cristian vandendorpe

Universidad de Ottawa

Publicado en: Leer y escribir. Enseñando y aprendiendo. Colectivo bajo la dirección de C.

Préfontaine y M. Lebrun. Ediciones lógicas, Montreal, 1992, p. 159-181.

El rediseño de los programas de francés en Ontario (1987) prácticamente eliminó

cualquier referencia a la actividad de comprensión lectora. En cambio, el programa habla
de interpretación. Podemos leer, por ejemplo, que el objetivo del curso preuniversitario de
francés consiste, a nivel de competencias (rebautizado como "saber hacer"), en "interpretar
crítica y creativamente discursos variados y complejos" o que "las prácticas de la producción
estará íntimamente asociada a las de la interpretación”. El binomio interpretación/producción
ha dado paso así al binomio comprensión/producción utilizado en los programas de las
escuelas secundarias de Quebec.

Como el uso de una palabra nunca es inocente, cabe preguntarse por las razones que
llevaron a la sustitución del término interpretar por el de comprender. Intuitivamente,
sabemos que estas dos palabras no son equivalentes y que la más fundamental parece
ser "entender", como lo demuestra el uso común. Consultando el terminal de una biblioteca
universitaria de Ontario, encontré 1923 títulos de obras que incluían el término comprensión
frente a solo 327 del término interpretación, es decir, una proporción de seis a uno. ¡Así es
como aprendí que puedes “entender” casi cualquier cosa, ya sea la televisión, el desempleo,
Samuel Beckett o la artritis!

Pero la diferencia entre estos dos términos no es solo una cuestión de frecuencia.
Piénsese, por ejemplo, en la vergüenza que conlleva el hecho de “no haber entendido”.
Vergüenza que viene de lejos, en verdad, y que tiene sus raíces en los principales escritos
de nuestra civilización. Ya en el Evangelio, Jesús terminaba sus parábolas más oscuras con
"¡Entiende quién puede entender!" (Mt 19,12) o por el famoso “¡El que tiene oídos para oír,
que oiga!” (Lucas, 8.8). Objuración vana, la mayoría de las veces, como relata Juan (10,6):
"Jesús les dijo esta parábola, pero ellos no entendieron el significado de lo que estaba
diciendo". ¿Se basa la religión judeocristiana en la doble coacción que plantean la necesidad
y la imposibilidad de comprender?

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Pero ¿quién de nosotros, en la posición de amo o padre, no ha hecho lo mismo,
manejando el verbo comprender como un imperativo categórico, al que el otro no
puede sustraerse sin incurrir en el escarnio o el desprecio?
La obligación de comprender -o incluso a veces el terrorismo de una comprensión
inmediata y que se manifiesta a carcajadas a carcajadas- es también el resorte principal
de la mayoría de los chistes, juegos de palabras y juegos de palabras de los que
sabemos que la inteligencia no llega a los niños muy tarde. . En todos estos casos, la
operación de comprensión implica la toma de un sentido determinado y común a los
diversos interlocutores: es la sumisión a las normas.

La interpretación, en cambio, aparece como una actividad negociada en una relación de igualdad
entre varios hablantes (1). Varias interpretaciones pueden así ser mutuamente excluyentes sin que
una sea necesariamente mejor que las otras. Esto se debe a que la interpretación tiene inherentemente
un aspecto local y preciso que invita a la proliferación (y que, además, puede conducir en psiquiatría
al delirio del mismo nombre). Es el campo de juego libre de la inteligencia y la subjetividad. Dos
interpretaciones contradictorias generan debate y discusión. Y pueden dar paso a una tercera, o
incluso a una cuarta, a satisfacción de todos. Por el contrario, la comprensión se presenta como un
imperativo inequívoco, que normalmente se emplea en singular. Como su etimología indica
(comprender significa “tomar juntos”), la comprensión tiene un carácter fundamentalmente
totalizador(2), incluso totalitario.

