas, la primera columna con los datos de la variable
independiente “x” ; y la segunda columna con la variable dependiente “y” . En este caso, x es el
tiempo y “y” es la distancia.
Se leen las coordenadas de los puntos en la gráfica y se anotan en la tabla en la columna

correspondiente.
Es muy importante que los alumnos describan un procedimiento correcto, ya que es la
forma en la que demuestran un verdadero entendimiento de los conceptos y procesos. Para
lograr lo anterior apoye el trabajo de los estudiantes con preguntas como, ¿qué sucede
cuándo aumenta el tiempo con respecto a la distancia que recorre Enrique?, ¿qué tipo de
relación existe entre el tiempo y la distancia que recorre Enrique?
Asegúrese de que tengan este procedimiento claro
b) Enrique mantiene una velocidad constante, ¿a qué distancia estará en 50 min? 100 km,
que resulta de multiplicar (50)(2).
9-10
330
ECUACIONES
PLANEACIÓN
c) ¿En cuánto tiempo habrá recorrido 80 Km? Para saber el tiempo se divide lo recorrido entre
2, ya que la función que representa el recorrido de Enrique es y=2x, donde “y” es la distancia
y “x” el tiempo. Por lo tanto, recorre 80 Km en 40 min.
La velocidad de Enrique es de 2 Km/min, que es la constante de proporcionalidad.
Refuerce el análisis previo sobre relaciones de velocidad, resaltando el último enunciado, la

constante de proporcionalidad es la velocidad. También se puede sugerir que prolonguen la
tabla para determinar el tiempo en que llega a los 80 km, o en caso de que hayan determinado
la constante de proporcionalidad la utilicen para calcular el tiempo.
◆ Resolución de problema en parejas, donde tendrán que retomar la información del primer
problema para observar la relación que existe entre las pendientes de dos situaciones cuyos
datos se representadas de manera tabular y gráfica.
2. El recorrido de Adrián está representado por la expresión y = 2.5x.
Intención didáctica: Conclusión sobre la observación de la relación entre dos

pendientes.
a) Elaboren la tabla que le corresponde. Después tracen la gráfica en el mismo plano donde
está el recorrido de Enrique.
Observamos de la ecuación que, 2.5 km/min es la velocidad de Adrián, que es la constante de

proporcionalidad.
9-10
331
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Velocidad de Adrián
Tiempo (min) Distancia en (Km)
0 0
2 5
4 10
6 15
8 20
10 25
b) Trace las gráficas que describen las velocidades de Enrique y Adrián en el mismo plano
Velocidades de Enrique y Adrián
c) Adrián mantiene una velocidad constante en su recorrido, ¿qué distancia habrá

recorrido en 90 min? Como la función es y=2.5x, entonces se multiplica (90)(2.5)= 225,
es decir, recorre 225 km
d) ¿En cuánto tiempo habrá recorrido 80 Km? Se tiene la siguiente ecuación 80=2.5x,
entonces, x=32, es decir en 32 min recorre los 80 Km.
3. Compara las gráficas y responde:
9-10
332
ECUACIONES
PLANEACIÓN
a) ¿Las gráficas que representan el recorrido de los repartidores son de proporcionalidad

directa? Sí, ambas van aumentando su valor en el eje Y mientras mayor es el valor en el eje X.
b) Si sólo tuvieras las gráficas, ¿sabrían qué repartidor viajó a mayor velocidad? Sí, la que
tiene un mayor ángulo de inclinación (el ángulo se mide del eje X a la recta que representa el
trayecto) indica que tiene una mayor velocidad.
c) Elabora una conclusión sobre la inclinación de las gráficas, que se le llama pendiente.
Se dice que una gráfica crece más rápido cuando comparamos una abscisa en común de las dos
gráficas, y las ordenadas de una gráfica son mayores que las de la otra gráfica.
Por lo tanto, cuando se tienen dos gráficas de proporcionalidad directa. Mientras mayor sea el
valor de la constante k (el valor por el que se multiplica “x”) mayor será la inclinación.
La constante k, es la pendiente de la gráfica, que representa la inclinación de la recta; por lo que

una gráfica con mayor pendiente crece más rápido y está más inclinada que una de menor
pendiente.
Explique que la inclinación de la gráfica se determina por la pendiente y que un cambio de la

pendiente modificaría la inclinación de las rectas, y para los casos anteriores significaría que la
velocidad cambió.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de un problema en el que deben analizar una gráfica para resolverlo.
Intención didáctica: Análisis de la comparación de dos rectas con pendientes distintas.
9-10
333
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Recorrido de 2 autobuses
1. La gráfica representa el recorrido de dos autobuses. Debían salir a las 15 horas. Uno
salió 6 min retrasado y el otro 9 min.
a) ¿Cuál partió más cerca del horario de salida? El autobús rojo. El horario en el que
debieron salir es cuando la ordenada tiene un valor de cero.
b) ¿Cuál realiza su recorrido en mayor tiempo? El autobús azul. La distancia que recorren
ambos camiones es la misma, pero el autobús azul lo hace a una velocidad menor, como
podemos ver, el ángulo de inclinación de la gráfica azul es menor que el de la gráfica roja.
c) ¿Cuáles son las características a observar para poder comparar las pendientes de la
recta? La inclinación de cada recta. A mayor inclinación, la constante de
proporcionalidad, que es la pendiente, es mayor. Si la recta es creciente o decreciente. Si es
creciente cuando la abscisa aumenta, también la ordenada aumenta. Si es decreciente,
cuando la abscisa aumenta, la ordenada disminuye; se representa con una pendiente
negativa.
Retome las conclusiones sobre la pendiente con el fin de reforzarlas, así como la forma de la
gráfica cuando la pendiente es mayor o menor, positiva o negativa.
9-10
334
ECUACIONES
PLANEACIÓN
SESIÓN 11
6. Evaluación.
El costo del azúcar en la tienda A es de $25.50 por 1 kg, mientras que en la tienda B el
costo es de $45 por 2.5 kg.
a) Plantea una ecuación para el precio en función de kilos para cada tienda.
Para la tienda A: y=25.5x
Para la tienda B, primero obtengamos el precio por kilo, como se pagan $45 por 2.5 Kg.
45/2.5 = 18, cada kilo cuesta $18, la ecuación es y=18x
b) Elabora una tabla con varios datos para el precio del azúcar en cada tienda.
Tabla A: Tabla B:
x Y x Y
1 25.5 1 18
2 51.0 2 36
3 76.5 3 54
4 102.0 4 72
5 127.5 5 90
6 153.0 6 108
7 178.5 7 126
8 204.0 8 144
c) Se representa en una gráfica la cantidad de kilogramos de azúcar (eje X) y su costo (eje

Y), en cada tienda, ¿cuál tendrá mayor inclinación? La de la tienda A.
d) ¿Cuál tienda vende el azúcar con menor precio? La de la tienda B.
e) Traza la gráfica correspondiente al costo del kilogramo de azúcar en cada tienda.
11
335
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Precio vs kilogramos
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA ESTUDIANTES QUE TIENE DIFICULTADES
Identificar una relación líneas.

http://quiz.uprm.edu/tutorial_es/Lin_Eq_2v_p1/linear_eq_home.html
Identificar gráfica de una ecuación algebraica.

Graficar una función

https://www.mathgames.com/skill/8.106-graph-a-proportional-relationship
Construir gráfica a partir de una tabla

https://www.mathgames.com/skill/8.107-graph-a-line-from-a-function-table
Pendiente
https://www.geogebra.org/m/XbY5WTVs
https://www.geogebra.org/m/ZkWg6VMe
11
336
ECUACIONES
PLANEACIÓN
Comparar pendientes
https://www.geogebra.org/m/m27Mp6kS
https://www.geogebra.org/m/znx4avsD
https://www.geogebra.org/m/k7ywzNmn
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA ESTUDIANTES QUE REQUIEREN UN RETO
Razón de cambio y pendiente.
Encontrar expresión algebraica a partir de una tabla.

Identificación de relación lineal

https://www.cerebriti.com/juegos-de-matematicas/variacion-lineal-o-cuadratica-#.W2wOX
9IzYdU
Relacionar gráficas y ecuaciones

https://www.cerebriti.com/juegos-de-matematicas/graficosvsecuacion#.W5lvdSQzYdU
Graficar una función

https://www.mathgames.com/skill/8.113-graph-a-line-from-an-equation-using-algebra
Pendiente
https://www.geogebra.org/m/baT5wjvf
11
337
ECUACIONES
APOYOS
VARIACIÓN LINEAL A PARTIR DE SUS REPRESENTACIONES TABULAR,
GRÁFICA Y ALGEBRAICA
A través de las matemáticas se puede representar la relación entre dos cosas de la vida
cotidiana. Las tres formas principales de representar una relación en matemáticas es
usando una tabla, una gráfica o una ecuación, y por medio del análisis de estas repre-
sentaciones o modelos matemáticos se obtienen respuestas y una guía1 del comporta-
miento de la relación que se está estudiando, e incluso en algunos casos se podrá
predecir un comportamiento futuro.2
Los conocimientos que ya poseen los alumnos, aunados a los que adquieran sobre
álgebra, les permitirán crear estos modelos matemáticos, analizarlos y transitar entre
estos tres tipos de representaciones.
Puntos en el plano
La relación entre dos conjuntos puede describirse gráficamente por medio de puntos
en un plano. El plano cartesiano consiste de dos líneas rectas y perpendiculares. La
línea horizontal es llamada eje de las abscisas o eje “x”, y la línea vertical, eje de las
coordenadas o eje “y”.
Al punto de intersección de los ejes se le llama origen y es el punto donde se encuen-
tra el número cero en ambos ejes. Estos ejes representan rectas de números reales, por
lo que contienen números positivos y negativos.
El plano cartesiano se divide en 4 cuadrantes, que se enumera en dirección contraria a
las manecillas del reloj, como se muestra en la figura.
1 Revisar liga en
https://www.khanacademy.org/math/cc-eighth-grade-math/cc-8th-linear-equations-functions/
8th-linear-functions-modeling/a/modeling-with-tables-equations-and-graphs Último acceso
02/07/2018
2 Revisar liga en https://www.sfu.ca/~vdabbagh/Chap1-modeling.pdf Último acceso
02/07/2018
338
ECUACIONES
APOYOS
Podemos observar que el eje “x” del lado derecho del origen es positivo, y del lado
izquierdo negativo; y el eje “y” arriba del origen es positivo y abajo es negativo.
A continuación mencionaremos varios temas de difícil comprensión. Es importante

que los alumnos tengan muy claro a qué cuadrante corresponde el punto de cada
coordenada de acuerdo con los signos.
Los puntos se componen de dos coordenadas, la primera “x” se representa gráfica-
mente en el eje horizontal, también llamada abscisa. La segunda “y” en el eje vertical,
también llamada ordenada. Y se escriben como parejas ordenadas, separadas por una
coma, (x, y). Por ejemplo, los puntos (2,3), (2, -3), (-2, 3) y (-2, -3) se grafican de la
siguiente manera.
Gráfica y vs x
339
ECUACIONES
APOYOS
De la gráfica anterior se puede observar que, si 2 puntos tienen la misma coordenada
en “x”, es decir el mismo valor en “x”, están alineados verticalmente, como los
puntos (-2, 3) y (-2,-3) donde para ambos x = -2. Al igual que los puntos (2, 3) y
(2,-3) para ambos x=2. Están a la misma distancia horizontal desde el eje y .
Análogamente, si 2 puntos tienen la misma coordenada en “y”, es decir, el mismo

valor en “y”, están alineados horizontalmente, como los puntos (2, 3) y (-2,3) donde
para ambos y=3. Al igual que los puntos (2, -3) y (2,-3) para ambos y=-3. Ya que
están a la misma distancia vertical (altura) del eje x.
Si se tiene una situación donde la abscisa es una constante, es decir, x tiene siempre
un mismo valor, digamos el valor “a”, entonces para todos los valores posibles de las
ordenadas la abscisa siempre será a, al tener la misma coordenada en “x” todos los
puntos estarán en una misma línea vertical, entonces esta relación se representa
gráficamente como una línea vertical, cuya ecuación es x= a .
Análogamente, si los puntos tienen la misma coordenada en y, digamos “b” , estarán

en una misma línea horizontal. Gráfica de y = b.3
Gráficas de una constante
Cuando una situación describe que el valor de las abscisas puede tomar varios valores,
esto se muestra en la gráfica con una franja donde están incluidos esos valores
3 Revisar gráficas de ecuaciones lineales, liga en https://en.wikipedia.org/wiki/Linear_equation
340
ECUACIONES
APOYOS
posibles. Por ejemplo, si x puede ser mayor a 4, x > 4, la solución son todos los valores
donde x es mayor a 4. Es importante mencionar que x no es igual a 4, por lo que en
ese punto se pone una línea punteada que indica que justo ese valor no está incluido.
Gráfica de una desigualdad
Igual, cuando el valor de las ordenadas puede tomar varios valores, esto se muestra en
la gráfica con una franja dónde están incluidos esos valores posibles. Por ejemplo, si y
puede ser menor o igual a 1 , y ≤ 1, la solución son todos los valores donde y es menor
a 1 o igual a 1. Aquí la línea que pasó por y = 1 es completa y no punteada, esto indica
que ese valor sí está incluido.
Gráfica de una desigualdad
341
ECUACIONES
APOYOS
Cómo representar la gráfica distancia-tiempo (distancia en función del tiempo) y
velocidad-tiempo (velocidad en función del tiempo).4 Aquí es importante mencionar
que la posición y la distancia son lo mismo.Es importante que los alumnos se familia-
ricen con este tipo de relaciones en específico, ya que suele ser un tema difícil de
entender si no se le dedica el tiempo y la atención suficiente.
Las variables según cada situación pueden tomar el lugar de la variable independiente
o dependiente, pero en el caso en que una de las variables sea el tiempo, este siempre
es la variable independiente, el tiempo nunca depende de otra variable, y siempre se
coloca en el eje horizontal.
Distancia en función del tiempo.

Un móvil que se desplaza a velocidad constante (movimiento rectilíneo uniforme), la
distancia recorrida se puede representar en función del tiempo, como el tiempo y la
distancia son proporcionales, esta relación se representa gráficamente por una línea
recta, la constante de proporcionalidad entre ellas es la velocidad del móvil.
Distancia (m) vs tiempo (s)
De esta gráfica podemos observar que, a los 2 segundos, el móvil ha recorrido una
distancia de 32 metros.
Con esta información se puede calcular la velocidad del móvil. La velocidad describe
qué distancia recorre un cuerpo por unidad de tiempo, así se puede concluir que la
velocidad es distancia entre tiempo, V=d/t.
4 Revisar material, liga en https://en.wikipedia.org/wiki/Linear_equation
342
ECUACIONES
APOYOS
Sustituyendo la información de la gráfica V= 32 m/2 s = 16 m/s, así que la velocidad
del móvil es de 16 m/s.
También podemos observar la constante de proporcionalidad entre el tiempo y la

distancia, que es de 16 m/s, por lo que esta relación puede expresarse como d = 16t,
donde d es la distancia y t es el tiempo. Así, la distancia es el producto de la velocidad
por el tiempo, d = vt
Es común que los alumnos crean erróneamente que la gráfica mostrada arriba es la
gráfica de la velocidad y no la gráfica de posición-tiempo, es importante hacer está
distinción. La gráfica de velocidad-tiempo sería una línea horizontal, ya que la
velocidad es constante.5
A continuación, se analiza una gráfica que describe el movimiento de un móvil.6
Gráfica Posición - Tiempo

´
5 Revisar gráficas, liga en https://www.fisicalab.com/apartado/mru-graficas#contenidos

6 Revisar gráfica, liga en http://www.labvirfis.com/documentos/MRU/guia_MRU.pdf
343
ECUACIONES
APOYOS
- Se observa que del segundo 0, al segundo 2, el móvil ha avanzado 20 metros, hasta
el punto X1. Su velocidad en el intervalo es de V = 20 m/2 s = 10 m/s. La
constante de proporcionalidad es la velocidad, entonces en este intervalo 10 m/s
es la constante de proporcionalidad.
- De X1 a X2, pasan 2 segundos, pero el móvil permanece a una distancia de 20

metros del origen, lo que indica que en ese intervalo de tiempo el móvil no se
movió, es decir su velocidad en este intervalo es cero.
- De X2 a X3, el móvil cambia de posición y avanza de 20 m a 40 m, podemos

obtener la distancia que avanzó restando las posiciones final e inicial del
intervalo, d=Pf - Pi, donde d es la distancia Pf es la posición final y Pi la posición
inicial. En este intervalo se da la diferencia entre la distancias, 40 – 20 = 20, es
decir avanzó 20 metros en este intervalo, y le tomó 2 segundos. Por lo que su
velocidad en el intervalo es de V= 20 m/2 s = 10 m/s.
- De X3 a X4, vemos que el intervalo de tiempo es de 10 segundos menos 6

segundos, es decir de 4 segundos, y cambió su posición de estar 40 m alejado del
origen a regresar al origen, así que avanzó 40 m. Un punto importante es que al
calcular la diferencia de las distancias se tiene que 0 m - 40 m = -40m, el signo
negativo indica que el móvil está retrocediendo al lugar de origen y no alejándose,
como en los casos positivos. Su velocidad en este intervalo es de V = -40 m/4 s =
-10 m/s, la velocidad negativa quiere decir que el móvil va en la dirección opuesta
a como inició el movimiento.
Aquí se debe poner atención a un error común en los estudiantes, ya que pueden
concluir erróneamente que la distancia entre X1 a X es 20 m, o que la distancia entre
X2 a X3 es 40 m, ya que para encontrar la distancia tienden a leer la ordenada de uno
de los puntos en cuestión. Es importante resaltar que la distancia está representada
por el eje vertical, por lo que se puede calcular obteniendo la diferencia de las
ordenadas de los puntos en cuestión.
344
ECUACIONES
APOYOS
Gráficas distancia – tiempo. Velocidad positiva.
Los signos más y menos en la posición indican si el objeto está inicialmente a la

derecha o a la izquierda del punto de referencia, y los de la velocidad, si el objeto se
está desplazando hacia la derecha o hacia la izquierda del punto de referencia.7
Gráficas distancia – tiempo. Velocidad negativa.
Si la gráfica se mueve hacia arriba, el móvil se mueve a la derecha. Si la gráfica se

mueve hacia abajo, el móvil se mueve a la izquierda.
Este tipo de gráficas es importante analizarlas con los estudiantes, ya que se les puede
dificultar entender que existen velocidades y posiciones con valores negativos, pero al
7 Revisar liga en
http://serendiphia.es/recursos/fyq1/cine/t3cine/41_movimiento_rectilneo_uniforme.html
345
ECUACIONES
APOYOS
observar cómo se representan en una gráfica y el significado que obtienen, las
dificultades de comprensión pueden ser superadas.
Proporcionalidad e inclinación de la recta.
Como ya se ha mencionado, la gráfica de una línea recta representa una relación de

variación lineal, o sea que es directamente proporcional.
Una gráfica puede ser creciente, decreciente, ambas o constante. A continuación, se

muestran los 3 casos de estas rectas8, considerando que las gráficas siempre se leen de
izquierda a derecha, en la misma dirección en la que leemos un texto, pueden ser:
1) Gráfica creciente, si “x” crece, “y” crece.
2) Gráfica constante, no crece ni decrece, se mantiene constante.
3) Gráfica decreciente si “x” crece, “y” decrece.
Pendientes de un gráfica
Hay una relación entre este tipo de comportamiento de la gráfica y la constante de

proporcionalidad de la relación que representa. La constante de proporcionalidad
indica cómo crece la gráfica, es decir, como varía la relación. Por lo tanto:
- Si la constate de proporcionalidad es positiva, la gráfica será creciente.
- Si la constate de proporcionalidad es negativa, la gráfica será decreciente.
8 Revisar liga en https://sites.google.com/site/funcionlineal1/representacion-rafica
346
ECUACIONES
APOYOS
- Si la constante de proporcionalidad es cero, la gráfica será constante.
En una gráfica la constante de proporcionalidad se llama pendiente de la recta, se

representa con la letra “m” y nos indica si la gráfica es:
- creciente, m> 0, es decir, la pendiente es positiva.
- decreciente m<0, es decir, la pendiente es negativa
- constante m=0, es decir, la pendiente es cero, no hay inclinación, es una línea
horizontal.
La pendiente m muestra la inclinación que tiene la línea recta, el ángulo con respecto
a la horizontal.
Si se conoce este ángulo se puede obtener la pendiente con la relación m= tan Θ,

donde Θ es el ángulo.
Entre más grande sea el ángulo, tendremos mayor inclinación, lo que quiere decir que
la constante de proporcionalidad es mayor y la gráfica crecerá rápidamente.
Gráficas que tienen líneas paralelas tienen la misma pendiente 9
Líneas paralelas
9 Revisar liga en https://www.varsitytutors.com/hotmath/hotmath_help/spanish/topics/parallel-

lines-and-slopes
347
ECUACIONES
APOYOS
Como se puede observar, ambas gráficas tienen la misma inclinación.
Si estas líneas representan la relación entre la distancia y el tiempo de diferentes

móviles, ambos móviles tienen la misma velocidad; recordemos que la constante de
proporcionalidad, es decir, la pendiente es la velocidad de dichos móviles.
Recordando que las expresiones que representan las relaciones directamente

proporcionales tienen la forma:
1) ax = b donde a es la constate de proporcionalidad, la ecuación correspondiente que

representa a la gráfica es y=mx, donde m es la pendiente (inclinación) de la gráfica.
2) ax + b = c, la ecuación correspondiente que representa a la gráfica es y=mx+b,

donde m es la pendiente de la gráfica y b, el valor que toma la ordenada cuando x=0,
este valor se conoce como la ordenada al origen.
Uno de los principales obstáculos para interpretar correctamente la información de

una gráfica es comprender la funcionabilidad de éstas, y una forma de entender su
función se adquiere al comparar distintos tipos de gráficas y por tanto las situaciones
que representan (Leavy, 2016).
Como ya se vio, la constante de proporcionalidad k, que representa en la gráfica k=m,

es la pendiente de la recta, si cambia k, cambia la pendiente (inclinación) de la recta.
Crece o decrece, más rápido si a>1 o más lento si 0<a<1
Se muestra lo anterior con un ejemplo:
Se tiene la gráfica de y= x de color

azul, donde la constante de
proporcionalidad es 1.
Gráfica de y = x
348
ECUACIONES
APOYOS
La gráfica cambia, crece más rápido si la constante de proporcionalidad es mayor a 1;
sea la constante de proporcionalidad igual a 2, se tiene ahora la ecuación y=2x
representada por la gráfica de color rojo.
Gráfica de y=2x
Y si la constate de proporcionalidad cambia a un número entre 0 y 1, digamos ½, se

tiene la ecuación y= ½ x, la gráfica correspondiente se muestra en color morado.
Gráfica de y= ½x
A continuación, se muestra un comparativo de las tablas de los datos de las gráficas

anteriores.
349
ECUACIONES
APOYOS
Se observa que los valores de x son los mismos para los 3 casos.
En el primer caso y=x, los valores de y son iguales a los de x.
En el segundo caso, y=2x, los valores de y crecen al doble con respecto al primer caso.
En el tercer caso, y = ½x, los valores de y crecen a la mitad con respecto al primer
caso.
En caso de tener acceso a un software para tabular y/o graficar es conveniente usarlo,
ya que facilita el manejo de los datos y nos da una mejor visión y claridad de los datos
tanto en una tabla como en una gráfica (Wainer, 1992).
Resolución de problemas
A partir de un problema de variación lineal, se puede plantear una ecuación

algebraica, uno de los niveles deseados es que el alumno logre pasar de una
interpretación de las palabras a la gráfica o tabular y viceversa (Stacy, 2014). Una vez
planteada la ecuación, con ella se obtendrán los datos necesarios, organizados en una
tabla para, en seguida, graficar los pares ordenados en una gráfica, que representará la
situación.
Un ejemplo. En la respiración de salvamento, un rescatista da a la víctima

inicialmente 2 respiraciones antes de comenzar un ciclo, en el caso de un adulto, da
10 respiraciones por minuto, y en el caso de un niño, da 20 respiraciones por minuto.
Expresar como ecuación, tabla y gráfica, la relación lineal que hay entre el número de
respiraciones y el tiempo en minutos.
350
ECUACIONES
APOYOS
Solución: Primero, plantee las ecuaciones algebraicas que describen la situación.
Ecuaciones. Se plantearán dos ecuaciones, una para el caso de los adultos y otra para
el caso de los niños. Para expresar el número de respiraciones se sabe que
inicialmente se dan 2, y adicionalmente se dan 10 cada minuto para adultos y 20
cada minuto para niños. Sea t el número de minutos, y n el número de respiraciones,
entonces el número de respiraciones que el rescatista administra a la víctima durante
una cierta cantidad de minutos puede ser representada por la ecuación lineal
n = 2 + 10t para los adultos y para los niños por la ecuación lineal n = 2 + 20t, donde
t es el número de minutos durante los cuales la respiración de rescate ha sido
administrada y n es el número de respiraciones administradas después de t minutos.
En ambas ecuaciones se ha escrito, primero, la constante 2 ya que ese es el orden de la

situación real: se dan inicialmente 2 respiraciones antes de iniciar los ciclos.
Para adultos, n = 2 + 10t

Para niños, n = 2 + 20t
Algebraicamente las ecuaciones anteriores son equivalentes a:
Para adultos, n = 10t + 2
Para niños, n = 20t +2
Tabla. Ahora se pueden obtener el número de respiraciones, según el número de

minutos, tabulando. En la primer columna, se colocarán los valores de la variable
independiente, estos suelen ser arbitrarios, pero deben estar dentro de los valores que
son congruentes con respecto al problema, por ejemplo un valor de t=-1 sería
incongruente ya que no se pueden tener un tiempo anterior a la situación. En la segunda
columna, el cálculo de la variable n. En la tercera columna se colocan los valores de la
variable dependiente n que se obtiene al sustituir los valores de t en la ecuación. En la
cuarta columna, las parejas ordenada (t,n). Así se obtiene la Tabla 1 y 2.
351
ECUACIONES
APOYOS
Tabla 1. Respiraciones de rescate por minuto para adultos.
t n=10t + 2 n (t,n)
(minutos) (respiraciones)
0 10(0) + 2 = 2 2 (0,2)
1 10(1) + 2 =12 12 (1,12)
2 10(2) + 2 =22 22 (2,22)
3 10(3) + 2 =32 32 (3,32)
4 10(4) + 2 = 42 42 (4,42)
5 10(5) + 2 = 52 52 (5,52)
6 10(6) + 2 = 62 62 (6,62)
7 10(7) + 2 = 72 72 (7,72)
8 10(8) + 2 = 82 82 (8,82)
9 10(9) + 2 = 92 92 (9,92)
10 10(10) + 2 = 102 102 (10,102)
Tabla 2. Respiraciones de rescate por minuto para los niños.
t n=10t + 2 n (t,n)
(minutos) (respiraciones)
0 20(0) + 2 = 2 2 (0,2)
1 20(1) + 2 =22 22 (1,22)
2 20(2) + 2 =42 42 (2,42)
3 20(3) + 2 =62 62 (3,62)
4 20(4) + 2 = 82 82 (4,82)
5 20(5) + 2 = 102 102 (5,102)
6 20(6) + 2 = 122 122 (6,122)
7 20(7) + 2 = 142 142 (7,142)
8 20(8) + 2 = 162 162 (8,162)
9 20(9) + 2 = 182 182 (9,182)
10 20(10) + 2 = 202 202 (10,202)
352
ECUACIONES
APOYOS
Gráficas En la tabla se obtuvieron los valores de “t” y “n”, ahora se pude elaborar una
gráfica de cada caso, teniendo en cuenta que los valores de t (la variable independien-
te) corresponden al eje horizontal, y los de n (la variable dependiente) corresponden
al eje vertical. Incluiremos ambos graficas en el mismo plano.
Gráfica: Tiempo – Respiraciones
Para adultos, n = 2 + 10t, de color azul.
Para niños, n = 2 + 20t, de color verde.
Gráfica: tiempo – respiraciones
Una vista más alejada de la gráfica:
Para adultos, n = 2 + 10t, línea completa.
Para niños, n = 2 + 20t, línea punteada.
353
ECUACIONES
APOYOS
Con estas representaciones se tiene información concentrada, al analizarlas se pueden

obtener conclusiones como las siguientes, de la gráfica se puede ver que el 2 interseca
al eje vertical en ambos casos, en el contexto del problema esto quiere decir que el 2
representa las dos respiraciones iniciales cuando t=0 , y que sea igual en ambas
gráficas es porque así comienza el proceso tanto para niños como para adultos. Los
coeficientes de “t”, 10 y 20, respectivamente, son diferentes ya que representan el
número de respiraciones que da el rescatista por minuto y al ver las gráficas se
pueden comparar que la línea para el caso de los niños tiene una mayor inclinación
que la de los adultos, lo cual refleja un tratamiento más intenso (con más
respiraciones) para los niños.
Más puntos
Se pueden obtener más puntos de la gráfica de los que se ven originalmente, siguiendo
la razón de crecimiento o de decrecimiento, es decir, la pendiente.
354
ECUACIONES
APOYOS
En el ejemplo se pude ver de un punto a otro que por cada unidad que “t” se mueve a
la derecha, el punto sube 10 unidades en “n” al observar este comportamiento se
puede obtener el siguiente punto cuando t=11, como el punto anterior es (10, 102), y
“t” aumento una unidad, “n” aumentará 10, así el nuevo punto es (11,112). Así se
pueden ir agregando más puntos a la gráfica, más allá del último dato que se tenga.
Otra forma de obtener puntos que no tenemos es por medio de la ecuación

matemática. Si se quiere saber cuántas respiraciones se habrán administrado después
de 15 minutos, basta con sustituir en la ecuación n=10t + 2
n=10(15) + 2 = 152
En 15 minutos se han administrado 152 respiraciones.
También se puede obtener información de la gráfica de alguno dato “desconocido”

que este entre 2 puntos, leyendo la gráfica (interpolar). En nuestro ejemplo podemos
observar que el punto con abscisa 0.5, tiene como ordenada el 7, es decir el punto
(0.5, 7) están dentro de la gráfica. Esto significa que durante medio minuto se han
administrado 7 respiraciones.
Por lo visto anteriormente se puede concluir que las características principales de una
gráfica que representa una variación lineal es siempre una línea recta.
Más gráficas
La línea recta tiene siempre la misma constante de proporcionalidad pero existen

curvas que tienen diferentes pendientes, crecen de manera distinta y no tienen una
constante de proporcionalidad directa; es conveniente que los alumnos estén
familiarizados con ellas y que entiendan su comportamiento.
Las siguientes gráficas son ejemplos de estos casos:
355
ECUACIONES
APOYOS
La gráfica B muestra un comportamiento en el cual crece a un cierto ritmo al
principio y después crece más rápido, se puede observar que en la primera parte de la
gráfica esta mucho menos inclinada que la segunda parte.
La gráfica C muestra en su primera parte una inclinación mayor a la segunda parte, lo

que indica que crece más rápido al principio, y más lento al final.
La gráfica D las podemos ver en tres partes, en la primera la pendiente (inclinación)

es muy grande por lo que crece muy rápido; en la segunda parte casi no hay
inclinación, es casi una línea horizontal, por lo que crece muy lento; y en la tercera
parte aumenta la inclinación, por lo que crece más rápido.
La gráfica E crece más lento en la primera parte que en la segunda, de acuerdo a la

inclinación de cada parte. Está gráfica a diferencia de las anteriores hace un cambio
brusco entre las partes, lo cual no sucede en las gráficas anteriores que tiene una curva
y no un punto entre cada cambio.
Para trabajar con gráficas se recomienda utilizar el programa GeoGebra. 10 El cual se

puede usar gratuitamente en Internet.
De acuerdo con R. Duval (1998) la representación de un objeto matemático es

generada mediante un registro de representación semiótico11. Este sistema de
representación es concebido como una operación básica que tiene que ver con los
procesos de comprensión y con las dificultades del aprendizaje conceptual. Para evitar
estos obstáculos, el autor recomienda que durante la enseñanza de las matemáticas se
combine el uso de más de un registro de representación, de este modo promover un
aprendizaje matemático integral y con sentido. En matemáticas no puede haber
aprendizaje verdadero en tanto las situaciones y las tareas propuestas no tomen en
10 Revisar liga en https://www.geogebra.org/graphing Último acceso 28/06/2018
11 En este trabajo se concebirá, de acuerdo con Duval (1998), el término “registro de

representación semiótico ó registros de representación” como los símbolos, notaciones, escritura
mediante la cual se puede representar a los objetos matemáticos y que son esenciales para su
aprehensión conceptual.
356
ECUACIONES
APOYOS
cuenta la necesidad de varios registros de representación, para el funcionamiento
cognitivo del pensamiento y el carácter central de la actividad de conversión (Duval,
R., 1998, p. 199).
Las representaciones no sólo cumplen la función de expresión (exteriorización) sino

además las funciones de objetivación (Duval, R., 1998) (personalizar el
conocimiento) y tratamiento, esenciales para toda actividad cognitiva.
Otras de las razones por las cuales R. Duval (1999) considera importante incluir en la
enseñanza de las matemáticas más de un tipo de representación, es que toda
representación es cognoscitivamente parcial en relación con lo que ella representa. Las
representaciones en diferentes registros, no presentan los mismos aspectos del
contenido conceptual en cuestión (Duval, R., 1999 p. 67).
De acuerdo con R. Duval, emplear diversos registros de representación semiótica,

durante el aprendizaje de contenidos matemáticos, al parecer permiten una
aprehensión conceptual de los objetos:
• sin confundirlo con la representación semiótica;
• reconocer ese objeto en cada una de sus posibles representaciones, pues la

aprehensión conceptual implica la coordinación de varios registros de representación.
Muchos de los estudiantes al recurrir al llenado de una tabla asociada a la función, lo

hacen de forma algorítmica sin significado alguno, por lo que cometen errores en su
interpretación (Briceño, 2013). Janvier (1987) indica que en cada representación hay
que promover ciertas habilidades en los estudiantes para que comprendan las
características del comportamiento de la función. Dichas habilidades son:
Descripciones verbales: Leer, interpretar, reconocer una formula
Tabla de datos: Medir, leer y calcular
Gráfico cartesiano: Esboza y dibujar
Expresión algebraica: Ajustar y modelizar
357
ECUACIONES
APOYOS
En síntesis, estas dificultades y habilidades que se reportan hacen un énfasis impor-
tante en interpretar y construir el comportamiento de las funciones, así como traducir
de un lenguaje a otro (numérico, gráfico y simbólico) la información que se presenta
en actividades en contexto real. Algunos autores señalan que promover una cultura
visual de la información (por medio de imágenes), permite observar aspectos cualita-
tivos y cuantitativos de las funciones. Sin embargo, interpretar el comportamiento de
una gráfica resulta complejo para los estudiantes, más cuando su interpretación refiere
a una situación cotidiana (Suárez & Cordero, 2010). Por ejemplo, un fenómeno que
sucede con estudiantes cuando interpretan la gráfica de movimiento distancia/tiem-
po, consiste en que interpretan trayectorias de movimiento (se fijan en una sola varia-
ble) y no así, en la correspondencia gráfica entre dos variables. Un ejemplo de lo
anterior se presenta en la interpretación de gráfica de un fenómeno de movimiento,
donde la variable tiempo no se considerada como referente al momento de interpretar
su lectura gráfica. Aunado a lo anterior, algunos autores señalan, desde hace más de
una década, que la dificultad en la interpretación gráfica se debe a la ausencia del uso
de otros conceptos como pendiente, proporción, área volumen, velocidad, tiempo etc.
(Roth & McGinn, 1997); así como a la ausencia de prácticas de construcción e inter-
pretación de gráficas (Roth &Bowen, 1999).
Es importante que los alumnos logren moverse libremente de una representación a

otra de los modelos matemáticos.12 A continuación se mencionan los errores que
enfrentan los alumnos al transitar de la representación algebraica a la gráfica y a la
tabular.
Representación algebraica a la tabular. (Ecuación a tabla)
Una dificultad inicial al pasar de una ecuación algebraica a una tabla es entender que
representa cada elemento de la ecuación. Se debe tener claro, analizando el problema en
cuestión, que significa sustituir un valor en la variable independiente y que significa el
valor que arroja para que tenga sentido que estamos haciendo al construir una tabla.
12 Revisar información en la liga:

http://mymathuniverse.com/programs/cmp3/channels/12/channel_content_items/133 Último
acceso 02/07/2018
358
ECUACIONES
APOYOS
Es común que los estudiantes cometan errores al sustituir valores numéricos en la
ecuación, ya sea en las operaciones con números negativos o no respetando la jerar-
quía de operaciones.
Representación algebraica a la gráfica.(Ecuación a gráfica)
Una primera dificultad al pasar de la representación algebraica a la gráfica, es decidir

que variable se representará en el eje horizontal y cual en el vertical. Los estudiantes
deben preguntarse, ¿si una variable depende de otra? Hay relaciones donde las
variables pueden ir indistintamente en cualquiera de los dos ejes. Un ejemplo podría
ser, la relación entre las estaturas de diferentes personas y las longitudes de su fémur.
Se puede ver de dos formas, una la relación de estaturas dependiendo de las longitudes
del fémur (variable independiente) o la segunda, la relación de las longitudes del
fémur dependiendo de las estaturas (variable independiente).
Y como ya se ha dicho antes, si una de las variables es el tiempo, este siempre es la

variable independiente.
La variable independiente se representa en el eje de las abscisas y la dependiente en el

de las ordenadas.
Otro obstáculo es la selección de la escala de los ejes. Los ejes pueden tener diferentes
escalas, pero la graduación de cada eje debe mantenerse del mismo tamaño. Cuando
se tienen un rango de valores muy distintos para cada variable es necesario usar
diferentes escalas para cada eje. Esta dificultad se puede superar rápidamente con poca
práctica y si se tienen ciertos lineamientos a seguir. Una estrategia para escoger una
escala conveniente es observar el valor mayor o menor (según el caso) para cada
variable y dividirlo entre 10 para tener aproximadamente una graduación de 10
marcas.
Por ejemplo, se quieren graficar los siguientes datos, que se obtuvieron al medir el
diámetro en milímetros de 10 ramas de diferentes árboles y su respectivo peso en
gramos.
359
ECUACIONES
APOYOS
Longitud y peso de ramas de árbolt
Variable Variable
Independiente Independiente
x (mm) y (g)
0.2 141
0.5 183
0.8 205
1.3 256
1.6 300
2.1 360
2.4 412
2.7 465
3.3 507
3.8 552
Si eligiéramos la escala más común para los ejes del 1 al 10, con espacios de una
unidad no se podría graficar ningún punto así que estos datos nos obligan a escoger
diferentes escalas para el eje de cada variable.
En el caso del eje abscisas observamos que el valor mayor es 3.8, así que se puede
pensar en que el eje se enumere hasta un número un poco más grande, por lo que
conviene escoger el siguiente entero hacia arriba, el 4.0. Ahora veremos dos opciones
para elegir la escala.
La primera es dividir el eje en 10 partes donde cada una vale 0.40.
La segunda es dividir el eje en partes de 0.5 cada una por ser un número redondo
hasta llegar a 4.0, como se muestra en la siguiente gráfica.
Análogamente para el eje de las ordenadas donde el número más grande es 552, nos
conviene escoger un número redondo hacia arriba, como 600.
Se pueden hacer divisiones de 100 cada una hasta llegar a 600, como se muestra en la
gráfica.
360
ECUACIONES
APOYOS
Otra dificultad muy común es que lo estudiantes tengan claro los valores de las partes
entre una marca y otra. En el ejemplo se observa que en el eje de las abscisas cada
marca vale 0.5 milímetros pero cada uno está dividido en cinco partes más pequeñas
por lo que cada una vale 0.5 / 5 = 0.1 mm . En el eje de las ordenadas de una marca a
otra se tiene una representación de 100 gramos y esta está dividida en cinco partes
más pequeñas, por lo que cada una de esas partes mide 100/5 = 20 gramos.
Otros dos errores comunes de los estudiantes, que llevan a una gráfica imprecisa son
que omitan algún valor dentro de la escala elegida o que no se basen en la cuadricula
de su cuaderno para hacer las marcas si no que las calculan a ojo quedando de diferen-
tes tamaños.
Es fácil que los estudiantes cambien por error el orden correcto de las coordenadas o
los signos de estas a pesar de tener un dominio de esos conocimientos, ya que al ser
un tema donde se deben tener muchas cosas en mente, la atención y concentración
suele dividirse y eso llevarlos a cometer ese tipo de errores.
361
ECUACIONES
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS
Alacaci. C , Lewis. S, O’Brien G. E., Jiang. Z (2010). Pre-Service Elementary

Teachers’ Understandings of Graphs.
Bell. A, Janvier. C. (1981). The interpretation of graphs representing situations,

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Cognitivo del Pensamiento. En: Hitt, F. (Ed.). Investigaciones en Matemática
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362
ECUACIONES
APOYOS
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graphing competencies from grade 89 to professional science inside (classroom)
and outside (field / laboratory). Science, Technology & Human Values, 24, (2),
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Stacy K. Boote. (2014). -Assessing and Understanding Line Graph

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Science Teacher Education.
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Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 13(4)
Wainer, H. (1992). Understanding graphs and tables. Educational Researcher.
363
364
PATRONES, FIGURAS GEOMÉTRICAS Y EXPRESIONES EQUIVALENTES
Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de

AE
9 sucesiones y las utiliza para analizar propiedades de la sucesión
que representan.

