Material de trabajo elaborado por el Equipo Técnico de la D.G.E.I.P.E.

de Corrientes para uso en

Talleres Pedagógicos de Supervisión.
Área Matemática: Prof. Clara Emilia Barrionuevo

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL EJE TRATAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN EN LOS NAP

Para este documento seleccionamos un tema lo suficientemente

abarcativo tanto de la enseñanza de la matemática como de las necesidades que
en este sentido percibimos de los maestros y los alumnos. En relación a estas
últimas, los docentes suelen coincidir en que a la hora de poner a resolver
problemas a sus alumnos ellos no leen el enunciado, no entienden lo que leen,
no saben razonar, que si se los deja solos no hacen nada o hacen cosas sin
sentido.
En función de estas preocupaciones y a partir de la convicción de que
saber matemática es saber resolver problemas, entendemos que el primer
propósito a perseguir para lograr que los alumnos desarrollen actividad
matemática en el aula debería centrarse en asegurar que los alumnos sean
capaces de resolver problemas y, a la vez plantearnos contribuir a que la
enseñanza de temas tales como las operaciones, tan tradicionales en la escuela,
dejen de ser la aplicación de una simple regla y adquieran sentido como
herramientas para resolver problemas.
Así en función de lo propuesto en los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales y en concordancia con los NAP1, tomamos la Resolución de
Problemas como un contenido específico a tratar, que además de atravesar toda
la currícula transversalmente tiene un lugar en la planificación y objetivos a lograr
y por tanto requiere la organización de actividades y clases particulares.
Es necesario lograr que frente a un problema los alumnos se ubiquen en
la situación expuesta, la interpreten, planteen las preguntas que los lleven a
armar una estrategia de resolución, la desarrollen, la controlen, sean capaces de
explicitarla y sostenerla ante sus compañeros a través de recursos de
argumentación. En este contexto, al igual que para trabajar cualquier contenido,
cobra fundamental relevancia el trabajo en cooperación entre compañeros y el
respeto por sus producciones y opiniones. Es esencial entonces enfrentar a los
niños con un repertorio de problemas que posibilite a la vez, que los niños
adquieran confianza en sus propias capacidades para aprender animándolos a
exponer sus ideas y desarrollarlas y les permita avanzar en el proceso de
conceptualización de los conocimientos matemáticos involucrados.
El logro de estos objetivos precisa de un trabajo arduo y continuo en el
aula que es necesario organizar y sostener institucionalmente y para el que
pretendemos acercar pautas orientadoras a través de este documento. La
complejidad y amplitud de los objetivos que perseguimos hace que sea necesario
establecer etapas para el logro de los mismos. Es necesario fijarse metas a corto
plazo que nos permitan conducir mejor el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Como primera instancia se debe lograr que frente a un enunciado los
alumnos tengan incorporada la actitud de leerlo y buscar representarse la
situación planteada. En este punto se hace necesario en primer lugar entender a
qué llamamos representarse la situación o imaginarse la historia que cuenta el
enunciado y diferenciar este procedimiento de imaginarse una estrategia de
resolución. Está muy presente la idea de que terminada la lectura del enunciado,
si se entendió, el alumno tiene que poder saber qué hay que hacer para resolver
el problema y en este sentido suele ser muy común en niños que no están
acostumbrados a resolver problemas que a la hora de hacerlo tomen la actitud de

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En los Diseños Curriculares encontramos estos contenidos incluidos en el eje Tratamiento de la
Información y en los NAP de cada año generalmente se agrupan en los últimos núcleos del eje
Número y Operaciones.