A pesar de estas oposiciones, las operaciones designadas por los verbos comprender e
interpretar provienen del mismo deseo de captar el significado. Pero no tienen el mismo estatus.
La interpretación entra en juego cuando falta comprensión, cuando la mente se encuentra en un
callejón sin salida, cuando se encuentra con un material irreductiblemente enigmático: interpretamos
sueños, signos sin significado codificado, mensajes deliberadamente oscuros o escritos en un idioma
desconocido. Para ello, la práctica interpretativa recurre a una tabla de correspondencias más o
menos rigurosa y fiable, ya sea el léxico bilingüe del intérprete, la cifra del espía, un diccionario de
símbolos o cualquier otra cuadrícula que se estime pertinente. Tal práctica podría incluso aplicarse a
estos "pseudo-textos" que constituyen el eslabón de varios objetos del mundo, ya sea el vuelo de
cuervos interpretado por los augures romanos o las supuestas funciones de las pirámides egipcias.
En la mayoría de los casos, la interpretación conduce a una comprensión más amplia e informada (al
menos subjetivamente) de un dato en particular. La interpretación parece pues situarse aquí de nuevo
aguas arriba de la comprensión.

Otra ilustración de este fenómeno se encuentra en la observación de un niño que aprende a leer.
Armado con su conjunto de correspondencias silábicas o grafofonéticas dolorosamente adquiridas,
abordará una oración desconocida descifrando laboriosamente las nuevas palabras. Llegado al final,
no habrá entendido nada, sino interpretado todos los signos, y sólo gracias a una rápida relectura se
establecerán los vínculos y le llegará el sentido, acompañado si es necesario de manifestaciones
musculares que atestigüen la trabajo interior.

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De estos diversos ejemplos se desprende que la distinción entre comprender e interpretar no
se deriva de una misteriosa comunión de almas, que estaría presente en la comprensión y
ausente en la interpretación, sino que se relaciona con el grado de conciencia del sujeto. Si
este último tiene una noción plena de las relaciones que establece entre los datos para
extraerles significado, de los vacíos que está obligado a llenar y de las incertidumbres inherentes
a estas operaciones, está en proceso de interpretación. Este trabajo sólo comienza si el texto
opone una resistencia, si no se deja comprender de manera evidente o si requiere la convocatoria
de saberes contradictorios. Si, por el contrario, las relaciones de sentido se establecen con
facilidad, con la ayuda de procesos automáticos, sin obligar al sujeto a realizar cálculos
conscientes, éste dirá que ha comprendido, lo que también puede suceder, por supuesto,
siguiendo un interpretación considerada satisfactoria(3). Esta concepción del entendimiento se
une a la de Gadamer, para quien “comprender es siempre interpretar; la interpretación es la forma
explícita de la comprensión” (p. 148).

Si volvemos a nuestro aprendiz de lector, podemos ver que la misma oración cuyo
desciframiento requirió una larga cadena de interpretaciones tentativas, será luego
leída sin dificultad, siguiendo la integración de estas diversas operaciones en un
funcionamiento automatizado. Diremos entonces que el niño sabe leer, porque su
comprensión ya no es problemática para oraciones adaptadas a su nivel de
conocimiento: ha desarrollado una habilidad. Como señala Anderson, la habilidad
cambia con la práctica: una vez incrustada en nuestros automatismos, exige menos
atención e interfiere menos con otras actividades, como el ejemplo clásico de
conducir un automóvil (p. . 230). Entre las personas familiarizadas con las
computadoras, la metáfora elegida para representar la comprensión es compararla
con un programa compilado, en oposición, precisamente, a un programa interpretado
(Anderson, 1982; Rumelhart y Norman, 1983: 83). Esta comparación es tanto más
juiciosa cuanto que, al igual que en un programa compilado, la información y los
procesos automatizados (sean operaciones motrices, perceptivas o intelectuales) se
vuelven opacos para el sujeto, que sólo podrá encontrarlos en el siguiente largo
tiempo. proceso de objetivación. La actividad de comprensión revela aquí su
estrecha afinidad con el establecimiento del aprendizaje(4). Si el individuo reacciona
con vergüenza ante el hecho de no haber comprendido, es porque sabe intuitivamente
que esto pone en entredicho el núcleo de su equipamiento intelectual, lo que ha
aprendido, sus conocimientos básicos tal como están profundamente inscritos en
sus neuronas.