2 8 3

fórmulas Analiza y compara situaciones de
AE
Determina y usa la jerarquía de AE problemas que se modelan con estos
AE
8 tipos de variación.
enteros y decimales (para 3 AE AE
multiplicación y división solo números Calcula el volumen de prismas rectos
positivos). 9 9 cuya base sea un triángulo o un
AE cuadrilátero desarrollando y aplicando

4 AE
fórmulas.

15
7 registra los resultados para un
frecuencial.
TEMAS
Sucesiones Sucesiones con Sucesiones y términos
progresión aritmética dados
NOTAS
365
PLANEACIÓN
SESIONES 12
1. Reconoce el patrón que forma una sucesión.
Este contenido contribuye al cumplimiento del AE9 porque, desarrolla el análisis de

sucesiones, así como el del reconocimiento de patrones en una sucesión, habilidades de
análisis de imágenes, para deducir un patrón de comparación y para hacer conclusiones.
MOMENTO INICIAL
◆ Análisis de una sucesión formada por imágenes para que escriban una regla para
encontrar cada imagen de la sucesión.
1. Plantee el siguiente problema
De acuerdo con la siguiente sucesión determina qué imágenes seguirían.
a) Completa la sucesión hasta la imagen 8.
Intención didáctica: Encontrar el patrón de sucesiones.
Sucesión de cachorros cuadrúpedos, en todas deben verse las cuatro patas y los animales deben
ser de distinta especie de una imagen a otra. Imagen 1, un cachorro; Imagen 2, dos cachorros;
Imagen 3, tres cachorros, Imagen 4, cuatro cachorros.
Imagen 1 Imagen 2 Imagen 3 Imagen 4
12
366
PLANEACIÓN

Mencione que una sucesión puede estar formada con imágenes, figuras o números,
deben ser una colección ordenada en la que es posible encontrar un patrón o regla a
partir de la cual se puede generar cada uno de los elementos de dicha colección.
Lo que tiene cada imagen en común, además de ser cachorros es que todos son cuadrúpedos. Por lo
que las imágenes que se agreguen deben ser de cuadrúpedos. Así, la imagen 5 serán cinco
cuadrúpedos, la imagen 6, seis cachorros cuadrúpedos, la imagen 7, siete cuadrúpedos y la 8, ocho
cuadrúpedos.
b) Escribe una forma de saber cómo debe ser la imagen 10. Como la imagen 1 tiene un
cachorro, la 2, dos, y así sucesivamente, entonces la imagen 10 tendrá diez cachorros
cuadrúpedos. Es decir, habrá 40 patas en esa imagen. Pida a los alumnos que:
2. Elaboren 2 sucesiones con imágenes, basándose en un patrón.
Intercambien las sucesiones con un compañero para que deduzcan el patrón de las sucesiones
del otro.
Intención didáctica: Razonamiento sobre las reglas que permiten construir sucesiones.
Posibles respuestas:
a) ¿Cuál será el orden de los colores que tendrán las estrellas que aún no están iluminadas?
12
367
PLANEACIÓN
Rosa, verde, naranja y rosa.
b) Observa la sucesión de cuadrados, compuestos por puntos, y obtén los siguientes dos
cuadrados.
Se observa que la figura está compuesta por cuadrados, así que tiene el mismo número de
puntos de cada lado. La figura 1 tiene 1 punto. La figura 2 tiene 2 puntos de cada lado para un
total de 4 puntos. La figura 3, tiene 3 puntos de cada lado, y como 3 x 3 = 9, tiene 9 puntos en
total. La figura 4 tiene 4 puntos de cada lado, 4 x 4 = 16.
Así que la siguiente figura será un cuadrado con 5 puntos de cada lado y un total de 5 x 5= 25
puntos. Y la siguiente será una cuadrado de 6 lados, con un total de 6 x 6 = 36 puntos.
◆ Resolución de problemas en parejas, donde elaboren la expresión general de una

sucesión con progresión aritmética.
1. Escriban una conclusión sobre las características en común que se emplean al elaborar
una expresión general que describa cada una de las sucesiones siguientes.
Intención didáctica: Que el alumno ubique puntos en el plano de acuerdo a la descripción

de lo que representan.
a) La tabla se representa el número de patas que hay en cada una de las imágenes de la
sucesión del primer problema, a cada imagen se le llama término de la sucesión.
12
368
PLANEACIÓN
Mencione a los alumnos que una sucesión puede representarse con una expresión general,
que la describe con palabras. La expresión general difiere de la expresión algebraica, la cual
representa a una sucesión con una regla algebraica, la cual se estudiará más adelante.
Descripción:
En cada término se van sumando 4 patas más, podría escribirse como 4, 4 + 4, 4 + 4 + 4, 4 + 4

+ 4 + 4… que es 4, 8, 12, 16… Así que una forma general de expresar la sucesión es, el primer
término es 4 y los siguientes son el número anterior más 4.
b) La siguiente sucesión de figuras, muestra triángulos formados por puntos. Describan

cómo se van formando los triángulos y elabore una expresión general con respecto al
número de puntos de cada figura.
Descripción:
Se observa la base y los otros dos lados de cada triángulo. La base de cada figura tiene un punto
más que la figura anterior.
La figura 1 tiene 3 puntos en la base. La figura 2 tiene 4 puntos en la base. La figura 3 tiene 5
puntos en la base. La figura 4 tiene 6 puntos en la base. Con esta información se sabe cómo
será la base de los siguientes triángulos.
12
369
PLANEACIÓN
La figura 1 tiene 3 puntos en cada lado. La figura 2 tiene 5 puntos. La figura 3 tiene 7 puntos.
La figura 4 tiene 9 puntos. Por lo tanto, los lados tienen 2 puntos más que la figura anterior.
Así se puede se puede construir cada figura y dibujar los siguientes triángulos.
Expresión General.
Es más fácil saber el número de puntos si se hace un análisis aritmético que visual. Contando el
número total de puntos en las figuras, escribimos la secuencia 6, 11, 16, 21... En ella se
observa que de un término a otro hay un aumento de 5 unidades. Así que una forma general de
expresar la sucesión es, el primer término 6 y los siguientes, el número anterior más 5.
c) Escriban una conclusión sobre las características en común que emplearon, al elaborar
las expresiones generales.
Intención didáctica: Identificar similitudes en sucesiones.
En la expresión general del inciso a) el primer término es 4 y los siguientes son el número
anterior más 4.
En la expresión general del inciso b) el primer término es 6 y los siguientes son el número
anterior más 5.
Se puede concluir que ambas sucesiones:
- Se construyen sumando algo al término anterior.
- Tienen un primer término.
Asegúrese que todos logren identificar las características antes mencionadas sobre las
sucesiones.
12
370
PLANEACIÓN
Explique a sus alumnos que las sucesiones que se construyen sumando un número se llaman
Progresiones Aritméticas. El número que se suma al término anterior se le llama diferencia
y es un número entero, es decir, puede ser positivo o negativo.
MOMENTO DE CIERRE
◆ Resolución de problemas en parejas, donde deben usar una expresión del tipo
“an=a1+(n-1)d” para identificar la regla que permite construir una sucesión con
progresión aritmética.
Introduzca a los alumnos la expresión “an=a1+(n-1)d”, que describe una progresión

aritmética, y explique cada término: a1, es el término inicial; d es la diferencia, es decir, el
número que se va sumando al término anterior; n es el número de término de la sucesión; y
an un término en la sucesión, correspondiente al lugar de n.
Plantee el siguiente problema para ser resuelto en parejas:
1. Después de responder las preguntas, escriban una expresión de la forma an=a1+(n-1)d,

que describa la siguiente progresión aritmética, la cual representa el número de cajas
que hay en una tienda de regalos y las ventas que tiene a diario.
Imagen 1 Imagen 2 Imagen 3 Imagen 4
Intención didáctica: Que los alumnos escriban expresiones de la forma an = a1+(n-1)d
12
371
PLANEACIÓN
a) Completen la siguiente tabla.
Tabla completada.
b) ¿Cuántas cajas se venden cada día?: 3 cajas
c) Escriban una expresión de la forma an=a1+(n-1)d, que describa esta sucesión
a1 = 100, que es el término inicial; d = -3, es el número que se va sumando; n es el número

de término de la sucesión; y an un término en la sucesión, correspondiente al lugar de n.
Sustituyendo en an=a1+(n-1)d , la expresión queda:
an= 100 -3(n – 1 )
d) Comprueben que su expresión es correcta.
Sustituyendo con los valores conocidos de la sucesión en la expresión, tenemos que para
n=3, an= 94.
En la expresión
an= 100 -3(n – 1 )
Comprobemos si la expresión es correcta.
94 = 100 -3(3 – 1 )
Resolvemos
94 = 100 -3(2)
94 = 100 -6
94 = 94
12
372
PLANEACIÓN
Por lo tanto, la expresión es correcta.
2. Utilizando la expresión de la forma an=a1+(n-1)d, que acaban de escribir, responda:

¿Cuántas cajas quedarán después de un mes de 30 días?
Intención didáctica: Aplicar la expresión de la forma an=a1+(n-1)d a la resolución de

problemas.
an= 100 -3(n – 1 ) , n= 30, ya que es el término número 30 que es el que se busca.
Sustituyendo en la expresión:
an= 100 – 3(n – 1),
an=100 – 3 (30-1)(-3)= 100+(29)(-3) = 100 – 87 = 13
Después de un mes de 30 días, quedan 13 cajas.
Asegúrese que los alumnos tengan claro aque 30 es el lugar de la sucesión, n.
12
373
PLANEACIÓN
SESIONES 3-4
2. Estudia sucesiones con progresión aritmética.
Este contenido desarrolla el análisis de sucesiones en general y de progresiones aritméticas,

así como de las diferentes descripciones de éstas.
MOMENTO INICIAL
◆ Resolución de un problema de manera individual, donde completen una sucesión,

describan una regla para construirla y analicen distintas formas de escribir reglas
equivalentes para construir la sucesión.
Intención didáctica: Que los alumnos puedan completar una sucesión y una regla
general.
a) Completa la tabla, que contiene algunos términos de la sucesión.
Después de dar un tiempo a los alumnos de que analicen la sucesión, asegúrese que todos
noten que, a diferencia de las sucesiones vistas hasta ahora, ésta tiene la característica de
que sus términos son números cada vez más pequeños.
Tabla completada:
3-4
374
PLANEACIÓN
Recuerde al alumnado que restar un número es lo mismo que sumar un número negativo. Por
ejemplo, 7 – 2 = 5 = 7 + -2
b) Escribe una regla para obtener cualquiera de los términos de la sucesión.
“Restar 11 al término anterior”.

“126, 126 menos una vez 11, 126 menos dos veces 11, 126 menos tres veces 11, 126 menos
cuatro veces 11, etcétera”.
“Sumar menos 11 al término anterior”.
“126, 126 más una vez -11, 126 más dos veces -11, 126 más tres veces -11, 126 más cuatro
veces -11, etcétera”.
Usando la expresión de la forma an=a1+(n-1)d, a1 = 126 , d= - 11
an= 126 - 11 (n – 1).
c) De las siguientes reglas, ¿cuáles son equivalentes a la que encontraste para obtener los
términos de la sucesión?
• Sumar -11 al término anterior

• Calcular algunos múltiplos de 11
• Calcular algunos múltiplos de -11
• Restar 11 al término anterior
• Restar -11 al término anterior
3-4
375
PLANEACIÓN
• Multiplicar por -11 el término y sumar 137

• Multiplicar por 11 el término y sumar 126
• Multiplicar por 11 el término y sumar 126
Resalte a los alumnos que existen diferentes expresiones para describir una regla, las cuales
son equivalentes. Se puede averiguar si los enunciados corresponden a la sucesión, probando
la descripción con términos conocidos de la sucesión.
• Resolución de un problema en parejas donde deben relacionar una regla con su
sucesión, además de construir sucesiones con progresión aritmética y otras que no se
formen con ese tipo de progresión.
1. Relaciona ambas columnas escribiendo dentro del paréntesis la letra que contenga la
regla de formación correspondiente a cada sucesión.
Intención didáctica: Que los alumnos identifiquen distintas formas de describir una
sucesión.
34
376
PLANEACIÓN
Algunos alumnos pueden tener dificultades para encontrar la sucesión que corresponde a
cada regla, recuérdeles que “el número de término” es la posición del término en la
sucesión, y puede ser 1, 2, 3, 4, etcétera. Aconseje que traten de encontrar el primer
término en la descripción de la sucesión, usando el 1 como “el número de término”.
2. Escriban dos ejemplos de sucesiones numéricas que sean una progresión aritmética.
Escriba al menos 5 términos.
Intención didáctica: Que los alumnos identifiquen la manera en que se construye una
progresión aritmética.
1981, 1870, 1759, 1648, 1537, 1426… Se resta 111 al término anterior.
77, 84, 91, 98, 105, 112, 119... Se multiplica el número de término por 7 y se suman 70.
Si encuentran dificultad para realizar este ejercicio puede decirles que tomen un número
cualquiera y simplemente le sumen un número constante para construir el siguiente
término, y se lo vayan sumando al anterior.
3. Elaboren una sucesión cuya regla de formación no genere una progresión aritmética.
Intención didáctica: Que los alumnos sean capaces de crear progresiones diferentes a
las aritméticas.
Posibles respuestas.
a) 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81… (los números naturales elevados al cuadrado)
b) 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 21… (números primos)
c) 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34… (sucesión de Fibonacci)
d) 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256… (multiplicar el término anterior por 2)
34
377
PLANEACIÓN
Si los alumnos tienen dificultades puede darles un ejemplo, multiplicando cada término por
un número constante para formar el siguiente término (progresión geométrica), como se
muestra en el inciso d).
MOMENTO DE CIERRE
• Coevaluación entre alumnos para identificar la regla con que sus compañeros formaron
las sucesiones del problema anterior. En caso de que las reglas que den no sean
equivalentes, expongan al grupo las sucesiones y proporcione ayuda para que expongan
la regla correcta.
Intercambia con otro equipo las sucesiones creadas en los problemas 2 y 3; y pida a los
alumanos que identifiquen cuál es la progresión aritmética que utilizaron para crear las
sucesiones.
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen diferentes descripciones a sucesiones.
Los alumnos pueden comprobarlas sumando la diferencia para los primeros términos y
también con la expresión: an=a1+(n-1)d.
34
378
PLANEACIÓN
SESIONES 56
3. Obtiene la regla para determinar los términos de una sucesión dada.
Este contenido formaliza la construcción de una sucesión con progresión geométrica, así
como su representación en forma de una expresión algebraica. Además, estudia la obtención
de diferentes elementos de la sucesión a través de la resolución de una ecuación algebraica.
MOMENTO INICIAL
• Recuperación de lo aprendido en la sesión anterior, mediante la solución de un
problema, de manera individual.
Plantee el siguiente problema para ser resuelto de manera individual:
1. Dibuja los siguientes dos términos que completan la sucesión de dos expresiones
equivalentes que la describan y compruébelas por escrito.
Intención didáctica: Que los alumnos recuperen los conocimientos relacionados con
completar y describir la regla que permite construir una sucesión.
a) Dibuja los siguientes dos términos:
Se observa que, en la primera figura, la estrella tiene un punto en el centro y puntos en cada
esquina, o puntos de intersección; en la siguiente figura se agrega una estrella exterior más
grande, la cual tiene también tiene un punto en el centro y puntos en cada esquina o puntos de
intersección, exceptuando dos. Con este patrón se van agregando más estrellas exteriores.
56
379
SUGERENCIAS DE APRENDIZAJE PLANEACIÓN
b) Dé dos expresiones equivalentes que descríban la sucesión:
Se cuentan los puntos de cada estrella en el dibujo original, tenemos la sucesión 11, 16, 21, 26,
… En los dibujos de las siguientes estrellas, se tienen 31 y 36 puntos. Observamos que van
sumándole 5 a cada término.
Posibles descripciones:
- Se le suma cinco al término anterior.

- Usando la forma “an=a1+(n-1)d” a1 = 11 y d = 5, entonces an = 11 + 5(n-1)
- Se toman múltiplos de 5 y se les suma 6.
c) Comprueba las descripciones.
Para la comprobación podemos tomar un término de la sucesión. Por ejemplo, el tercer término
donde la estrella tiene 21 puntos.
En la descripción: “Se le suma cinco al término anterior”
Tomamos el término anterior, que es 16, y le sumamos 5:
16 + 5 = 21 . Por lo que la descripción es correcta.
En la descripción de la forma: “an = 11 + 5(n-1)”
Como tomamos el tercer término, n = 3 , sustituimos:
an = 11 + 5 ( (3)-1 )
56
380
PLANEACIÓN
an = 11 + 5(4)
an = 11 + 20
an = 21
Por lo que la expresión es correcta.
En la descripción: “Se toman múltiplos de 5 y se les suma 6”
5x1= 5,y 5+6 = 11
5 x 2 =10 , y 10+6 = 16
5 x 3 =1 5 , y 15+6 = 21
Por lo que la descripción es correcta.
Al final del ejercicio, muestre en el pizarrón la última descripción, ya que ayudará a que los
alumnos diferencien una nueva expresión algebraica de una progresión aritmética.
• Resolución de problemas en parejas, donde deban describir los procedimientos que

utilicen para completar sucesiones, identificar elementos que pertenecen o no a las
sucesiones, relacionar la regla de construcción con la sucesión correspondiente así
como describir la regla que permite construir diferentes sucesiones.
Plantee el siguiente problema para ser resuelto en parejas:
1. Describan los procedimientos y elaboren una conclusión de lo que consideran

necesario para poder responder a cada una de las preguntas.
Intención didáctica: Que los alumnos tomen conciencia de la aplicación de los

métodos para obtener la regla de una sucesión.
56
381
PLANEACIÓN
a) Escriban los términos que faltan en la siguiente sucesión numérica.
-5 , -2 , 1 , _ , _ , 10 , 13, 16 , _ , 22, _ , 28 , 31 , _, _ , 40, …
Se observa que se va sumando 3, así que se van sumando 3 al número anterior para obtener los
términos faltantes. Así que se trata de una progresión aritmética.
-5 , -2 , 1 , 4 , 7 , 10 , 13, 16 , 19, 22, 25 , 28 , 31 , 34, 37 , 40 …
Conclusión:
Para completar los términos de una progresión es necesario:
- Conocer el número que se suma al término anterior, el cual puede obtenerse al restar dos
términos consecutivos.
b) Escriban una regla para obtener cada uno de los términos de la sucesión:
- Sumar 3 al término anterior.
- Usando la expresión an = 3(n-1) -5.
- Multiplicar el término por tres y se restan 8, es decir, 3x-8.
Conclusión para cada descripción:
Para describir sucesión es necesario:
- Conocer el número que se suma al término anterior, llamado diferencia.
- Saber el primer término y la diferencia, para poder sustituir los valores en la expresión
“an=a1+(n-1)d”
- Conocer la diferencia para obtener sus múltiplos, y buscar sumarle un número que dé el
término deseado.
c) Describa la progresión con una expresión algebraica de la forma ax +b
56
382
PLANEACIÓN
En este punto, haga una pausa y exponga a los alumnos como usar la forma ax + b, para
describir una progresión aritmética. Esta forma es una herramienta que los llevará a
construir una progresión aritmética en una expresión algebraica.
Explique por medio de ejemplos cómo esta expresión describe una progresión, como en la
progresión 7, 10, 13, 16, …
1) Observamos cual es la diferencia, en este caso, +3 .
2) Obtenemos los múltiplos de la diferencia, es decir, multiplicamos 3 por los números

naturales, los cuales representan el lugar de cada término, y buscamos qué número se
tiene que sumar para obtener los números de la progresión, por ejemplo:
Para n= 1 , 3 x 1 = 3 , ¿qué debo sumar para obtener 7? La respuesta es 4.
Así puede concluir que, en la forma ax + b, a = 3 ; x es n, el número de término; y b = 4.
Por lo que la sucesión queda descrita por: 3x + 4 , donde x es el número de término.
Comprobamos para el cuarto término, es decir, x = 4 .
3x + 4 = 3(4) + 4 = 12 + 4 = 16
Y, como vemos en la progresión 7, 10, 13, 16… el cuarto término efectivamente es 16.
Regresando a la pregunta por parejas
c) Describa la progresión con una expresión algebraica de la forma ax +b:
Sabemos que la sucesión es
-5 , -2 , 1 , 4 , 7 , 10 , 13, 16 , 19, 22, 25 , 28 , 31 , 34, 37 , 40,
Como se va sumando 3, obtenemos los múltiplos de 3 y buscamos que sumar para obtener un
término de la progresión. Usando el primer término:
56
383
PLANEACIÓN
3 (1) = 3 ¿Qué le sumo para obtener -5? La respuesta es -8.
Ya que 3 + -8 = -5, la expresión queda como: 3x – 8
Conclusión:
Lo que se necesita para obtener la regla algebraica de la forma ax + b es:

- Conocer la diferencia.
- Encontrar un número que, sumado a un múltiplo de la diferencia, me dé el término de la

sucesión correspondiente a la posición del múltiplo.
d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 50?
Se sustituye en una de las reglas encontradas para esta sucesión como:

3x-8, 3(50) - 8 = 150 - 8 = 142
Conclusión:
Lo que se necesita para obtener cualquier término de la progresión es:
- Tener una expresión de la progresión.
- Saber qué número de término se busca, para sustituirlo en la expresión.
e) ¿El número 124 pertenece a la progresión?
Igualamos la expresión 3x-8 a 124 y se resuelve la ecuación para obtener el valor de x, que
representa el número de término.
3x – 8 = 124
3x = 124 + 8
x = 132/3 = 44, como obtuvimos un número natural, el número 124 sí pertenece a la

progresión y ocupa el lugar 44.
Conclusión:
Lo necesario para saber si un número pertenece a una progresión es:
- Tener una expresión de la progresión.
- Igualar la expresión al número a probar.
56
384
PLANEACIÓN
- Resolver la ecuación para x.

- Si obtenemos un número natural, el número sí pertenece a la sucesión.
Explique a los alumnos que, para saber si un número pertenece a una progresión, es
necesario resolver la ecuación de la forma ax + b = c, debemos obtener que el valor de x es
un número natural, ya que x representa la posición o número de término de la progresión, y
se representa solo por números naturales. No podemos decir que un término esté en el
lugar tres y medio, por ejemplo, no tiene sentido.
2. Subrayen cuáles de las siguientes sucesiones se pueden obtener utilizando la regla

“sumar cuatro al término anterior”.
Intención didáctica: Que los alumnos identifiquen que con una regla se pueden
obtener diferentes sucesiones.
a) -17, -13, -9, -5, -1, 3, …
b) 4, 7, 10, 13, 16, 19, …
c) -7, -3, 1, 5, 9, 13, …
d) -12, -9, -6, -3, 0, 3,…
e) -11, -6, -1, 4, 9, 14, …
f) -5, -1, 3, 7, 11, 15, 19, …
g) -14, -11, -8, -5, -2, 1, …
Se prueba con cada una de las sucesiones, sumando 4 a los términos, para ver cuáles cumplen y
cuáles no con esta regla. Las sucesiones que se pueden obtener sumando 4, son a), c) y f) .
3. Respondan las siguientes preguntas:
a) ¿Con la regla suma ocho al término anterior, podemos obtener muchas sucesiones
o una sola sucesión?:
56
385
PLANEACIÓN
Muchas sucesiones
b) Propongan un ejemplo de una sucesión que se obtenga con esta regla.
-100, -92, -86, -78, -70, …
Para escribir esta sucesión, que es una progresión aritmética, se tomó un término inicial
arbitrario, en este caso -100 y se sumó el número 8.
La regla para obtener este tipo de sucesiones se puede expresar diciendo cuánto hay que
sumar a cada término para obtener el siguiente y cuál es el primer término. Es importante
indicar cuál es el primer término de una sucesión, ya que, de lo contrario, se pueden
obtener muchas sucesiones usando la misma regla.
MOMENTO DE CIERRE
• Introducción al análisis de sucesiones con progresión aritmética al completar una

sucesión y luego describir una regla para construirla.
Plantee el siguiente problema:
Intención didáctica: Que los alumnos sinteticen la construcción de una sucesión con
progresión aritmética y la representación de su regla de forma algebraica.
a) Escriban el primer dígito de la sucesión
-29
b) Completen la regla: La regla es sumar 10 al término anterior.
-29, -19, -9, 1, 11, 21, 31,…
c) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión?:
10
56
386
PLANEACIÓN
d) Escriba una representación algebraica de la sucesión.

Expresión algebraica 10n - 39, donde n es la posición de término en la sucesión, 10 se ha
sumado en cada término las veces del término y -39 es el número que hay que sumarle a cada
múltiplo de 10 para los términos de la sucesión.
Otra expresión algebraica es 10(n-1) - 29, el 10 representa la diferencia, y -29 es el primer

término. Para el primer término, n = 1, sustituyendo 10(1-1) - 29 = 10(0) – 29 = - 29, al ser
n = 1, n - 1 = 0, solo queda -29, que es el primer término.
Señale a los alumnos que, hasta el momento, se han visto dos expresiones algebraicas para
describir o representar un progresión aritmética; éstas son: “an=a1+(n-1)d” y “ax +b” .
SESIONES 78
4. Analiza la relación que hay entre un término en la sucesión y la posición que ocupa en ella.
Este contenido compara sucesiones y profundiza en analizar la relación que existe entre los
elementos de estas.
MOMENTO INICIAL
◆ Aplicación de los conocimientos adquiridos sobre sucesiones a partir de resolver un

problema.
Intención didáctica: Que los alumnos repasen los conocimientos vistos en las
sesiones anteriores.
78
387
PLANEACIÓN
1. Construya una sucesión con progresión aritmética, explicando la regla que le permite
construir y elabore de ella una expresión algebraica.
Ejemplo de una posible respuesta:

Se escoge un término inicial, el -21 , y se suma 10 al término anterior.
Los términos de una sucesión son -21, -11, -1, 9, 19, 29, 39, …
Intentemos hacer la regla basándonos en el primer término. La diferencia es 10, para el primer
término n = 1, así que 10n = 10(1) = 10 y aún tenemos que llegar a -21 que es el primer
término y como -21 – 10 = -31, entonces el número que hay que sumarle a 10 para obtener
-21 es -31.
La expresión algebraica es 10n - 31
Recuerde a los alumnos las dos expresiones algebraicas que se han visto “an = a1 + (n - 1)
d” y “ax +b”
• Resolución de problemas en parejas, donde tendrán que comparar dos sucesiones y sus
reglas de construcción en forma de descripción y en forma de expresión algebraica.
1. Plantee el siguiente problema para ser resuelto en parejas.
Intención didáctica: Que los alumnos comparen dos sucesiones.
1. Describe las dos siguientes sucesiones de manera descriptiva y algebraica, al concluir

las comparan:
a) 8, 27, 46, 65, 84, 103, 122, 141, 160, …
b) 20, 39, 58, 77, 96, 115, 134, 153, …
78
388
PLANEACIÓN
a) 8, 27, 46, 65, 84, 103, 122, 141, 160 …

La expresión verbal “sumar 19 al término anterior y el primer término es 8” .
La expresión algebraica.
Se busca un número que sumado a 19, dé 8, porque 19 es la diferencia y 8 el primer término.
Es decir, hay que resolver la ecuación 19 + x = 8, entonces, x = 8 – 19 = -11, así la expresión
buscada queda 19n – 11.
b) 20, 39, 58, 77, 96, 115, 134, 153 …
La expresión verbal “sumar 19 al término anterior y el primer término es 20” .
La expresión algebraica.
Se busca un número que, sumado a 19, dé 20, porque 19 es la diferencia y 20 el primer
término. Es decir, hay que resolver la ecuación 19 + x = 20, entonces, x = 20 – 19 = 1, así la
expresión buscada queda 19n + 1.
c) Comparación de las expresiones.

Comparación desde la descripción verbal.
“sumar 19 al término anterior y el primer término es 8”
“sumar 19 al término anterior y el primer término es 20”
Observamos que las dos sucesiones tienen en común que en ambas se suma el mismo término y
difieren en que inician en números distintos.
Comparación desde la expresión algebraica.
19n – 11
19n + 1
En ambos casos se usan múltiplos de 19, pero para obtener el término deseado se suman
diferentes números. Notoriamente, esas expresiones no son equivalentes, por lo que describen
diferentes sucesiones.
Señale que las dos sucesiones tienen en común el +19. Sin embargo, cada una describe una
sucesión diferente, ya que el primer término de cada una no es igual.
Para que sean iguales debe establecerse que el primer término sea igual.
78
389
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
• Identificación de manera individual, dos reglas equivalentes para una misma sucesión.
1. Dar dos reglas equivalentes para la sucesión: 17, 21, 25, 29, 33, 37, 41, 45, …
Intención didáctica: Que los alumnos elaboren reglas equivalentes que describan una
misma sucesión.
Las reglas pueden ser:
1) sumar 4 al término anterior y el primer término es 17
2) 4n + 13, ya que la diferencia es 4 y tenemos que sumarle 13 a 4 para obtener el primer

término, que es 17, sustituyendo en la forma ax + b
3) 4(n-1) + 17, sustituyendo en la forma an = d(n-a) + a1
Orientar a los estudiantes para que expresen la regla de una sucesión de manera algebraica.
SESIONES 9-10
5. Identifiquen expresiones equivalentes para obtener una sucesión.
Este contenido estudia expresiones algebraicas equivalentes de una sucesión.

MOMENTO INICIAL
• Análisis de una sucesión que se construye a partir de su regla dada.
9-10
390
PLANEACIÓN
1. Determinen las sucesiones que se obtienen con las siguientes reglas, y compárelas.
a) 4(n -1)
b) 4n – 4
c) 2 (2n -2)
Intención didáctica: Que los alumnos descubran diferentes expresiones algebraicas
para obtener una misma sucesión.
Para a) 4 (n-1)
Usando una tabla construiremos los términos de la sucesión.
Los términos de la sucesión son 0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, …
Para b) 4n – 4
9-10
391
Para c) 2 (2n -2)

Los términos de 4(n -1) son:

0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, …
9-10
392
PLANEACIÓN
Los términos de 4n – 4 son:

0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, …
Los términos de 2 (2n -2) son: 0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, …
Las tres sucesiones son iguales
Mencione que puede haber diferentes expresiones algebraicas para describir una misma
sucesión.
• Resolución de problemas en parejas, dando las expresiones algebraicas que generan

distintas sucesiones.
1. Respondan, ¿escriban dos expresiones algebraicas diferentes que correspondan a cada

una de las siguientes sucesiones?
Intención didáctica: Que los alumnos planteen expresiones algebraicas para

representar sucesiones.
I) 2, 5, 8, 11, 14, 17,…

3n - 1
2 + 3( n + 1)
II) 6, 9, 12, 15, 18, 21, …
3n + 3
6 + 3( n + 1)
III) -2, 1, 4, 7, 10, 13,…
3n – 5
-2 + 3( n + 1)
9-10
393
PLANEACIÓN
Recuerde a los alumnos que pueden basarse en las expresiones “an = a1 + (n - 1) d” y “ax
+ b”
2. Escriban tres sucesiones distintas que cumplan con la descripción “15 más el número
anterior”, y represéntenlas como expresiones algebraicas.
Para generar diferentes sucesiones basta con que el término inicial sea distinto.
I) si empezamos con -5 , la sucesión sería:
-5, 10, 25, 40, 55, 70,….
15n – 20 ó -5 + 15( n + 1)
II) si empezamos con 4.5 , la sucesión sería:
4.5, 19.5, 34.5, 49.5, 64.5, 79.5, …
15n – 10.5 ó 4.5 + 15( n + 1)
III) si empezamos con 9 , la sucesión sería:
9, 24, 39, 54, 69, 84, …
15n – 8 ó 9 + 15( n + 1)
MOMENTO DE CIERRE
• Construcción de manera individual de la expresión algebraica de una sucesión dada y

explicar al grupo su procedimiento de solución.
Intención didáctica: Que los alumnos individualmente representen expresiones

algebraicas de una sucesión.
1. ¿Cuál es la expresión algebraica de la sucesión?
910
394
PLANEACIÓN
6/2, 9/2, 12/2, 15/2, 18/2, 21/2
La diferencia entre dos términos de la sucesión es +3/2.
Ya que 9/2 - 6/2 = 3/2, que es lo que hay que sumarle la diferencia para obtener el primer
término, por lo tanto la expresión queda:
(3/2)n + 3/2
Otra expresión puede ser usando la forma an = a1 + (n - 1) d
a1 = 6/2 y la diferencia es 3/2
la expresión puede escribirse como:
an = 6/2 (3/2)(n -1 )
Pida a algunos alumnos que expongan sus resultados ante la clase, describiendo sus
procedimientos.
910
395
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIONES 11-12
6. Completa sucesiones e identifica el lugar que corresponde a términos dados.
Este contenido engloba los conocimientos adquiridos a los largo del tema, y proporciona
estrategias para conocer todos los elementos de una sucesión a través de ecuaciones,
planteadas a partir de la representación algebraica de una sucesión.
MOMENTO INICIAL
◆ Aplicación de conocimientos adquiridos en la sesión anterior al resolver un problema

de manera individual donde deben completar una sucesión con progresión aritmética
1. Escribe los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla (5/3) n -
1/3
Intención didáctica: Que los alumnos recuperen los conocimientos abordados en las
sesiones anteriores a través de la resolución de un problema.
11-12
396
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
La sucesión es: 4/3, 9/3, 14/3, 19/3, 24/3, 29/3, 34/3, 39/3, 44/3, 49/3, …
Si se simplifican las fracciones también puede escribirse como:
4/3, 3, 14/3, 19/3, 8, 29/3, 34/3, 13, 44/3, 49/3, …
De ser necesario, dé un repaso a los alumnos sobre operaciones con fracciones.
◆ Resolución de problemas en parejas, donde deben completar sucesiones con progresión
aritmética, identificar los términos que pertenecen o no a las sucesiones, representar la
regla de construcción de sucesiones mediante expresiones algebraicas.
Intención didáctica: Que los alumnos resuelvan diferentes tipos de problemas vistos a
lo largo del tema.
1. Completen la siguiente sucesión: 6, 2, -2, -6, -10, …
6, 2, -2, -6, -10, -14 , -18, -22, -26, -30, …
a) Escriban dos reglas equivalentes para esta sucesión:
Restar 4 al término anterior, y el primer término es 6: -4n + 10,

y también -4(n - 1) + 6
3. Dada la regla 5/4n + 1/4, obtengan los términos

que se encuentran en los lugares (n):
10, 15, 20, 30, 50 y 100
11-12
397
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
4. Dada la regla 8n - 4, ¿qué lugar ocupan los términos 84, 148 y 228?
5. Escriban una regla para la sucesión: 11, 16, 21, 26, 31, …
Una forma es escribir 5n + 6.

Otra forma es:
Entonces el término n es: an = 11 + (n-1)5
Esta es la forma general de describir sucesiones con progresión aritmética.
an = a1 + (n-1)d
Donde an es el n-ésimo término, d es el valor con que va a ir creciendo en la sucesión

(también se conoce como diferencia), y a1 es el valor con el que se iniciará la sucesión o
progresión.
11-12
398
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
◆ Elaboración de expresiones algebraicas correspondientes a sucesiones dadas, además de

encontrar el valor de n para los términos dados.
1. Dén una expresión algebraica que determine las siguientes sucesiones y encuentren qué
lugar ocupan los términos dados.
Intención didáctica: Encontrar el lugar de los términos dados, resolviendo una
ecuación.
Pida a los alumnos que recuerden cómo se resuelve una ecuación de la forma ax + b =c.
Muestre en el pizarrón que una ecuación de la forma, an = a1 + (n-1)d puede transformarse a

una ecuación de la forma ax + b = c.
Un ejemplo,
15 = 3 + (n-1)2
15 = 3 + 2n – 2 Por la propiedad distributiva, 2 multiplica cada término de (n – 1)
15 = 1 + 2n Se suman términos semejantes.
Ahora resolvemos la ecuación
15 = 1 + 2n
15 -1 = 1 + 2n -1 Sumamos -1, el inverso aditivo de 1 de ambos lados.
14 = 1 – 1 + 2n Por la propiedad asociativa.
14 = 0 + 2n Por la propiedad del inverso aditivo.
14 = 2n Por la propiedad del neutro aditivo.
(1/2) 14 = (1/2) 2n Multiplicamos por 1/2, que es el inverso multiplicativo de 2.
7=n
11-12
399
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
a) -13, -7, -1, 5, 11, 17,… ; an = 167
an =-13 + (n-1)6 ó también 6n - 19.