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esperar que su maestro lea con ellos el enunciado y sugiera de alguna manera la
forma de resolverlo. En algunos casos esta sugerencia está dada en forma
directa a partir de una resolución colectiva en la que participan “algunos” alumnos
y a partir de la cual a los demás alumnos solo les queda tratar de reproducir la
resolución a la que se llegó “entre todos”. En otros casos las sugerencias son
más indirectas a través de preguntas (por ej. ¿cuáles son los datos del
problema?, ¿y entonces, qué hay qué hacer?) que instalan entre los alumnos una
secuencia de pasos a seguir para resolver un problema; entienden que hay que
buscar inicialmente los datos que son importantes a tener en cuenta y luego con
ellos decidir qué cuenta realizar. A partir de esta práctica docente los niños
comúnmente adquieren la conducta de sólo mirar los datos del problema (sin leer
el enunciado) y luego “adivinar” una cuenta que lo resuelva; comúnmente se
escucha a la clase decir “es de suma seño”, “de multiplicación”, “de división” aún
antes de saber sobre qué trata la situación.
Coherente con estas conductas de los alumnos encontramos un docente
que considera que el alumno necesita “ayudas” para poder resolver el problema y
considera que esas ayudas tienen que venir de parte del docente, no consigue
imaginarse la cooperación entre pares en clase (en trabajos en grupos) como un
recurso de aprendizaje, no la percibe posible en sus aulas, entiende que es
necesaria la presencia permanente del docente. El trabajo en grupos muchas
veces es descartado por atribuírsele falta de practicidad, por ser causante de
desorden y por no permitir el control y seguimiento individual de los niños. Y en
muchas escuelas en las que se lleva a cabo suele ser muy común ver que se
trabaje con un alumno líder que es el encargado de guiar las acciones de los
demás.
Estamos señalando aquí que como metas iniciales deberíamos
proponernos que los alumnos frente a un problema busquen imaginárselo,
entenderlo, para poder pensar luego una estrategia de resolución y para
esta tarea esperamos que pueda generarse en el aula un espacio de trabajo
cooperativo que permita a los niños buscar ayuda en sus pares valiéndose
de sus preguntas, respuestas y dificultades similares que hacen que sea
posible buscar y pensar “juntos”.

En función de todo esto, los problemas que se planteen en las

instancias iniciales de un trabajo como el propuesto deberían por sus
características mover a los niños a ocuparse de la representación de la situación
antes de pensar en estrategias de resolución, problemas en los que el acento no
esté puesto en el tipo de operaciones que tengan que hacer con los datos sino en
las relaciones que la “historia” del enunciado genera entre ellos. Esto queda
ejemplificado con el tipo de problemas sugeridos para 1er ciclo que encontramos
en la serie de cuadernos NAP para el Aula incluidos en los apartados “Para
trabajar con la información”.
En primer año encontramos problemas en la pág.78 de dichos
cuadernos, en los que se busca trabajar la lectura e interpretación de la
información contenida en diferentes portadores.
Siguiendo en este tipo de trabajo, los siguientes problemas2 describen
una situación en la que el desafío consiste en graficar una situación respetando
todas las condiciones que se plantean a través de los datos enunciados.

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Estos problemas fueron elaborados por el Equipo de Asesoría Pedagógica en el marco del
Proyecto “Hacer Escuela” destinado a escuelas rurales de multigrado.

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Problema 1. EN EL ALMACEN DE DON FERMÍN

Problema 2.

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Estos problemas destinados a niños que aún no saben leer, presentan

un enunciado sencillo que debería ser leído por el docente (sin explicaciones e
interpretaciones extras) y una parte de la información, a la que necesitan recurrir
para resolverlo, se encuentra contenida en los gráficos. Estos problemas podrían
resolverlos en pareja o en forma individual y luego comparar sus producciones en
pequeños grupos (de dos o tres alumnos) para argumentar a favor o en contra de
las mismas.
Una etapa posterior consiste en plantear problemas en los que el
trabajo propuesto consista en establecer relaciones entre datos e incógnitas de
manera de operar con los datos proporcionados para obtener otros que no están
dados. En esta etapa es posible ir complejizando de a poco las relaciones que
son necesarias establecer entre los datos. El objetivo principal de esta segunda
etapa es lograr que los alumnos puedan ir planteando estrategias propias de
resolución e ir progresivamente adquiriendo confianza en la potencia matemática
de las mismas. También aquí es cuando se buscará lograr que los alumnos se
inicien en estrategias argumentativas tanto para fundamentar sus estrategias
como para criticar las ajenas.
La organización de la clase que proponemos para este trabajo también
es en parejas para la resolución y luego un trabajo en pequeños grupos para
comparar procedimientos y argumentar a favor o en contra; para posteriormente
organizar una puesta en común conducida por el docente en la que se confronte
o trabajado en los pequeños grupos.
Ejemplos de problemas que atiendan los objetivos perseguidos en esta
etapa se pueden encontrar en los apartados correspondientes a “Plantear
situaciones para establecer relaciones entre datos e incógnitas” en los cuadernos
NAP de 1ero y 2do ciclo.