Al describir las diferencias entre comprender e interpretar de esta manera, me

desvío de la mayoría de los autores y de la comprensión actual, que tiende a hacer
de la interpretación el proceso final al que debe aspirar la comprensión (5).
Ciertamente, uno podría preguntarse más acerca de las operaciones involucradas.
Es obvio que el término comprender se aplica a múltiples campos y que extrae de
esta amplia gama de usos una indeterminación semántica que desacredita

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de antemano cualquier intento de reducirlo a una serie de operaciones que
serían finitas y constantes (6). A efectos metodológicos, me limito aquí a la
comprensión del lenguaje, y más concretamente de la lectura, situándome en la
hipótesis estructuralista del binarismo cognitivo. Según esta hipótesis, que he
mencionado en otro lugar (Vandendorpe, 1989a; 1991) y que ha sido reformulada
en un marco psicológico por Bransford y Nitsch (1985), la comprensión procede
de un acoplamiento entre una situación disponible (un contexto) y un dato (7).

Lo que se automatiza en la comprensión sería pues, sacando las consecuencias desde este punto de
vista: (1) la instanciación del esquema adecuado en la posición del contexto de recepción; (2) la "fusión"
forzada del predicado con él, ya sea por coincidencia de término a término o por selección de una
instancia más abstracta y abarcadora; (3) recuperación de la posición del residuo en contexto para una
operación posterior. El chiste es un buen indicador de las fuerzas en juego en el mecanismo de la
comprensión. Si uno se ríe de un juego de palabras, un
anécdota graciosa (ej.: "-- ¿Tienes un procesador de textos?, se le preguntó a un escritor. --

¿Por qué? respondió este, ¡mis textos no están enfermos!"), es porque fuimos engañados por el primer
diagrama instanciado y que la comprensión solo se pudo hacer después de la identificación del error y
la adaptación de nuestros esquemas a la otra isotopía. La risa llega aquí como una compensación
muscular a este “paso en falso” mental. Como señaló acertadamente Valéry, "esta descarga [que es la
risa] reemplaza alguna operación normal que no puede tener lugar" (p. 930). O, según los psicólogos
Bransford y Nitsch, "El placer surge de la reestructuración de la situación cognitiva que había sido
instaurada por la primera parte del chiste" (8). Y he mostrado en otra parte que la fábula extrae algunos
de sus mejores efectos de situaciones en las que se observa en el otro un freno, un lapsus, procesos
automáticos (1989b: 45; 57), uniéndome así a la tesis de Bergson, según la cual "el lo cómico es aquello
por lo que el personaje se entrega sin su conocimiento, el gesto involuntario, la palabra inconsciente” (p.

111).

Por último, recuerda que no fue necesario esperar a que se investigara en inteligencia artificial
para percibir lo automático en el entendimiento. Así, Valéry, que se interesaba decididamente por
los fenómenos cognitivos, ya había apuntado que “Todo hombre tiende a convertirse en máquina.
Hábito, método, dominio, finalmente, eso significa máquina” (p. 885). Explicó al respecto:

A primera vista puede parecer que el automatismo de un funcionamiento debe clasificarse

siempre entre los productos de la degradación. Las operaciones automáticas de la mente no
tienen buena reputación -- Este sentimiento es absurdo. ¿Qué es la degradación? Estas son las
averías de la automatización. Lo que no es menos es el automatismo cuando no se requiere.
(pág. 940)

Esta distinción entre proceso automático y proceso consciente me parece fundamental, aunque, en
última instancia, ambos se basan en enfoques similares(9). los