Entonces:
167 =-13 + 6n - 6
167 = -19 + 6n
167 + 19 = 6n
186/6 = n
n = 31, es decir, 167 está en el lugar 31 en la sucesión.
b) 5, 12, 19, 26, 33, 40, … ; an = 138
an = 5 + (n-1)7 ó también 7n - 2
Entonces:
138 = 5 + 7n - 7
138 = -2 + 7n
138 + 2 = 7n
140/7 = n
n = 20, es decir, 138 está en el lugar 20 en la sucesión.
c) 9, 18, 27, 36, 45, 54 …; an = 900
an = 9 + (n-1)9 ó también 9n + 0 = 9n
Entonces:
900 = 9 + 9n - 9
900 = 9n
900/9 = 9n
n =100, es decir, 900 está en el lugar 100 en la sucesión.
Más información sobre sucesiones la puede encuentran en la página:

http://descargas.pntic.mec.es/cedec/mat3/contenidos/u5/M3_U5_contenidos/index.html
Fecha de consulta 29-jun-18
11-12
400
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
SESIÓN 13
17. Evaluación
A continuación se muestran algunos elementos de una sucesión que representa el número de

pares de zapatos que se han empacado semanalmente en un taller.
a) ¿En qué semana se tendrán empacados 1,240 pares de zapatos?
an = 20 + (n-1)20 = 20 + 20n - 20 = 20n

Entonces:
1240 = 20n
1240/20 = n
n = 62, es decir, en la semana 62 se tienen empacados 1 240 pares de zapatos.
b) Si se incrementa en 5, los pares que se empacan por semana. Escribe una regla que describa
esta nueva sucesión.
La nueva sucesión es 25, 45, 65, 85, 105, …, entonces una regla es “sumar 20 al término
anterior y el primer término es 25”, una expresión algebraica es 20n + 5
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA ESTUDIANTES QUE TIENE DIFICULTADES
Completar la sucesión
https://www.math10.com/en/algebra/arithmetic-progression.html
Términos en una sucesión de la forma an = a1 + (n-1)d
https://www.math10.com/en/algebra/arithmetic-progression.html
13
401
PROPORCIONALIDAD
PLANEACIÓN
Progresiones aritméticas
http://ficus.pntic.mec.es/~jgam0105/CarpetasJClic/progresiones/progresiones.htm
Término de una progresión aritmética
http://ficus.pntic.mec.es/~jgam0105/temas_3eso/materiales_3eso/progresiones.htm
Ecuaciones
https://www.intermatia.com/ejercicios/EC003/
Escribir regla
https://www.intermatia.com/ejercicios/PR006/
Diferencia
https://www.intermatia.com/ejercicios/PR001/
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA ESTUDIANTES QUE REQUIEREN UN RETO
Problemas con progresiones aritméticas.
https://www.math10.com/problems/arithmetic-progression-problems/easy/
https://www.vitutor.com/al/sucesiones/suc3_Contenidos_e.html
Ejecuciones de progresiones aritméticas
https://matematicasmas.files.wordpress.com/2012/04/ejercicios-de-progresiones-aritmc3
a9ticas.pdf
Ecuaciones
https://www.intermatia.com/ejercicios/EC001/
13
402
PROPORCIONALIDAD
APOYOS
SUCESIONES
Una sucesión es un conjunto de elementos que pueden ser números, figuras

geométricas, imágenes, etc. Cada elemento es llamado término.
Existen diferentes formas para representar sucesiones, algunas de ellas son en forma
de figuras, o numéricas y con expresión algebraica o expresión verbal.
Sucesiones de imágenes. Ya previamente los alumnos están familiarizados con

patrones de figuras y números “sencillos” vistos a lo largo de primaria. Como los
siguientes1:
A pesar de que estos patrones son muy sencillos, es recomendable mostrarlos a los
alumnos como un primer acercamiento al tema para que se sientan más cómodos y
avanzar así gradualmente a otros más elaborados.
1 Revisar liga en http://www.teachingideas.co.uk/2d-shape/shape-patterns Último acceso

28/06/2018
403
APOYOS
Este aprendizaje esperado podría ser trabajado antes del aprendizaje esperado sobre
ecuaciones; ya que una de las grandes dificultades que enfrentan los estudiantes al
iniciar el aprendizaje del álgebra es identificar la representación de las literales como
una incógnita o número general que puede sustituirse por un valor numérico.
El tema de sucesiones y progresiones puede ser de gran ayuda para que los estudiantes
afronten el conflicto con las literales de manera más sencilla, que de forma directa
cuando se trabajan con ecuaciones. Por ejemplo, se puede introducir a los alumnos al
uso de las literales al describir la regla o patrón de una progresión aritmética en la que
se suma el número 3, se expresa como a+3, un número “a” más 3 , donde “a”
representa el término anterior. Otro ejemplo, al describir una regla como un número
– 5, se expresa como m – 5.
A pesar de que suele usarse la letra n para expresar las progresiones, es importante
que los alumnos desarrollen flexibilidad en usar cualquier otra letra, por lo que se
recomienda no usar solo las letras más tradicionales como x, y, z ó n, si no más letras
e incluso letras del alfabeto griego.
Leer el patrón
Lo más importante al estudiar una sucesión es lograr descifrar el patrón o regla que
permite construirla.
El reconocimiento de un patrón puede ser inmediato para algunos estudiantes y

aparentemente indescifrable para otros, pero se debe aconsejar a los segundos que esta
visión puede desarrollarse rápidamente con la práctica (Glaeser, 1981).
Una estrategia para lograr descifrar el patrón es empezar observando los 2 primeros
elementos de la sucesión y compararlos, preguntarse en qué son iguales y en qué son
diferentes, preguntarse si se realizó alguna operación aritmética, como suma o resta, y
probar si la “conjetura” de una primera observación es válida para los siguientes
términos.
Algunas sucesiones de figuras, sugeridas para el siguiente nivel, secundaria, son:3
404
APOYOS
Le puede ayudar a los alumnos a descifrar el patrón mostrándoles varios análisis de

una o dos sucesiones. Posteriormente, invitarlos a que deduzcan la regla de otra
sucesión por sí mismos.
En esta sucesión se observa que cada término es el anterior más una diagonal de
puntos al lado izquierdo. Una segunda característica es que cada triángulo va teniendo
un punto más en la base y la altura, que el término anterior. Y una tercera
observación es que de un término a otro se agrega una columna del lado izquierdo
más alta por un punto.
Los números en la imagen indican el lugar que ocupa cada término en la sucesión, es
decir, el primer elemento, el segundo, etcétera.
Otra sucesión: 3
En la imagen, los números indican el lugar de cada término en la sucesión. Un análisis

posible en esta sucesión de figuras es que un término al siguiente se aumentan 3
cuadrados, uno a la izquierda, uno arriba y otro a la derecha, y así se van
construyendo más términos.
2 Revisar liga en https://www.mathsisfun.com/algebra/triangular-numbers.html Último acceso

28/06/2018
3 Revisar liga en http://www.mstworkbooks.co.za/mathematics/gr8/gr8-mathematics-04.html
405
APOYOS
Una sucesión muy conocida es la sucesión de cuadrados. 4
En la imagen se puede observar la sucesión de figuras y la sucesión numérica.

Describe la cantidad de unidades o cuadritos en un cuadrado de lado 1, de lado 2, etc.
También puede elevarse al cuadrado el número de término de la sucesión.
Otra sucesión muy conocida es, la sucesión triangular: 5
Esta es la misma sucesión de triángulos que se analizó más arriba, solo que los
triángulos están acomodados de manera distinta.
Enfrentar las sucesiones de figuras, escribiendo una sucesión de números, es a veces

más fácil que visualizar la siguiente figura de la sucesión.
4 Revisar liga en https://www.education.vic.gov.au/school/teachers/teachingreso

urces/discipline/maths/continuum/Pages/sequencerules40.aspx Último acceso 28/06/2018
5 Revisar liga en https://www.mathsisfun.com/algebra/triangular-numbers.html Último acceso
28/06/2018
406
APOYOS
Como se observa la, sucesión numérica es 1, 3, 6, 10, 15, 21… A cada término se va
sumando un número más que al número anterior.
En la siguiente tabla se detalla como se va construyendo esta sucesión, en la primera

fila se muestra la sucesión, en la segunda fila se muestra lo sumado a cada término
para obtener el siguiente, y en la tercera fila, se muestra la diferencia entre las sumas
de la segunda fila.
Esta sucesión se fue construyendo sumando números distintos, uno más que el
anterior.
Progresiones
Una progresión se define como una sucesión de números, entre los cuales hay un
patrón o regla constante, y para construir cada término se puede sumar o multiplicar
el término anterior por un número constante. Una progresión es entonces un tipo de
sucesión. 6
Son las progresiones que se van construyendo sumando un número constante a cada
término, este número puede ser positivo o negativo. Ejemplo7 de ello son los múltiplos
de algún número (las tablas de multiplicar).
6 Revisar liga en https://es.plusmaths.com/sucesion-y-progresion-aritmetica-es-lo-mismo.html

7 Revisar liga en http://animalia-life.club/other/geometric-patterns-in-mathematics.html Último
acceso 28/06/2018
407
APOYOS
En el inciso a) los términos se construyen sumado 2 al término anterior. El primer

término es 2, que es igual a 2 x 1 = 2, se observa que la sucesión también puede
construirse multiplicando 2 por el número de término.
En el inciso b) se construyen sumando 3 al término anterior, o enumerando los

múltiplos de 3.
Y en el inciso c) se suman 9 al término anterior, o se escriben los múltiplos de 9.
Progresiones geométricas
Son aquellas que se construyendo multiplicando el término anterior por un número

constante, esa constante puede ser una fracción, lo cual al multiplicarse equivale a
dividir. Por ejemplo, en la siguiente progresión se multiplica cada término por 2 para
construir la siguiente sucesión: 2, 4, 8, 16, 32, 64,…
Notación
El lugar de términos de la progresión suele escribirse con la letra “n”, ya que son el
conjunto de los números naturales y se dice que los elementos están en la posición n.
Pero como ya se mencionó, se pueden usar otras letras, incluso es recomendable para
que los alumnos desarrollen flexibilidad con respecto al uso de las literales.
an, a subíndice n, es el término de la progresión, es decir, el valor enlistado; el

subíndice indica el lugar que ocupa dentro de la progresión:
408
APOYOS
a1 ó a0, a subíndice uno o a subíndice cero, se usa para denotar el primer término de la
progresión, y “d” o “r” son las letras que se usan para la diferencia de la progresión, es
decir, el número que se va sumando o multiplicando.
Posición del término de una sucesión
Otra de las dificultades que presentan los alumnos es comprender el concepto de

número de término o posición de una sucesión. Para ayudar a que comprendan este
concepto es muy importante ayudarles a distinguir entre posición de la sucesión y el
valor del término de la sucesión, por ejemplo en la sucesión 7, 17, 27, 37, 47, 57, 67,
77…
El valor del término es 17, y la posición del 17 dentro de la sucesión es 2.
Hacer está distinción les da mucha claridad.
Regla de una progresión aritmética
Se muestra cómo deducir la regla de una progresión aritmética por medio de 4

ejemplos:
Ejemplo 1. Escribir la regla que describe la progresión 5, 8, 11, 14, 17…
La progresión tiene cada vez números más grandes, lo que quiere decir que se le va
sumando un número positivo.
6 Revisar liga en https://es.plusmaths.com/sucesion-y-progresion-aritmetica-es-lo-mismo.html

7 Revisar liga en http://animalia-life.club/other/geometric-patterns-in-mathematics.html Último
acceso 28/06/2018
409
APOYOS
La diferencia, el número constante que se va sumando, es el +3.
Se toma el primer término de la progresión, en este caso 5, y para el cual n=1, por ser el
primer término.
Como se sabe que cada término va aumentando en 3, cada término contiene un +3
más, ya que la progresión tiene la forma de un cierto número “a” como primer término
y posteriormente continúa como: a, a + 3, a + 3 + 3, a + 3 + 3 + 3… y así continúa.
Para n=1, suponemos que hay un solo 3, ya que se toma solo una vez por ser el primer
término.
3(1) + x = 5
Se observa que el número buscado es 2, por lo que la regla es 3n + 2
Ejemplo 2. Escribir la regla que describe la progresión 40, 35, 30, 25, 20…
La progresión tiene cada vez números más pequeños, lo que quiere decir que se le va
restando un número o sumando un número negativo.
La diferencia de la progresión es -5, para n = 1 se tiene que -5(1) + x = 40, ya que 40 es
el primer término, vemos que el número x buscado es 45.
Por lo tanto, la regla es -5n + 45.
El número buscado a sumarse también puede obtenerse resolviendo la ecuación
-5(1) + x = 40
-5 + x = 40
x = 40 + 5
x = 45
Otro método alternativo8 es preguntar si hubiera un término anterior al primer término

cuál sería; en esta progresión 40, 35, 30, 25, 20… , se observa que ese número es 45, y
ésta se vería como 45, 40, 35, 30, 25, 20…
La regla sería 5n - 45
Aquí se muestra un ejemplo de cómo obtener x con el método alternativo9
8 Revisar liga en http://igcseatmathematicsrealm.blogspot.com/2015/03/arithmetic-sequence.html

9 Revisar liga en http://igcseatmathematicsrealm.blogspot.com/2015/03/arithmetic-sequence.html
410
APOYOS
Algunos de los errores que los estudiantes cometen al intentar generar reglas de una
sucesión se deben a que tratan de ver la sucesión como una regla de proporcionalidad
como an, y no como an + 1.
Otras fallas comunes se basan en procedimientos aditivos, ya que están más

familiarizados con éstos y presentan dificultades al realizar otras operaciones.
Pídales paciencia y traten de ir más allá, probando con operaciones más avanzadas.
Una dificultad (Davis, 1989) en los siguientes ejemplos es el uso de número enteros
(Bell, 1986), por lo que se recomienda que los alumnos repasen la comparación entre
números negativos para ubicar su orden correcto, es decir cuál es mayor o menor a
otro, así como las operaciones aritméticas.
Ejemplo 3. Escribir la regla que describe la progresión -28,-18, -8, 2, 12…
La progresión tiene cada vez números más grandes, lo que quiere decir que se le va
sumando un número positivo.
La diferencia es +10
Para n = 1, la progresión es -28,
411
APOYOS
Entonces 10(1) + x = -28, de aquí x= -38
La regla es entonces 10n - 38
Ejemplo 4. Escribir la regla que describe la progresión - 3, -7, - 11, -15, -19…
La progresión tiene cada vez números más pequeños, lo que quiere decir que se le va
restando un número o sumando un número negativo.
La diferencia es -4
Para n = 1, la progresión es -3
Entonces -4(1) + x = -3, de aquí x = +1
La regla es entonces -4n + 1
Resumiendo, el procedimiento usado en los ejemplos anteriores y los pasos para

escribir la regla de una sucesión son:
1) Se define la diferencia
2) La cual se multiplica por n
3) Se busca lo que hay que sumarle o restarle a la multiplicación anterior para

obtener el primer término de la sucesión. Este número también se puede obtener
rápidamente si nos imaginamos que la progresión tenga un término antes del
primero, el valor de ese número es lo que se agrega. Así, obtenemos una expresión
de la forma dn + x; d es la diferencia, n representa el número de término y x es el
número que hay que agregar.
Comprobación.
Siempre es importante comprobar los resultados obtenidos.
Si se desea comprobar que la regla que se encontró es correcta, se debe sustituir n en

la regla por un valor conocido de la progresión.
Por ejemplo, para la progresión 40, 35, 30, 25, 20… se encontró que la regla es -5n +
45.
Si sustituimos n = 3, entonces se debe obtener 30, el tercer término.
-5n + 45 , para n = 3
412
APOYOS
-5(3) + 45 =
-15 + 45 = 30
Por lo tanto, la regla encontrada es correcta.
Otra expresión de la progresión aritmética
Otra manera de expresar una progresión aritmética es con la fórmula, an = d (n-1) +

a1
Donde “n”, es la posición n de la progresión, an es el término de la progresión

correspondiente a la posición de n, “d” es la diferencia y a1 es el primer término de la
progresión.
A continuación se muestra en un ejemplo la construcción de esta fórmula (Zalman.

1990).
Tenemos la progresión 11, 16, 21, 26… La diferencia es +5
A continuación se muestra el tratamiento didáctico para obtener diferentes elementos

de una sucesión.
Construcción de una progresión a partir de una regla
Se puede construir una progresión a partir de una regla, para ello hay que sustituir en
la regla la “n” por los números naturales.
Por ejemplo, se tiene la regla 3n + 2, sustituyendo n se obtiene,
413
APOYOS
3(1) + 2 = 5
3(2) + 2 = 8
3(3) + 2 = 11
3(4) + 2 = 14
3(5) + 2 = 17
La progresión que se genera es 5, 8, 11, 14, 17…
Se debe tener claro que la diferencia es 3
Otra manera, es sustituir en la regla solo para n = 1, en este caso 5, y para los
siguientes términos que hay ir sumando la diferencia, que es 3.
En resumen, las expresiones algebraicas para determinar el n-ésimo término de la

sucesión puede expresarse de dos formas al emplear expresiones algebraicas
equivalentes.
1. . an = a1+(n-1)d, donde a1 es el término inicial, n es el número de término, d es

la diferencia y an es el término en la sucesión.
2. ax + b o an + b , donde a es la diferencia, x o n es el número de término y

b es el número que se tiene que sumar para obtener el término.
Obtener un término dada una posición “n”
Se tiene la progresión -28,-18, -8, 2, 12… y se quiere obtener el vigésimo término . n

= 20.
Después de obtener la regla, 10n - 38.
Se puede obtener rápidamente el vigésimo término sin tener que pasar por cada
término, sustituyendo n = 20 en la regla.
10(20) - 38 = 200 - 38 = 162.
El vigésimo término es 162.
Pertenece un número o no a una progresión
Se tiene la progresión - 3, -7, - 11, -15, -19… y se desea saber si el número -399
pertenece a la progresión.
414
APOYOS
Una vez que se tiene la regla -4n + 1, ésta se igualará al posible término -399, y la
ecuación se resolverá para n (Corcoran, 1984), si resulta ser un número natural, y
entonces -399 si pertenece a la progresión.
-4n + 1 = -399
-4n = -399 -1
-4n = -400
n = -400/-4
n = 100, que es un número natural, por lo que -399 sí pertenece a la progresión

y ocupa la posición 100.
Observe que al sustituir n = 100 en la regla -4n + 1, tenemos
-4(100) + 1 = -400 + 1 = -399 , y así comprobamos que -399 es el término 100 de la

sucesión.
Obtener la posición “n” de un término de la sucesión.
Usando el ejemplo anterior - 3, -7, - 11, -15, -19…
Quiere saberse qué posición n ocupa el término -19.
Primero se obtiene la regla, la cual es -4n + 1
La regla se iguala a -19 y se despeja la n
-4n + 1 = -19
-4n = -19 - 1
-4n = -20
n = -20/-4
n = 5.
Por lo que -19 ocupa la 5ta posición.
Este procedimiento es el mismo cuando se pretene saber si un número pertenece o no

a una progresión.
415
APOYOS
Expresión de la progresión geométrica
Como se mencionó antes, una progresión geométrica es una sucesión en la que cada
término (excepto el primero) se obtiene multiplicando el anterior por un número o
una cantidad llamada razón. 10
Una progresión geométrica puede expresarse como an= a1rn-1
Donde “n”, es la posición n de la progresión, an es el término de la progresión

correspondiente a la posición de n, “r” es la razón y a1 es el primer término de la
progresión.
En el siguiente ejemplo se muestra la construcción de esta expresión.
Tenemos la progresión geométrica 1, 2, 4, 8, 16, 32,…
La razón es 2, que se puede obtener al observar que se ha multiplicado el término

anterior por 2 para construir el siguiente término. También se puede obtener
dividiendo un término por el término anterior, por ejemplo 2 ÷ 1 = 2, 4 ÷ 2 = 2, 8 ÷ 4
= 2, 16 ÷ 8 = 2, etc., es decir, r = an / an-1
En la siguiente tabla se muestra cómo el primer término a1 se multiplica por la razón

r, una vez más para el siguiente término, así, se puede escribir la razón r elevada a un
exponente el cual es igual al número de término n menos 1.
Aquí es conveniente advertir a los estudiantes que todo número elevado a cero es igual
a1
b0 = 1
10 Revisar liga en https://matematicascercanas.com/2017/03/02/progresion-geometrica/

416
APOYOS
De este modo, la expresión que describe la progresión 1, 2, 4, 8, 16, 32,… es an=
1.2(n-1).
Se puede concluir que una progresión geométrica se puede expresar como an= 1.2(n-1)
Es conveniente recordarles a los estudiantes que todo número elevado a cero es igual a 1.
b0 = 1
La obtención de esta progresión debe hacerse con precaución, debido a la falta de

dominio del álgebra.
Obtención de la expresión a partir de la progresión geométrica.
Se quiere encontrar la expresión de las siguientes progresiones:
A) 2, 6, 18, 54,…
Se sabe que la expresión tiene la forma an= a1rn-1, por lo que se deben tener claros los
valores de a1 y r.
a1, al ser el primer término, a1 = 2
r al ser la razón, la obtenemos dividiendo un término entre el anterior, r= an / an-1 =

6/2 = 3, r=3
Sustituimos en an= a1rn-1, an= (2)·(3n-1)
La expresión de la progresión 2, 6, 18, 54,… es an= 2·3n-1
B) 8, 4, 2, 1, …
a1 = 8
En este caso, la razón es un número menos entre 0 y 1
r= 4 /8 = 1/2, r=1/2
Sustituimos en an= a1rn-1, an= (8)·( ½)n-1
La expresión es an= 8·( ½)n-1
Comprobación
Usando el ejemplo anterior, A) 2, 6, 18, 54,… la expresión es an= 2.3(n-1)

Se toman un valor conocido de la progresión, por ejemplo, sabemos que para la
417
APOYOS
18 = 2.3 3-1
18 = 2.3 2
18 = 2·9 Aquí un error común es que los alumnos no sigan el orden correcto de la
jerarquía de las operaciones y erróneamente multipliquen antes de elevar el número a
la potencia.
18 = 18 Como la igualdad, se cumple la expresión correcta.
Obtención de una progresión geométrica a partir de la expresión
Se tiene la expresión an= 5· (2)n-1, a partir de ella se puede generar la progresión

geométrica.
Como se sabe que la expresión tiene la forma an = a1rn-1, se sustituye en la expresión

para los diferentes términos n = 1, 2, 3,…
Para n= 1, 5·( 2)1-1 = 5· (2)0 = 5·( 1) = 5
Para n= 2, 5·( 2)2-1 = 5·( 2)1 = 5·( 2) = 10
Para n= 3, 5· (2)3-1 = 5·( 2)2 = 5·( 4) = 20
Para n= 4, 5· (2)4-1 = 5·( 2)3 = 5·( 8) = 40
Para n= 5, 5· (2)5-1 = 5·( 2)4 = 5· (16) = 80
La progresión es 5, 10, 20, 40, 80…
418
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS
Bell, A. (1986). Enseñanza por diagnóstico. Algunos problemas sobre números

enteros. Enseñanza de las Ciencias, 4(3), 199-208.
Corcoran. C, Gaughan. E, Ladd. N, Salem. J. (1984). Algebra First Course.

Illinois: Scott Foresman and Company.
Davis, R. (1989). Learning mathematics. The cognitive approach to

mathematics education. London: Routledge.
Glaeser, G., (1981). Epistemologie des nombres relatifs. [Epistemology of

relative numbers].
Recherches en Didactique des Mathematiques, 2(3), 303–346.
Senk. S, Thompson.D, Viktora. N, Rubenstein. R, Halvorson. J, Flanders. J,

Jakucyn. N, Pillsbury, G. Zalman. U. (1990). Advanced Algebra. Illinois: Scott
Foresman and Company.
419
420
FIGURAS Y CUERPOS GEOMÉTRICOS
Analiza la existencia y unicidad en la construcción de

AE
triángulos y cuadriláteros, y determina y usa criterios
10 de congruencia de triángulos.

3 7 3

Construye y analiza figuras
geométricas, en particular triángulos, a Convierte fracciones decimales a
partir de comparar sus lados y su notación decimal y viceversa. Aproxima
simetría. algunas fracciones no decimales usando
AE AE
TERCER la notación decimal. Ordena fracciones
GRADO
1 y números decimales.
Construye triángulos e identifica y
traza sus alturas.
Construye y analiza figuras AE AE AE
geométricas, en particular
CUARTO
GRADO 10 3 Resuelve problemas de multiplicación
cuadriláteros, a partir de comparar sus con fracciones y decimales y de división
lados, simetría, ángulos, paralelismo y con decimales.
perpendicularidad. AE AE
QUINTO
GRADO 13
Recolecta, registra y lee datos en
Construye triángulos con regla y gráficas circulares.
compás, traza e identifica sus alturas.
TEMAS
Triángulos y Triángulos y Cuadriláteros
cuadriláteros cuadriláteros
NOTAS
421
PLANEACIÓN
SESIONES 1-3
1. Traza cuadriláteros y triángulos a partir de líneas paralelas utilizando escuadras.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades de trazo y de análisis de figuras

geométricas. En este caso se exploran las variaciones que pueden sufrir triángulos o
cuadriláteros en un ambiente “controlado”, en el sentido de que las figuras se trazan usando
dos rectas paralelas dadas, de modo que no hay tanta variación como si los trazos fueran
completamente libres. La idea es tener cuadriláteros y triángulos de la misma altura.
MOMENTO INICIAL
• ¿Cómo son las líneas paralelas? Y ¿cómo, las perpendiculares?
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre rectas paralelas y perpendiculares al

responder a dos preguntas.
Planteé las preguntas anteriores a sus alumnos. Se espera que lleguen a distinguir que:
• Dos rectas son paralelas si por más que se extiendan nunca se intersecan.
• Dos rectas son perpendiculares si forman un ángulo de 90°, esto es, un ángulo recto.
Pida que escriban sus definiciones en hojas de papel bond grandes y que las peguen en el
pizarrón o alrededor de éste para que todas las respuestas queden a la vista.

En sus respuestas, los alumnos pueden usar lenguaje impreciso, por ejemplo, pueden
escribir “las rectas paralelas avanzan una junta a otra despegadas” o “las rectas
perpendiculares hacen una cruz”. En estos casos, cabe preguntar: ¿cómo que van
despegadas? ¿Qué quiere decir con eso? ¿Cómo sería la cruz que forman? Dibuje una cruz
con dos líneas oblicuas, como en la figura 1, y pregunte: ¿una cruz así? Lo que importa es
que ellos refinen sus respuestas con un lenguaje más preciso, hasta que hablen de ángulos
rectos o de 90°.
1-3
422
PLANEACIÓN
Figura 1
Problema 1.
Intención didáctica: Que los alumnos descubran propiedades de las rectas paralelas
contrastando lo que ocurre con las rectas oblicuas.
Pida a los alumnos que en una hoja tracen un par de rectas no paralelas m1 y m2, y en otra
un par de paralelas l1 y l2.
a) Pida que observen ambos pares e intenten describir cuál es la diferencia entre ellos. Se
puede preguntar, ¿qué es lo que hace que este par sea de rectas paralelas y el otro no?
Quizás algunos alumnos observen que las rectas oblicuas -para alguna dirección- “se
van juntando”, “acercando”, mientras que las otras parecen mantenerse siempre
igualmente separadas.
b) Pida que dibujen una recta perpendicular r a una de las rectas oblicuas, por ejemplo, a
m1, hasta cortar a la otra recta oblicua m2: ¿es r perpendicular a m2? (Figura 1a)
Llamen F a la intersección de r y m1, y G a la intersección de r y m2. Midan el segmento

d1, que va de F a G en la perpendicular r.
c) Pidan que repitan el procedimiento anterior con otra perpendicular a m1, diferente a r,
llámenla s y llamen H a la intersección de s y m1, y J a la intersección de s y m2, y d2 a
la distancia de H a J. (Figura 1b)
¿Cómo son d1 y d2 entre sí?
Figura 1 a Figura 1 b
1-3
423
PLANEACIÓN
d) Repitan los incisos a) a c), ahora para las rectas paralelas l1 y l2. ¿Qué observan?
Figura 2
Se espera que los alumnos observen que, en el caso de las rectas oblicuas, la perpendicular a
una no es perpendicular a la otra y la longitud de los segmentos que se forman entre ambas
rectas oblicuas y las perpendiculares a m1 no son iguales. En cambio, en el caso de las rectas
paralelas, (ver Figura 2) la perpendicular a una de las paralelas es perpendicular a la otra y
la longitud de los segmentos que se forman entre las paralelas para ambas perpendiculares
tienen la misma longitud. Si esto no ocurre, hay que formular preguntas para que ellos
lleguen a estas conclusiones.
Problema 2.
Pida a los alumnos que elijan un punto P en una de las rectas paralelas l1, y que vayan
abriendo el compás poco a poco y marcando arcos. Pregunte: ¿Qué observan?
Intención didáctica: Que los alumnos descubran otras propiedades de las rectas paralelas
usando su juego de geometría.
Se espera que los alumnos se den cuenta de que los arcos se van acercando a la segunda recta l2
y de pronto la tocan tangencialmente en T y que al unir P y T con un segmento, éste resulta
1-3
424
PLANEACIÓN
perpendicular a las rectas. Si los alumnos no llegan a esta conclusión, sugiera que midan el
ángulo que forma PT con l2 con su transportador. Haga que observen que si se toma cualquier
otro punto en l2, diferente a T, la distancia PT será más grande, por lo que pueden deducir que
éste es el punto de l2 más cercano a P. (Figura 3a) Pida que repitan el procedimiento con otro
punto Q en l1, abriendo el compás hasta tocar tangencialmente a l2 en X y que comparen la
longitud de los segmentos PT y QX. (Figura 3b)
Figura 3a Figura 3b
Aquí los estudiantes pueden notar i) que, en el caso de las paralelas, la perpendicular lo es a
ambas, no así para las oblicuas, mediante preguntas del tipo:
• ¿Qué ángulos forma la recta r con m1 y m2?
• ¿Cómo es el segmento PT con respecto a l1 y l2?
• ¿Qué se puede deducir de las respuestas a las preguntas anteriores cuando se consideran
dos rectas paralelas y cuando se consideran dos rectas no paralelas u oblicuas?
Notas sobre didáctica
Lo que los alumnos acaban de hacer les permitirá visualizar algunas propiedades de las
rectas paralelas, pero de ninguna manera debe considerarse una comprobación de las
propiedades descubiertas, ya que siempre se puede trazar una infinidad de rectas
perpendiculares a una recta dada.
1-3
425
PLANEACIÓN
Problema 3.
Intención didáctica: Comprobar en más casos lo observado en los problemas 1 y 2, para

llegar a una generalización.
Usar GeoGebra para repetir las actividades con paralelas de los problemas 1 y 2 anteriores.
Notas sobre didáctica

Una herramienta que permite observar más casos y vislumbrar un argumento para
comprobar las propiedades de las rectas paralelas es repetir la exploración anterior con un
programa de geometría dinámica, como GeoGebra.
a) Trazar una recta dados dos puntos. b) Colocar un punto fuera de la recta.
c) Trazar una paralela a la recta f que d) Trazar una perpendicular a f que

pase por el punto C. (Recta azul) pase por el punto C. (Recta morada)
1-3
426
PLANEACIÓN
e) Para comprobar que la recta f y la f) Utilizando la herramienta

recta morada son perpendiculares, “Elige y Mueve” se puede
utilizaremos la herramienta “Ángulo” y mover el punto C.
seleccionaremos ambas rectas.
Aquí los estudiantes pueden notar i) que el ángulo, entre las rectas moradas y f, siempre
medirá 90° y ii) que la distancia del segmento de la recta perpendicular que queda entre las
paralelas, siempre medirá lo mismo.
Anime a sus alumnos a mover también las paralelas acercando y alejando D de la recta azul,
y cada que D esté en nueva posición mover C.
Apóyelos para redactar correctamente las propiedades observadas.
MOMENTO DE CIERRE
Problema 4.
Trazar las siguientes figuras geométricas, en donde dos de sus lados deben estar sobre dos
rectas paralelas dadas.
a) Un triángulo b) Un rombo
b) Un cuadrado c) Un trapecio isósceles
c) Un rectángulo
1-3
427
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Fijar la atención en el paralelismo de los lados para una clasificación de
los cuadriláteros.
Los alumnos deben notar que:
a) Todos los triángulos que construyen, marcando un lado en una paralela y el tercer
vértice en la otra, tienen la misma altura.
b) Para hacer un cuadrado se requiere medir la distancia entre las paralelas, recordando lo
que hicieron en el problema 2 del contenido 1. Si a ellos no se les ocurre que se
requiere esta medición, entonces debe intervenir con preguntas del tipo: ¿Cómo son los
lados de un cuadrado por sus medidas? ¿Cómo son los ángulos de un cuadrado?
c) Dibujar un rectángulo no debe costarles trabajo, sin embargo, por medio de preguntas
puede hacerles notar que, una vez definido el lado del rectángulo, o base, en una de las
paralelas, sólo se requiere trazar dos perpendiculares en sus extremos.
d) Si no se les ocurre cómo dibujar el rombo, pida que recuerden sus características: 4
lados iguales, 2 pares de lados paralelos. El compás es la clave de esta construcción.
e) La dificultad con el trapecio isósceles son los lados no paralelos iguales, lo cual se
resuelve con el compás, usando la misma abertura en los dos extremos del lado que se
escoja como base mayor o menor.
1-3
428
PLANEACIÓN
SESIONES 4-6
2. Traza triángulos dadas algunas de las medidas de sus lados
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades de trazo de figuras geométricas y

análisis de los triángulos. En este caso, la atención se enfoca en las propiedades que deben
cumplir tres longitudes para que sea posible construir un triángulo cuyos lados tengan
esas medidas, esto es, en la desigualdad del triángulo. También se analiza cuántos
triángulos diferentes se pueden construir dadas las medidas de uno, dos o tres lados de
un triángulo.
MOMENTO INICIAL
• Resolución individual del problema 1.
Intención didáctica: Que los alumnos identifiquen las condiciones necesarias para
que se pueda trazar un triángulo dadas las medidas de sus lados.
Problema 1.
¿Qué condición deben cumplir los otros lados de un triángulo para que se pueda trazar, si
uno de sus lados mide 4 cm?
a) Se traza un segmento AB de 4 cm de longitud. Se abre el compás a 2 cm y se coloca en

cada extremo del segmento. ¿Qué sucede?
Los alumnos deben notar que las circunferencias no se cortarán, por lo que no se podrá
trazar un triángulo, pues el punto C está sobre el segmento AB.
Se espera que los alumnos reflexionen que alguna de las dos

circunferencias debe tener un radio mayor a la mitad del lado AB
para que entonces la intersección de ambas circunferencias queden
fuera del segmento AB y se pueda trazar dos triángulos, ABC y ABD.
4-6
429
• Resolución de problemas en parejas.
Intención didáctica: Identifiquen cuántos triángulos pueden trazarse con la

información dada.
Problema 2.
Analicen las preguntas planteadas y exploren con el compás y la regla para resolverlas.
a) ¿Cuántos triángulos distintos se pueden trazar, uno de cuyos lados sea el segmento
dado?
Los alumnos deben llegar a la conclusión de que se pueden trazar una infinidad de
triángulos con la condición dada. Una solución inmediata, que se ocurrirá a muchos, es
colocar cualquier punto sobre el segmento dado y unirlo a los extremos del segmento dado.
Como la elección del punto es arbitraria, deben concluir que hay una infinidad de triángulos
posibles.
b) ¿Cuántos triángulos distintos se pueden trazar, dos de cuyos lados son dos segmentos
dados?
4-6
430
PLANEACIÓN
Los alumnos deben llegar a la conclusión de que se pueden trazar una infinidad de
triángulos con la condición dada. Pregunte a sus alumnos: ¿Cómo van a acomodar los dos
lados para que se forme un triángulo? ¿Podrían colocar los segmentos unidos por uno de sus
extremos formando un ángulo de 180°? ¿Por qué sí o por qué no? Como los segmentos se
pueden colocar en una infinidad de ángulos hay una infinidad de triángulos que se pueden
construir con dos lados dados.
c) ¿Cuántos triángulos distintos se pueden trazar, cuyos lados son tres segmentos dados?
Antes de cualquier cosa, observe que los alumnos recuerden que deben comprobar que los
segmentos dados cumplen la desigualdad del triángulo. Pídales que den posibles medidas
para los tres segmentos. Después deben observar que existe un único triángulo que se puede
trazar bajo estas condiciones. Pueden creer que hay dos diferentes, pero en realidad son
iguales pero simétricos, esto es, tienen diferente orientación. (Figura 4) Mencione que los
triángulos que tiene todos sus lados y ángulos correspondientes iguales se llaman
congruentes.
Figura 4
MOMENTO DE CIERRE
• Redacción de conclusiones a partir de las exploraciones realizadas.
Manden un mensaje a un compañero, para:
• Explicar las condiciones que deben tener las longitudes de tres segmentos y así poder
formar un triángulo.
4-6
431
PLANEACIÓN
• Explicar cuántos triángulos se pueden construir si se conoce la medida de uno, dos o
SUGERENCIAS
tres de sus lados. DE APRENDIZAJE
Tenga en mente, para orientar con preguntas la reflexión de sus alumnos, y sin necesidad de
hacerlo explícito, que:
a) las condiciones que se solicitan en el punto 1 de la actividad de cierre, se refieren a la

desigualdad del triángulo, y que...
b) ...la unicidad de la construcción de un triángulo, dadas las medidas de sus tres lados, se
traduce en un criterio de congruencia, el LLL. Invítelos a que reflexionen sobre lo
siguiente: con tres medidas dadas, que cumplen la desigualdad del triángulo, se puede
construir uno y sólo un triángulo, esto significa que si dos triángulos tienen sus tres
lados iguales son el mismo triángulo, esto es, que ambos son congruentes.
SESIONES 7-8
3. Construye triángulos dadas dos medidas de sus lados y de un ángulo, o dadas dos medidas de sus
ángulos y de un lado.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades de trazo de triángulos y el análisis de la
SUGERENCIAS DEciertas
posibilidad de construirlos dadas APRENDIZAJE
condiciones sobre sus lados y ángulos. Se pretende
que los alumnos comprendan que la unicidad de una construcción da lugar a un
criterio de congruencia. En este caso se trabajan LAL y ALA.
MOMENTO INICIAL
• Tracen un triángulo, dadas las medidas de dos de sus lados y uno de sus ángulos.
7-8
432
PLANEACIÓN
Problema 1.
a) Construye un triángulo, dos de cuyos lados son los segmentos dados

f y g , respectivamente, y que tenga un ángulo de 35°.
b) Construye un triángulo, dos de cuyos lados son los segmentos dados

f y g, si éstos forman un ángulo de 35°.
Intención didáctica: Que los alumnos analicen todas las posibilidades para construir
un triángulo bajo estas condiciones.
Para el inciso a), pida a los niños que dibujen los dos segmentos que usarán como lados y
que los usen para construir el triángulo. Algunos niños harán que los segmentos dados
formen el ángulo dado, pero ésta no es una condición del problema. Si a ninguna pareja se le
ocurre colocarlo en otro lado, pregunte: ¿pueden dibujar un triángulo diferente? ¿Podrían
colocar en otra posición el ángulo de 35°?
En la Imagen A se muestran las tres posibilidades para colocar el ángulo de 35°, y cómo se
obtienen tres triángulos distintos.
Para el inciso b), los niños deben notar que la construcción es única y es la que aparece en
el tercer recuadro de la Imagen A. Cuando se pide trazar un triángulo y se dan condiciones
de medidas de lados o ángulos de un triángulo, y de la posición de estos ángulos o lados, y
resulta que la construcción es única, estamos ante un criterio de congruencia. En este caso,
tenemos el criterio de congruencia LAL, y la intención de este trabajo es que los alumnos
deduzcan este criterio de congruencia, para ello deben relacionar la construcción con la
situación de tener dos triángulos con dos lados iguales y el ángulo, comprendido por ellos,
también igual. Se pretende que los alumnos razonen que si se puede construir un solo
triángulo, bajo estas condiciones, entonces los dos triángulos que se comparan tienen que
ser iguales o congruentes, la construcción les ha mostrado que no hay más posibilidades.
7-8
433
PLANEACIÓN
Sólo se debe tener cuidado de que los alumnos no crean que dos triángulos simétricos son
diferentes porque el orden de sus lados está invertido.
Guíe a los alumnos con preguntas como: ¿cuántos triángulos se podían construir con dos
lados dados y el ángulo comprendido por ellos? ¿Puede haber dos triángulos diferentes que
tengan esas características?
Imagen A
Pida a sus alumnos que reflexionen si el haber dado una medida concreta de ángulo afecta la
generalidad del resultado que encontraron. Pídales que trabajen otros ejemplos, si es posible
pueden usar GeoGebra para analizar muchos casos y estar más convencidos de sus deduc-
ciones.
Problema 2.
a) Construye un triángulo, uno de cuyos lados es el segmento h, y dos de

cuyos ángulos miden 35° y 85°, respectivamente.
b) Construye un triángulo, uno de cuyos lados es el segmento h y dos de

cuyos ángulos miden 35° y 85°, y donde ambos son adyacentes a h.
Intención didáctica: Que los alumnos analicen todas las posibilidades para construir
un triángulo bajo las condiciones dadas.
Pida a los niños que dibujen el segmento que usará como lado dado y que tracen todos los
triángulos posibles con los datos que se dan.
7-8
434
PLANEACIÓN
Algunos niños harán que ambos ángulos dados descansen sobre el lado dado, pero ésta es la
condición del inciso b), no del a). Si a ninguna pareja se le ocurre colocarlos en otro lado,
pregunte: ¿pueden dibujar un triángulo diferente? ¿Podrían colocar en otra posición el
ángulo de 35°? ¿Y el de 85°?
En la imagen B se muestran las tres posibilidades para colocar los ángulos de 35° y 85°, se
obtienen tres triángulos distintos.
Imagen B
En el inciso b), hágalos observar que sólo se puede construir un triángulo cuando se pide
que los ángulos sean adyacentes a h, tal como se muestra en el primer recuadro de la imagen
B.
Para que los alumnos deduzcan el criterio de congruencia ALA, se debe trabajar como se
hizo para el caso LAL.
7-8
435
PLANEACIÓN
SESIONES 9-10
4. Traza cuadriláteros a partir de triángulos que cumplan con ciertas condiciones.
Este contenido propicia el desarrollo habilidades de análisis y trazo de figuras geométricas.