Algunas sugerencias para trabajar en grupos al resolver problemas en

escuelas de Personal único y de multigrado3

En la implementación de este tipo de trabajo, en especial a la hora de

organizar grupos de discusión, las escuelas de P.U. presentan características y
dificultades particulares que nos exigen adaptar la propuesta.
Por ejemplo, hablamos de la importancia de lograr poner a los alumnos en
situación de pensar juntos un problema, de debatir entre ellos sobre un mismo
tema para obligarlos a producir argumentos para convencer a sus compañeros y
nos encontramos con que en algunas escuelas de multigrado hay un solo alumno
en ciertos grados. Aquí la pregunta es ¿con quién piensa o discute este niño?
Una posibilidad muy interesante consiste en generar organizaciones en la
clase con grupos móviles, según niveles de conocimientos (no por año escolar)
que permitan agrupar alumnos con similares posibilidades y recursos para discutir
sobre un mismo tema.
Por ejemplo podría establecerse en algunas ocasiones 3 grupos de
trabajo, uno inicial, uno intermedio y otro avanzado (por ej. Los que no saben
leer, los que ya saben sumar y restar, los que ya conocen la multiplicación y
división). Estos agrupamientos permiten disponer el trabajo y las confrontaciones
con aproximadamente 5 o 6 alumnos en cada grupo que pueden estar en
condiciones de ayudarse a la hora de resolver los problemas pero también de
criticarse o pedirse explicaciones al momento de justificar lo realizado.

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Estas sugerencias fueron puestas en práctica por diferentes docentes de escuelas rurales de
multigrado de la Pcia. de Corrientes en el marco de los Proyectos “Hacer Escuela” y “Sembrando
Horizonte”.

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Entonces la pregunta es; ¿qué problemas pueden adaptarse a este

tipo de agrupamientos y organización social de la clase?
La propuesta es plantear problemas interesantes con un nivel de
complejidad adecuado al grupo, que permitan diferentes procedimientos en
función de los conocimientos de que dispongan los alumnos, sin la estructura
clásica del problema tipo (en la que la forma en que se presentan los datos y
palabras claves en la pregunta sugiere una operación determinada). Por otro
lado, los problemas deberían permitir trabajar con la mayor cantidad de chicos
posible para lograr confrontaciones más ricas.
Atendiendo a esta necesidad de involucrar a la mayor cantidad de
alumnos en la confrontación y teniendo en cuenta las necesidades de
organización del tiempo del maestro, ejemplificamos aquí problemas que, a partir
de un mismo contexto plantean preguntas de diferentes niveles de complejidad
a cada uno de los grupos.
Cabe aclarar que los ejemplos que siguen se refieren a los grupos
intermedio y el más avanzado; para los niños más chicos, que aún no saben leer
es bueno iniciar con problemas gráficos como los que ejemplificamos
anteriormente, en los que el enunciado debe ser leído por el docente y los datos
están presentes en los gráficos entregados.

Problema 14 (destinado al grupo de nivel intermedio al que referíamos

anteriormente)
Los 25 chicos de 5to grado van a ir de campamento con los profesores de
educación física. Ya consiguieron 3 carpas en las que entran 4 chicos en
cada una y una carpa grande en la que entran 6 chicos ¿con las carpas
que consiguieron ya es suficiente para todos los alumnos de 5to?

Problema 2 (destinado a los niños mayores cuando recién se están iniciando en

la tarea de resolver problemas)
Los 25 chicos de 5to grado van a ir de campamento con los profesores de
educación física. Ya consiguieron 3 carpas en las que entran 4 chicos en
cada una y una carpa grande en la que entran 6 chicos. Martín dijo que
tiene más carpas de 4 para prestar ¿Cuántas carpa más van a necesitar
pedirle a Martín para que entren todos los chicos?

Es bueno señalar aquí que si bien estos problemas podrían entenderse

como multiplicativos, los niños que no saben aún la cuenta de multiplicar pueden
resolverlo a través de otras estrategias (gráficos, sumas, conteo, etc.).
Entendemos que esta posibilidad que brindan los problemas de habilitar
diferentes tipos y niveles de estrategias de resolución es fundamental cuando
estamos enfrentando a los niños con los primeros trabajos de este tipo (trabajo en
grupo sin demasiada intervención del docente, elaboración de estrategias propias
de resolución, etc.) de manera que cuenten con herramientas para abordarlos.
Estos dos problemas comparten un contexto y datos en común aunque no
tengan el mismo nivel de complejidad. Es posible de este modo ubicar a los
diferentes grupos en condiciones de opinar y entender las discusiones aunque
pudieran intervenir desde diferentes niveles de conocimientos o con distintos
recursos argumentativos. Este tipo de confrontaciones en las que participan
todos los alumnos aunque no hayan resuelto exactamente el mismo problema
colabora también en algún sentido para que los niños mas chicos “vean” y

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Estos problemas fueron elaborados por el Equipo de Asesoría Pedagógica en el marco del
Proyecto “Hacer Escuela” destinado a escuelas rurales de multigrado.

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“escuchen” el tipo de argumentos y razonamientos que utilizan los mas grandes y

cómo escriben o explican sus procedimientos, para entender el tipo de trabajo
que le propone el docente y lanzarse con mas herramientas a producir ellos
mismos sus explicaciones y argumentos.