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la comprensión, que es el proceso básico, es en sí misma más "fiable" porque se basa en el
funcionamiento de la lengua tal como se interioriza en una determinada comunidad: estas son las reglas
sintácticas, la organización semántica de la lengua y el conjunto de discursos reglas en uso que
garanticen la validez de mi comprensión inmediata y me permitan compartirla con los demás. Así, la risa
que espontáneamente suscita una determinada historia puede informarnos con certeza antropológica
sobre la organización de las redes semánticas que la participación en un lenguaje común ha establecido
por defecto entre los miembros de una misma comunidad. En la interpretación, por el contrario, el sujeto
que interpreta puede desafiar deliberadamente el lenguaje, distorsionar su funcionamiento, alejarse de
los significados vigentes, inventar sus propias definiciones. De ahí la connotación negativa que se
atribuye fácilmente a este término. Cuando alguien aplica un tratamiento tendencioso a las palabras, no
deja de decirle que está interpretando , término que sirve entonces para desacreditar una lectura
obtenida como resultado de una desviación de las reglas comunes de producción de sentido.

Por otro lado, debe reconocerse que una comprensión inmediata puede distraer al lector de aplicar al
texto una interpretación que resultaría necesaria en los casos en que éste provenga de un horizonte
cultural diferente, o cuando el texto juegue con "nociones confusas". (10) y demasiado ligada a la
experiencia individual para poder constituir el objeto de un entendimiento verdaderamente común: el
amor, la belleza, la libertad... En estos casos, como apuntaba Alain Dagron, el entendimiento está
paradójicamente teñido de un “subjetivismo descontrolado”. ” (p. 38), la de la doxa precisamente, de
opinión común, de la que el lector sólo puede escapar implementando modelos de interpretación. Como
decía André Belleau, creo, se trata de impedir que "el signo se convierta en señal".

Esto es tanto más importante cuanto que parece que cualquier práctica cognitiva puede ser
automatizada, cualquiera que sea su nivel en la jerarquía. Me baso aquí en de Beaugrande, para quien:
“El procesamiento automático no está en absoluto reservado para niveles superficiales. Por el contrario,
las actividades predecibles y rutinarias en cualquier nivel son buenas candidatas para la
automatización”(11). De ahí que un individuo pueda desarrollar una habilidad para detectar juegos de
palabras o anagramas (recordemos la extraña obsesión saussureana), invertir palabras (como en el
verlan). Uno también puede entrenarse para ubicar la construcción de un texto, implementar actividades
de síntesis o hacer una lectura "ideológica" sistemática: basta, en este último caso, instalar un esquema
explicativo de algún tipo en posición de filtro contextual.

El rescate de la automatización aparece cuando, como consecuencia del bajo nivel de interés por un
determinado texto, la lectura del mismo se vuelve mecánica y la atención se centra en otra cosa, lo
que obviamente priva al sujeto de toda conciencia y de toda memoria de lo que tiene. acabo de leer.
El lector se encuentra entonces en la posición de un automovilista que acaba de recorrer una ruta
prestando una mínima atención a la calzada ya las operaciones de conducción, como si estuviera en
estado de hipnosis, sin guardar ningún recuerdo de los lugares recorridos.

Otro problema relacionado con el funcionamiento de la comprensión radica en la opacidad de

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operaciones realizadas. Así como normalmente no somos conscientes de los movimientos
musculares que hacemos para hablar o para caminar, no nos resulta fácil acceder a nuestros
procesos cognitivos. De aquí proviene nuestra incertidumbre fundamental sobre el contenido
exacto de lo comprendido, especialmente cuando se trata de un texto de cierta magnitud. Es
posible que se hayan realizado multitud de conexiones durante un mismo acto cognitivo, lo que
explica el carácter global y bastante impreciso de la comprensión. Que un alumno tenga dificultad
para verbalizar lo que ha sustraído de un texto no puede por tanto implicar que no haya entendido
nada. Este trabajo de explicar el comprender es también una forma de interpretación, en la medida
en que el sujeto busca hacer objetivables los diversos elementos de una operación que su
globalidad oscurecía y, en este sentido, se puede entender que ciertos teóricos hayan colocado
esta operación en un nivel superior. nivel superior al de la comprensión “simple”(12).