En este caso se analizan las características de cuadriláteros que se pueden formar a partir de
un triángulo, aprovechando el conocimiento de las propiedades de los triángulos.
MOMENTO INICIAL
• Tracen un triángulo equilátero, uno isósceles acutángulo y un escaleno
Intención didáctica: Como los alumnos ya conocen las propiedades de los triángulos,
se espera que al conceptualizar un cuadrilátero como una figura compuesta por dos
triángulos, puedan deducir propiedades de estos polígonos.
• Resolución de problemas en parejas, donde utilicen el triángulo que trazaron al inicio para
construir un rombo y un paralelogramo
Problemas en parejas
a) ¿Pueden trazar rombos con los tres triángulos que dibujaron? Deben decir que con el
escaleno no, porque los rombos tienen todos sus lados iguales.
b) Tracen rombos con los triángulos que sí es posible.
Intención didáctica: Los rombos son cuadriláteros cuyos lados son iguales. El
cuadrado es un caso particular de rombo. Al usar triángulos equiláteros e isósceles no
rectángulos los alumnos van a construir rombos que se dividen en dos triángulos,
equiláteros o isósceles, congruentes, por lo que es posible deducir algunas propiedades
de los rombos.
9-10
436
PLANEACIÓN
Auxiliándose de los trazos para hacer un triángulo equilátero o isósceles se puede obtener
un rombo donde la diagonal es la base de los dos triángulos, así se tiene el rombo ABCD.
a) ¿Pueden trazar paralelogramos con los tres triángulos que dibujaron?: Deben decir que
con todos.
b) Tracen paralelogramos con los triángulos que sí es posible.
La imagen C muestra tres resultados posibles; en el caso de los triángulos isósceles y escaleno
hay más de una posibilidad, porque dependen de por dónde se tracen las paralelas. Las posibili-
dades que no se muestran son paralelogramos y rombos.
Imagen C
MOMENTO DE CIERRE
Individualmente, respondan a las preguntas:
¿Cómo son los ángulos opuestos de un rombo?
Describe las diagonales menores y la mayor de los rombos que construiste.
9-10
437
PLANEACIÓN
Observa los rombos que dibujaste y argumenta: ¿por qué también son paralelogramos?
SUGERENCIAS DEde un
¿Cómo son los ángulos opuestos APRENDIZAJE
paralelogramo?
Describe las diagonales menores y mayor de los paralelogramos que construiste.
¿En dónde se intersecan las diagonales de rombos y paralelogramos?
Se espera que los alumnos puedan deducir que los ángulos opuestos son iguales, que para
los rombos las diagonales menores corresponden a la base de los triángulos y las mayores a
la unión de dos alturas del triángulo original y que las diagonales son perpendiculares y se
bisecan. Para los paralelogramos una diagonal es un lado del triángulo original la otra pasa
por el punto medio de la primera y si los paralelogramos no son rombos, no son
perpendiculares.
9-10
438
PLANEACIÓN
SESIONES 11-12
5. Traza cuadriláteros que cumplan con ciertas condiciones.
Este contenido continúa con el desarrollo de habilidades de trazo y análisis de cuadriláteros.

En este caso se pide encontrar triángulos adecuados para formar cuadrados y rectángulos, y
de ahí encontrar algunas características de rectángulos y cuadrados.
MOMENTO INICIAL
• Tracen un triángulo con el cual puedan formar un rectángulo.
Intención didáctica: Como los alumnos ya conocen las propiedades de los triángulos,
se espera que al percibir un rectángulo como una figura compuesta por dos triángulos
rectángulos, puedan deducir propiedades de estos polígonos, así como de los cuadrados,
que son un caso particular de rectángulo.
• Resolución de problemas en parejas.
Problema 2
¿Qué cambiarías al triángulo que usaste en el problema 1 si ahora se te pide dibujar un

cuadrado?
La imagen D muestra los resultados posibles de los problemas 1 y 2; antes los alumnos deberán
haber dibujado un triángulo rectángulo cualquiera para el rectángulo y para el problema 2
deberán haber usado un triángulo rectángulo isósceles.
11-12
439
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
Individualmente respondan a las preguntas:
¿Por qué se requiere trabajar con triángulos rectángulos para construir rectángulos y
cuadrados?
¿Sirve cualquier triángulo rectángulo para trazar un cuadrado?
Describe las diagonales del rectángulo y del cuadrado que construiste. Los rombos que
construiste.
¿En dónde se intersecan las diagonales de rombos y paralelogramos?
Se espera que los alumnos puedan explicar que los rectángulos tienen 4 ángulos rectos, y que
por eso usaron un triángulo rectángulo inicialmente. También que como los cuadrados tienen
además sus cuatro lados iguales se requieren partir de un triángulo rectángulo isósceles. Por otro
lado, como en todos los paralelogramos las diagonales se bisecan -en este caso particular se
bisecan- además ambas tienen la misma longitud que es igual a la hipotenusa (lado opuesto al
ángulo de 90°).
Active la capacidad de deducción de sus alumnos haciendo preguntas que lo lleven a elaborar los
argumentos planteados en el párrafo anterior.
SESIÓN 13
6. Evaluación
Este ejercicio requiere la definición de polígono congruente, se recomienda repasar la definición

SUGERENCIAS
de congruencia de triángulos yDE
apoyarAPRENDIZAJE
a los alumnos para que la generalicen en el caso de
trapecios y otros polígonos.
A continuación se muestra una representación de un corte transversal de un conjunto de

departamentos. Los trapecios ADEC y ADÉĆ´ son congruentes y, además, la base del triángulo
EĆĆ es paralela al segmento AD. Reproduzcan la figura rosa en una hoja blanca.
13
440
PLANEACIÓN
a) Describe los trazos que realizaste para reproducir la figura.
Existen varios procedimientos, algunos de ellos son:
1. Se traza la base AD y, a partir de ella, se miden los ángulos de cada vértice y la longitud
de cada lado.
2. Se traza el eje de simetría, que es la bisectriz del ángulo CAC´, y una vez ubicados los
puntos D, E y C utilizando la reflexión se trazan los puntos D’, E’ y C’.
b) ¿Cuánto suman los ángulos del triángulo EĆĆ?: 180°, como todos los triángulos.
c) ¿Cómo son los ángulos EDA y E´DÁ? Son iguales, ya que los trapecios son
congruentes.
d) ¿Cómo son los triángulos ADE y ADÉ´? Son iguales, ya que los trapecios son
congruentes.
e) ¿Cuál es la suma de los ángulos internos del heptágono (figura rosa)? La suma de los
ángulos de los dos trapecios es 360° cada uno, además se forma el triángulo ACC´ cuya
suma de sus ángulos interiores es de 180°, por lo tanto, si se suman 360+360+180 se
obtiene la suma de los ángulos internos del heptágono, que es de 900°.
13
441
APOYOS
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA
1. Orientaciones generales sobre la enseñanza de la geometría
Las tendencias actuales de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas muestran una

influencia de los resultados de investigación sobre estos procesos. En cuanto al eje
Forma, Espacio y Medida, un modelo que permea las tendencias actuales para la
enseñanza de la geometría es el modelo de Van Hiele (ver, por ejemplo, Van Hiele,
20041, o Gutiérrez y Sáiz, 2011). Este modelo plantea niveles de pensamiento en
geometría. Brevemente puede decirse que estos niveles son:
o Nivel 0 en el que el niño sólo distingue formas. En este nivel, el rombo, el

paralelogramo, son para él figuras completamente diferentes; no ve en el rombo
un ejemplo de un paralelogramo.
o Nivel 1, en el que el niño distingue propiedades; en este nivel, él sabe que un

paralelogramo tiene dos pares de lados paralelos y que un rectángulo tiene cuatro
ángulos rectos. Pero aún no ordena las propiedades, de modo que no identifica
aún al rombo como paralelogramo y al cuadrado como rectángulo.
o Nivel 2, en el que las propiedades están ordenadas. Un niño en este nivel sabe
que los rectángulos y los rombos son subconjuntos de los paralelogramos y que los
cuadrados son un subconjunto de los rectángulos y de los rombos.
o Nivel 3. Un niño en este nivel es capaz de entender una deducción que lleva al
planteamiento de un teorema, o de justificar la validez de un teorema o de
encontrar un contraejemplo para una afirmación no verdadera.
o Existe un nivel 4, más alto, pero que no se considera un objetivo para niños de
educación básica.
Otro punto que es importante resaltar, por las dificultades que genera para los niños,
es acerca de la clasificación de los cuadriláteros (ver, por ejemplo, Monaghan, 2000)2.
1 Una traducción al español de este texto se encuentra en el capítulo 3: del blog Las matemáticas en primaria
y secundaria, en la liga: http://matmarsarol.blogspot.mx/2013/10/antologia-sobre-la-ensenanza-de-la.html
2 Una traducción al español de este texto se encuentra en el capítulo 6 del blog Las matemáticas en primaria y
secundaria, en la liga: http://matmarsarol.blogspot.mx/2013/10/antologia-sobre-la-ensenanza-de-la.html
442
APOYOS
En la práctica de la matemática, el mismo conjunto de objetos se puede clasificar de
diferentes maneras, de acuerdo con el uso que se vaya a dar a tal conjunto. Sin
embargo, una preferencia de los matemáticos es usar clasificaciones incluyentes o
jerárquicas y no las excluyentes. Se busca que la clasificación dé lugar al menor
número de particiones posible del conjunto, de modo que no se tengan que repetir
resultados para cada caso particular.
La clasificación de cuadriláteros más usada por los matemáticos es a partir del número
de pares de lados paralelos; para un cuadrilátero hay 0, 1 ó 2 pares de lados paralelos.
No se requiere dar ningún otro nombre a los que no tienen lados paralelos, a los que
tienen un par de lados paralelos se les llama trapecios y a los que tienen dos, se les
llama paralelogramos. La inclusividad mencionada anteriormente se refiere a que los
paralelogramos se consideran trapecios que tienen otro par de lados paralelos, así,
todos los paralelogramos son trapecios, pero hay trapecios que no son paralelogramos.
(Ver por ejemplo De Villiers,3 1994).
Los paralelogramos pueden tener sus lados iguales o no; cuando los tienen iguales se
les llama rombos, y todos los cuadrados son rombos, pero hay rombos que no son
cuadrados. Los paralelogramos que tienen todos sus ángulos rectos se llaman
rectángulos y los cuadrados son rectángulos, pero hay rectángulos que no son
cuadrados.
Las clasificaciones excluyentes son menos económicas, por ejemplo, si se acepta que
un rombo es un paralelogramo cuyos lados son iguales pero que no tiene ángulos
rectos, entonces el cuadrado no es un rombo. De esta forma se está agregando una
condición a la definición de rombo del párrafo anterior, y por eso ésta es menos
económica. Las desventajas de este tipo de clasificaciones son discutidas en muchos
libros y artículos, por ejemplo, en Jones (2001)4, y el ya mencionado, De Villiers
(1994).
443
APOYOS
Triángulos.
Los triángulos son polígonos de tres lados, se trata de figuras geométricas que los
alumnos conocen en su entorno y estudian desde preescolar, (nivel 0 de Van Hiele)
aunque es hasta el 2° ciclo de primaria cuando comienzan a construirlos y a analizar
sus propiedades (nivel 1 de Van Hiele).
Es importante que, desde el inicio del estudio de los triángulos, al alumno se le

presenten todo tipo de triángulos y no solamente equiláteros e isósceles, como suele
suceder. Asimismo, los triángulos con los que el alumno trabaje deben exhibirse en
muchas posiciones diferentes (ver Figura 1). Un triángulo rectángulo, como el que
aparece en el recuadro derecho de la Figura 1, debe ser presentado no sólo apoyado en
algunos de sus catetos, sino también sobre la hipotenusa. De ese modo será quizás
menos evidente que el triángulo tiene un ángulo de 90°; pero el niño, acostumbrado a
analizar las figuras (nivel 1 a 2 de Van Hiele), podrá darse cuenta de ello sin importar
la posición. Owens y Outhred (2006)5 mencionan, además de éste, otros problemas
generados por el uso limitado de figuras, en la revisión que hacen de investigaciones
sobre el aprendizaje y la enseñanza de la geometría.
Figura 1
Un error común, cuando se construyen triángulos, es pensar que dadas cualesquiera

tres medidas, éstas sirven para construir un triángulo (ver, por ejemplo, Alatorre,
5 Una traducción de este texto se encuentra en el blog:

http://matmarsarol.blogspot.mx/2013/10/antologia-sobre-la-ensenanza-de-la.html sección “Antología
sobre la enseñanza de la geometría y la medición” capítulo 01. Último acceso abril 11 de 2018.
444
APOYOS
Flores y Mendiola, 2012, sobre explicaciones de maestros acerca de la desigualdad del
triángulo). Para darse una idea de este error común le invitamos a que presente tres
triadas de valores positivos a cualquier persona, por ejemplo, 3, 5 y 10; 2, 4 y 5, y 4, 4
y 3, y le pregunte si con ellas es posible construir un triángulo; muchos responderán
que con cualquiera de ellas, algunos más dirán que con algunas no, pero será difícil
que expliquen la razón de su respuesta.6
En realidad, con un poco de exploración con materiales concretos, es fácil llevar al

alumno a descubrir la desigualdad del triángulo, que dice que la suma de cualesquiera
dos lados es mayor que el tercer lado; por ejemplo, no es posible construir un
triángulo cuyas medidas sean 3, 5 y 10 unidades, como se ve en la Figura 2.
La desigualdad del triángulo puede ser

descubierta por los alumnos a través de
la exploración con materiales concretos
(Nivel 1 de Van Hiele), por ejemplo, con Figura 2
tiras de plástico con diferentes medidas,
y con agujeros en sus extremos para
poderlas unir con tachuelas o broches,
como las que se muestran en la figura 3.
Su enunciado claro y correcto sería una
tarea de nivel 2 de Van Hiele. Una Figura 3
justificación ordenada del resultado es
señal de que el alumno se encuentra en
el nivel 3 de Van Hiele.
6 En la red se encuentran dos menciones sobre las concepciones erróneas en torno a la desigualdad del
triángulo: Una en https://brilliant.org/wiki/common-misconceptions/#geometry donde aparece una lista de
concepciones erróneas acerca de diferentes temas de la matemática, particularmente la desigualdad del
triángulo, y otra en https://annielawless.weebly.com/triangle-inequality-lesson-study.html En donde se
reportan respuestas de estudiantes a quienes se les dan tres medidas y se les pregunta si pueden construir o no
un triángulo con ellas y, aunque la mayoría responde correctamente, no pueden explicar cómo saben cuándo
se puede construir un triángulo con tres medidas dadas para sus lados y cuándo no.
445
APOYOS
Rectas notables del triángulo
Los triángulos, como otras figuras geométricas, contienen algunas rectas notables, que
tienen propiedades significativas y que permiten la localización de puntos
importantes. La única recta notable estudiada en la educación básica es la altura, sin
embargo, es pertinente recordarlas a todas ellas, ya que es común que haya confusión
entre las cuatro.
o Una mediana de un triángulo es un segmento de recta que une el punto medio de

un lado con el vértice opuesto. Al trazar las tres medianas es posible corroborar
que concurren en un punto llamado centroide o baricentro, que es el centro de
masa del triángulo. Esto significa que, al dibujar un triángulo en cartoncillo,
localizar su centroide, recortarlo y pasar un hilo o cordón por dicho punto y
dejarlo colgar del hilo, el triángulo queda en equilibrio, paralelo al piso.
o Una mediatriz de un segmento es una recta perpendicular al segmento que pasa

por su punto medio. Al trazar las tres mediatrices de los lados de un triángulo, se
corrobora que concurren en un punto, el cual recibe el nombre de circuncentro y
que es el centro de la circunferencia que contiene a los tres vértices del triángulo.
o Una bisectriz es un rayo que parte del vértice de un ángulo, y lo divide en dos
partes iguales. Al trazar las tres bisectrices de un triángulo se corrobora que
concurren en un punto llamado incentro, que es el centro de la circunferencia
inscrita en el triángulo; los tres lados son tangentes a esta circunferencia.
o Una altura de un triángulo es un segmento de recta perpendicular a un lado, que

parte del vértice opuesto y termina en dicho lado. Al trazar las tres alturas de un
triángulo éstas concurren en un punto llamado ortocentro.
Suele ser común, entre niños y adultos, el pensar que las alturas del triángulo quedan
siempre en el interior del triángulo. Hershkowitz7 (1990) plantea que esta creencia,
446
APOYOS
como algunas otras concepciones erróneas, se debe al uso de juicios derivados del uso
de figuras prototípicas, esto es, figuras que aparecen en muchos libros o son dibujadas
por los maestros en las aulas y que sólo muestran un caso particular de los muchos
posibles que existen. Por ejemplo, triángulos colocados siempre sobre su lado mayor o
triángulos acutángulos que tienen siempre sus alturas al interior. Sin embargo, cuando
los triángulos tienen un ángulo obtuso, las alturas correspondientes a los ángulos
agudos quedan fuera del triángulo, como se muestra en la Figura 4, donde sólo la
altura BI queda dentro del triángulo.
Cuando la altura queda fuera del triángulo es útil prolongar los lados del triángulo,
para poder localizar el pie de cada altura, esto es, el punto donde la perpendicular
corta a cada lado. En la Figura 4, los lados AB y CB se han prolongado usando rectas
punteadas y las alturas son los segmentos AL, BI, CK. Los pies de las alturas son I, K y
L. El caso de un triángulo rectángulo es también particular, ya que dos de las alturas
son los catetos.
Figura 4
7 Una traducción de este texto aparece en capítulo 1 de “Antología sobre la enseñanza de la geometría y la
medición”, disponible en: http://matmarsarol.blogspot.mx/2013/10/antologia-sobre-la-ensenanza-de-
la.html. Último acceso abril 11 de 2018.
447
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS
Alatorre, Flores y Mendiola (2012). Primary teachers’ reasoning and

argumentation about the triangle inequality. Proceedings of the PME 2012.
Volume 2. Pp. 2-10 disponible en http://manualzz.com/download/17834350-
Último acceso 19 de abril de 2018.
De Villiers, Michael (1994). The Role and Function of a Hierarchical

Classification of Quadrilaterals in For the Learning of Mathematics, 14, 1.
Fernández, M., Padilla, F., Santos, A. y Velázquez, F. (1996). Circulando por el

círculo. Madrid: Editorial Síntesis.
Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures.

Holanda: Reidel Publishing Company.
Guillén, G. (2007) (2ª Ed.) El mundo de los Poliedros. Madrid: Editorial

Síntesis.
Gutiérrez, A. y Sáiz M. (2011). Forma, Espacio y Medida en SEP (Eds.)

Capítulo 3 del libro Aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas Escolares.
Casos y perspectivas. SEP: México. ISBN: 978-607-467-053-0. Págs. 59-78.
Disponible en: edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/
matematicas_web.pdf. Último acceso: 11/04/2018.
Hershkowitz, R. (1990). Psychological Aspects of Learning Geometry in Math

and Cognition: A Research Synthesis by the International Group for the
Psychology of Mathematics Education. Great Britain: Cambridge University
448
APOYOS
Press. Martínez Recio, A. y Juan Rivaya, F. (Coord.) (1998). Una metodología

activa y lúdica para la enseñanza de la geometría. Madrid: Síntesis Editorial.
Jones, K. (2001). Providing a foundation for deductive reasoning: Students’

interpretations when using dynamic geometry software and their evolving
mathematical explanations. Educational Studies in Mathematics 44: 55-85.
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:ovlpt9MaJPUJ:mathe
d.byu.edu/kleatham/Classes/Summer2006/Jones.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk
&gl=mx. Último acceso 01/08/2018.
Monaghan, Frank (2000). What difference does it make? Children’s views of

the differences between some quadrilaterals. En: Educational Studies in
Mathematics 42: 179, 196.
Van Hiele, P.M. (2004). The Child’s Thought and Geometry in Carpenter,
Dossey and Koehler (eds.). Classics in Mathematics Education Research. USA:
NCTM. Págs. 60-66.
449
450
Calcula el perímetro de polígonos y de círculos y áreas

AE
de triángulos y cuadriláteros desarrollando y
11 aplicando fórmulas.

3 3 3
Resuelve problemas que implican
calcular el perímetro de polígonos y del Sugerencia de planeación del aprendizaje
círculo, y el área de rectángulos con
unidades convencionales (m2 y cm2).
AE
QUINTO
Calcula y compara el área de triángulos GRADO
y cuadriláteros mediante su
transformación en un rectángulo. Calcula valores faltantes en problemas
AE AE de proporcionalidad directa, con
5
SEXTO
GRADO constante natural, fracción o decimal
Convierte fracciones decimales a (incluye tablas de variación).
notación decimal y viceversa. Aproxima
algunas fracciones no decimales usando AE AE AE
la notación decimal. Ordena fracciones
1 11 7 Resuelve problemas mediante la
AE AE
con fracciones y decimales y de división 3 9
con decimales. Formula expresiones algebraicas de
primer grado a partir de sucesiones y
AE las utiliza para analizar propiedades de
Determina y usa la jerarquía de
4 la sucesión que representan.
enteros y decimales (para
multiplicación y división de solo
números positivos).
TEMAS
Perímetros y áreas de Perímetro de una Perímetro de
triángulos y circunferencia polígonos y círculos
rectángulos
NOTAS
451
PLANEACIÓN
SESIONES 1-3
1. Calcula perímetros y áreas de triángulos y rectángulos
Este contenido permite recuperar conocimientos previos sobre el cálculo de perímetros y

áreas de triángulos y rectángulos
MOMENTO INICIAL
• Cálculo del perímetro de las figuras que forman el tangram.
Intención didáctica: Activación de conocimientos previos sobre perímetro.
Organice a sus alumnos en parejas y muestre la imagen 1 del tangram; explique que el lado
del cuadrado que contiene a todas las figuras mide 14 cm y la diagonal 19.8. Pregunte en
seguida:
• ¿Qué datos faltan para obtener el perímetro de cada una de las figuras que componen el
tangram y cómo pueden calcularse?
Se espera que los alumnos digan que falta: i) un lado del triángulo 1, k, y un lado del
triángulo 3, que son iguales entre sí e iguales a la mitad de n, por lo que miden n/2=7; ii) el
lado m del triángulo 5, que es igual a la mitad de f, esto es, m= 9.9; iii) el lado del cuadrado,
l, que vemos que es la mitad de m, l=m/2=4.95; iv) el lado mayor del triángulo 1, j, que es
dos veces l, o sea j=2l=m=9.9; v) el lado menor del paralelogramo 4, que mide la mitad de
j=m, por lo que mide m/2=4.95; vi) el lado mayor del paralelogramo, opuesto a p, es la
mitad de n, por lo que vale n/2=7; vii) la altura del triángulo 6, que es igual al lado del
cuadrado, por lo que mide m/2=4.95;
1-3
452
PLANEACIÓN
Imagen 1

Si a los alumnos no se les ocurren los argumentos anteriores, pregunte: ¿si trazo una
perpendicular por el punto medio de n, en dónde cruza el lado opuesto? ¿De qué otra
figura es lado el lado del triángulo 6? Y otras similares. También puede permitirles
usar el compás para comparar magnitudes.
Problema 1
¿Cuánto mide el perímetro de cada una de las siete figuras marcadas en el tangram?
Escribe la expresión que representa el perímetro usando las letras m y n, y después
sustituye sus valores para obtener el valor numérico
Intención didáctica: Que los alumnos usen literales para expresar el perímetro de
triángulos y rectángulos.
1-3
453
PLANEACIÓN
Figura 1. Cada lado que forma el ángulo recto del triángulo 1 mide n/2 y la diagonal mide
j=m, entonces, P1= n/2+n/2m = n+m = 23.9
Figura 2. Cada lado del cuadrado mide l, entonces

P2=4l=4(l)=l+l+l+l=m/2+m/2+m/2+m/2=m+m=2m=19.8
Figura 3. El área del triángulo 3 es la mitad del triángulo 1, así que Dos lados miden l=m/2
cada uno, los dos sumados miden 2l=m/2+m/2=m y el tercero k=n/2, entonces, P3 =
m+(n/2) = 16.9
Figura 4. Dos lados miden p=n/2 cada uno y los otros dos j/2=m/2, entonces,
P4=n+m=23.9
Figura 5. P5=m+m+n=2m+n
Figura 6. P6=p+2l=n/2+2(m/2)=n/2+m
Figura 7. P7=n+2m

Los alumnos saben que el perímetro es la suma de los tres lados, por lo que pueden
escribir sólo sumas en todos los casos y quizás no se les ocurra que m+m=2m, o que
m/2+m/2=m. Apóyelos a llegar a estas expresiones al preguntar, por ejemplo, ¿qué
operación representa las sumas repetidas? Entonces, si sumo m dos veces, ¿a qué es
igual? Si dicen a 2 × m, explíqueles que, por convención, el signo × no se escribe si no
es necesario. En otros casos puede preguntar: ¿Si se suma la mitad de una unidad con
la mitad de una unidad, qué se obtiene?, entonces, ¿qué se obtiene si se suma la mitad
de m y la mitad de m?
1-3
454
PLANEACIÓN
• Cálculo del área de las figuras que forman el tangram.
Intención didáctica: Activación de conocimientos previos sobre área y sobre el uso

del exponente 2 para representar el producto de un número por sí mismo.
Pida a sus alumnos seguir trabajando en parejas.
Problema 2.
¿Cuánto mide el área de cada una de las siete figuras marcadas en el tangram?
Encuentra el área del cuadrado de lado 14 y obtén el área viendo qué parte del
tangram representa.
El cuadrado de lado 14 tiene un área: A=n×n=n2=196.
Figura 5. El triángulo representa la cuarta parte del área, por lo que mide
A5=n2/4=196/4=49
A1= A5/2=( n2/4)/2=24.5. También A1=( n2/4)/2= n2/8
Figura 2. Cada lado del cuadrado mide m/2, entonces A2=(m/2)(m/2)= m2/4
Figura 3. A3 es la mitad de A1. Así, mide 24.5/2=12.25 y, también, A1=( n2/8)/2=

n2/16.
Figura 4. Esta figura es dos veces la figura 3, es decir, es equivalente al área de la

figura 2. Por lo tanto A4=A3=2A2= m2/4
Figura 5. Se toma como base uno de los lados que mide m y como altura el otro lado
que mide m, entonces, A5= m2/2= 4A3=2A2
1-3
455
PLANEACIÓN
Figura 6. Esta figura es igual a la 3, por lo que A6=A3=m2/4
Figura 7. Esta figura es igual a la 5, por lo que A7=A5=m2/2

Como en el caso de los perímetros, aquí ayude a sus alumnos a llegar a expresiones
simplificadas averiguando, por ejemplo, si los alumnos ya han usado el exponente 2

para representar la multiplicación de un número por sí mismo, esto es, si recuerdan o
saben que el área de un cuadrado de lado a es a2=a×a. De no ser así, deberá explicar
que, por convención, y para simplificar un producto repetido, se usan los exponentes
que indican cuántas veces se repite la multiplicación de un número por sí mismo.
También tenga presente que los alumnos apenas empiezan a multiplicar fracciones y
no saben dividirlas, de modo que, en el caso de los triángulos deberá apoyarlos,
diciendo, por ejemplo, que el área del triángulo 1 es la mitad de n2/4 y es la mitad del
área de A5 = 49. Así, la mitad de n2/4 es 49/2=24.5; ¿qué parte de n2 es 24.5? ¿qué
parte de 196 es 24.5? Se trata de que se den cuenta que (n2/4)/2= n2/8.
Problema 3.
La figura siguiente se forma con las piezas del tangram, ¿cuál es su perímetro?
Intención didáctica: Que los alumnos analicen figuras compuestas para calcular sus
perímetros y áreas por partes.
1-3
456
PLANEACIÓN
La figura tiene 4 lados externos y 3 internos, dos de los externos miden m y los otros dos
miden 2m. De los lados internos uno mide m y los otros dos miden n/2. Por lo tanto, el
perímetro es:
m+m+2m+2m+m+n/2+n/2= 7m+n
b) ¿Cuál es el área de la figura anterior?
La figura está formada por seis de las siete figuras que conforman el tangram. El área se
puede descomponer en 14 triángulos congruentes con la figura 3 del tangram, o en 7
triángulos congruentes con la figura 1. Por lo tanto, su área es:
14(A3) = 14(m2/8) =7m2/4 o
7(A1) = 7(n2/8)
Intención didáctica: En el caso particular de la figura presentada, se tiene que no es

convexa, tiene un hueco; los alumnos quizás no conciban que el perímetro incluye
también la orilla de este hueco, pero si es necesario debe aclararlo.
1-3
457
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
En esta parte haga que los alumnos trabajen individualmente
Problema 4.
Reproduce dos veces el siguiente triángulo y forma con ellos un rectángulo. Puedes cortarlos
donde consideres pertinente para formar los ángulos rectos necesarios para que correspondan
con los vértices del rectángulo.
a) ¿Cuál es el área del rectángulo formado?
b) ¿Cuál es el área del triángulo dado?
c) ¿Cómo se determina el área de un triángulo?
Intención didáctica: Que los alumnos analicen una figura para descomponerla de
modo que pueda formar rectángulos.
El punto ideal para cortar el triángulo es en la única altura que está dentro del triángulo, es
decir la que pasa por el lado que mide 18 cm y por el vértice opuesto. El rectángulo que se
forma queda como se muestra a continuación:
!
1-3
458
PLANEACIÓN
Entonces:
a) el área del rectángulo FBCG es (18) (5.33) = 95.94 b), el área del triángulo ABC es la
mitad, es decir, 95.94/2=47.97.
c) la fórmula del área de un triángulo se obtiene de dividir el área de un rectángulo entre

dos, puesto que, sin importar el triángulo que se tenga, siempre se puede formar un
rectángulo obteniendo dos triángulos congruentes en el lugar adecuado y luego
uniéndolos.

Cuando los alumnos no tienen mucha práctica componiendo y descomponiendo
figuras, les puede costar trabajo encontrar un punto adecuado para hacer la
transformación apropiada. Si no se les ocurre a ellos, sugiérales que tracen la altura del
triángulo y aclare que es válido recortar la figura, práctica o imaginariamente. Si los
alumnos ya han formado rectángulos con triángulos rectángulos, puede ayudar que les
diga: dividan el triángulo en dos triángulos rectángulos, ¿cómo se puede hacer eso?
También puede sugerir a los alumnos que hagan una copia del triángulo para que la
recorten y manipulen.
1-3
459
PLANEACIÓN
SESIONES 4-6
2. Mide el perímetro de una circunferencia.
Este contenido reactiva conocimientos previos acerca del círculo, su perímetro y la razón
perímetro/diámetro.
MOMENTO INICIAL
◆ ¿Qué es circunferencia y qué es círculo?
Plantear las preguntas anteriores a los niños.
Circunferencia. Es una curva cerrada cuyos puntos equidistan de un punto en su interior

llamado centro.
Círculo. Área o superficie contenida dentro de una circunferencia.
Intención didáctica: Que los alumnos se aproximen a las definiciones anteriores y

que perciban la importancia de referirse al centro de la circunferencia al intentar
caracterizarla.
Se espera que los alumnos describan circunferencia y círculo con sus propias palabras o por
medio de señas o imágenes para aproximarse a las siguientes definiciones formales, aunque
no se debe esperar que ellos las expresen exactamente como aquí aparecen. Sin embargo,
por medio de preguntas, apóyelos para que al intentar definir la circunferencia se refieran al
centro. Puede preguntar, ¿cómo trazan una circunferencia? Se espera que hablen del compás.
4-6
460
PLANEACIÓN
¿En dónde apoyan el compás? ¿Qué relación existe con el punto de apoyo del compás y los
puntos de la circunferencia? También asegúrese de que los estudiantes distingan
circunferencia de círculo o llévelos a reflexionar sobre la diferencia entre ambas nociones,
por ejemplo pidiéndoles que iluminen el círculo, que rodeen el círculo con un hilo que mida
lo mismo que la circunferencia.
◆ Organice a sus alumnos para trabajar en parejas.
Problema 1
a) Tracen una circunferencia de cualquier radio y midan su perímetro, usando un cordón

o listón. Corten el cordón del largo de la circunferencia.
b) Con un compás o con otro hilo comprueben cuántas veces cabe el diámetro en la en la
circunferencia usando lo que obtuvieron en el inciso a).
c) Dividan el diámetro en 10 partes iguales, aproximadamente, y van cuántas veces cabe

este décimo en el pedazo que sobra de la circunferencia. ¿Qué significa esto?
d) Repitan el procedimiento anterior, ahora con círculos de otros radios mayores.
Intención didáctica: Que los alumnos reactiven ideas para medir la circunferencia de
un círculo y comparen la circunferencia con el diámetro.
Se espera que los alumnos manipulen los cordones y encuentren que la razón
circunferencia/diámetro es constante.
4-6
461
PLANEACIÓN
a) Para que puedan medirlo sin utilizar una escuadra ni fórmula, proporcióneles listones
gruesos, hilos y una cinta métrica. También pueden recortar el círculo y girarlo sobre la
cinta métrica para medir su perímetro.
b) Coloquen el cordón que representa la circunferencia estirado en un papel para poderlo

comparar con el diámetro. Deben encontrar que cabe 3 veces y que sobra un pedacito.
c) Al dividir el diámetro en 10 y comparar con el pedacito debe caber una sola vez y
significa que el diámetro cabe 3 veces+1/10 en la circunferencia más una pequeña
porción. Hasta ahora, cabe 3.1 veces y sobra un poco. Por lo burdo de las medidas
puede ser que ya no sobre nada o que alcancen a ver que queda un pedacito un poco
más pequeño que 1/10 de diámetro, llegando a una aproximación de 3.14 ó 3.15.
d) Aquí se espera que los alumnos vayan construyendo círculos más grandes y se alcance a
percibir que realmente la mejor aproximación es 3.14 ó 3.15.
Problema 2.
Con la regla midan los cordones que representan el diámetro y el perímetro de los círculos
que trazaron y completen la tabla. ¿Qué observas en la tabla?
Intención didáctica: Que los alumnos encuentren una mejor aproximación para la
razón circunferencia/diámetro.
Diámetro (cm) Perímetro (cm) Perímetro/diámetro

r1 d1
r2 d2
r3 d3
r4 d4
Tabla X
4-6
462
PLANEACIÓN
La razón perímetro entre diámetro se repite, sin importar cuál sea el diámetro de la
circunferencia, a este valor se le conoce con el nombre de Pi, y se representa con la letra
griega π.
Anime a sus alumnos a hacer el análisis de la tabla, pregunte ¿cambian los diámetros al
cambiar el radio? ¿Cambian los perímetros? ¿Cambia la razón perímetro sobre diámetro?
Al finalizar siga planteando preguntas para que surja π, si no aparece por parte de los niños,
menciónelo.
Para conocer más sobre π invite a sus alumnos a visitar las páginas:
https://es.khanacademy.org/math/eb-6-primaria/eb-midiendo-el-universo/eb-mecanica-
orbital/a/discovering-pi
http://www.quo.es/ciencia/curiosidades-sobre-el-numero-pi
Fecha de consulta: 24-sep-17
MOMENTO DE CIERRE
◆ Permita que los alumnos sigan trabajando en parejas.
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen la fórmula que dedujeron en la sesión
anterior para resolver problemas relacionados con su entorno.
Problema 3
Se necesita colocar sello de silicón alrededor de una cisterna cilíndrica y para ello se
requiere saber cuál es el perímetro de la base de la cisterna. El diámetro de la base de la
cisterna es de 2.38 m y cada tubo de silicón rinde 3.4 m lineales.
4-6
463
PLANEACIÓN
¿Cuántos tubos de silicón se requieren para colocar el sello?
El perímetro de la cisterna es de (2.38)(3.14)= 7.47 m; 7.47/3.4=2.2, por lo tanto se

requiere de 3 tubos para colocar el sello.
La dificultad aquí puede ser de cálculos, permita que los alumnos verifiquen sus resultados
usando la calculadora y aproveche para hablar más de π y sus aproximaciones, usando la tecla
que lleva esta letra. Observe además que, aunque el cociente de la división es 2, se requieren
tres tubos de silicón para cubrir el residuo de la división.
4-6
464
PLANEACIÓN
SESIONES 7-8
12. Calcula el perímetro de polígonos y círculos
Este contenido contribuye al cumplimiento del AE 11 porque pretende que los alumnos
apliquen los conocimientos que han reactivado o aprendido a lo largo de las sesiones
previas.
MOMENTO INICIAL
◆ ¿Qué es una teselación?
En grupo presente a los alumnos imágenes de teselaciones que puede encontrar en la red
digital y planteé la pregunta anterior.
Intención didáctica: Que los alumnos reactiven o conozcan por primera vez los
vocablos teselación y tesela ya que aparecerán a lo largo de éste y otros aprendizajes.
Una tesela es cada una de las piezas con las que se forma un mosaico.
Una teselación es un conjunto de mosaicos que se acomodan, de modo que no quede ningún
espacio entre ellos y no se encimen, para cubrir una superficie plana. Un ejemplo de
teselación son los rompecabezas o los pisos de cerámica.
Intención didáctica: Esta sesión usted la va a coordinar, puede pedir a los estudiantes
con antelación que copien el dibujo del mosaico del piso de su casa o que traigan copias
de pequeños cuadrado o triángulos de papel para armar teselaciones.
◆ Organice a sus alumnos en parejas para que resuelvan los problemas planteados.
7-8
465
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Que los alumnos reactiven y apliquen lo que han aprendido
durante las sesiones anteriores sobre el perímetro y área de polígonos
Problema 1
A continuación se muestra una teselación, formada por triángulos equiláteros y cuadrados