Al considerar las diferencias entre comprender e interpretar, queda claro que cada uno de estos
términos ocupa un lugar específico en nuestro diccionario interno y que no es necesario reemplazar
el primero por el segundo, porque cada uno está ubicado en un nivel diferente de conciencia. (13) .
Dicho esto, desde un punto de vista pedagógico, puede estar justificado, con ciertas reservas que
especificaré más adelante, plantear una posición de lectura-interpretación más que de lectura-
comprensión. En primer lugar, porque la interpretación de los distintos elementos del texto es, en
todo caso, el camino por el que se podrán anclar los mecanismos de comprensión, y porque es
mejor, desde el principio, enseñar al alumno a considerar la comprensión como un hecho aleatorio
y producido por un cálculo a menudo complejo que como datos brutos resultantes de un don o una
intuición. Pero sobre todo porque, si el alumno no comprende un texto en la primera lectura, no
caeremos en la tentación de atribuir la causa a una deficiencia intelectual; la razón de ello se
buscará más bien en la falta de estrategias interpretativas, menos hirientes para el alumno y más
dinámicas en cuanto a las intervenciones. Al liberar las actividades de lectura de la ilusión de una
comprensión total, inmediata, siempre igual a sí misma y universal, las prescripciones del programa
permitirán orientar la didáctica de las mismas de una manera que creo fundamentalmente beneficiosa.

La objetivación de la lectura puede, por lo tanto, asumir su verdadero significado para el

profesor y es menos probable que sea la exteriorización de una norma textual en relación con la
cual se juzgarían las diversas lecturas. Esta actividad pedagógica consistirá por el contrario en
movilizar al alumno en la respuesta individual que ha dado a una obra. Es tal concepción de la
lectura la que ya defendía Louise Rosenblatt, proponiendo considerar la lectura como “una
transacción creativa, el encuentro con un ser humano (con todo lo que esto implica de experiencias
pasadas y preocupaciones presentes) y un texto”(14). Esto lleva a reconocer la vigencia de las
diversas lecturas y su interés por lo que cada una revela al lector. Como bien dice, "aprender lo
que otros han hecho con un texto puede aumentar mucho nuestra conciencia de nuestra propia
relación con él"(15). El resultado es una concepción renovada del texto, entendido como “un
medio de comunicación entre lectores”. Tal concepción de la lectura y de la objetivación no es
ajena a las prácticas de Quebec, pues ya en 1982, un artículo de Michel Pagé y Gilles

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Primeau abogó por abrir “la objetivación a todas las diferentes lecturas que pueden hacer los
alumnos y el propio maestro” (p. 64). Una recomendación similar también aparece en Schmitt y
Viala (p. 195). Al enfatizar el trabajo del lector más que el texto, estamos por lo tanto de acuerdo
con el punto de vista de cada vez más especialistas, quienes creen que la comprensión lectora
no depende exclusiva o esencialmente del texto (Carey y Harste, p. 199; de Beaugrande, pág.
46).