cuyos lados miden x.
a) ¿cuál es el perímetro de la figura verde? Mide 142x
!
b) En la teselación se modifica la medida de los lados, ahora miden 3 m, ¿cuál es el
perímetro de la figura verde?: 42 m.
Problema 2.
A continuación se muestra una teselación formada por triángulos equiláteros que miden b
de lado y a de altura. En la teselación forma un hexágono regular que tenga por lado 3b.
a) ¿Cuál es su perímetro?: 18b.
7-8
466
PLANEACIÓN
b) ¿Cuál es su área?: Son 54 triángulos, cada uno de área ab/2, se tiene que el área del
hexágono es 27ab.
Dé una vuelta por el salón mientras los alumnos resuelven los problemas. Cuando le hagan
!
una pregunta no dé la respuesta sino devuelva otra pregunta que permita al estudiante
encontrar, por sí mismo, la respuesta a su pregunta. Por ejemplo, si preguntan: ¿está bien mi
respuesta? Responda ¿tú qué piensas? O ¿por qué tiene dudas? Si dicen: “el área de cada
triángulo es ab, responda: ¿estás seguro? ¿Recuerdas cómo con dos triángulos iguales se forma
un rectángulo?
MOMENTO DE CIERRE
◆ Organice a sus alumnos en parejas para que resuelvan los problemas planteados y
permita que usen la calculadora.
Intención didáctica: Que los alumnos profundicen sus conocimientos que adquirieron
acerca de π y la circunferencia.
Problema 1
El radio de la Tierra es 6,371 km, la Tierra es casi esférica; así que podemos pensar que el
ecuador es una circunferencia. El ecuador es la circunferencia máxima perpendicular al eje de
la Tierra:
a) ¿Cuánto mide el ecuador? Usa π=3.141. Obtiene 40,030 km, redondeado a enteros.
b) De acuerdo con algunas fuentes el ecuador mide 40,075 km ¿Obtuviste un resultado

diferente? ¿Te parece grande la diferencia? ¿Por qué crees que sucede esto? Se espera que
los alumnos digan que es diferente porque se usó otra aproximación de π.
7-8
467
PLANEACIÓN
Una respuesta como la del inciso b) será posible si en clase ha quedado claro que 3.14 o
3.1416 son aproximaciones de π útiles para el trabajo escolar, pero no para cálculos que
requieren precisión científica. También se espera que digan que 30 km de diferencia es
mucho, son 30,000 metros. Intente que los alumnos imaginen esta distancia diciendo, por
ejemplo, ¿cuánto hay de aquí a alguna ciudad x? Por ejemplo, de Cuernavaca a Acapulco.
c) ¿Qué aproximación de π usaron quienes llegan a que el ecuador mide 40,075 km de

circunferencia? Escriban todos los decimales que da su calculadora. El diámetro de la
Tierra mide 12742 y 40075/12742 = 3.145110658.
Problema 2
Imagina que quieres rodear la Tierra con una cuerda paralela a su ecuador, pero de modo
que quede a cierta distancia, como se ve en la Figura Z, para que puedas pasar por debajo de
ella. ¿Cuánto más larga va a ser esta cuerda que el! ecuador? Suponiendo que se necesita 1
metro para pasar debajo, hay que aumentar 0.001 km al radio de la Tierra, es decir,
6731.001 de radio o 12742.002 de diámetro y usando π=3.145110658 resulta
40075.00629. La diferencia es de 6.29 m más que el ecuador de la Tierra.
Estos problemas tienen un alto grado de dificultad, y lo primero que hay que hacer es
asegurarse de que los alumnos los comprenden y luego orientarlos para que lleguen a
resolverlos. El primero abre una discusión acerca de que para calcular con π se usan
aproximaciones: 3.14, 3.1416 y así, y mientras mayor sea la circunferencia a medir se
7-8
468
PLANEACIÓN
requieren mejores aproximaciones de π, porque se generan errores más grandes. En el
segundo problema, para empezar, debe quedar claro que la circunferencia de cuerda debe
quedar centrada con la Tierra y también hay que decidir cuánta distancia debe haber entre la
Tierra y la cuerda para poder pasar, algunos alumnos propondrán 50 cm, otros 1 metro, y
otros, su estatura, para que sea más fácil la puesta en común proponga que piensen en 1
metro. Los estudiantes deberán darse cuenta de que hay que! aumentarle al radio de la Tierra
la distancia que elijan, en este caso ya se dijo que 1 m, tenga cuidado de que estén
conscientes de que se va a aumentar 0.001 km, no 1 km y que para tener una mejor
aproximación hay que calcular el perímetro con la misma aproximación de π que obtuvieron
en el inciso c) del problema anterior.
SESIÓN 9
10. Evaluación. Que los alumnos trabajen individualmente para resolver estos problemas.
1. Se va a pintar una columna de varios colores, para ello se coloca a lo largo de la columna
una marca con cinta cada 50 cm, a fin de intercalar los colores con que se va pintar. La
columna tiene un diámetro de 25 cm, y colocan 10 marcas (ver Figura Y) Las piezas de
cinta que tienen disponibles rinden 10 m, ¿cuántas piezas se requieren para colocar
todas las marcas?
Una marca requiere (25)(3.14)=78.5 cm, entonces las 10 marcas requieren 7.85 m, por lo
tanto con una pieza es suficiente para hacer las marcas.
Figura Y
9
469
PLANEACIÓN
2. En un parque de la ciudad de México, conocido como la Alameda Central se colocaron,

en todos los andadores, luminarias cada 5 metros. En la figura la Alameda es todo el
rectángulo verde y los andadores son los segmentos de recta gris dibujados sobre el área
verde.
!
a) Si el largo l de la Alameda es de 450 m y el ancho a de 200 m, ¿aproximadamente
cuántos metros de andadores tiene la Alameda? Se espera que digan, por ejemplo, que
aproximadamente 7 × 400 = 2,800, suponiendo que todos los corredores son paralelos al
largo de la Alameda; lo cual queda por debajo, porque los corredores que quedan dentro
del parque están inclinados y miden un poco más, pero no sobrepasan 4,200 m.
b) ¿Cuántas luminarias se colocaron en la alameda? 2800/5=560, quedarían 560

luminarias aproximadamente u 840 máximo.
c) ¿Cuántos metros mide la circunferencia externa de la “Fuente de Venus” si su diámetro

es 9.5 m? 29.8552 m
d) ¿Cuál es la expresión algebráica que permite calcular el área del rombo de mayor
tamaño, que se forma con los pasillos de la alameda? Es ab/2, aproximadamente.
9
470
APOYOS
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MEDICIÓN
Orientaciones generales sobre la enseñanza de la medición
Es importante hacer hincapié en que el estudio de la medición, de acuerdo con el

Nuevo Modelo Educativo, sigue una trayectoria a lo largo de la educación básica. Un
análisis de esta trayectoria, propuesta en planes y programas de estudio, muestra que
es acorde con diferentes resultados de investigación de expertos educadores
matemáticos a nivel mundial. Al revisar y analizar los aprendizajes clave de la SEP
!
(2017) correspondientes a magnitud, a partir de preescolar hasta secundaria, es
posible identificar una secuencia didáctica similar para el tratamiento de cada
magnitud. En cada caso se inicia con la percepción de la magnitud en cuestión, esto
es, se busca que los estudiantes la reconozcan en su entorno, en objetos cotidianos, en
imágenes, etc. La secuencia continúa con la comparación directa de los objetos o
mediante un intermediario, así como con la medición con unidades no
convencionales, y culmina con la medición con unidades convencionales, lo que
conlleva al planteamiento del sistema de medidas formal.
Por ejemplo, la longitud puede ser percibida por los alumnos en el tronco de un árbol,
en el marco de una ventana, en un cordel que se acomoda lo más recto posible, en
tablas, orillas de muebles, en calles y muchos otros objetos y situaciones.
Posteriormente, pueden hacer comparaciones para encontrar qué objeto es más largo
o más ancho o más alto que otro; estas comparaciones pueden ser directas,
encimando un objeto sobre el otro, o a través de algún intermediario, inclusive un
pedazo de listón. Además, los alumnos pueden hacer mediciones con unidades no
convencionales, como un clip, una goma de borrar u otros objetos. Al avanzar en la
escuela empiezan a medir con unidades convencionales, usando su regla y,
finalmente, el metro y el sistema internacional de medidas. Este enfoque coincide con
el recomendado por expertos educadores e investigadores en educación matemática a
nivel mundial.
Outhred L. et al. (2003) sintetizan lo que consideran debe ser el estudio de la

magnitud en tres etapas:
1. Identificación del atributo a medir o magnitud.
471
APOYOS
2. Medición informal, comparación.
3. Estructura de las unidades. (Sistemas de medición).
El análisis de los aprendizajes clave propuestos por la SEP (2017) permite observar
que las magnitudes que se trabajan en los primeros grados son longitud, capacidad y
peso; esto se deriva posiblemente de los estudios de Piaget, Inhelder y Szeminska (ver,
por ejemplo, Gutiérrez, A. y Sáiz, 2011), entre otros factores que han llevado a
colocar el estudio de las magnitudes en el orden mostrado en los documentos de la
SEP, el cual, grosso modo, es el siguiente: longitud, capacidad, masa, tiempo, área,
volumen. De hecho, Piaget y sus colaboradores (1970), en estudios sobre la
conservación de la cantidad y la materia, concluyeron que la longitud, la capacidad y
la masa son conservadas por niños de 6 a 7 años; el tiempo y la superficie a una edad
mayor (7 a 8 años) y el volumen aún a más edad (12 años). Sin embargo, Hart
(1984) realizó un estudio en el que analizaba la conservación de la longitud, el área y
el volumen en un grupo de niños y encontró que en ocasiones había niños que
conservaban el área pero no la longitud, o el volumen, y no así el área. Esto la llevó a
cuestionar el orden longitud-área-volumen para la enseñanza de las magnitudes y,
aunque no recomienda cambiarlo, sí propone estar más abiertos al desarrollo
particular de algunos niños.
DESCRIPCIÓN DESDE LA DIDÁCTICA DE MATEMÁTICAS
Cálculo del perímetro de polígonos y del círculo.
Antes de estudiar el perímetro es preciso conocer si los alumnos saben medir

longitudes. Los alumnos pequeños tienen problemas para hacer mediciones; cuando
usan unidades no convencionales, por ejemplo, clips, ellos enciman unos con otros,
no los colocan en una misma línea, no los cuentan ordenadamente. Al revisar los
aprendizajes claves a lo largo de toda la educación básica, se puede constatar que el
uso de los submúltiplos del metro inicia en el 3er grado de primaria, por lo que aquí
puede empezar a usar la regla graduada y es el momento de estar atentos a que los
472
APOYOS
alumnos la utilicen correctamente, ya que se ha reportado (ver por ejemplo Barrett,
Jones, Thornton y Dickinson, 2003) que estudiantes de tercer grado de primaria no
colocan el 0 de la regla graduada al inicio del objeto que quieren medir, sino el 1 o
cualquier otra marca.
Del Olmo, Moreno y Gil (1989) mencionan un estudio de Vihn-Bang y Lunzer con
niños pequeños en el que observan que ellos se dejan llevar por su percepción al
mostrarles rectángulos de diferentes formas pero igual perímetro. Si los niños ven que
la figura es “grande”, ya sea muy larga o muy ancha, concluyen que su perímetro es
mayor, pero no consideran la bidimensionalidad de la figura. Y es que una figura que
es menos larga pero tiene bastante ancho puede tener el mismo perímetro que una
figura muy larga y muy angosta. Los mismos autores reportan resultados de otro
estudio en el que se presenta a los niños varios rectángulos y las medidas de su ancho
y largo, y se les pide calcular área y perímetro. Los niños calculan área y perímetro,
correctamente, en cuanto a la aritmética, pero asignan el mayor de los valores al área
y el menor al perímetro. En estos estudios también se comprueba que algunos niños
pueden calcular correctamente el área de rectángulos, pero cuando se les pide el área
de un paralelogramo oblicuo, lo que calculan es su perímetro.
En un tercer estudio, comentado por Del Olmo et al. (Op. cit.), se daba a alumnos de
12 a 15 años, un rectángulo, sus dimensiones y su perímetro; luego se daban
segmentos de recta de diferentes tamaños y se pedía que en cada uno dibujaran un
rectángulo con el mismo perímetro que el que se les había mostrado. La mayoría de
los niños dibujaban rectángulos con la misma área, pero no con el mismo perímetro.
Calcular y comparar el área de triángulos y cuadriláteros mediante su

transformación en un rectángulo.
Antes de encontrar áreas de figuras distintas al rectángulo vale, la pena mencionar

que, de acuerdo, con Outhred y Mitchelmore (2000), pasar del conteo con unidades
473
APOYOS
cuadradas para obtener el área de un rectángulo a la fórmula del área de un rectángulo
es un proceso largo que no debe apresurarse.
Ellos plantearon a niños de 1° a 4° grado de primaria (6 a 9 años) varias tareas en

relación con la pavimentación de un rectángulo para contar el número de unidades
que lo cubren, antes de mencionarles el área. Dos de las tareas que aplicaron fueron:
i) se les da una unidad cuadrada de cartón y el dibujo de un rectángulo, ii) se
presentan en dibujos la unidad cuadrada y el rectángulo.
En la primera tarea participan 115 niños; 59 logran hacer el conteo correcto y 56 no.
De los que lo logran: Uno utiliza un cubrimiento visual del rectángulo. 37 van
colocando la unidad sobre el rectángulo y hacen algunas marcas, de modo tal que su
conteo cubre completa y correctamente el rectángulo. 21 indican, en los lados del
rectángulo, las unidades. De éstos, algunos logran hacer el conteo a partir de estas
marcas y otros requieren completar la cuadrícula para poder contar. Los 56 que no
logran hacer correctamente el conteo usan las mismas estrategias, pero sin orden ni
sistematización y algunos usan una cuarta estrategia, que es cubrir el rectángulo de
manera incompleta, porque se van chueco o dibujan algunas unidades más grandes
que otras.
Los resultados son similares en la segunda tarea, aunque aquí no era posible la
estrategia de cubrir completamente el rectángulo, porque no pueden mover la unidad.
En esta tarea sólo participaron 94 niños y 30 hacen el conteo correctamente. La
estrategia exitosa más usada fue la de medir la unidad y marcar las unidades en ambas
dimensiones del rectángulo; 27 niños lograron responder correctamente con ella. Las
otras estrategias fueron cubrir incompletamente el rectángulo o dibujar un arreglo
rectangular inadecuado con unidades de diferente tamaño o dejando huecos y una en
la que los alumnos hacen mediciones de unidades, pero sólo en una dimensión del
rectángulo.
Para comprender o deducir la fórmula del área del rectángulo es preciso poder realizar
el conteo de unidades correctamente, aunque esto no es suficiente, porque al pasar a
la fórmula el proceso no es unidimensional, de conteo de unidades cuadradas, de área,
sino que es un proceso bidimensional e involucra el producto de dos medidas lineales.
474
APOYOS
Piaget, Inhelder y Szeminska (1970) dedicaron gran parte de sus investigaciones al
estudio de la conservación de la cantidad y la medida. Sobre la medida investigaron
acerca de la conservación de la longitud, la capacidad, el volumen y el área. Para estos
investigadores conservar la longitud es reconocer que, si se mide un cordel y luego
éste se dobla, se enrolla o se transforma de alguna manera, sin cortarle un pedazo,
entonces la longitud no cambia. De manera similar sucedería con la capacidad, si se
tiene agua en un vaso ancho y ésta se vierte en un vaso angosto y alto, una persona
conserva la capacidad sí reconoce que ésta no cambia por la forma del recipiente. En
el caso del área se trataría de que si una figura se recorta y sus pedazos se reacomodan
sin que falte ninguno ni se encimen, entonces la nueva figura tiene la misma área que
la original.
Piaget consideraba que la conservación de una magnitud es indispensable para

adquirir el concepto en cuestión, y eso lo llevó a establecer rangos de edades para
comprender las magnitudes de acuerdo con las edades en las que los niños lograban
conservar cada una de ellas. El aprendizaje esperado “calcula y compara el área de
triángulos y cuadriláteros mediante su transformación en un rectángulo” lleva implícita
una conservación del área. Si el estudiante no conserva el área no podrá comprender
por qué es posible encontrar fórmulas para el área, de diferentes figuras, a partir de la
del rectángulo.
Los estudios de Piaget han sido replicados o aplicados con ligeras modificaciones a
través del tiempo, y aunque en ocasiones se han encontrado algunos desacuerdos, en
general sus resultados han sido ratificados. Hart (1984) realizó un estudio en el que
llevaba las tareas de conservación de Piaget a un cuestionario de papel y lápiz aplicado
a niños de secundaria de 12 a 14 años; más tarde, Figueras y Waldegg (1986)
replicaron el estudio de Hart en México, con dos grupos de niños de primero de
secundaria de 11 a 13 años.
A pesar de que Piaget señala el rango de edad de 7-8 años para lograr la conservación
del área, en un ítem sobre este tema (Figura 5) en los estudios de Hart (1984) y de
475
APOYOS
Figueras y Waldegg (1986), las investigadoras encuentran que niños más grandes no
conservan el área. Hart obtiene que sólo 72% de toda su población eligen la respuesta
correcta, mientras que, en el estudio aplicado en México, en este mismo ítem sólo el
88% contestó correctamente. No son altos estos porcentajes, pero las edades de los
niños sobrepasan en mucho el rango especificado por Piaget.
El rectángulo A se ha dividido en tres pedazos que se reacomodan (sin sobreponer

los pedazos) como muestra la Figura B. Elige la afirmación correcta.
a) ( ) A tiene mayor área
b) ( ) B tiene mayor área
c) ( ) A y B tienen la misma área
d) ( ) No se puede decir
Figura 5
Además del problema de la conservación del área, transformar figuras geométricas es

una habilidad que requiere entrenamiento. Antes de llegar a trabajar el área es
conveniente que los estudiantes hayan jugado o trabajado con transformaciones de
figuras geométricas. El tangram es un buen recurso para este fin. La Figura 6 ilustra
algunas transformaciones que sirven para deducir el área del paralelogramo a partir de
la del rectángulo; la de un triángulo rectángulo a partir del rectángulo y la de un
triángulo cualquiera a partir de la de un paralelogramo.
476
APOYOS
Figura 6
Volumen de prismas cuya base sea un cuadrilátero
Un problema relacionado con el cálculo del volumen por medio del conteo de cubos son
las representaciones gráficas. Cuando a los estudiantes se les muestra un dibujo de un
prisma formado por cubos unidad y se les pide que calculen el volumen, tendrán muchos
problemas para hacer el conteo porque no consideran los cubos ocultos en el dibujo. (Ver,
por ejemplo, Del Olmo, Moreno y Gil, 1989). Esto relaciona la enseñanza del volumen
con habilidades de visualización espacial y con la comprensión de códigos para el dibujo
plano de un objeto tridimensional, como las líneas punteadas que representan aristas
ocultas. En la educación se da por hecho que los niños comprenden estos códigos de
entrada, y no es así, ello requiere de instrucción.
Otro resultado, similar al caso perímetro-área, es que los alumnos confunden el volumen
de un prisma con su área lateral, este error común fue señalado por Vergnaud y sus cola-
boradores (1983). Los investigadores aplicaron una entrevista a 80 estudiantes de sexto
grado a tercero de secundaria (11 a 15 años de edad). En la entrevista, las dos primeras
preguntas fueron: i) ¿Cuál es el volumen de esta pecera? (La pecera estaba en la mesa de
la entrevista, tenía forma de prisma rectangular y se les facilitaba un metro para medir).
ii) ¿Puedes estimar el volumen de este salón? (Refiriéndose al salón en donde se realizaba
la entrevista).
477
APOYOS
En la pregunta del acuario, 36 estudiantes usaron un procedimiento tipo volumen, y 35 de
ellos obtuvieron la respuesta correcta. Mientras que 14 niños emplearon un procedimien-
to tipo área, esto es, a partir del área de la base o de una cara, sumaron dos o tres de las
áreas anteriores y consiguieron el área total del prisma. En la pregunta del salón, 18 de 20
niños que aplicaron un procedimiento tipo volumen resolvieron correctamente la tarea;
15 usaron procedimientos tipo área.
La tercera pregunta fue: ¿Qué entiendes por volumen? Entre la variedad de respuestas, 6
niños refirieron al espacio ocupado por el objeto; 39 lo describieron como lo que queda
encerrado por la superficie del objeto o lo que le cabe, lo que puede contener, o su capaci-
dad..., y 3 estudiantes cuyas respuestas puntualizaron las tres dimensiones del objeto o el
producto de sus medidas. En total, estas 48 respuestas pueden considerarse tipo volumen.
Llama la atención que los nueve niños que mencionaron el espacio ocupado, o las tres
dimensiones, cursaban segundo o tercero de secundaria. Los más pequeños no se refiere-
ron a esto. También hubo 14 niños cuyas respuestas aludían al área, la superficie, el
conjunto de sus caras o el total de metros cuadrados.
El área no es la única magnitud confundida con el volumen; el estudio antes mencionado

detectó algunas otras, por ejemplo, en la pregunta del acuario 7 niños usaron un procedi-
miento tipo perímetro, esto es, en lugar del volumen calcularon el perímetro de la base o
de una cara o el semi perímetro de la base o de una cara o, simplemente, sumaron las tres
dimensiones del prisma. En la pregunta del salón, 13 niños usaron también procedimien-
tos tipo perímetro, como los ya descritos.
En la tercera pregunta, 13 niños dieron respuestas tipo perímetro, como: todas las longi-
tudes, todo el contorno o todas las medidas y otros 8 afirmaron que el volumen es el peso
o la masa.
Otros estudios que han reportado hallazgos similares a los de Vergnaud et al. (1983), en
relación con la confusión entre volumen y otras cualidades medibles de los cuerpos, varios
de éstos son sintetizados por Del Olmo, Moreno y Gil (1989) y por Sáiz (2005).
478
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS
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tanding Children’s Developing Strategies and Concepts of length. En Clements y
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nostic Mathematics Tests. Gran Bretaña: NFER–NELSON Pub. Co.
Del Olmo, M. A., Moreno, F., y Gil, F.(1989). Superficie y Volumen ¿Algo más
que el trabajo con fórmulas? Madrid, España: Síntesis.
Figueras, O. y Waldegg, G.. (1986). La medición en la escuela secundaria.

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Gutiérrez, A. y Sáiz M. (2011). Forma, Espacio y Medida en SEP (Eds.) Capítulo

3 del libro Aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas Escolares. Casos y
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en: edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/fi-
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479
APOYOS
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Sáiz, M. (2005). Transferencia de resultados de investigación al aula: el caso del

volumen. Documento de trabajo de la autora. Disponible en: http://es.scribd.-
com/doc/52362622/Una-discusion-sobre-el-con-
cepto-matematico-de-volumen-con-fines-didacticos y también en http://matmar-
sarol.blogspot.mx/search/label/El%20caso%20del%20volumen. Último acceso a
cada una de estas páginas: 16 de abril de 2018.
SEP (2017) Aprendizajes Clave para la Educación Integral. México: Secretaría de

Educación Pública. Documento disponible en:
http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/APRENDI-
ZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf. Último acceso 22 de
abril de 2018.
Vergnaud, G., Rouchier, A., Desmouliéres, S., Landre, C., Marthe, P., Ricco, G.,
Samurcay, R., Rogalski, J., Viala, A. (1983). Une experience didactique sur le
concept de volume en classe de cinquième (12–13 ans). Recherches en Didactique
des Mathématiques, 4 (1): 71–120.
480
MAGNITUDES Y MEDIDAS
APOYOS
Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un
AE
triángulo o un cuadrilátero desarrollando y aplicando
12 fórmulas.

3 3 4
Construye prismas rectos rectangulares Sugerencia de planeación del aprendizaje

a partir de su desarrollo plano.
Resuelve problemas que implican
calcular el perímetro de polígonos y del
círculo, y el área de rectángulos con
AE Determina y usa la jerarquía de
unidades convencionales (m2 y cm2). QUINTO
GRADO operaciones y los paréntesis en
AE
enteros y decimales (para
Construye prismas y pirámides rectos
cuya base sea un rectángulo o un
AE AE 4 multiplicación y división solo números
triángulo a partir de su desarrollo plano

SEXTO
GRADO 12 positivos).
AE
Estima, compara y ordena el volumen
de prismas rectos rectangulares AE
7 Resuelve problemas mediante la
mediante el conteo de cubos.
11 ecuaciones lineales.

fórmulas.
TEMAS
Volumen de prismas Volúmenes y capacidad Cambio en el

rectangulares de prismas volumen
NOTAS
481
PLANEACIÓN
SESIONES 1-3
1. Propone y justifica una fórmula para calcular el volumen de prismas rectangulares y analiza su
relación con la capacidad
MOMENTO INICIAL
• Arreglos de cubos
Intención didáctica: Que los alumnos adquieran habilidades de visualización e

imaginación espacial que le faciliten comprender la fórmula para calcular el volumen
Pida a sus alumnos que trabajen individualmente y observen los prismas y llenen las tres
primeras columnas de la tabla Z (hasta donde dice: Número de capas).
Volumen Volumen
Prisma Cubos a lo Cubos a lo Número Cubos en Cubos
en unidades si cada cubo
largo a ancho b de capas una capa totales
cúbica mide 1cm3
A 5 4 3 5X4 5x4x3 60 60cm3
B 2 2 3 2X2 2x2x6 60 60cm3
C 6 2 1 6X2 6x2x1 60 60cm3
1-3
482
PLANEACIÓN
Los niños ya han contado muchos cubos físicamente en la primaria. En esta sesión se
busca que empiecen a contar cubos ocultos en dibujos de prismas hechos con cubos. Si
tiene a la mano cubos del mismo tamaño en el aula, permita a que les cuesta trabajo
imaginar cubos ocultos, que construyan los prismas y levanten algunos para ver lo que
hay debajo.
• En esta parte organice a los alumnos para que trabajen en parejas.
Conteo simplificado de cubos
Intención didáctica: Motivar a los alumnos a contar simplificadamente.
Pídales que expliquen cómo calcular el número de cubos en una capa sin contar uno por
uno. Cuando la mayoría de los estudiantes mencione que hay que multiplicar, requiera que
llenen la columna “cubos en una capa” de la tabla Z.
Pida a los estudiantes que expliquen cómo calcular el número de cubos en todas las capas.
Cuando la mayoría mencione que hay que multiplicar, requiera que llenen la columna
“cubos totales” y que escriban el resultado del producto en la columna: “volumen en
unidades cúbicas”.

Oriente a los alumnos mediante preguntas para que lleguen a proponer la fórmula del
volumen de un prisma rectangular en la forma V=a×b×c.
1-3
483
PLANEACIÓN
Hágalos notar que a×b es el área de la base, y solicite que obtengan la fórmula para
calcular el volumen usando este término. Se pretende llegar a una fórmula del tipo.
Presente a los alumnos un cubo de 1 cm de arista, describa el cubo, hágalo pasar por la
clase, de preferencia tenga 4 ó 5 de estos cubos, dígales que ese cubo se llama
centímetro cúbico y que es una unidad de medida del volumen.
Pregunte a los alumnos: ¿si cada uno de los cubos que forman el prisma mide 1 cm3, ¿cuál
es su volumen de cada prisma? Pida que lo escriban en la última columna de la tabla Z.
MOMENTO DE CIERRE
• Que los alumnos sigan trabajando en parejas.
En esta actividad se requieren varios recipientes de un litro de capacidad de diferentes

formas: un litro de leche fresca, una caja tetra pack, un frasco de jugo de boca ancha, una
jarra que se conozca que tiene 1 l de capacidad, y así.
También se necesita arroz, o alguna semilla para comparar el volumen del dm3 con los
litros.
• La relación entre volumen y capacidad.
Intención didáctica. Que los alumnos experimenten con la capacidad de 1 dm3 y

comprueben que es un litro.
Actividad
Trabajo en equipos de cuatro.
Pida a los alumnos que cada equipo construya cinco cuadrados de 1 dm de lado y que lo
armen como un cubo sin tapa. Además, que refuercen las aristas cubriéndolas con cinta
adhesiva. Reparta a los equipos los diferentes envases de 1 litro y a cada uno déle una bolsa
de arroz o la semilla que hayan conseguido. Requiera que comparen lo que cabe en su cubo
y en el envase y que lleguen a una conclusión.
1-3
484
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Que los alumnos experimenten con la capacidad de 1 dm3 y

comprueben que es un litro.
Recorra por el aula para verificar que los niños están construyendo sus cubos con exactitud.
Una manera fácil es usar papel milimétrico y recortar los decímetros cuadrados, pegarlos en
cartón y volver a recortar.
Mediante preguntas oriente a los alumnos para concluir que la capacidad del dm3 es un
litro. Organice una pequeña discusión para que observen que lo que acaban de descubrir es
la manera de relacionar las medidas de capacidad y de volumen en el SIM. Asimismo,
hágalos recordar que la capacidad de un recipiente es la sustancia que lo llena
completamente e invítelos a que se den cuenta que el volumen de la sustancia que llena:
agua, semillas o cubos, coincide con la capacidad del recipiente.
Acotación: Recuerde que cuando se trabaja con recipientes, la capacidad y el volumen

coinciden, siempre y cuando se desprecie el grosor del material con el que está hecho el
recipiente. Pero debe tenerse en cuenta que si un objeto no es un recipiente o contenedor,
no tiene capacidad, sólo volumen.
1-3
485
PLANEACIÓN
SESIONES 4-6
2. Resuelve problemas de cálculo de volúmenes y capacidad de toda clase de prismas

MOMENTO INICIAL
◆ Analiza prismas con bases no rectangulares para encontrar su volumen.
Intención didáctica: Que los alumnos reactiven sus conocimientos para descomponer
polígonos para calcular sus áreas.
Pida a sus alumnos que, en parejas, desarrollen la siguiente actividad.
Actividad 1
Figura W
1. Observen los dibujos de prismas que se muestran en la Figura W.
4-6
486
PLANEACIÓN
En el primer prisma a la izquierda se muestra que un prisma rectangular se puede dividir en

dos prismas triangulares.
2. Dibujen segmentos de rectas en los otros prismas para mostrar que:
Cualquier prisma puede dividirse en prismas triangulares o rectangulares.
Se espera que los alumnos dibujen segmentos como los de la figura W’.
Figura W
Intención didáctica: Pida a sus alumnos que se concentren en las bases de los prismas
y recuerden cómo descomponían polígonos para calcular su área.
MOMENTO INICIAL
◆ Sugiere y justifica métodos para calcular volúmenes de prismas no rectangulares.
Que los alumnos sigan trabajando en parejas.
Intención didáctica: Que los alumnos visualicen cómo se puede dividir un prisma
rectangular en dos prismas triangulares. Pida a los niños plastilina o masa para
modelar.
4-6
487
PLANEACIÓN
Actividad 1
Plantee a sus alumnos:
1. Ya han estudiado cómo obtener el volumen de un prisma rectangular; ahora realicen lo

que se pide en los siguientes incisos para llegar a obtener la manera de obtener el volumen
de un prisma triangular.
a) Observen los segmentos que dibujaron en el segundo prisma de la figura W. Construyan

los prismas con plastilina. Luego, con una regla como cuchillo, corten verticalmente por la
línea punteada. ¿Cómo es el volumen de los dos cuerpos que resultan al hacer esta
partición?: Tienen el mismo volumen.
b) ¿Qué tipo de prismas se forman al cortar?, y ¿cómo es el volumen de cada uno respecto
del volumen del prisma rectangular original?: Cada prisma es triangular y tiene la mitad del
volumen del prisma original.
c) ¿Recuerdan la fórmula para calcular el volumen usando el área de la base?:
V = Área de la base altura= ABh
Plantee a sus alumnos preguntas como las siguientes, para que lleguen a la fórmula del
volumen de un prisma triangular. ¿A qué es igual el volumen de cada prisma triangular?
Llámenlo Vt . Deben llegar a que: Vt= 1/2 AB h. O bien, pregunte: ¿A qué es equivalente
1
/2 AB? Es el área de cada base triangular. Llamen At a esta área y escriban la fórmula del
volumen del prisma triangular Vt=Ath
MOMENTO DE CIERRE
Problemas
4-6
488
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Que los alumnos utilicen sus conocimientos y vayan más allá de
la pura aplicación de fórmulas.
Que los alumnos trabajen individualmente y, al finalizar, se reúnan en parejas para

comparar resultados, métodos y razonamientos de solución y llegar a un acuerdo sobre la
respuesta correcta.
1. Una rampa de acceso para sillas de ruedas de adultos mayores, tiene la forma de un
prisma triangular, como se ve en la Imagen 11 . El ancho de la rampa es de 1.25 m, su altura
A es de 0.8 m, y la base del triángulo B mide 2 m. ¿Qué volumen tiene esta rampa?: 2 m3.
2. El volumen encerrado en un invernadero, como el de la Imagen 2, tiene un espacio

interior de 0.867 m3. Si mide 0.85 de ancho y de alto, a la mitad de la altura empieza la
parte triangular. ¿Cuál es su largo?: 1.6 m.
4-6
489
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Esté atento a los alumnos que no perciban cuál es la base del
prisma, aunque en la imagen se ve de cara lateral, y de que hay que descomponerla,
para lo cual deben reactivar sus conocimientos sobre descomposición de polígonos,
para calcular el área. En este caso se trata de un rectángulo y un triángulo que tienen
la misma base y la misma altura cada uno, la cual es la mitad de la altura total de la
base. Oriéntelos con preguntas.
4-6
490
PLANEACIÓN
SESIONES 7-9
5. Analiza el cambio en el volumen al modificar sus dimensiones lineales.
MOMENTO INICIAL
• Volumen de dos prismas con la misma base y diferentes alturas
Intención didáctica: Analizar los diferentes efectos de cambiar una dimensión de un
prisma, sobre el volumen.
Pida a sus alumnos que, en parejas, resuelvan el siguiente problema:
Problemas
1. Gilda va a hacer una gelatina con un molde en forma de prisma cuadrangular recto.
La base del molde mide 15 cm de lado y tiene 40 cm de largo.
a) ¿Qué capacidad tiene el molde?: 9,000 cm3.
b) Gilda tiene otro molde que tiene igual base, pero es 50% más largo. ¿Cuánto mide
de largo?: 60 cm.
c) ¿Cuánta más capacidad tiene el molde largo que el de 40 cm de largo? ¿Qué

porcentaje aumenta? Su volumen es 13,500 cm3, tiene 4,500 cm3 más. 4,500 es
50% de 9,000.
d) Gelacio le pide la receta de gelatina a Gilda, pero su molde tiene forma de prisma
rectangular con base de 20 por 15 cm de lado y 40 cm de largo del molde.
7-9
491
PLANEACIÓN
e) ¿Cuánto más largo es la longitud de la base rectangular que la cuadrangular, y

cuánto representa en porcentaje?: 5 cm, es un 33.33% más.
f) ¿Cuánta más capacidad tiene el molde de Gelacio que el de Gilda? ¿Qué

porcentaje aumenta? El volumen es 12,000 cm3, aumenta 3,000 cm3 que es el
33.33% del volumen del molde de Gilda.
Intención didáctica: Permita a sus alumnos usar la calculadora y, mediante preguntas,

consiga que se concentren en los cambios que se producen al variar una dimensión del
prisma.
• Una caja del doble de dimensiones
Intención didáctica: Analizar la variación en la medida del volumen de un prisma al

cambiar dos magnitudes lineales en la misma proporción.
Sigan trabajando en parejas.
1. Considera el molde de gelatina de Gelacio en la sesión anterior. Como vende postres

para banquetes, él tiene moldes de todas formas y tamaños. Tiene uno del doble de
largo y ancho en la base que el de 20 por 15 cm de lado, y 40 cm de largo.
a) ¿Cuáles son las dimensiones del molde y cuál es su capacidad? Mide 40×30×40.
Su capacidad es 48,000 cm3.
b) ¿Cuántas veces aumenta la capacidad del molde al duplicar el largo y la altura de

su base rectangular y dejar fijo su largo? Aumenta 4 veces.
7-9
492
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Permita que sus alumnos usen una calculadora para que se
concentren en las variaciones que presenta el volumen al modificar las dimensiones
lineales.
• Un prisma aumentado a escala
Intención didáctica: Analizar la variación en la medida del volumen de un prisma al

cambiar las tres magnitudes lineales en la misma proporción.
En parejas, resuelvan los problemas siguientes:
Problemas
1. Lorenzo hizo una caja de madera para un cliente, la caja tiene forma rectangular y las
dimensiones de la base son 9 por 10 dm y tiene un largo de 12.5 dm.
a) ¿Cuánto crees que aumentará el volumen de la caja si, además de aumentar al doble
las dimensiones de la base, también se aumenta al doble la altura? Haz una
estimación: Algunos dirán 2, 4 u 8 veces: La respuesta correcta es 8.
b) ¿Cuál es el volumen de la caja original?: 1,125 dm3.
c) ¿Cuáles son las dimensiones y el volumen de la caja con el doble de lado, ancho y
alto?: Las dimensiones son 18, 20 y 25, y el volumen, 9,000 dm3.
d) ¿Cuántas veces más volumen tiene la caja grande que la original?: 8 veces.
7-9
493
PLANEACIÓN
Si sus alumnos comprenden sin dificultades esta parte, sugiera problemas en los que las
dimensiones lineales se dividan a la mitad o a la cuarta parte, o aumenten 2.5 ó 3 veces y
otras cantidades diferentes. En cada situación hágalos creer que se obtiene un modelo a
escala de la caja original. También vea el caso en que una dimensión se aumenta m veces,
otra p y otra q. Se espera que lleguen a que el volumen aumenta m veces si el aumento es de
m veces en una dimensión; mp veces si aumenta m veces una y p veces otra y mpq veces si
aumenta m veces una y p veces otra y q la tercera dimensión. Los casos particulares en los
que m=p=q dan lugar a los aumentos en m2 veces y m3 veces de los cuales se vieron casos
particulares.
SESIÓN 10
7. Evaluación
Pida a sus alumnos que trabajen de forma individual.

Problema
Alfredo es albañil especializado en cisternas -las suyas siempre tienen la forma que se muestra
en la imagen- pero sus dimensiones cambian:
10
494
PLANEACIÓN
a) A Alfredo le encargan una cisterna, donde a= 3 m, b = 4 m y c = 2.5 m. ¿Cuánta agua

cabe en esta cisterna completamente llena?: V=300 m3
b) Los mismos clientes le piden a Alfredo construir una cisterna para otros amigos y le
explican que las dimensiones son las mismas, excepto que la cisterna de sus amigos mide
la mitad del largo de la base, esto es, mide b = 2m. Sin usar la fórmula del volumen,
¿cuánta agua cabrá en esta nueva cisterna completamente llena? El doble de la anterior:
600 m3.
Alfredo va a elaborar otra cisterna que le piden de la mitad de largo de la base, el doble de
ancho de la base y la misma altura que la del inciso a). Sin usar la fórmula del volumen di,
¿cuánta agua cabrá en esta nueva cisterna completamente llena? Explica tu respuesta. Lo
mismo que la del inciso a), esto es V=300 m3 porque una del doble de ancho de la base tendrá
el doble de volumen 2V, si a ésta se le disminuye el largo de la base a la mitad, disminuye a la
mitad del anterior, es decir 2V/2=V, o sea, no cambia.
c) A Alfredo le pidieron una cisterna con 24 veces más volumen que el de la cisterna del
inciso a), y él decide modificar las tres dimensiones de la cisterna. Sin calcular el
volumen, ¿qué dimensiones puede tener esta cisterna? Puede tener el doble de largo, el
triple de ancho y el cuádruple de alto, o cualquier combinación de este tipo: 2a, 3b, 4c ó
3a, 2b, 4c ó 2a, 4b, 3c ó 3a, 4b, 2c ó 4a, 3b, 2c ó 4a, 2b, 3c... y una infinidad más de
respuestas si se descompone 24 en 3 factores enteros o decimales. Si cambia el problema
a modificar sólo una o dos dimensiones, se dan más posibilidades; incluso puede dejar de
ser dos dimensiones fijas y aumentar unas 24 veces.
10
495
APOYOS
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MEDICIÓN
Orientaciones generales sobre la enseñanza de la medición
Conviene enfatizar que el Sistema Internacional de Medida (SIM), que antes se

conocía como Sistema Métrico Decimal (SMD), es una construcción humana y,
posteriormente, científica; incluso fue impuesta con fines políticos (ver por ejemplo,
Kula, W., 1980). En cada país en el que se impuso este sistema, se dejó a la escuela la
misión de popularizarlo y enseñarlo; México no fue la excepción (Sáiz, M., 2008).
Este sistema, en el cual, a partir del metro se construyen las unidades de otras
magnitudes, induce a que parezca natural considerar el área como el producto de dos
longitudes; pero en la antigüedad el área no se relacionaba con las medidas de
longitud (Kula, W., 1980). Un área de cultivo, por ejemplo, se medía de acuerdo con
la cantidad de semillas que se podían sembrar o por el tiempo que se tardaba en arar
el terreno. De modo que el orden de estudio longitud-área-volumen no es natural,
sólo el SIM hace que así parezca.
Tampoco es natural que el litro sea la capacidad de un decímetro cúbico, y el

kilogramo era considerado como el peso de 1 litro de agua (a ciertas condiciones
atmosféricas) y ahora es el peso de un patrón de platino. El modelo científico, ahora
conocido como SIM, toma el metro como base, y a partir de él construye un sistema
de medición ordenado, útil y fácil de manejar por estar diseñado en base 10, pero que
también causa problemas en la didáctica de la medición. No se propone aquí cambiar
ese orden de enseñanza, las magnitudes se introducen en el plan de estudios de
acuerdo con el desarrollo cognoscitivo de los alumnos, como ya se dijo anteriormente,
pero sí es oportuno resaltar que para el alumno puede haber dificultades para
conceptualizar un área y el volumen como el producto de dos o tres longitudes, y esto
no debe sorprendernos.
Es importante comentar acerca de la relación entre capacidad y volumen. Algunos

autores que reportaron que los niños no distinguen volumen de capacidad son Janvier,
1994; Potari y Spiliotopoulou, 1996, y Sáiz, 2002. Esta autora argumenta que la
capacidad es una magnitud definida para cierto conjunto especial de objetos: los
recipientes.
496
APOYOS
La capacidad es la cantidad que cabe en el recipiente, lo más común es que sea un
líquido, pero también se puede llenar un recipiente con harina, canicas y otros
objetos. La capacidad es una magnitud que se mide mediante un recipiente estándar,
por ejemplo, una taza, una lata de sardinas, una cucharada, una gota y muchas otras
más. La cualidad de la capacidad, de poder ser medida unidimensionalmente, esto es,
mediante un conteo de unidades que puede ser la cantidad de tazas, la cantidad de
cucharadas, la cantidad de gotas, y así, facilita que pueda ser presentada a los niños
desde los primeros grados, igual que la longitud.
En el SIM, la unidad de capacidad es el litro y, como ya se ha dicho, equivale a la

cantidad que llena un decímetro cúbico. Otra manera de decirlo es que la capacidad es
el volumen del cuerpo de agua que llena un cubo hueco de 1 dm de arista. El SIM
relaciona así la capacidad y el volumen. Sin embargo, volumen y capacidad no son la
misma magnitud; como se ha dicho, la capacidad es una cualidad medible de un
conjunto particular de objetos, los recipientes, mientras que el volumen es una
magnitud que puede medirse para cualquier objeto del entorno. Todos los objetos
tienen volumen, incluso los muy delgados, como una hoja de papel. Aun así, que un
alumno defina capacidad como volumen, o viceversa, no debe considerarse un error,
de hecho, a veces el volumen y la capacidad de algún recipiente coinciden y siempre
es posible encontrar equivalencias entre litros y unidades cúbicas de volumen. Sin
embargo, conviene que mientras el niño avanza en su escolaridad logre desarrollar
ambas nociones, relacionarlas y diferenciarlas.
DESCRIPCIÓN DESDE LA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS
Del perímetro y el área al volumen
Como perímetro y área, el volumen es una magnitud. Como cualquier magnitud, su

historia se remonta al origen de las civilizaciones. El comercio obligó a los seres
humanos a medir líquidos y granos, esta actividad era fundamental. Con el paso del
tiempo se empezaron a establecer sistemas de medición para regular el comercio y
evitar abusos, pero así como esto trajo ventajas también provocó desventajas. El uso
del SIM hace que se confundan las magnitudes, porque niños y adultos los relacionan
con un número que se relaciona con una fórmula (Sáiz, 2003).
497
APOYOS
De aquí se derivan algunos de los errores, que se comentan en seguida:
Un error común en relación con el perímetro y el área es pensar que uno de ellos
determina al otro, esto es, muchos niños, e incluso adultos, piensan que si dos
rectángulos tienen el mismo perímetro, entonces deben tener la misma área.
Encontrar ejemplos que rebaten este argumento no es difícil, sin embargo, si en la
escuela no se trabaja este tipo de situaciones, la idea errónea puede persistir durante
mucho tiempo. Por otro lado, dos rectángulos pueden tener la misma área, pero muy
diferentes perímetros. Un ejemplo gráfico de esto se ilustra en la Figura 5, en la que se
muestra una sucesión de formas que van disminuyendo de área sin cambiar el
perímetro.
Este mismo tipo de error ocurre respecto del área lateral de un cuerpo geométrico y su
volumen. Creer que a mayor área lateral mayor volumen, es una creencia errónea y
muy común. Sobre este tema, un ejemplo representativo es el problema: Se tiene una
hoja de papel rectangular que se quiere enrollar para obtener un cilindro. Si se busca
encontrar el cilindro de mayor volumen, ¿cómo conviene enrollarlo: a lo largo, a lo
ancho o da igual? (Ver, por ejemplo, Janvier, 1994, o Sáiz, 2003).
Volumen de prismas cuya base sea un cuadrilátero mediante el conteo de cubos
Un tema relacionado con el volumen es el de la imaginación espacial, ya que al

representar prismas, cuerpos geométricos y otros objetos tridimensionales en un
plano, el ojo debe aprender a ver el conjunto de líneas en el plano como un objeto de
tres dimensiones. En la escuela, a veces se da por hecho que los alumnos saben
498
APOYOS
descifrar los códigos implícitos en una de estas representaciones, por ejemplo, las
líneas punteadas que representan líneas que no se ven o la perspectiva del dibujo.
Battista (2003) es un investigador norteamericano que ha dedicado gran parte de su

vida como investigador a los procesos de medición del área y el volumen en relación
con aspectos de imaginación espacial. En el caso del volumen, una conclusión a la que
ha llegado es que cuando se cuentan los cubos que forman un prisma dibujado en un
papel, entran en juego cuatro procesos mentales:
i) La imaginación, o el recuerdo de experiencias para visualizar, comprender y

razonar acerca de una estructura que se les presenta.
ii) La habilidad de abstraer la composición y la forma de un objeto a través de

identificar y establecer relaciones entre sus componentes.
iii) Localización de cubos que no se ven en una imagen de un prisma hecho con
cubos.
iv) La composición, o capacidad de componer un conjunto de cubos, por ejemplo,

una capa del prisma y tomarla como una nueva unidad para encontrar el
volumen.
Desarrollar estas habilidades es un reto que hay que enfrentar en el aula para lograr
que los estudiantes puedan hacer un conteo eficiente y correcto de unidades cúbicas y
avanzar así hacia la conceptualización del volumen de un prisma y su fórmula. Una
ayuda en estos casos es trabajar con cubos de papel o madera. Hacer que los niños
hagan un prisma con los cubos y luego que lo dibujen desde diferentes perspectivas e
invitarlos a que imaginen los cubos ocultos. Otra actividad es darles dibujos de
prismas hechos con cubos, en los que no todos están visibles y que ellos los
reproduzcan con los cubos.
Uno de los mayores problemas enfrentado por los estudiantes durante las lecciones de
una investigación de Vergnaud et al. (1983) surgió al medir el volumen de una caja
acomodando cubos.
499
APOYOS
Algunos pavimentaban completamente y otros sólo pavimentaban la base y luego una
arista. Esto causaba problemas a la hora de contar los cubos. Los que hacían el
pavimentado total podían contar después los cubos uno por uno, sacándolos; lo cual,
para Vergnaud, es un proceso unidimensional.
Pero al momento de intentar que los alumnos usen un conteo simplificado y lleguen a
la fórmula para obtener el volumen, surge la dificultad fundamental detectada por los
investigadores, misma que denominaron el problema del cubo de la esquina. Resulta
que algunos alumnos, una vez que han contado los cubos alineados en una dirección,
piensan que deben descontar un cubo de las otras dimensiones. Argumentando que
‘no se puede contar dos veces el cubo de la esquina’ (Ver Figura 6).
El cubo marcado con X se cuenta en la hilera inferior de la cara

lateral, entonces el alumno cuenta: uno, dos, tres, cuatro. Pero
al contar la hilera inferior de la cara frontal, de izquierda a
derecha, cuenta: uno, dos, tres y, señalando el cubo X, dice:
‘éste no porque ya lo conté’.
De la misma manera, en la hilera vertical, en la que aparece el

cubo X, cuenta de arriba hacia abajo: uno, dos, tres, cuatro y
rematan: ‘éste ya no porque ya lo conté’.
Figura 6
Para los autores franceses, este incidente […] traduce la contradicción entre la
concepción unidimensional del volumen, en la que no se cuenta dos veces la misma
unidad, claro, porque un volumen es una suma de pequeños volúmenes unidad, y la
concepción tridimensional del volumen, en la que el volumen es el producto de tres
longitudes, entidades intermedias que no son longitudes, sino líneas, columnas, capas,
en el caso del pavimentado: en este caso, los números que se multiplican no son
magnitudes, sino escalares: número de veces que se puede reportar un cubo en una
columna, una columna en una capa, una capa en toda la caja. (Vergnaud et al., 1983,
pág. 99)
500
APOYOS
Otro error común, relacionado con el volumen, es creer que, al duplicar todas las
dimensiones de un prisma, el volumen también se duplica. El tener claro el aumento
de n2 veces el área y n3 veces el volumen al multiplicar por n las magnitudes lineales
de una superficie o un cuerpo, es fundamental para formar nociones robustas y ricas
sobre área y volumen de acuerdo con Freudenthal (1983); por lo que se deben
trabajar en la escuela secundaria al menos con algunos ejemplos en los que se
dupliquen las dimensiones de los lados de un polígono y se constate que el área se
cuadriplicó, o se dupliquen las aristas de un prisma, y se verifique que el volumen se
octuplicó. Esto puede hacerse en el papel, algebraica o aritméticamente, o, quizás,
usando material concreto, dibujos en cartulina de polígonos, uno del doble de lado
que el otro, y que comparen sus superficies manipulándolos. También se pueden
construir dos prismas, uno con cualesquiera medidas y otro con aristas del doble del
original. Con sólo observar ambos prismas podrán darse cuenta de que no se duplica
el volumen, que el aumento en el volumen es mucho más grande. Esta concepción
errónea ha sido documentada por muchos autores (ver, por ejemplo, Hart et al., 1985
o Ricco y Vergnaud, 1983).
Muy relacionado con el punto anterior, otra situación en la que también hay mucha
confusión es calcular la medida del volumen de un prisma con una unidad, dado el
volumen, con otra unidad diferente. Por ejemplo, en los cuestionarios de Hart et al
(1985) y Figueras y Waldegg (1986) se propone el problema: Se mide el volumen de
un prisma con un cubo unidad de 1 cm de arista y resultan 16 unidades. ¿Cuántas
unidades cúbicas de ½ cm de arista tiene el mismo prisma? Muchos pensarán que 32,
lo cual no es correcto. El problema resulta muy difícil para los alumnos de secundaria
como se manifiesta de los resultados obtenidos por Hart et al, quien reporta 5% de
respuestas correctas, y Figueras y Waldegg, 3%.
Hart et al (1985) también investigan el uso de fracciones de la unidad. Cuando se les

presenta un prisma que contiene una capa de mitades de cubo unidad, el porcentaje
de respuestas correctas disminuye, comparado con el caso de prismas formados sólo
por fracciones completas. De 40%, en este último caso, a 14%, en el caso de uso de
fracciones de unidad.
501
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS
Battista, M. (2003) Understanding Students’ thinking about Area and Volume

Measurement. En Clements y Bright (eds.) NCTM 2003 Yearbook: Learning
and Teaching Measurement. EUA: National Council of Teacher of Mathema-
tics. Pp. 122-142.
Fernández, M., Padilla, F., Santos, A. y Velázquez, F. (1996). Circulando por el

círculo. Madrid: Editorial Síntesis.
Figueras, O. y Waldegg, G. (1986). La medición en la escuela secundaria.

Cuadernos de Investigación. México: SME, Cinvestav.
Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures.

Holanda: Reidel Publishing Company.
Hart, K. (1984). Which comes first –Length, area, or volume? Arithmetic

Teacher, 31 (9): 16–27.
Hart, K., Brown M., Kerslake D., Küchemann D., Ruddock, G. (1985). Tea-
cher's Guide. Chelsea Diagnostic Mathematics Test. Gran Bretaña: NFER–Nel-
son.
Janvier, C. (1994). Le volume. Mais où sont les formules. Quebec: Modulo

Editeur, Mont Royal.
Kula, W. (1980). Las medidas y los hombres. México: Siglo XXI Editores.
Potari, D. y Spiliotopoulou, V. (1996). Children´s approaches to the concept of

volume. Science Education 80 (3): 341–360.
502
APOYOS
Ricco, G. y Vergnaud, G. (1983). Représentation du volume et arithmetisation.

Entretiens individuels avec des élèves de 11 a 15 ans. Recherches en Didactique
des Mathématiques, 4 (1): 27–69.
Sáiz, M. (2002). El Pensamiento del Maestro de Primaria acerca del Concepto

Volumen y de su Enseñanza. Tesis para obtener el grado de Doctor en Ciencias
con especialidad en Matemática Educativa por el Departamento de Matemática
Educativa. Cinvestav. IPN. México.
Sáiz, M. (2003). Algunos objetos mentales relacionados con el concepto de

volumen de maestros de primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa.
Vol. VIII, núm. 18, mayo-agosto de 2003. pp. 447-478.
Sáiz, M. (2008). La enseñanza del volumen en los libros de texto mexicanos: un

siglo de educación en México. Revista de Didáctica de las Matemáticas UNO,
Núm. 47 de la Universidad de Barcelona, enero-marzo de 2008. Págs. 76-93.
Vergnaud, G., Rouchier, A., Desmouliéres, S., Landre, C., Marthe, P., Ricco, G.,
Samurcay, R., Rogalski, J., Viala, A. (1983). Une experience didactique sur le
concept de volume en classe de cinquième (12–13 ans). Recherches en Didacti-
que des Mathématiques, 4 (1): 71–120.
503
504
ESTADÍSTICA
AE
Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.
13

2 6 4
Recolecta, registra y lee datos en tablas
y gráficas de barras, e interpreta la
moda.
Lee gráficas circulares. AE

QUINTO
Usa e interpreta la moda, la media GRADO
aritmética y el rango de un conjunto de
datos.
AE
SEXTO
GRADO Usa e interpreta las medidas de
Calcula valores faltantes en problemas tendencia central (moda, media
de proporcionalidad directa, con aritmética y mediana) y el rango de un
constante natural, fracción o decimal AE AE
conjunto de datos y decide cuál de ellas
(incluyendo tablas de variación). 5 AE
14 conviene más en el análisis de los datos
en cuestión.
Resuelve problemas de cálculo de AE
13 AE
porcentajes, de tanto por ciento y de la
cantidad base.
6 15 Realiza experimentos aleatorios y
registra los resultados para un
Resuelve problemas mediante la AE
frecuencial.
formulación y solución algebraica de 7
AE
Analiza y compara situaciones de
8
algebraica. Interpreta y resuelve
problemas que se modelan con estos
tipos de variación.
TEMAS
Gráficas circulares Tablas de frecuencia Gráficas circulares a
relativa partir de tablas de
frecuencia relativa
NOTAS
505
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 1-2
1. Lee la información que presentan gráficas circulares
Este contenido contribuye a que los alumnos sean capaces de expresar los datos numéricos
en forma de fracción o decimal y realizar operaciones que implican sumas, restas y/o
multiplicaciones. También, al buscar valores faltantes y usar porcentajes para expresar los
resultados.
MOMENTO INICIAL
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre lectura de gráficas circulares,

como antecedente de su estudio en sexto grado. Se espera que los alumnos sean
capaces de leer los datos principales de la gráfica y muestren sus conocimientos sobre
los elementos que integran una gráfica (título, rótulos, sectores, valores de los datos) y
puedan expresar los valores en fracción o decimales.
Problema:
Se realizó una encuesta a un grupo de personas sobre el tipo de aplicaciones (conocidas

como Apps) que más utilizan en su teléfono celular.
Aplicaciones más usadas
◆ Redes Sociales
(Snapchat, Whatsapp, Instagram, Facebook)
◆ Herramientas y servicios
(Edición de video o fotografía, venta por Internet)
◆ Juegos
1-2
506
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
a. ¿Qué tipos de aplicaciones indicaron que usan?

Opción 1: Redes sociales, Herramientas y servicios, y Juegos.
Opción 2: WhatsApp, Facebook, Snapchat, Instagram, compra-venta por Internet,
edición de video o fotografía y juegos.
b. ¿Cuál es el tipo de aplicación menos utilizada?: Juegos.
c. ¿Qué cantidad de personas señalaron que utilizan las redes sociales?
Opción 1: La mitad de las personas.
Opción 2: El 50% de los encuestados o personas participantes.
d. Elabora la representación tabular que corresponde a la gráfica.
Aplicación más usada

Considere para los alumnos un tiempo razonable para que analicen los datos y den
algunas respuestas. Pregúnteles si es necesario saber con exactitud a cuántas personas
se les realizó la encuesta. La intención es que los alumnos observen que es posible
contestar, independiente del total, ya sea dando las respuestas en fracciones, por
ejemplo, la mitad, menos de un cuarto o más de un cuarto, o usando porcentajes: 50%
o más del 25% y menos del 25%.
1-2
507
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
1. Señala con una • cuáles de las siguientes afirmaciones son verdaderas.
Intención didáctica: Los alumnos deben leer la información presentada en gráficas

circulares y ser capaces de comprender y atender su entorno social. Lo cual implica

interpretar los datos y considerarlos como un conjunto, para lo cual los alumnos deben
desarrollar habilidades para comparar datos y utilizar conceptos matemáticos, como
obtener e interpretar el porcentaje o frecuencia absoluta, o la moda de un conjunto, u
otra de las medidas de tendencia central que les sea posible identificar.
a) La mitad de las personas usan principalmente como aplicaciones las herramientas,

los servicios y los juegos.
b) Menos del 25% de los encuestados usan la Internet para comprar y vender.
c) Más del 25% de las personas que participaron en la encuesta utilizan las
aplicaciones para jugar.
d) Más del 75% de los encuestados utilizan las aplicaciones para redes sociales,
herramientas y servicios.
2. La misma encuesta se realizó a otro grupo de personas, y los resultados de sus

respuestas se presentan en la siguiente gráfica circular.
◆ Redes Sociales
◆ Herramientas y servicios
◆ Juegos
1-2
508
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Contesta las siguientes peguntas:
a) ¿Qué parte de la gráfica circular corresponde a herramientas y servicios?: Un

cuarto, la cuarta parte.
b) ¿Qué parte de la gráfica circular corresponde a juegos y redes sociales?: Tres

cuartas partes, el 75%, tres de cuatro partes.
3. Escriban una frase que corresponda a la información que presenta la gráfica.
4. Utilicen un transportador y midan el ángulo central de cada sector, ¿cuántos grados le

corresponde a cada uno? Completen la siguiente tabla.
Aplicación más usada Parte que representa Medida del ángulo

(nombre de la aplicación) el sector en el círculo central del sector
Juego 1/2 180º
Herramientas y servicios 1/4 90º
Redes sociales 1/4 90º
Total 1 360º

Proporcione a los alumnos un tiempo pertinente para analizar y dar algunas
respuestas. Si lo considera conveniente ,lea con ellos cada frase de la primera actividad
y pídales que justifiquen porqué es verdadera o no la frase. En esta actividad los
alumnos leen entre los datos y no sólo es una lectura directa de la gráfica.
En la segunda actividad, los alumnos analizan otra gráfica que corresponde al mismo
contexto, pero con otro grupo de personas, es decir, en otra muestra o población.
1-2
509
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Para realizar la actividad 4, recuérdeles que una gráfica circular es un círculo

particionado en sectores, cada uno representa la frecuencia absoluta o relativa o
porcentaje. Esos sectores se determinan de manera formal a partir de la medida de su
ángulo central. Y por ser los más cercanos a los alumnos, se inicia con los sectores que
miden 180°, 90° y 45°.
1. Utilicen la primera gráfica circular, midan los ángulos centrales y completen la tabla.
Intención didáctica: Los alumnos determinan las medidas de los sectores que forman
la primera gráfica circular y deberán observar cuáles son las coincidencias y
diferencias.
Aplicación más usada Parte que representa Medida del ángulo

(nombre de la aplicación) el sector en el círculo central del sector
Juego 1/2 180º
Herramientas y servicios 3/8 135º
Redes sociales 1/8 45º
Total 1 360º
2. Comparen la información que tienen de ambos grupos de personas encuestadas y

describan en qué coinciden y en qué son diferentes.
3. Reúnan los datos de cada gráfica en un sola tabla.
1-2
510
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN

Proporcione a los alumnos un tiempo razonable para analizar y dar algunas respuestas.
Pregúnteles si es necesario saber con exactitud a cuántas personas se les realizó la
encuesta. La intención es que los alumnos observen que es posible contestar,
independiente del total, ya sea dando las respuestas en fracciones o usando
porcentajes.
1-2
511
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 3-5
2. Recoleta y registra datos que posibiliten representarlos en gráficas circulares.
Este contenido contribuye a que los alumnos puedan expresar los datos numéricos en forma
de fracción o decimal y realizar operaciones que implican sumas, restas y/o
multiplicaciones. También porque se les orienta a buscar valores faltantes y formular los
planteamientos adecuados para determinarlos.
MOMENTO INICIAL
◆ Obtención de datos al realizar una encuesta o una observación. Una vez que tengan
los datos los organicen en una tabla de frecuencia e identifiquen información a partir
de la tabla.
Intención didáctica: Los alumnos deben calcular el volumen de prismas rectangulares

mediante el conteo de unidades de volumen no cúbicas, específicamente prismas
pequeños.
1. A lo largo del día, en una parada de camiones, de las 5:30 am a las 23:00 hrs, cada
media hora se detiene un camión. A continuación, se muestra el número de personas
que, durante el día, se sube en dicha parada de camiones.
3-5
512
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
a) ¿Cuál es el mayor número de personas que suben en la parada?: 20 personas.
b) ¿Cuál es el menor número de personas que suben en la parada?: 6 personas.
c) ¿Cuál es el número de personas que con mayor frecuencia sube al camión?: Grupo
de 10 y 14 personas suben cinco veces a lo largo del día.
e) ¿Cómo se pueden organizar los datos para facilitar el conteo? Se pueden ordenar de
mayor a menor o de menor a mayor.
2. Una forma de acomodar los datos anteriores es construir una tabla de frecuencia, como
la siguiente. Deben completarla y contestar las preguntas.
a) ¿Cuántos grupos diferentes de personas se registraron?: 12 grupos.
b) ¿Cuáles fueron estos grupos?: 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 20.
3. Con la información de la tabla, contesten:
a) ¿Cuántos grupos de 13 personas abordan en la parada?: 4
b) ¿Cuántos grupos de 8 personas abordan en la parada?: 3
3-5
513
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
En una tabla de frecuencias, la columna de frecuencia absoluta se refiere a la cantidad de

veces que aparece un dato en un grupo de información dado, por lo que al sumar dicha
columna se obtiene el total de datos proporcionados.
En el problema, el total de datos es de 36 grupos de personas que suben al camión.
La siguiente gráfica es una representación de la tabla de frecuencias del problema mostrado.
MOMENTO DE CIERRE
• Obtención de datos, organizados en equipos, para realizar una encuesta o una

observación. Una vez que tengan los datos deben organizarlos en una tabla de
frecuencia e identificar información a partir de la tabla.
Problema en equipos:
Realicen una encuesta o una observación sobre algún fenómeno que se dé en su entorno.
Por ejemplo: el número de carros color rojo que ven pasar al regresar a casa, el número de
hermanos que tiene cada uno de sus compañeros de clase, el número de horas que dedican a
escuchar música, etc. Con los datos que obtengan realicen lo siguiente:
a) Construir una tabla de frecuencias
b) Identificar el, o los, elementos que se repiten más y menos veces.
c) Identificar el elemento que aparece con mayor frecuencia y el de menor frecuencia
3-5
514
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 6-8
3. Utilizar tablas de frecuencia relativa para obtener información.
MOMENTO INICIAL
• Profundización en el contenido abordado la sesión anterior mediante la resolución de un

problema en parejas, donde deberán completar una tabla.
Problema inicial en parejas
1. Utilicen los datos del problema de la sesión anterior. Se agregarán a la tabla de

frecuencias las columnas de frecuencia relativa y el porcentaje referente a cada dato.
Completen la siguiente tabla.
Grupos de
personas que Frecuencia Frecuencia
Conteo Porcentaje
abordan en absoluta relativa
la parada
6 II 2 2/36=0.056 (0.056)(100)=5.6%
7 IIIII 4 4/36=0.111 (0.111)(100)=11.1%
8 III 3 3/36=0.083 (0.083)(100)=8.3%
10 IIIII 5 5/36=0.138 (0.138)(100)=13.8%
11 IIII 4 4/36=0.111 (0.111)(100)=11.1%
12 III 3 0.183 8.3%
13 IIII 4 0.111 11.1%
14 IIIII 5 0.138 13.8%
15 II 2 0.056 5.6%
16 II 2 0.056 5.6%
17 I 1 1/36=0.027 (0.027)(100)=2.7%
20 IIIII 1 0.027 2.7%
6-8
515
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
La frecuencia relativa se obtiene al dividir la frecuencia absoluta entre el total de datos.
El resultado de la suma de los valores en la columna de frecuencia relativa debe ser igual a
uno.
El porcentaje se obtiene al multiplicar por 100 la frecuencia relativa de cada dato. El

porcentaje obtenido es en relación al total de datos. Por lo que la suma de esta columna debe
ser igual a 100.
• Uso de los datos organizada en la tabla, de la actividad anterior, para responder preguntas y
comparar el tipo de información que se puede obtener de una representación gráfica
construida con los datos de la tabla.
1. A partir de los datos de la tabla contesten:
a) ¿Qué datos tienen el mismo porcentaje? Los que tienen la misma frecuencia absoluta.
b) Una representación de la información anterior se puede hacer de la siguiente

manera:
6-8
516
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
d) ¿Cómo deben dividir el rectángulo para realizar esta representación?: Se divide en

36 partes iguales y se va coloreando de acuerdo con la frecuencia absoluta.
MOMENTO DE CIERRE
• Aplicación del conocimiento adquirido en las actividades previas para construir una
representación gráfica, usando los datos obtenidos de la encuesta realizada en la última
actividad de la etapa de inicio.
Problema
1. Realicen una representación gráfica como la anterior, con los datos de la encuesta u
observación que realizaron al final de la sesión anterior.
6-8
11-13
517
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 9-11
4. Aplicar conocimiento para la construcción de gráficas circulares a partir de tablas de frecuencia

relativa.
MOMENTO INICIAL
• Recuperación de contenidos abordados las sesiones previas mediante la resolución de un

problema donde deben interpretar datos incluidos en una gráfica circular.
Problema inicial:
1. El total de alumnos de secundaria en el Estado de México durante el ciclo escolar
2015-2016 es de 904,927, y está distribuido por modalidad de escuela, como se
muestra en la gráfica.
a) ¿Cuántos alumnos estudiaron en la modalidad Telesecundaria? El 100% es

904,927 entonces (904927)(11.71)/100 es aproximadamente 105,967 alumnos.
b) Una forma de interpretar la información de la gráfica circular es la siguiente:
“Dos terceras partes de los alumnos de secundaria del Estado de México estudian
en la modalidad general”.
¿A qué porcentaje se refiere la afirmación anterior?: Se refiere al porcentaje
66.57%, que se aproxima a el 66.66%, y éste es equivalente a 2/3 partes.
9-11
518
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
La información que se representa en una gráfica se sintetiza lo más posible, a fin de

transmitir una idea general, es por esto que en este caso los porcentajes se interpretan de la
siguiente manera:
a) 66.57% se aproxima al 66.66%, que es equivalente a 2/3 partes.
b) 21.7% se aproxima a 20%, que es equivalente a la quinta parte, por lo que este
porcentaje se podría interpretar como: “La quinta parte de los alumnos de secundaria
del Estado de México estudian en la modalidad Técnica”:
c) 11.71% se aproxima a 10%, que es equivalente a la décima parte, así, se podría decir
que, “Uno de cada 10 alumnos de secundaria en el Estado de México estudia en la
modalidad Telesecundaria.”
Por este tipo de interpretación se debe cuidar la información que se recibe por medio de
gráficas.
• Organización de datos en una tabla de frecuencia absoluta y relativa para proporcionar

orientaciones para construir una gráfica circular.
Problemas en equipo-
En un grupo de primero de secundaria se hizo una colecta de botellas. Cada uno de los 25
alumnos del grupo llevó el siguiente número de botellas,
9-11
519
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
a) Completa la tabla.
b) Para construir una representación gráfica utilizando un círculo, es decir, hacer una
gráfica circular, la información se organiza a partir de distribuir de manera
proporcional la frecuencia relativa de los datos, por ejemplo:
360° será igual a 25 (número total de elementos) como x° será a 6 (frecuencia absoluta de
uno de los datos dados). Entonces, x= (360)(6)/25=86.4°
Esto en la gráfica se verá: Frecuencia Frecuencia

Botellas Porcentaje
absoluta relativa
35 6 6/25=0.24 24%
36 3 2/25=0.12 12%
37 1 1725=0.04 4%
38 2 2/25=0.08 8%
39 1 0.04 4%
40 2 0.08 8%
41 2 0.08 8%
42 1 0.04 4%
43 2 0.08 8%
45 1 0.04 4%
46 2 0.08 8%
47 2 0.08 8%
b) Para construir una representación gráfica utilizando un círculo, es decir, hacer una
gráfica circular, la información se organiza a partir de distribuir de manera
proporcional la frecuencia relativa de los datos, por ejemplo:
360° será igual a 25 (número total de elementos) como x° será a 6 (frecuencia absoluta de
uno de los datos dados). Entonces x= (360)(6)/25=86.4°
Esto en la gráfica se verá:
9-11
520
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
En la gráfica siguiente, cuánto deben medir los ángulos que representan los porcentajes 4, 8 y
12, respectivamente.
4% mide (360)(1)/25=14.4°
8% mide (360)(2)/25=28.8°
12% mide (360)(3)/25=43.2°
c) A partir del contexto del problema y la información de la gráfica circular, ¿cómo se puede
interpretar el porcentaje 24%? Se puede leer como que “la cuarta parte de los alumnos
llevó 35 botellas”.
MOMENTO DE CIERRE
• Aplicación de los conocimientos adquiridos para construir gráficas circulares, para lo cual
deberán utilizar la información obtenida con la encuesta aplicada en la última actividad de la
etapa inicio.
Problema
Construyan una representación gráfica como la anterior (gráfica de pastel), con los datos de la
encuesta u observación que realizaron al final de la etapa 1.
23-24
9-11
521
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIÓN 12
7. Evaluación
1. En el periódico “El economista” del día 27 de octubre del 2016, se publicó la siguiente
noticia: “20 datos sobre el problema de la corrupción en México”. En esa noticia se

incluye la siguiente información gráfica.
¿LA CORRUPCIÓN ES UN PROBLEMA? EFICIENCIA DEL GASTO ANTICORRUPCIÓN
http://eleconomista.com.mx/sociedad/2016/10/27/20-datos-sobre-problema
-corrupcion-mexico
12
522
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
a) ¿Por qué se puede afirmar que una de cada ocho personas considera que la corrupción
es un problema serio? 79% se aproxima al 80%, que quiere decir que 80 de cada 100
considera a la corrupción un problema serio, y se puede simplificar como 8 de cada 10.
b) De cada 100 personas, ¿cuántas consideran que la corrupción no es un problema en

absoluto? Una persona, equivale al 1%.
c) De cada 100personas, ¿cuántas consideran que la corrupción es un problema pequeño?

Cinco personas, equivale al 5%.
2. Dentro de la misma noticia se encuentra la siguiente información.
Elabora una gráfica circular con los porcentajes anteriores.
En este caso los datos totales se consideran que son 100 y sobre esa información se realizan
las siguientes operaciones:
360° será a 100 cómo x° será a 64.7, entonces x=(360)(64.7)/100=232.92°
232.92+24.12+76.32+26.64=360°
12
523
ESTADÍSTICA
APOYOS
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA ESTADÍSTICA
Orientaciones generales sobre la enseñanza de la estadística
Constantemente nos encontramos ante situaciones que implican tomar decisiones a

partir de la interpretación y el análisis de información. De ahí que el estudio de este
tema es esencial para analizar y modelar situaciones, y conocer conceptos y técnicas
matemáticas para plantear y resolver problemas según se pretende en el logro de los
rasgos correspondientes al perfil de egreso de la educación obligatoria.
Los conocimientos y las habilidades estadísticas permiten que las personas sean
capaces de comprender y atender su entorno social. Es indudable la utilidad práctica
que tiene la estadística en diferentes y diversas áreas del conocimiento. En particular,
en la educación secundaria se encuentran vínculos con la mayoría de las asignaturas
que permiten aplicar y articular contenidos.
Por citar un par de ejemplos:
• En Español, en el ámbito de elaboración de textos que presentan información

resumida provenientes de diferentes fuentes se pretende que los estudiantes
comprendan y utilicen gráficas, diagramas, tablas y cuadros sinópticos.
• En Biología, en el eje de Materia, energía e interacciones, para el logro del

aprendizaje infiere el papel que juegan las interacciones depredador-presa y la
competencia en el equilibrio de las poblaciones en un ecosistema, las
orientaciones didácticas sugieren la realización de investigaciones y encuestas,
como se observa en la imagen.
524
ESTADÍSTICA
APOYOS
Una definición de estadística destaca que es la ciencia que desarrolla métodos y

técnicas para analizar datos, por lo que, por ejemplo, es importante estudiar los tipos
de datos que se pueden recolectar en una investigación.
Este aspecto es fundamental en este grado, y dentro de los temas de estudio con los
cuales se encuentra vinculación, están los correspondientes a Número, en especial, la
conversión de fracciones decimales a notación decimal, y viceversa, y el de resolver
problemas de cálculo de porcentajes del tema de Proporcionalidad. Los cuales se
aplican tanto en la representación gráfica de los datos como en las tablas de frecuencias
y en la probabilidad; lo que permite que los alumnos puedan expresar una
frecuencia en forma de fracción, de decimal o de porcentaje.
Se debe destacar que la mayoría de los temas del eje de Número, álgebra y variación
de primer grado de secundaria, tienen relación con los temas de Estadística.
Por otro lado, considerando los resultados obtenidos en la investigación de Educación

Estadística, se han generado dos constructos ampliamente aceptados en la comunidad
académica, Cultura Estadística, algunos autores como Batanero (2002) la han llamado
Alfabetización Estadística y Razonamiento Estadístico. Estos conceptos posicionan a
la estadística más allá de la aplicación de métodos o técnicas, y en el contexto de la
enseñanza implican un replanteamiento. Si bien no se trata de formar estadísticos
profesionales ni sólo capacitar en el cálculo de promedios y la construcción de su
representación gráfica, ya que se cuentan con paquetes y programas mediante los
cuales se pueden realizar. Sí, se trata, de acuerdo con Gal (2002, pp. 2-3), en
desarrollar dos componentes interrelacionados:
525
ESTADÍSTICA
APOYOS
a. La capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística,
los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas
pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicación,
pero no limitándose a ellos.
b. La capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales

informaciones estadísticas cuando sea relevante.
Por ejemplo:
“9 de 10 personas la prefieren”.
Esta expresión puede ser resultado de preguntar sólo a 10 personas o a una población
mayor en la que sólo tiene acceso a esa opción o a qué es la preferencia de la mayoría,
como comúnmente se quiere destacar. Se espera que una persona alfabetizada
estadísticamente sea capaz de considerar ésas u otras situaciones a las que pudiera
corresponder.
Por lo cual se recomiendan situaciones de estudio donde los alumnos saben que deben
entender el contexto en el cual trabajan y encontrar formas de resumir y representar
los datos que tengan sentido y que aun así deben considerar la presencia de la
variabilidad (en diferentes aspectos, en el tamaño de la población o muestra en que se
aplica, en el rango de los valores de las respuestas, etc.).
La enseñanza de la estadística debe implicar actividades para que los alumnos

aprendan a diseñar preguntas apropiadas, diseñar experimentos, recoger datos y
analizarlos con procedimientos estadísticos formales y sacar conclusiones apropiadas
a partir del análisis, con la finalidad de desarrollar el razonamiento estadístico.
Como resultado de la investigación realizada por Pfannkuch y Wild (1998), al

estudiar cuál es la trayectoria de razonamiento estadístico que siguen los estadísticos
profesionales, se observó que se requieren actividades de estudio en las que se dé
atención a todo el proceso estadístico, desde el planteamiento del problema hasta la
comunicación de los resultados y de la solución.
526
ESTADÍSTICA
APOYOS
El fundamento del razonamiento estadístico es producir una mejor comprensión
dentro de un contexto particular. De acuerdo con Pfannkuch y Wild (1999) hay
cuatro elementos fundamentales del razonamiento estadístico.
1. Considerar la variación de los datos.
2. La "transnumeración", proceso fundamentalmente estadístico que consiste en

transformar la información usando conocimientos aritméticos para facilitar su
comprensión.
Por ejemplo:
Los salarios de los empleados de una empresa son: $2,500, $3,000, $2,000, $5,000 y
$3,000.
Una de las maneras en que se puede transformar la situación anterior es:
El salario promedio de los empleados de una empresa es de $3,100.
Como se observa en el ejemplo, hay una descripción cuantitativa de la situación real;

los datos se transforman en el sistema estadístico (en este caso, se obtiene la media
aritmética) y se cambian los resúmenes estadísticos (la media aritmética es
representante de los salarios y resume al conjunto) a formas que se relacionan más
directamente con el problema del sistema real.
- Construcción y razonamiento a partir de modelos.
Por ejemplo:
Las siguientes gráficas muestran la distribución de salarios de una empresa
527
ESTADÍSTICA
APOYOS
, ,
, ,
- La integración o síntesis del problema en contextos particulares y la comprensión

estadística.
Por ejemplo:
La mayoría de los empleados de la empresa tienen un salario menor a $4,000.
El conocimiento estadístico y el conocimiento del contexto deben sustentarse en estos

cuatro elementos para que tenga lugar ese razonamiento.
En contraste, la enseñanza de la estadística se ha centrado en la enseñanza de las

técnicas y procedimientos; pero ha fallado al promover la comprensión y el
razonamiento estadístico.
Se observa en la estructura tradicional de una clase de temas de estadística, el profesor

explica un procedimiento, da un ejemplo y pone como tarea una serie de ejercicios
para poner en práctica lo aprendido.
Se requiere centrar la enseñanza en actividades auténticas que involucren al

estudiante en proyectos estadísticos, la resolución de problemas y el análisis de datos
reales.
Otro aspecto importante es el uso del lenguaje de la estadística en el aula. Algunas

palabras y expresiones, en la estadística, tienen un significado diferente.
Por ejemplo, confianza, independencia, evento, suceso, media, moda, rango y error.
528
ESTADÍSTICA
APOYOS
El lenguaje es usualmente el principal medio para comunicar las ideas estadísticas.
Este doble uso de palabras crea ambigüedad en la clase de estadística y hace mucho
más difícil el aprendizaje. En la intención de hacer accesible el contenido estadístico
se pueden generar confusiones con la terminología.
Por ejemplo, al referirse a una tabla de distribución de frecuencias se le llama cuadro,

abonando poco al desarrollo del lenguaje estadístico.
Además, algunos factores o atributos personales. Por ejemplo, la imaginación, la

lógica, el escepticismo o la curiosidad, que se han entendido como disposiciones
personales, las cuales juegan un papel importante en el razonamiento estadístico
(Pfannkuch & Wild, 2000).
DESCRIPCIÓN DESDE LA DIDÁCTICA DE MATEMÁTICAS
Lectura de datos en gráficas circulares
Se dice que una imagen resume más de mil palabras, y esta frase se puede aplicar a las
gráficas, particularmente a las gráficas estadísticas. Además, actualmente se han
diversificado las estrategias de enseñanza y aprendizaje, siendo las visuales una de las
de más alto impacto.
Es relevante que los estudiantes de educación básica aprendan a leer, interpretar y

construir tablas y gráficas estadísticas, lo que implica tener conocimientos básicos,
importantes para el desarrollo personal y el razonamiento crítico, valoración de
evidencia objetiva de datos, tener herramientas para comprender la realidad.
Una gráfica circular es una representación de frecuencias de datos (también puede ser
de porcentajes o de medidas) mediante sectores de un círculo, el cual representa la
totalidad, esto es, 100%, y el área de los sectores representa la frecuencia o porcentaje
de cada valor.
Se pueden hacer experimentos mediante encuestas sobre temas de interés, donde el

docente represente la tabla en un diagrama circular para mostrar a los alumnos la
información y discutirla.
529
ESTADÍSTICA
APOYOS
La estadística es desarrollar métodos para analizar datos, por lo que es importante
estudiar los tipos de datos que se pueden recolectar en una investigación. Una
clasificación importante consiste en dividirlos en cualitativos y cuantitativos. Los
primeros son nombres, frases o textos; los segundos, números que resultan de contar
o medir. En este grado es importante establecer la diferencia entre ambos, a partir de
una lista de situaciones que se relacionen, por ejemplo, con el número de hermanos
de los compañeros de grupo, el estado de la República en que nació cada alumno del
salón, la estatura de cada uno de ellos, así como la temperatura de la localidad en la
que vivían en los meses pasados, para que determinen si los datos son cualitativos o
cuantitativos. También puede plantearles preguntas que responderán con información
cualitativa o cuantitativa.
El conocimiento estadístico que adquieren los estudiantes no sólo es utilizado para

resolver problemas en la clase de matemáticas, sino conocimientos que serán
utilizados en las otras asignaturas, al desarrollar proyectos y elaborar investigaciones.
Los elementos de estadística que se abordan en primero de secundaria, corresponden

a la estadística descriptiva donde el centro de atención está en la organización y
análisis de conjuntos de datos mediante representaciones tabulares y gráficas.
La representación tabular es la primera de las representaciones estadísticas que los

estudiantes utilizan para organizar los datos. En los primeros grados aprenden a
registrar la frecuencia absoluta y, posteriormente, aprenden a utilizar la frecuencia
relativa y deben aprender a diferenciar entre ellas.
Es importante que los estudiantes tengan clara la diferencia entre frecuencia absoluta,
frecuencia relativa y frecuencia acumulada. La frecuencia absoluta es el número de
veces que aparece cada tipo de dato, la frecuencia relativa es la frecuencia absoluta
que hay entre el total de datos; al multiplicarla por 100 se obtiene el porcentaje, y la
frecuencia acumulada, que es la suma de las frecuencias absolutas.
Una conexión importante es que, al relacionarse con el estudio de la probabilidad,

ambas áreas desarrollan en los estudiantes un pensamiento estocástico.
Las tablas y gráficas son representaciones donde se realiza una primera

transformación de los datos originales que se agrupan de acuerdo con su frecuencia o
530
ESTADÍSTICA
APOYOS
porcentaje, y por tanto los datos originales podrían suponerse que se pierden. En
ocasiones se dedica poco tiempo a la elaboración y análisis, de manera crítica, de
representaciones gráficas y tabular, esto es preocupante debido a que en la sociedad
actual los estudiantes son expuestos a información presentada en tablas y gráficas de
distinto tipo de manera mucho más frecuente en las otras asignaturas, e incluso fuera
de la escuela, y es muy importante que puedan analizarlas de manera crítica y no
simplemente puedan responder preguntas relacionadas con cuál es el elemento que
aparece con mayor o menor frecuencia. Autores como Curcio (1989) realizan una
descripción de cuatro niveles de comprensión de gráficas y tablas que deberían ser
parte de la formación académica, y estos son:
1. Leer los datos, se limita a 2. Leer dentro de los datos,
obtener información explicita a implica interpretar los datos y
partir de lo que se observa en la concebirlos como un conjunto,
gráfica o tabla para lo cual se deben desarrollar
en los alumnos habilidades para
comparar cantidades y utilizar
conceptos matemáticos, como
obtener e interpretar las medidas
de tendencia central
3. Leer más allá de los datos, 4. Leer detrás de los datos,
utilizar los datos para elaborar determinar qué tan consistentes
predicciones e inferencias sobre son los datos mediante un
información que no se incluye de análisis a profundidad de los
manera explícita en las tablas o datos, así como del método por el
gráficas cual fueron obtenidos.
Posiblemente mediante la
construcción de modelos u otro
tipo de representación.
531
ESTADÍSTICA
APOYOS
Las representaciones gráficas permiten visualizar de manera inmediata las principales
características de los datos. Las gráficas circulares permiten visualizar cómo una
cantidad total se reparte de manera proporcional a la frecuencia. Para construirla se
puede multiplicar la frecuencia relativa por 360 y el resultado que se obtiene será el
ángulo central de cada variable o categoría.
Tanto en las tablas como en las gráficas es muy importante la precisión en los
elementos que los conforman, tales como el título, la escala, el nombre de los ejes o
columnas; si alguno de estos elementos no es el adecuado, la información que se
representa se puede comunicar de manera errónea.
El trabajo con tablas y gráficas no se debe limitar a que los alumnos respondan pre-
guntas cuyas respuestas se obtienen simplemente de los datos observables, sino que
debe desarrollar en ellos habilidades para interpretar datos y compararlos entre sí,
además de realizar una interpretación que vaya más allá de los datos, donde se pueden
realizar predicciones sobre información que no es explícita en las gráficas o tablas.
Al momento de elaborar gráficas o tablas, algunos de los errores más comunes entre
los estudiantes son:
- emplear el tipo de gráfica adecuada de acuerdo con el tipo de datos; si son cuanti-
tativos se puede usar un polígono de frecuencia y si son cualitativos lo mejor es
utilizar una gráfica de barras.
- utilizar una escala adecuada en los ejes; en ocasiones los estudiantes omiten
incluir la escala en uno o en los dos ejes.
- con frecuencia el número de sectores en que se divide cada eje no es el adecuado.
- a veces no especifican el origen donde se intersecan los ejes.
- en el caso de las gráficas circulares, se les dificulta su construcción y debido a ello,
los sectores en que se dividen no son proporcionales a la frecuencia de las categorías.
- cuando tienen distintos tipos de datos, llegan a representarlos en un mismo tipo
de gráfico, sin advertir su imposibilidad, por ejemplo, que en una misma gráfica
incluyan datos cuantitativos y cualitativos.
- de hecho, realizar la transición de una tabla a una gráfica implica en ocasiones un
532
ESTADÍSTICA
APOYOS
obstáculo, ya que deben cambiar el tipo de registro de representación.
El objetivo central de la estadística es desarrollar métodos para analizar datos, por lo

que es importante estudiar los tipos de datos que se pueden recolectar en una investi-
gación. Una clasificación importante consiste en dividirlos en cualitativos y cuantita-
tivos. Los primeros son nombres, frases o textos; los segundos, son números que
resultan de contar o medir. En este grado es importante establecer la diferencia entre
ambos, a partir de una lista de situaciones que se relacionen, por ejemplo, con el
número de hermanos de los compañeros de grupo, el estado de la República en que
nació cada alumno del salón, la estatura de cada uno de ellos, así como la temperatura
de la localidad en la que vivían en los meses pasados, para que determinen si los datos
son cualitativos o cuantitativos. También puede plantearles preguntas que responde-
rán con información cualitativa o cuantitativa.
FUENTES
Batanero, C. (2002). Los retos de la cultura estadística: Conferencia inaugural.

Jornadas Interamericanas de Enseñanza de la Estadística. Buenos Aires.
Ben-Zvi, D., & Garfield, J. (2004). Statistical literacy, reasoning, and thinking:
Goals, definitions, and challenges. En D. Ben-Zvi, & J.
Gal, I. (2002). Adults´ statistical literacy: Meanings, components, responsibili-

ties. International Statistical Review , 70, 1– 25.
Gal, I. (2003). Expanding conceptions of statistical literacy: An analysis of

products from statistics agencies. Statistics Education Research Journal , 2, 3 – 21.
533
ESTADÍSTICA
APOYOS
FUENTES
Garfield, The challenge of developing statistical literacy, reasoning and thinking

(págs. 3 – 15). Dordrecht, The Netherlands: KluwerStatistical literacy, reaso-
ning, and thinking: Goals, definitions, and challenges. En D. Ben-Zvi, & J.
Garfield, The challenge of developing statistical literacy, reasoning and thinking
(págs. 3 – 15). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Pfannkuch, M., & Wild, C. (1998). Investigating the nature of statistical thin-
king. Fifth International Conference on Teaching Statistics (ICOTS 5). Singa-
pure: IASE.
Pfannkuch, M., & Wild, C. (2000). Statistical Thinking and Statistical Practice:
Themes Gleaned from Professional Statisticians. Statistical Science , 15 (2),
132–152.
Wild, C., & Pfannkuch, M. (1999). Statistical thinking in empirical enquiry

(with discussion). International Statistical Review , 67 (3), 223 – 265
534
ESTADÍSTICA
ESTADÍSTICA
APOYOS
Usa e interpreta las medidas de tendencia central
AE (moda, media aritmética y mediana) y el rango de un
14 conjunto de datos, y decide cuál de ellas conviene más
en el análisis de los datos en cuestión.

3 3 4

Recolecta, registra y lee datos en tablas
y gráficas de barras, e interpreta la
AE
moda. QUINTO
GRADO
Lee gráficas circulares.
Usa e interpreta la moda, la media AE AE
aritmética y el rango de un conjunto de
datos.
SEXTO
GRADO 7 Analiza y compara situaciones de
AE AE AE representaciones tabular, gráfica y
con números enteros, fracciones y 2 14 8 algebraica. Interpreta y resuelve
decimales positivos y negativos. tipos de variación.
AE AE
Resuelve problemas de multiplicación 3 15 Realiza experimentos aleatorios y
con fracciones y decimales, y de
división con decimales. registra los resultados para un
AE acercamiento a la probabilidad

13 frecuencial.
gráficas circulares.
TEMAS
Medidas de Características de las Medidas de tendencia
tendencia central medidas de tendencia central
central
NOTAS
535
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 1-3
1. Calcula las medidas de tendencia central y compara la información que proporciona cada una.
Este contenido contribuye a que los alumnos recuperen sus conocimientos para calcular
medidas de tendencia central, así como del rango de un conjunto de datos para comparar los
resultados que se obtienen de la moda, mediana, media aritmética y rango.
MOMENTO INICIAL
• Recuperación de conocimientos previos sobre procesos para calcular el rango, el promedio

(media aritmética), la media y la moda, mediante la resolución de un problema en el que
recolectarán datos, los ordenarán y después contestarán preguntas.
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre el cálculo de medidas de

tendencia central y del rango a partir de datos obtenidos sobre la estatura de los
alumnos del grupo.
1. Anoten en el pizarrón las estaturas de todos sus compañeros, y en seguida contesten las
siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es la estatura promedio de tu grupo?
b) ¿Cuál es la estatura que más se repite?
c) ¿Qué estatura está en medio de todos los datos?
d) ¿Cuál es la diferencia entre la mayor y la menor estatura?
1-3
536
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN

En sus respuestas, los alumnos pueden confundir algunas de las medidas de tendencia
central, como la media con la mediana, en estos casos cabe preguntarles: ¿cómo
obtienen la media de un conjunto de datos? ¿Es lo mismo la mediana que la media
aritmética? ¿Qué información se logra al destacar la diferencia entre el dato con
mayor valor respecto del de menor valor? Después de que hayan contestado todas las
preguntas, es conveniente que, con apoyo de todos, recuerden la manera de obtener
cada una de las medidas de tendencia central.
• Resolución de un problema en parejas, donde utilicen las medidas de tendencia central para
contestar preguntas que den información general de los datos mostrados.
Problema 1.
Intención didáctica: Que los alumnos comparen la información que obtuvieron al

calcular cada una de las medidas de tendencia central y el rango.
En una secundaria se realiza una encuesta sobre el número de mensajes de celular que
envían al día los alumnos. Los datos que se obtienen son:
106 35 34 95 76 58 51 58 33 68 121 94
103 62 124 112 125 80 60 34 40 86 93 94
110 50 104 31 116 118 86 106 114 59 78 69
115 89 85 85 64 124 51 81 48 62 86 70
78 57 67 61 76 39 126 94 106 86 55 79
43 58 57 126 30 73 59 95 111 102 43 71
78 108 83
1-3
537
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Al acomodar de esta forma los datos, se cuentan de arriba hacia abajo y de izquierda a
derecha, así el primer dato (51) de la segunda columna se encuentra en la posición número
13, el primer dato (62) de la tercera columna se encuentra en la posición número 25, y así
sucesivamente.
a) El rango es 126-30 = 96.
b) El promedio del número de mensajes que se envían es: 78.72.
c) La mediana es 78, que es el dato número 38.
d) La moda es 86, que se repite cuatro veces.
e) Hay 37 alumnos que envían más mensajes que el promedio.
f) En este caso, las medidas de tendencia central que se acercan más a representar el
número de mensajes que se envían en esta secundaria, son la media y la mediana.
Aunque no sean iguales dan una idea del número de mensajes enviados.

Explique que el rango se obtiene a partir de la diferencia entre los valores máximos y
mínimos, del conjunto de datos. Por ejemplo, se tienen los datos: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
El rango se obtiene de restar el 10 (máximo) menos 1 (mínimo), es decir, 9.
En caso de que el rango sea un valor grande, los datos están muy alejados unos de otros, lo
que implica que habría poca representatividad de los valores centrales. Es decir, en el
ejemplo, el promedio es 5.5, y este valor está muy alejado de los extremos, y lo mismo pasa
con la mediana, que es 5. Si los datos fueran las horas de trabajo de una persona durante 10
1-3
538
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
días., no se podría decir que esa persona trabajó en promedio 5.5 horas al día, puesto que
hubo un día que sólo laboró una hora y otro, 10.
En caso que se quiera saber en promedio el número de horas que trabajó al día, para
determinar cuánto ganó por hora, tanto el promedio como la mediana proporcionan
información representativa sobre el promedio de horas que trabajo a la semana.
La media aritmética, (promedio): se obtiene al sumar todos los datos y el resultado se divide
entre el número total de datos.
Por ejemplo, las edades de un grupo de 25 alumnos son:
13, 12, 13, 11, 13, 14, 13, 12, 12, 13, 12, 12, 13, 13, 13, 13, 13, 12, 13, 12, 13, 13, 13, 13,
12
Se suman todas las edades y se divide entre 25, es decir, 316/25= 13 años. Esa es la edad
promedio, o media aritmética, de los alumnos que hay en ese grupo.
La mediana es el valor que se encuentra en el centro de un conjunto de datos ordenados de

mayor a menor o de menor a mayor. En el ejemplo anterior al acomodar los datos se tiene:
11, 12, 12, 12, 12, 12, 12, 12, 12, 13, 13, 13, 13, 13, 13, 13, 13, 13, 13, 13, 13, 13, 13, 13,
14
El dato de en medio, el dato que se encuentra en el lugar 13, es el número 13, esa es la
mediana.
Moda es el valor que se repite más veces en un conjunto de datos. En el caso del ejemplo, el
dato que más se repite es 13, por lo tanto es la moda.
El rango es 14-11 = 3, por lo tanto, cualquiera de los valores de tendencia central

representará adecuadamente a ese conjunto de datos.
1-3
539
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
• Resolución de un problema de manera individual, para que observen cuál de las medidas de
tendencia central representa de mejor manera al valor buscado.
Problema 2.
Problema individual
A un grupo de alumnos se les solicita que midan el largo del escritorio de su

profesor, el cual mide 1.2 m. Las siguientes son las medidas que registró cada uno:
1.3 m, 1.3 m, 1.3 m, 1.2 m, 1.3 m, 1.2 m, 1.3 m, 1.1 m, 1.2 m, 1.4 m, 1.2 m, 1.4
m, 1.4 m, 1 m, 1.1 m, 1.4 m, 1 m, 1 m, 1.4 m
¿Cuál será la medida de tendencia central que más se aproxima a la medida del
escritorio?
Intención didáctica: Que los alumnos resuelvan un problema donde deberán

identificar y explicar qué medida de tendencia central es la más representativa de un
conjunto de datos.
Para responder, primero se acomodarán los datos en una tabla de frecuencias y

luego se obtendrán las medidas de tendencia central.
Medida en metros Frecuencia
1 3
1.1 2
1.2 4
1.3 5
1.4 5
1-3
540
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Media. [1(3)+1.1(2)+|1.2(4)+1.3(5)+1.4(5)]/19= 1.23
Mediana. 1.3
Moda. Son dos, 1.3 y 1.4
Rango 1.4-1=0.4, en este caso, la variación que corresponde al error al medir el

escritorio, es este valor.
La media es el valor que mejor representa el valor buscado.

Recomiende a sus alumnos que cuando los datos son muchos, lo ideal es acomodarlos
en una tabla de frecuencias para obtener los valores de las medidas de tendencia
central.
Moda. Hay ocasiones en que no existe, como en el caso I, y otras en las que hay más
de un valor, caso II, donde hay 3 modas, 2, 3 y 6.
Caso I. 1, 2, 3, 4, 5
Caso II. 2, 2, 2, 3, 3, 3, 4, 5, 6, 6, 6
Mediana. Cuando el número de datos es par, es decir hay 4, 6, 8, etc., entonces se

suman los dos datos centrales y el resultado se divide entre dos para obtener la
mediana, y el promedio de este conjunto también será la mediana.
1-3
541
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 4-6
2. Calcula las medidas de tendencia central y analiza algunas de sus características:
Este contenido continúa con el desarrollo de habilidades para calcular y analizar las
características de las medidas de tendencia central para determinar cuál de ellas puede ser
considerada como la medida más representativa del conjunto de datos.
MOMENTO INICIAL
◆ Análisis de un conjunto de datos y las medidas de tendencia central de éste para

contestar una pregunta para identificar cuál de las medidas de tendencia central es más
representativa de los datos.
Intención didáctica: Como los alumnos ya conocen procesos para calcular medidas de
tendencia central, se espera que el cálculo ya no centre la atención de los alumnos,
ahora deberán comparar y analizar el valor que obtienen de cada medida de tendencia
central para identificar el valor que mejor representa el conjunto de datos para poder
interpretarlos.
Problema 1. En el mes de septiembre del 2017, varios fenómenos naturales azotaron al sur
de la República Mexicana, por lo que se solicitó la aportación, tanto en especie como en
dinero, para apoyar a los damnificados de los estados de Oaxaca y Chiapas.
En un centro de acopio, ubicado al sur de la Ciudad de México, algunas de las aportaciones

monetarias que se registraron fueron las siguientes:
4-6
542
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
$ 230.00, $ 200.00, $ 110.00, $ 260.00, $ 120.00, $ 230.00, $ 210.00, $ 170.00, $

420.00, $ 270.00, $ 320.00, $ 410.00, $ 190.00, $ 480.00, $ 490.00, $ 300.00, $ 480.00,
$ 130.00, $ 380.00, $ 390.00, $ 200.00, $ 340.00, $ 150.00, $ 440.00, $ 430.00, $
180.00, $ 310.00, $ 210.00, $ 390.00, $ 290.00, $ 320.00, $ 370.00, $ 60.00, $ 90.00, $
340.00, $ 360.00, $ 90.00, $ 480.00, $ 350.00, $ 350.00,

$ 470.00, $ 180.00, $ 240.00, $ 260.00, $ 270.00, $ 360.00, $ 180.00, $ 260.00 , $
80.00, $ 150.00, $ 100.00, $ 210.00, $ 130.00, $ 230.00, $ 200.00
$ 350.00, $ 260.00, $ 130.00, $ 310.00, $ 120.00, $ 450.00, $ 170.00, $ 430.00, $

350.00, $ 490.00, $ 480.00, $ 270.00, $ 260.00, $ 210.00, $ 470.00, $ 90.00, $ 290.00, $
180.00, $ 250.00, $ 120.00, $ 480.00, $ 410.00, $ 170.00, $ 380.00, $ 150.00, $ 220.00,
$ 110.00, $ 370.00, $ 430.00, $ 150.00, $ 190.00, $ 140.00, $ 190.00, $ 200.00, $
300.00, $ 370.00, $ 100.00, $ 310.00, $ 440.00, $ 320.00, $ 330.00, $ 270.00, $ 470.00,
$ 200.00, $ 360.00
a) ¿Determinen la media, mediana y moda?: La media es: $256, La mediana es $265 y las
modas son $200, $260 y $480.
b) ¿Cuál de las tres medidas de tendencia central permitiría un reparto equitativo de estas
donaciones a 100 personas damnificadas?: La media. Puesto que es el promedio, y de
esta forma a los 100 damnificados les correspondería la misma cantidad.
En una hoja de cálculo, las fórmulas, Mediana, Moda y Promedio arrojan la información
solicitada, sin importar cómo estén acomodados los datos. En caso de contar con equipo de
cómputo o tabletas que tenga una hoja de cálculo, proponga a los alumnos que realicen lo
siguiente:
- Colocar cada dato en una celda
4-6
543
ESTADÍSTICA
- Etiquetar tres celdas con los nombres de las tres medidas de tendencia central.
- Ingresar en la primera el signo = y escribir el nombre de la medida, por ejemplo =

Mediana (), de este modo se activa la función:
4-6
544
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
- Seleccionar todas las celdas donde se tienen los datos.
- Presionar la tecla enter para obtener el resultado:
- Repetir este procedimiento para las otras medidas.
Después de que hayan obtenido las medidas de tendencia central, solicite que comparen
estos resultados con los que ellos calcularon.
Una vez que los estudiantes han dominado el cálculo de las medidas de tendencia central, es
recomendable que utilicen herramientas tecnológicas, como la hoja de cálculo, para que
centren su atención en el análisis de los resultados que obtiene y poder determinar cuál de
las medidas de tendencia central proporciona información representativa sobre el conjunto
de datos.
◆ Resolución de problemas en parejas, donde utilicen las medidas de tendencia central

para contestar preguntas que proporcionen información representativa sobre los datos
mostrados.
4-6
545
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Aplicar conocimientos adquiridos para seleccionar de la medida

de tendencia central, información representativa del conjunto de datos.
Problema 1. Alejandra cuenta los pasos que da durante una semana (de lunes a domingo),
el registro que obtiene es el siguiente: 8435, 10134, 9652, 12102, 7901, 18745, 5049.
a) ¿Cuáles son los valores de la mediana, el promedio y la moda?
El promedio es 10288, la mediana es 9652 y no hay moda.
b) ¿Cuál de las medidas de tendencia central proporciona información representativa sobre

los pasos que Alejandra camina durante una semana?
La mayoría de los días camina 9652 pasos, que corresponde a la mediana, es decir, la
medida que se encuentra en la mitad de los datos.
Problema 2. Genaro trabaja de mesero de martes a domingo, y registró durante 4 semanas

lo que ganó en propinas.
$ 1000.00, $ 1000.00, $ 800.00, $ 1000.00
$ 600.00, $ 1000.00, $800.00, $ 700.00
$ 900.00, $ 900.00, $ 800.00, $ 900.00
$700.00, $ 900.00, $ 700.00, $ 1000.00
$ 900.00, $ 700.00, $ 700.00, $ 100.00
$ 700.00, $ 800.00, $ 800.00, $ 2000.00
Genaro afirma que la mayoría de los días ganó $800.00 en propinas. ¿Es cierto?
La media es $850.00, la mediana es $800.00 y la moda es $700.00. El rango es $1,900.00,

pero es tan amplio porque en este conjunto hay datos atípicos que son: 100 y 2000, por lo que
el promedio se verá afectado por estas cantidades.
4-6
546
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
De ahí que, si se quiere saber cuánto ganó al día durante estas 4 semanas, lo que se necesita es
el promedio. Si se busca saber qué cantidad ganó más veces, se toma la moda. Y si se quiere
saber en general cuanto ganó en propinas, lo que se requiere es la mediana.
Entonces, es cierto que la mayoría de las veces ganó $800.00 en propinas.
La mediana, en el Problema 1, permite descartar valores atípicos, en este caso, los datos 5049
y 18745, que registran el día que menos caminó y el día que más caminó.
MOMENTO DE CIERRE
Descripción de características de la mediana a partir de completar algunas afirmaciones.
Intención didáctica: Identificar características de la mediana.
Completa:
La media siempre es mayor que el menor de los valores.
La media siempre es menor que el mayor de los valores.
La mediana siempre es mayor que el menor de los valores.
La mediana siempre es menor que el mayor de los valores.
4-6
547
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 7-9
5. Calcula medidas de tendencia central y determina cuál es la más conveniente:
Este contenido contribuye a resolver problemas donde los alumnos aplican los
conocimientos adquiridos para justificar la selección de la medida de tendencia central que
mejor representa un conjunto de datos.
MOMENTO INICIAL
• Aplicación de conocimientos trabajados en las sesiones anteriores mediante la resolución de

un problema, donde primero deben recolectar datos y después ordenarlos para responder
una pregunta.
Intención didáctica: Como los alumnos ya conocen algunas de las principales

propiedades de las medidas de tendencia central, se espera que obtengan un conjunto
de datos, los organicen para calcular las medidas de tendencia central y después
respondan algunas preguntas para analizar el conjunto de datos.
Pregunta inicial
1. Hagan una encuesta en su grupo sobre el número de primos que tienen y elaboren una
tabla
En promedio, ¿cuántos primos tiene un alumno en tu salón?
Los datos estadísticos ayudan a obtener el panorama general de una población, de un

estudio, de una encuesta.
7-9
548
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Así se puede saber, por ejemplo, cuando un niño está en su peso o le hace falta mejorar su
alimentación.
También se puede saber la cantidad de medicina necesaria para un adulto o un niño.
La información que conocemos como generalidades son resultados de datos estadísticos.
• Resolución de un problema en equipos, donde utilicen las medidas de tendencia central para
contestar preguntas que proporcionen información representativa de los datos mostrados.
Intención didáctica: Utilicen las principales propiedades de las medidas de tendencia

central para resolver un problema donde deben identificar la medida que mejor
representa el conjunto de datos.
Problemas en equipo
2. En un laboratorio se tienen 3 cajas de Petri con

diferentes soluciones que se etiquetaron con las
letras A, B y C, y un mismo tipo de células. El
experimento busca saber en qué tipo de solución las
células tardan más en reproducirse. Cada 24 horas se
realiza un conteo del número de celulas luego de
observar en un microscopio un portaobjetos con una
cuadrícula a la que se le asigna nombres, tanto a las
columnas como a los renglones, para identificar cada
cuadro:
Se vierte siempre la misma cantidad de células con solución, y durante cinco días se realiza
un conteo; la información que se obtiene es la siguiente:
7-9
549
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Solución A
día 1 día 2 día 3 día 4 día 5

1a 7 21 29 45 61
2a 14 19 33 37 42
3a 6 23 36 42 50
4a 11 27 44 51 60
5a 9 15 19 28 41
1b 3 14 18 29 44
2b 8 17 30 37 45
3b 12 26 40 51 66
4b 8 15 22 38 55
5b 5 19 33 41 54
1c 16 33 39 47 59
2c 4 11 15 22 32
3c 10 21 24 30 45
4c 11 19 28 31 45
5c 4 10 13 26 37
1d 10 23 34 49 59
2d 15 20 27 38 52
3d 5 19 30 39 43
4d 14 22 33 41 48
5d 9 12 27 30 40
1e 9 24 27 42 52
2e 7 17 21 35 44
3e 6 21 34 41 47
4e 3 6 9 22 34
5e 10 17 21 34 38
Total 216 471 686 926 1191
7-9
550
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Solución B

1a 3 7 10 13 16
2a 16 21 26 31 34
3a 14 19 23 28 33
4a 10 14 17 21 26
5a 7 11 14 18 23
1b 9 14 18 22 27
2b 12 17 21 26 31
3b 4 7 12 17 21
4b 16 20 24 27 31
5b 4 8 12 15 20
1c 7 12 16 21 24
2c 3 7 12 17 20
3c 7 10 13 17 20
4c 12 16 20 25 30
5c 5 8 11 16 21
1d 8 12 17 20 24
2d 3 6 10 14 18
3d 15 19 22 26 30
4d 4 8 11 14 17
5d 17 22 25 30 34
1e 15 18 15 24 27
2e 12 17 20 25 29
3e 3 6 11 16 21
4e 11 16 21 24 27
5e 10 14 18 22 26
Total 227 329 425 529 631
7-9
551
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Solución C

1a 15 27 45 58 75
2a 13 24 40 46 61
3a 13 21 32 39 57
4a 14 21 41 47 61
5a 3 21 28 40 56
1b 15 23 38 49 60
2b 9 21 37 45 52
3b 12 29 43 58 66
4b 14 31 45 53 67
5b 10 22 41 54 72
1c 3 22 36 42 62
2c 3 14 29 36 51
3c 9 17 25 33 47
4c 8 24 44 58 70
5c 4 21 40 49 67
1d 6 19 28 39 54
2d 11 22 34 40 54
3d 11 26 42 60 75
4d 5 21 28 37 44
5d 7 23 39 50 66
1e 17 32 48 67 83
2e 10 23 40 59 72
3e 15 34 46 66 79
4e 15 27 39 55 70
5e 6 23 41 60 73
Total 249 588 949 1240 1594
7-9
552
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
a) ¿Calculen las medidas de tendencia central de las tres soluciones?
Solución A

Promedio 8.64 18.84 27.44 37.04 47.64
Mediana 9 19 28 38 45
Moda 9 19 33 41 45
Solución B

Promedio 9.08 13.16 17 21.16 25.24
Mediana 9 14 17 21 26
Moda 3 7 21 17 21
Solución C

Promedio 9.96 23.52 37.96 49.6 63.76
Mediana 10 23 40 49 66
Moda 15 21 40 58 75
Contar tantas células cada día no es lo más recomendable para un experimento, pero se puede
hacer lo siguiente: contar las células que hay en las casillas marcadas con amarillo y, a partir de
esa información, obtener el número de células que hay en total al día en cada solución.
b) ¿Qué medida se usa para saber cuántas células hay en total al día, la mediana o la media?
¿Por qué?: Se utiliza la media, y para saber el porqué primero es necesario calcular la
mediana y la media para ciertos datos.
7-9
553
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Intervención docente
Con los datos de las casillas amarillas, el promedio y la mediana son:
Solución A

Promedio 9 19.6 24 35.8 47.4
Mediana 9 21 24 34 45
Solución B

Promedio 8.4 12 15.2 18.8 22.6
Mediana 7 11 14 18 23
Solución C

Promedio 10 24 37.4 51.6 66.8
Mediana 9 23 41 58 73
Al multiplicar el promedio obtenido de las casillas amarillas, se tienen los siguientes

resultados.
Solución A

Total promedio por número de datos (25) 225 490 600 895 1185
Total mediana por número de datos (25) 225 525 600 850 1125
7-9
554
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Solución B

Solución C
En algunos casos, el total por día se aproxima al valor por día que se tiene en las primeras
tablas, por lo que se puede decir que no es necesario contar cada uno de los 25 recuadros para
dar una aproximación y obtener datos estadísticos confiables, sin embargo, para estos casos, 5
datos no es suficiente por lo que hay que contar más datos.
Pida a los alumnos que obtengan la media de 9 datos, en lugar de 5, y observen si con esa
información es posible obtener una aproximación más adecuada.
Una sugerencia es que cuenten las células en las casillas rojas.
7-9
555
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
Resolución de un problema de manera individual, donde se debe recuperar la

información del problema anterior para que observen que, además de saber cuál
medida de tendencia central proporciona la información buscada, es necesario saber
elegir la muestra de datos adecuada.
Intención didáctica: Aplicar conocimientos sobre el cálculo de medidas de tendencia

central, además de justificar la elección de la medida que brinda información
representativa sobre el conjunto de datos.
Problema individual:
1. Utiliza la información del problema anterior
a) Calcula la media para los datos en las casillas verdes y verifica si al multiplicar la
media por 25, que es el número total de datos, ésta es una mejor aproximación al total
de células por día.
Solución A
Promedio casillas verdes 7.83 17.7 27.7 36.4 46.9

Total promedio casillas verdes por 25 196 442 692 910 1173
Totales conteo casilla por casilla 216 471 686 926 1191
7-9
556
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Solución B

Solución C
En las tablas se puede observar que las aproximaciones son más cercanas.
Con esto se puede concluir que, para dar una generalización, es necesario tomar la muestra
correcta de datos.
Más ejercicios sobre medidas de tendencia central puede encontrarlos en:
https://es.khanacademy.org/math/probability/data-distributions-a1/summarizing-center-di
stributions/a/choosing-the-best-measure-of-center
Fecha de consulta: 1-oct-2017
7-9
557
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIÓN 10
SUGERENCIAS
7. Evaluación DE APRENDIZAJE
1. Dados los datos: 11, 15, 11, 15, 11, 17, 18 y 19, ¿cuál es la media aritmética?
a) 11 b) 14.6 c) 15
2. Durante 5 días la temperatura media a las 16 horas es 18.2°. Si cuatro de las

temperaturas son: 21.2, 18.4, 15.3 y 21.5, ¿cuál es la quinta?
a) 14.6 b) 15 c) 15.6
El promedio se obtiene sumando (21.2+18.4+15.3+21.5+x)/5=18.2, para despejar a x se

multiplica por 5 en ambos lados de la igualdad y se resta la suma de los 4 valores dados,
entonces:
(76.4+x)/5=18.2
76.4+x=(18.2)5
SUGERENCIAS
x=91-76.4=14.6 DE APRENDIZAJE
3. El padrino de Adrián tiene montones de monedas con las siguientes cantidades: 16, 13,
13, 14, 16, 18, 17, 19 y 13. Le dice a su sobrino que de domingo le va a dar la cantidad
que él escoja de las 3 medidas de tendencia central. ¿Cuál le conviene más?
a) Moda =13 b) Media=15.44 c) Mediana=16
10
558
ESTADÍSTICA
APOYOS
Medidas de tendencia central
Algunas de las principales características a destacar en las medidas de tendencia

central son:
Media aritmética, o promedio, es la mejor estimación de una cantidad desconocida

cuando se realizan varias medidas de la misma. Algunas de sus propiedades son:
- es un valor incluido entre los extremos de la distribución.
- es influenciado por los valores de cada uno de los datos.
- puede no ser igual a uno de los valores de los datos y, en ocasiones, no puede tener
sentido para los datos (5.4 media de número de familias con Internet en un país).
- su valor es representativo sólo para los datos que se utilizan para ser calculada.
- se expresa en la misma unidad de medida de los datos.
Moda: en un conjunto de datos puede haber más de una moda, si hay una se llama
unimodal, si hay dos es bimodal, si hay más de dos se llama multimodal. Debido a que
no se toman en consideración el total de datos de un conjunto para obtener la moda,
en ocasiones no puede considerarse como un dato representativo. Pero a su vez es el
único valor que se puede considerar cuando el tipo de variable es cualitativa.
Mediana: el valor que se obtiene como mediana no se ve afectada por los datos con
valores extremos, por lo que se considera un valor representativo cuando las variables
son ordinales y donde la media no se puede usar.
Medidas de dispersión: indican mayor o menor agrupamiento de los datos respecto a

las medidas de tendencia central. La dispersión es un valor mayor o igual a cero,
cuando es cero indica ausencia de dispersión. Una medida de este tipo es el rango,
aunque su cálculo es muy sencillo, porque sólo intervienen el valor máximo y el
mínimo. En ese sentido es escasamente representativo de la dispersión del conjunto
de datos.
559
ESTADÍSTICA
APOYOS
Algunos de los errores que enfrentan los alumnos al interpretar las medidas de
tendencia central se han reportado por autores como Batanero, et al. (1997); Cobo, &
Batanero, (2000); Gattuso, & Mary (1998); Reading, & Pegg, (1996). Strauss, &
Bichler, (1988); Tormo, (1995); y son:
- Los valores que obtienen al calcular la media, la mediana y la moda, carecen de un

significado preciso y asocian sus nombres a significados coloquiales, como media a
frecuente o moda como centro.
- Consiguen relacionar los valores que obtienen de la media, mediana y moda como
representación de los conjuntos de datos, pero no logran interpretar estos valores
al comparar más de un conjunto de datos.
- Los estudiantes pueden dominar los procesos para calcular las medidas de
tendencia central, pero tienen dificultades para argumentar cuál de esas medidas
es la que representa al conjunto de datos de mejor manera.
- A partir de una representación gráfica o de una tabla de datos agrupados, no

logran calcular las medidas de tendencia central.
- Con respecto a la moda, uno de los principales errores que comenten es tomar la
mayor frecuencia absoluta y no el valor de la variable.
- Con respecto a la mediana, calcular la mediana sin ordenar los datos o calcular la
moda como la mediana. Cuando el número de datos es par, si no reconocen que
deben obtener un valor promedio o al tener que operar con datos que están
agrupados.
- Con respecto a la media, cometer errores de cálculo, por ejemplo, al dividir.

Calcular la media sin considerar la frecuencia absoluta e incluso omitir los datos
que tienen como valor cero.
- Cometer errores de cálculo cuando deben obtener la media, la mediana y la moda

de datos que se presentan de manera agrupada.
560
ESTADÍSTICA
APOYOS
Para solventar algunos de estos errores en el aprendizaje es recomendable que los
alumnos lleven a cabo encuestas y mediciones. Hay que hacer evidente con las
actividades que se realizan que un dato pertenece a un conjunto y, por tanto, no se
puede usar para interpretar al conjunto de datos; para ello se utilizan las medidas de
tendencia central, que permiten comparar conjuntos de datos y no sólo para analizar
sólo a un conjunto. Es preciso poner especial atención y cuidado en las tablas y
gráficas que se elabore para presentar y organizar conjuntos de datos. Deben ser
representaciones auténticas de los datos y cumplir con las características mínimas,
tanto matemáticas como estéticas.
FUENTES
REFERENCIAS
Curcio, F. R. (1989). Developing Graph Comprehension. Elementary and

Middle School Activities. National Council of Teachers of Mathematics, Inc.,
1906 Association Drive, Reston, VA 22091.
Batanero, C, Godino, J. D., & Navas, F. (1997). Some misconceptions about

averages in prospective primary teachers. En E. Pehknonen (Ed.), Proceedings
of 21 PME Conference (v.1, pp. 276). University of Lahti.
Cobo, B. & Batanero, C. (2000). La mediana en la educación secundaria. ¿Un

concepto sencillo? UNO, 24.
561
ESTADÍSTICA
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS
Gattuso, L. & Mary, C. (1998). Development of the concept of weighted avera-

ge among high-school students. En L. Pereira-Mendoza, L. Seu Keu, T. Wee Kee
y W. K. Wong, Proceedings of the Fifth International Conference on Teaching
Statistics (pp. 685-691). Singapur: International Association for Statistical
Education.
Reading, C. & Pegg, J. (1996). Exploring understanding of data reduction. En L.

Puig y A. Gutiérrez (Eds.), Proceedings of the 20th Conference of the Interna-
tional group for the Psychology of Mathematics Education (v.4, pp. 187-194).
Universidad de Valencia, España.
Strauss, S. & Bichler, E. (1988). The development of children's concepts of the

arithmetic average. Journal for Research in Mathematics Education, 19 (1),
64-80.
Tormo, C. (1995). Dificultades del alumnado respecto a la media aritmética.

UNO, 5, 29-36.
562
ESTADÍSTICA
ESTADÍSTICA
•••
APOYOS
AE Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para
15 un acercamiento a la probabilidad frecuencial.

2 6 3
Identifica juegos en los que interviene o

no el azar.
Registra resultados de experimentos
aleatorios en tablas de frecuencia
(frecuencia relativa, frecuencia Sugerencia de planeación del aprendizaje
absoluta).
Determina los resultados posibles de Resuelve problemas mediante la

un experimento aleatorio. AE AE
QUINTO
GRADO 7 formulación y solución algebraica de
Convierte fracciones decimales a
notación decimal y viceversa. Aproxima AE Analiza y compara situaciones de
algunas fracciones no decimales usando SEXTO
GRADO variación lineal a partir de sus
la notación decimal. Ordena fracciones AE representaciones tabular, gráfica y
AE
AE
Resuelve problemas de suma y resta 1 15 tipos de variación.
con números enteros, fracciones y
decimales positivos y negativos.
AE
2
con fracciones y decimales y de división
con decimales. AE

3
gráficas circulares.
TEMAS
AE
Usa e interpreta las medidas de 13 Inicio Desarrollo Cierre
tendencia central (moda, media
aritmética y mediana) y el rango de un Resultados de Juegos de azar y Resultados de un
conjunto de datos y decide cuál de ellas
AE experimentos análisis de experimento
conviene más en el análisis de los datos 14 aleatorios. resultados aleatorio
en cuestión.
NOTAS
563
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 1-2
1. Identifica y registra los posibles resultados de experimentos aleatorios.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades para reconocer y crear estrategias para
determinar el espacio muestral de experimentos aleatorios sencillos.
MOMENTO DE INICIO
Recuperar conocimientos previos sobre eventos aleatorios y deterministas al identificar en

juegos de mesa la diferencia entre juegos de azar y de destreza.
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre la diferencia entre

experimento aleatorio y determinista.
Preguntas iniciales.
a) ¿Qué juegos de mesa conoces?

Describe al menos dos juegos, en qué consiste y cómo se determina al ganador.
b) ¿Cuál es la diferencia entre un juego de azar y uno de destreza?

Un juego de destreza es aquel donde puedes saber que vas a ganar porque tienes una
capacidad que te permite lograrlo, por ejemplo, el ajedrez o armar rompecabezas o
resolver crucigramas. Mientras que un juego aleatorio, donde interviene el azar, no es
posible saber si uno va a ganar porque no depende de tener una destreza física o una
habilidad intelectual, por ejemplo, la lotería, los volados o los juegos donde se usan
dados.
1-2
564
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
Existen varios tipos de juegos, en algunos se necesita una destreza física para ganar, por
ejemplo, en los Palitos Chinos, en la Matatena, el Jenga, etcétera.
En otros, es necesaria una destreza mental, por ejemplo, en el ajedrez, las damas, el gato,
etcétera.
En tanto que en los juegos donde interviene el azar, es decir, aleatorios, no es posible predecir
con antelación si se ganará o no, pues no depende de la destreza física o mental para poder
ganar.
Problema, en parejas.
1. Al lanzar dos dados y sumar los puntos, ¿cuáles son todos los resultados que se pueden
obtener?
Intención didáctica: Activación de conocimientos sobre la determinación y el registro

del espacio muestral de experimentos aleatorios sencillos. Es necesario tener dos
dados para cada pareja de alumnos.
Pueden usar una tabla para determinar todos los resultados posibles:
1-2
565
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
DADO 2
1 2 3 4 5 6
1 1,1=2 2,1=3 3,1=4 4,1=5 5,1=6 6,1=7

2 1,2=3 2,2=4 3,2=5 4,2=6 5,2=7 6,2=8
DADO 1
3 1,3=4 2,3=5 3,3=6 4,3=7 5,3=8 6,3=9

4 1,4=5 2,4=6 3,4=7 4,4=8 5,4=9 6,4=10
5 1,5=6 2,5=7 3,5=8 4,5=9 5,5=10 6,5=11
6 1,6=7 2,6=8 3,6=9 4,6=10 5,6=11 6,6=12
Los posibles resultados son: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12.
Se espera que los alumnos recuperen sus conocimientos para identificar todos los posibles
resultados que se obtienen al sumar los puntos que se observan al lanzar dos dados.
Si fuera necesario, sugiera a los alumnos que realicen el experimento para identificar algunos
de los posibles resultados. Para orientar el trabajo que presente algunas dificultades puede
formular preguntas a los alumnos como las siguientes: ¿cuáles son los posibles resultados que
se obtienen al lanzar un dado?, ¿cuál será el mayor número que se puede obtener al sumar los
puntos de dos dados?, ¿cuál será el menor número que se puede obtener al sumar los puntos de
dos dados?
Recuerde a los alumnos que al identificar todos los posibles resultados de un experimento
aleatorio, como la suma de los puntos de dos dados, se le llama espacio muestral. Por ejemplo,
lanzar dos monedas es igual a dos: águila y sol. Al lanzar dos monedas, ¿cuál es el espacio
muestral? son cuatro posibles resultados, sol y sol; sol, águila; águila, sol; águila, águila.
1-2
566
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
Pida que obtengan el espacio muestral de lanzar al mismo tiempo un dado y una moneda.
DADO 2
1 2 3 4 5 6
1,Águila 2,Águila 3,Águila 4,Águila 5,Águila 6,Águila

MONEDA
Águila
Sol 1,Sol 2,Sol 3,Sol 4,Sol 5,Sol 6,Sol
Los posibles resultados son: 12.
Resolución de problema en equipos, donde se representen en tablas de frecuencia y gráficas

resultados de eventos aleatorios para contestar preguntas que requieren una interpretación
de los datos.
Intención didáctica: Que los alumnos resuelvan un problema donde deben organizar
los resultados de un experimento aleatorio en tablas y gráficas de frecuencia, a fin de
identificar que, entre más grande sea el número de veces que se repite el experimento,
los resultados permiten predecir los resultados de cada evento que conforma el
experimento aleatorio.
Problema, en equipos
2. Cada integrante del equipo lanzará un dado 30 veces y anotará en una tabla, como la que
sigue, los puntos que se observan en la parte superior del dado.
1-2
567
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Número de lanzamiento Puntos en el dado
1 4
2 3
3 6
4 3
5 2
6 1
... ...
Al terminar, contestarán las siguientes preguntas.
a) ¿Antes de lanzar el dado se sabe el número de puntos que se verán? No, en un juego de
azar no se puede anticipar un resultado.
b) Al observar las tablas de todo el equipo, ¿cuál es el número de puntos que más veces
salió? Las respuestas pueden depender de los resultados que obtengan.
c) ¿Del uno al seis existe algún número que no salió? La probabilidad de que alguno de los
números no salga después de 30 lanzamientos es muy reducida.
d) A continuación se presenta una tabla de frecuencia y su gráfica, con los resultados de

30 lanzamientos de un dado. Realicen una tabla de frecuencias con el número de
lanzamientos que realizaron en total por equipo, y comparen las gráficas. Lo que se
busca es que ellos observen que todos los números tienen más o menos la misma
frecuencia de ocurrencia y por tanto se acercan a la probabilidad que tiene cada
número de ocurrir.
1-2
568
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
MOMENTO DE CIERRE
Representación de resultados de un experimento aleatorio en gráficas de frecuencia para

interpretar la información de manera más adecuada.
Intención didáctica: Identificar la pertinencia del tipo de gráfica que es pertinente

para organizar e interpretar los resultados de un experimento aleatorio.
Problema en equipos.
3. Ahora lanzarán dos dados 60 veces y realizarán una tabla de frecuencia con la suma de
puntos de los dos dados. Tracen dos gráficas: una con todos los valores y otra con las
frecuencias. Al finalizar, contestarán las siguientes preguntas.
a) ¿Cuál es el número de puntos que más veces salió?

Contar el número de puntos que más veces salió en una gráfica con todos los tiros es
laborioso y el grado de error es mayor. (En la gráfica el eje de las X refleja los tiros, y el
eje de las Y, la suma de puntos de los dos dados).
1-2
569
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
I
Sin embargo, en una gráfica de frecuencias se puede hacer una interpretación más
precisa de la información. Por ejemplo: la siguiente gráfica muestra que la suma de
puntos igual a dos salió dos veces, nunca sale uno ni 12, el 11 salió dos veces y el
número que más veces salió es el cinco, que salió 12 veces en 60 tiros.
1-2
570
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
c) ¿Existe algún número que no salió? El uno nunca saldrá, porque la suma mínima de los
dos dados es 2, y el 12 u 11 puede ser que tampoco salgan.
Pueden utilizar los datos de los lanzamientos anteriores y sumar los puntos de dos dados para
realizar esta actividad.
El propósito de hacer las dos gráficas es para identificar las similitudes y diferencias, y qué
conviene hacer para facilitar una interpretación de la información que se obtiene al registrar
los datos que se logran de un experimento aleatorio.
Aunque no se puede predecir qué número saldrá al tirar dos dados, una vez que se analiza la
información obtenida del registro de tiros, se puede observar que hay una suma de puntos que
aparecen un mayor número de veces, por lo que se puede crear una estrategia a partir de esta
información para seleccionar el número que saldrá al sumar los puntos que se obtienen al
lanzar dos dados.
Más información sobre probabilidad y dados se encuentra en la página.
https://es.khanacademy.org/math/eb-1-secundaria/eb-chapter-5-data-handling
Fecha de consulta 3-oct-2017.
1-2
571
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 3-5
2. Elabora estrategias para participar en un juego de azar, cuando analizas los resultados que se
obtienen al realizar varias veces el juego en cuestión.
Este contenido propicia el desarrollo de habilidades para identificar en un experimento

SUGERENCIAS DEmayor
aleatorio los eventos que tienen APRENDIZAJE
probabilidad de ocurrencia y los eventos que son
imposibles de que ocurran; lo anterior a partir de realizar un experimento aleatorio,
registrar los resultados y analizar sus gráficas de frecuencia.
Además de recuperar y aplicar conocimientos sobre el registro en tablas y gráficas de

frecuencia para organizar y analizar resultados de experimentos aleatorios para predecir la
mayor o menor probabilidad de ocurrencias de los eventos que lo integran.
MOMENTO DE INICIO
Recuperación de contenidos abordados en la sesión anterior para que contesten preguntas,

en parejas, sobre eventos imposibles y con mayor probabilidad de ocurrencia.
Intención didáctica: Luego de analizar los resultados de un experimento aleatorio,

identificar las características de eventos imposibles y con mayor probabilidad de
ocurrencia.
Preguntas en parejas
1. Utilizando la información de la sesión anterior para realizar un experimento, pero ahora

con el lanzamiento de tres dados.
a) ¿Cuáles es el mayor y el menor número que se puede obtener al sumar los puntos de
3-5
572
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
tres dados?:
18 (6+6+6) y 3 (1+1+1).
b) ¿Qué números nunca saldrán al lanzar 3 dados?:

1 y 2, la suma mínima de puntos en tres dados es 1+1+1=3
Cada estudiante escogerá un número entre 1 y 18, después; lancen tres dados. Se
anotarán un punto cada vez que salga el número que escogieron, el primero que
llegue a 5 puntos será el ganador. Después de realizar el juego, pregunte:
c) ¿Qué números conviene escoger para tener mayor posibilidad de ganar? Analizando la
información de la sesión anterior se observa que los números que salen más están “en
medio” de la gráfica, por lo que, primero, pueden ver cuáles son los posibles resultados,
que son: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, por lo tanto, los números
que están “en medio” (es decir, la mediana o cerca de ese valor) son: 9, 10, 11, 12.
Los números que conviene escoger son los que tienen más formas de sumarse, por ejemplo, 3
sólo hay una forma de obtenerlo que es 1+1+1, en cambio,
12=6+5+1=6+4+2=6+3+3=5+5+2=5+4+3=4+4+4, así, los números con más posibilidades de
salir son los cercanos a la mediana del conjunto de datos, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,
15, 16, 17, 18, que es (10+11)/2=10.5
También se puede recomendar a los alumnos que, para tener mayor certeza sobre los números
que más salen, se pueden registrar y todos los posibles resultados (espacio muestral) en una
tabla de una hoja de cálculo:
3-5
573
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Puntos en 3 dados Frecuencia
4 1
5 5
6 3
7 5
8 9
9 8
10 15
11 13
12 12
13 13
14 8
15 6
16 1
18 1
Analizando la tabla, se observa que los números 10, 11, 12 y 13 son las sumas de los tres dados
que más salen, y que los números 1, 2, 3 y 17 no se pueden obtener, es decir son eventos
imposibles.
Resolución de un problema en parejas, donde deben realizar un experimento aleatorio de
3-5
574
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
extracción de fichas de distintos colores. Antes de realizar el experimento, deben efectuar

predicciones sobre la ocurrencia de algunos eventos. Con los resultados deben elaborar
tablas de frecuencia, para contestar preguntas que requieren una interpretación de los datos.
Intención didáctica: Predecir resultados de un experimento aleatorio y después

efectuar el experimento para elaborar tablas de frecuencias para interpretar los
resultados y contrastarlos con las predicciones.
2. Coloquen en una bolsa -que no sea transparente- 9 fichas o canicas de 3 colores distintos.
Por ejemplo, los colores de las fichas son: verde, rojo y azul. Tienen 3 de cada color. Sacan
una, anotan el color en una tabla y la regresan, hacen esto 15 veces. Un posible resultado es
el siguiente:
Canica roja Canica roja Canica roja

(3) (3) (3)
|||| |||||| |||||
a) ¿Antes de hacer la actividad, pueden saber qué canica va salir más veces?: No, como
hay el mismo número de canicas, tienen la misma probabilidad de salir cada vez que se
toma una y se vuelve a regresar.
b) Hagan dos veces la actividad y registren las veces que salió cada canica: ¿los
resultados son iguales en ambos casos?: No, aunque tienen la misma posibilidad de
salir, cada experimento es único.
3-5
575
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
c) Ahora coloquen en la bolsa: 4 fichas rojas, 4 azules y 1 verde. ¿Qué color de ficha
tiene menos posibilidad de salir?: La ficha verde.
Hagan el experimento y comprueben si fue cierta su predicción.
Los alumnos deben llegar a la conclusión de que cuando los eventos de un experimento
aleatorio tienen la misma cantidad de elementos, tendrán la misma posibilidad de ocurrencia.
Esto se puede comprobar al realizar el experimento un gran número de veces.
Para verificar lo anterior puede solicitar que cada pareja repita 50 veces el experimento de
extracción de canicas (9 de tres colores, cada color tiene tres canicas). Después registren en una
tabla los resultados de todas las parejas, si el grupo es de 30 alumnos tendrá el registro de 15
parejas: en total, 750 registros. Se esperaria que cada color tenga una frecuencia de ocurrencias
cercana a 250.
Se puede realizar el mismo ejercicio con la extracción de canicas o fichas, en donde hay 4 rojas,
4 azules y 1 verde. Antes de realizar el experimento solicite a los alumnos que predigan los
resultados que obtendrán, después, los contrastará con los que obtengan luego de repetir el
experimento 50 veces.
MOMENTO DE CIERRE
Aplicación de conocimientos abordados en la sesión anterior, al diseñar en equipos un

experimento aleatorio con fichas de colores, donde deberán establecer una estrategia para
tener mayor probabilidad de ganar.
3-5
576
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Utilizar los conocimientos adquiridos en las sesiones anteriores

para construir un experimento aleatorio de extracción, donde deberán predecir los
eventos con mayor y menor posibilidad de ocurrencia.
Problema en equipos:
3. Coloquen 12 fichas en una bolsa. Escogerán el número de fichas de cada color que
meterán en la bolsa. La única condición es que haya al menos una ficha de cada uno de los
tres colores elegidos.
Cada uno escogerá un color y sacarán una ficha de la bolsa, anotarán el color y la regresarán.
Ganará el que, después de sacar 5 veces, le haya salido el color que escogió.
Una forma de saber quién tiene más posibilidades de ganar, es seleccionar el color de la
ficha que tiene más representantes en la bolsa.
Por ejemplo, se tienen 10 fichas de color azul, una roja y una verde; el que escoja el color
azul tiene más posibilidades de ganar.
Una variante de este ejercicio es que usted, o uno de los miembros de cada equipo,
determine la cantidad de fichas o canicas de cada color que tendrá la bolsa. El resto de los
miembros de cada equipo deberá determinar la cantidad de fichas de cada color que hay en
la bolsa; se puede empezar con 6 fichas y dos colores. En la medida que los participanntes
mejoren sus predicciones, puede aumentar el número de fichas y colores.
3-5
577
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 6-8
2. Anticipa en un experimento aleatorio el resultado de una extracción y lo verifica.
MOMENTO DE INICIO
Recuperar conocimientos previos al responder de manera individual a una pregunta sobre
volados, en la que aplicará lo visto en las sesiones anteriores con respecto a eventos con
mayor probabilidad de ocurrencia.
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen lo aprendido con respecto a

determinar la ocurrencia de eventos de un experimento aleatorio al conocer los
posibles resultados.
Pregunta.
1. Se lanzan dos monedas al aire, la persona A ganará si caen dos caras o dos soles, y la
persona B ganará si cae un sol y un águila.
¿Quién tiene más posibilidad de ganar?; Los dos tienen la misma probabilidad de ganar.
Cuando se hacen pocos lanzamientos, la frecuencia de alguna de las posibilidades suele ser
mayor, sin embargo, para tener una mejor respuesta se debe considerar un número mayor de
lanzamientos para darse una mejor idea de las probabilidades reales del experimento.
Si es necesario, pida que realicen el experimento, llevando a cabo al menos 10 volados con dos
monedas, para que sea más posible que salga.
6-8
578
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
Resolución de un problema, en parejas, donde se emplean tablas de frecuencia para

contestar preguntas sobre la posibilidad de un evento de un experimento aleatorio.
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen lo aprendido con respecto a la
interpretación de tablas de frecuencia, donde se registra la ocurrencia de eventos de
un experimento aleatorio.
Problema en parejas
2. Utilizando fichas de letras, como las del scrabble, metan en una bolsa no transparente
todas las letras de la palabra TELESECUNDARIA.
a) ¿Qué letra tiene más posibilidades de salir si sólo se realiza una extracción?: La letra E.
b) Si se realizan tres extracciones y se regresan las fichas después de cada extracción,

¿qué letras es más posible que salgan?: Las letras E y A.
c) Se realizan 10 extracciones y se regresan a la bolsa después de cada extracción, ¿qué

es más posible que salga, una vocal o una consonante?: Las dos tienen la misma
posibilidad, ya que hay 7 vocales y 7 consonantes.
d) Realicen las extracciones como lo marca cada inciso, realicen una tabla de frecuencias
para el inciso c y comprueben sus respuestas.
Las fichas parecidas a las del scrabble se pueden hacer con hojas de papel o cartulina, cortadas
en cuadritos.
6-8
579
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
En esta actividad también puede recuperar los datos que obtuvo cada pareja para obtener
información con un mayor número de extracciones, a fin de que sean más cercanos a la
probabilidad de ocurrencia de cada evento.
MOMENTO DE CIERRE
Aplicar los contenidos abordados en la sesión mediante la realización de un juego, en

equipos, donde interviene el azar y utilicen una tabla para registrar todos los posibles
resultados del juego.
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen lo aprendido con respecto al registro,
organización y análisis de resultados de un experimento aleatorio.
Problema en parejas:
2. Coloquen en una bolsa no transparente las letras de la palabra FRACTAL.
a) Anoten las posibles letras que pueden sacar la primera vez, y sin regresar esa letra a la
bolsa, apunten qué letras pueden sacar.
Lo que se quiere es que vean los posibles resultados y los acomoden de manera que puedan
observar si están anotando todas las posibilidades.
A continuación, se muestran todas las posibilidades, si se considera a las A, distintas:
6-8
580
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
Como se puede ver, los posibles resultados cuando sale primero la letra A son iguales, por lo que se
restan esos al total, además, en amarillo se marcan otros que también se repiten, así se restan 6
resultados más, quedando 30 resultados distintos. También se pueden enunciar así:
(F, R), (F, A), (F, C), (F, T), (F, L), (R, F), (R, A), (R, C), (R, T), (R, L), (A, R), (A, A), (A, C),
(A, T), (A, L), (A, F), (C, R), (C, A), (C, F), (C, T), (C, L), (T, R), (T, A), (T, C), (T, F), (T, L),
(L, R), (L, A), (L, C), (L, T), (L, F),
En la siguiente página Web se puede conocer algo más sobre combinaciones y permutaciones.
http://www.disfrutalasmatematicas.com/combinatoria/combinaciones-permutaciones.html
Fecha de consulta 3-oct-2017
6-8
581
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
SESIONES 9-11
4. Anticipa y registra resultados de un experimento aleatorio.
Este contenido propicia la aplicación de los conocimientos y las habilidades desarrolladas
SUGERENCIAS DE
para determinar una mayor o APRENDIZAJE
menor posibilidad de ocurrencia de eventos en un
experimento aleatorio, a parir de la probabilidad frecuencial.
MOMENTO DE INICIO
Identificación de la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de un evento de un

experimento aleatorio.
Pregunta.
1. Si colocaran las letras de tu nombre en un sobre y sacaran una de ellas, ¿qué es más
probable que salga, una consonante o una vocal?
Compruébelo.
Intención didáctica: Recuperar conocimientos adquiridos en las sesiones anteriores

para, previo a realizar un experimento aleatorio, predecir el evento que tendrá mayor
probabilidad de ocurrencia.
Resolución de un problema en equipos, donde se realiza el registro de todos los posibles

resultados del experimento aleatorio, además de registrar en tablas de frecuencia relativa los
resultados obtenidos de cada evento al llevar a cabo el experimento aleatorio.
9-11
582
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
Intención didáctica: Aplicar conocimientos previos para identificar con antelación el

evento que tiene mayores posibilidades de ocurrencia, corroborar su predicción al
desarrollar el experimento y registrar los resultados que se obtengan.
Problema en equipos.
2. Jugaraán el juego de La Oca, con la condición de que; en lugar de avanzar de acuerdo con el
número de puntos que aparezcan al lanzar cuatro dados, avanzarán 3 casillas cada vez que en
su turno salga el número que escogieron antes de comenzar el juego.
a) Mientras avanzan, hagan una tabla de frecuencia con los números que hayan escogido y
las otras posibles soluciones.
Puntos en Frecuencia
Conteo
los 4 dados absoluta
10
11
12
13
9-11
583
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Puntos en Frecuencia
Conteo
los 4 dados absoluta
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
b) Al finalizar, enuncien todas las maneras posibles de sumar los resultados.
Puntos en
Formas posibles de sumar
los 4 dados
4 1+1+1+1
5 1+1+1+2
6 1+1+1+3, 1+1+2+2
7 1+1+1+4, 1+1+2+3, 1+2+2+2
8 1+1+1+5, 1+1+2+4, 1+1+3+3,

1+2+2+3, 2+2+2+2
9-11
584
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
Puntos en
Formas posibles de sumar
los 4 dados
9 1+1+1+6, 1+1+2+5, 1+1+3+4,

1+2+2+4, 1+2+3+3, 2+2+2+3
10 1+1+1+7, 1+1+2+6, 1+1+3+5,
1+1+4+4, 1+2+2+5, 1+2+3+4,
1+3+3+3, 2+2+2+4, 2+2+3+3
11 1+2+3+5, 3+2+2+4, 5+1+2+3
12
13
14
15
16
17
18
19
10
21
22
23
24
9-11
585
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
Se sugiere utilizar un juego de La Oca como el siguiente, debido a que el propósito es que los
alumnos identifiquen la frecuencia absoluta y las posibles combinaciones de los dados.
Teoría y ejercicios se pueden encontrar en:
http://recursostic.educacion.es/multidisciplinar/itfor/web/sites/default/files/recursos/elazary
laprobabilidad/html/MAT45RDE_imprimir_docente.pdf
Fecha de consulta 4-oct-2017
MOMENTO DE CIERRE
Aplicación de lo aprendido a partir de responder preguntas de manera individual sobre la

posibilidad de ocurrencia de un resultado respecto del ejercicio anterior. Deben comparar sus
respuestas con un compañero, antes de hacerlo de manera grupal.
Intención didáctica: Aplicar los conocimientos y estrategias desarrolladas para

predecir la mayor o menor posibilidad de ocurrencias de eventos de un experimento
aleatorio a partir de la probabilidad frecuencial.
9-11
586
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
Preguntas:
a) En el ejercicio anterior, ¿qué tan probable es que salga el número 1?, ¿y el 25?
En este ejercicio es imposible que como resultado se obtenga 1, 2, 3 y del 25 en adelante.
Intervención docente:
Un evento puede tener tres opciones de resultados: imposibles, probables y seguros.
Por ejemplo:
En el juego de Serpientes y Escaleras. Es seguro que alguien gane, es imposible un empate y es

probable que quien comienza el juego no sea el ganador.
Otra forma es con un “diagrama de árbol”.
Si los dados son iguales, entonces se considera igual tener (1,2)=(2,1), porque no importa el
orden en el que se lancen los dados. Entonces, la tabla 2 queda:
9-11
587
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
1 2 3 4 5 6
1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
2 (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)

3 (3,3) (3,4) (3,5) (3,6)
4 (4,4) (4,5) (4,6)
5 (5,5) (5,6)
6 (6,6)
Tabla 2
Y el diagrama de árbol se observa así:
Para saber cuántas posibles sumas se pueden tener, cuando se lanzan 4 dados iguales, se toman
9-11
588
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
los resultados de la tabla 2 y se colocan en fila y columna para obtener la tabla 3:
VER ANEXO
La cual tiene 231 datos diferentes.
b) ¿Encontraron todas esas sumas?, ¿cuáles les faltaron?
9-11
589
ESTADÍSTICA
PLANEACIÓN
c) ¿Se puede tener la suma 1+1+1+7?:

SUGERENCIAS DE
No, el máximo de puntos en elAPRENDIZAJE
dado es 6, por lo tanto, el valor máximo que puede tener
un sumando es 6.
Los diagramas de árbol son utilizados para tomar decisiones a partir de que se conocen todas
las posibles soluciones.
Un ejemplo es el menú en un restaurante y las posibles combinaciones para comer, si se tiene 2

primeros tiempos y 3 platos fuertes, entonces se tienen 6 posibles combinaciones.
SESIONES 9-11
5. Evaluación.
1. ¿En cuál de las siguientes urnas es más probable que, al sacar una pelota, salga de color
SUGERENCIAS
amarillo? DE APRENDIZAJE
a)
9-11
590
ESTADÍSTICA
•••
PLANEACIÓN
2. ¿En cuál es seguro sacar una pelota azul?
d)
3. ¿En cuál es imposible sacar una pelota amarilla?
b)
9-11
591
ESTADÍSTICA
APOYOS
Probabilidad frecuencial
El cálculo de probabilidades se considera la medida de la incertidumbre, es decir entre

lo imposible (0) y lo seguro (1). Es importante que los estudiantes realicen el registro
de resultados de diversos experimentos aleatorios antes de calcular probabilidades de
manera a priori, a fin de que puedan identificar el espacio muestral, los tipos de
eventos (independientes o mutuamente excluyentes), identificar la frecuencia
absoluta y la relativa de cada evento.
Los conocimientos y estrategias que desarrollan los alumnos, al realizar diversos

experimentos aleatorios y registrar sus resultados, les permitirá entender porqué el
cálculo de probabilidades puede expresarse como un número decimal, una fracción o
un porcentaje, en donde se debe considerar el total de posibles resultados y la
frecuencia con que puede ocurrir cada evento que comprende el experimento
aleatorio. Al repetir varias veces un mismo experimento se busca que los alumnos se
acerquen de manera intuitiva a comprender la ley de los grandes números y que la
frecuencia con que ocurren los eventos del experimento en cuestión, se acerca más a
la probabilidad teórica, en cuanto se repita más veces.
Es importante que los alumnos construyan este conocimiento y que se enfrenten a

situaciones donde un grupo de estudiantes, al llevar a cabo un mismo experimento
aleatorio, obtendrán resultados diferentes para un mismo evento, y al juntar sus
resultados, las diferencias entre la frecuencia de ocurrencia puede disminuir, y estas
diferencias serían menores si todos los alumnos de la escuela realizaran ese mismo
experimento.
Entre mayor sea el número de repeticiones del experimento aleatorio, la variabilidad

en los resultados se reduce, y por tanto, se acercan a la probabilidad teórica. Una
herramienta poderosa que ayuda a realizar un número grande de repeticiones en un
experimento aleatorio son las simulaciones. Sus alumnos, con su orientación, pueden
construir simulaciones con recursos tecnológicos, como la calculadora o la hoja
electrónica de cálculo.
592
ESTADÍSTICA
•••
APOYOS
Acercamiento frecuencial a la medida de probabilidad
Al realizar experimentos aleatorios, que se repiten bajo las mismas condiciones, la

frecuencia relativa de un evento (E) es igual al número de veces que ocurre el evento
(NE) entre el número de veces que se repite el experimento (N), esto es, la frecuencia
relativa es igual a NE/N. Algunas de las principales características que es importante
que conozcan son:
• Las frecuencias relativas de un evento aleatorio son valores que están entre 0 y 1.
• La frecuencia relativa de un evento seguro es igual a 1, sin importar el número de

veces que se repita el experimento aleatorio
• Cuando un evento se forma con la unión de eventos que tienen elementos en

común, entonces la frecuencia relativa del evento en cuestión es igual a la suma
de las frecuencias relativas de los elementos que lo componen.
La información y experiencias que los alumnos adquieren al realizar experimentos

aleatorios para registrar frecuencias y contabilizar la ocurrencias de cada evento, les
permite entender que, al estimar probabilidades teóricas, es necesario determinar el
espacio muestra y la ocurrencia de cada evento del espacio muestra, es decir, la
proporción de casos favorables entre el número de casos posibles, siempre y cuando
los eventos tengan la misma probabilidad de ocurrencia, o sea que, sean
equiprobables.
Al trabajar con los alumnos, la determinación del espacio muestral de un experimento

aleatorio es importante trabajar con distintos tipos de registros, como son tablas o
diagramas de árbol.
Por ello, en las clases de matemáticas es de utilidad que los alumnos utilicen recursos
tecnológicos para construir o utilizar simuladores de experimentos aleatorios, lo cual
permite realizar un gran número de repeticiones del experimento, sin dedicar
periodos de tiempo muy largos y garantizando que las condiciones en que se realizan
las repeticiones no inciden en la ocurrencia de los distintos eventos. Algunos sitios de
Internet donde pueden trabajar con simuladores de distintos experimentos aleatorios
son:
Lanzamiento de moneda:
https://www.geogebra.org/m/pmg7z5xX
593
ESTADÍSTICA
APOYOS
Lanzamiento de dos dados
https://www.geogebra.org/m/PCpeDJQF
Diversos experimentos
http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2010/labazar/index.ht
ml
Lanzamientos de canicas
https://phet.colorado.edu/sims/html/plinko-probability/latest/plinko-probability_e
s_PE.html
Al iniciar el trabajo con los temas de probabilidad es importante que pueda garantizar
que sus alumnos tienen los siguientes conocimientos previos:
• Diferencias entre fenómenos aleatorios y deterministas.

• Identificar en un experimento aleatorio la mayor o menor frecuencia con que se
presentan los distintos eventos que lo integran.
• Representar con números fraccionarios la relación entre la ocurrencia del evento
y el espacio muestral.
• Elaborar gráficas a partir del registro de datos de experimentos aleatorios.
• Dominar la noción de proporcionalidad y su cálculo.
Una de las principales dificultades que enfrentan algunos estudiantes al enfrentarse a

experimentos aleatorios es buscar explicaciones causales, influenciadas por sus
creencias centradas en un pensamiento determinista. Estas creencias pueden generar
concepciones erróneas, por ejemplo, al lanzar un dado se puede creer que uno de los
números es más probable que salga que otro, por ser el preferido.
Al trabajar con la probabilidad frecuencial es importante que los estudiantes no se

limiten a considerar que en todo experimento aleatorio sólo existen eventos
equiprobables, lo cual genera dificultades para que los estudiantes comprendan la
existencia de eventos que no son equiprobables, para evitar la construcción de esta
concepción errónea es necesario que los alumnos tengan acceso a experimentos
aleatorios, donde los eventos no sean equiprobables, tales como, al lanzar dos dados,
se obtenga dos seis, en un dado 4 y en otro 3.
594
ESTADÍSTICA
•••
APOYOS
FUENTES
REFERENCIAS
Curcio, F. R. (1989). Developing Graph Comprehension. Elementary and

Middle School Activities. National Council of Teachers of Mathematics, Inc.,
1906 Association Drive, Reston, VA 22091.
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of 21 PME Conference (v.1, pp. 276). University of Lahti.
Cobo, B. & Batanero, C. (2000). La mediana en la educación secundaria: ¿Un

concepto sencillo? UNO, 24.
Gattuso, L. & Mary, C. (1998). Development of the concept of weighted avera-

ge among high-school students. En L. Pereira-Mendoza, L. Seu Keu, T. Wee Kee
y W. K. Wong, Proceedings of the Fifth International Conference on Teaching
Statistics (pp. 685-691). Singapur: International Association for Statistical
Education.
Reading, C. & Pegg, J. (1996). Exploring understanding of data reduction. En L.

Puig y A. Gutiérrez (Eds.), Proceedings of the 20th Conference of the Interna-
tional group for the Psychology of Mathematics Education (v.4, pp. 187-194).
Universidad de Valencia, España.
Strauss, S. & Bichler, E. (1988). The development of children's concepts of the

arithmetic average. Journal for Research in Mathematics Education, 19 (1),
64-80.
Tormo, C. (1995). Dificultades del alumnado respecto a la media aritmética.

UNO, 5, 29-36.
595

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Dirección General del Centro de Cooperación Regional

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Primera edición, 2018.

Ejes Temáticos Forma, espacio y medida

Número, álgebra y variación

Concepción sobre la formación matemática escolar:

En el nuevo modelo educativo, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se orienta a

propias matemáticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lógica, analítica y cuantitativa,

aproximación al pensamiento matemático” (SEP, 2017, p. 158).

En el nuevo modelo educativo, el enfoque pedagógico para la enseñanza de las matemáticas

La resolución de problemas permanece como el enfoque didáctico para la enseñanza de las

Autenticidad en contextos y características de los problemas

relacionado con su edad y nivel escolar (SEP, 2017 p. 163).

rr Personales: relacionados con las actividades que afectan de manera cotidiana y de

rr Ocupacionales o laborales: en un ámbito de trabajo se dan actividades matemáticas

rr Públicos: requiere que los alumnos activen su comprensión, conocimiento y

rr Científicos: contextos más abstractos que implican la comprensión de un proceso

Aunado a la autenticidad de los contextos en que se enmarcan los problemas, también

rr Evitar la contextualización que lleve a situaciones absurdas; no todo contenido

rr No implica un reto intelectual, debido a que lo que promueve es la repetición de

rr La solución es evidente y no se requiere poner en juego conocimientos anteriores;

rr Pueden tener una solución única.

El enfoque pedagógico que se centra en la resolución de problemas no impide que los

Modelación y solución de problemas

La resolución de problemas se hace a lo largo de la educación básica, aplicando contenidos y

métodos pertinentes en cada nivel escolar, y transitando de planteamientos sencillos a problemas

no implica obtener una solución (SEP, 2017 p. 164).

De OCDE, P. D. F. (2004). Marcos teóricos de PISA 2003: la medida de los conocimientos y

Justificación de dosificación y planeación que se proponen en la guía

En el perfil de egreso de la educación secundaria, con respecto al pensamiento matemático, se

Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear y resolver problemas

cualidades del pensamiento matemático (SEP, 2017 p. 27).

La distribución y organización de los contenidos en la propuesta de planeación, se realiza

Además de la propuesta de planeación para organizar y distribuir los contenidos a lo largo de

rr Inicio: recuperar conocimientos-habilidades previos o conocimientos-habilidades

rr Desarrollo: realizar actividades o solución de problemas para asumir el nuevo

rr Cierre: formalizar el contenido o procedimiento. Esta tercera etapa es crucial, ya

Los conocimientos que busca sembrar en el estudiante mediante de la solución de problemas

Resolver problemas con ayuda La solución autónoma de problemas

La justificación pragmática de soluciones Al uso de propiedades conocidas para

Los procedimientos informales Los procedimientos expertos

La enseñanza y el aprendizaje de la geometría

1) Orientaciones generales sobre la enseñanza de la geometría

Las tendencias actuales de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas muestran una

rr Nivel 0, en el que el niño sólo distingue formas. En este nivel, el rombo y el

Sin embargo, una preferencia de los matemáticos es usar clasificaciones incluyentes o

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Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros y determina y usa criterios de

Calcula el perímetro de polígonos y de círculos y áreas de triángulos y cuadriláteros desarrollando y aplicando

13. Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.

Mes Mes Mes

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Planeación global sugerida 18

¿Cómo usar esta guía? 20

Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima 23