Pero, al hacerlo, no corremos el riesgo de caer en una anomia interpretativa donde todas las
lecturas serían iguales respecto de una subjetividad todopoderosa, siendo el texto no más que un
pretexto para interpretaciones más o menos libres(16). )? ¿Cuáles podrían ser todavía el
significado y los objetivos de una pedagogía de la lectura en tal perspectiva? Entonces, por
ejemplo, ¿qué debemos pensar de esta anécdota relatada por Jacques Leenhardt: “En un colegio,
el profesor interroga a un joven árabe(17) sobre Albert Camus: '¿Quién es él, el Extraño?'
Respuesta: "El árabe descendió en la playa". ¿Respondió bien o mal? (L'Express , 20

enero de 1989, p. 49). Este caso de comprensión es muy revelador de las limitaciones impuestas
a nuestros patrones de recepción por pertenecer a una determinada comunidad cultural. Tal
malentendido es probable que ocurra en todos los casos en que uno está disociado, por el
tiempo, el espacio o la cultura, de la comunidad de civilización que vio nacer un texto: muchas
pistas pasarán entonces desapercibidas y no serán recuperadas por el procesamiento cognitivo.
mientras que otros datos serán tomados en sentido contrario al que indican. El trabajo pedagógico
comienza cuando, en lugar de aceptar esta respuesta como buena o equivalente a cualquier
otra, se lleva al estudiante a actualizar su camino de lectura ya objetivar las mallas de referencia
que orientaron su comprensión inmediata.

Reconociendo la parte preponderante del lector en la comprensión de un texto, no se

sigue, en efecto, que toda lectura sea igualmente válida: sería encerrar a cada uno en su esfera
de experiencias individuales y preconceptos ligados a su pertenencia social y cultural: ¡todo lo
contrario de lo que la educación busca lograr a través de frecuentar libros y aprender a leer!

Para Rosenblatt, se deben utilizar dos criterios principales para determinar la validez
de una interpretación, a saber, que (1) la interpretación del lector no se contradiga con ningún
elemento del texto y que (2) nada se proyecte sin poder sustentarlo. una base verbal (p. 115).
Es en estas condiciones, en la medida en que el texto conserve una existencia objetiva, que
podrá funcionar como regulador de las diversas interpretaciones y constituir un verdadero foro
de intercambio entre lectores. Además, debe admitirse que nadie está espontáneamente
interesado en encontrar un "significado" que sabe que es puramente arbitrario. Como señala con
gran delicadeza Catherine Kerbrat-Orecchioni, “los sujetos que hablan siempre están en busca
del verdadero significado” (p. 105). Lejos de constreñir a los alumnos, la obligación de tener en
cuenta los diversos elementos del texto con la máxima honestidad y precisión posibles me
parece que proviene de un imperativo moral y de una educación en valores.

Para reconocer la parte preponderante del lector en la comprensión de un texto,

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no se sigue, en efecto, que toda lectura sea igualmente válida: eso sería encerrar a cada
uno en su esfera de experiencias individuales y de preconceptos ligados a su filiación social
y cultural: todo lo contrario de lo que pretende la educación frecuentando libros y aprendiendo
a leer!

Niveles de profundidad

A estos criterios, que se utilizan para determinar la admisibilidad de una lectura, tal vez
convendría agregar otros, de tipo cualitativo, que le darían al docente referentes en cuanto
a las habilidades a desarrollar y que luego le permitirían ser clasificado. Evidentemente, no
se trata de volver a los famosos "niveles de comprensión", que Jean-Pierre Béland criticó
en 1985. No hay mucho más que decir, en efecto, de estas taxonomías en las que se
distingue, según los autores, de tres a cinco niveles de comprensión, que van desde la
lectura literal hasta la lectura creativa , pasando por la lectura interpretativa, aplicada y
crítica . Sin duda, podemos estar de acuerdo con las conclusiones de Béland cuando destaca
los cuestionables presupuestos, a nivel pedagógico y lingüístico, que están en la base de tal
conceptualización. Pero, al mismo tiempo, esta crítica deja indefenso al docente con respecto
a la progresión de las actividades lectoras.

Desde el momento en que concebimos la comprensión como producto de una automatización de

nuestras facultades de interpretación, nos parece un poco menos misteriosa y más ligada a las
actividades que hacemos que los alumnos realicen regularmente. Puede verse más fácilmente
como el resultado de operaciones cada vez más complejas que, a través de la práctica, se han
convertido en parte de nuestras operaciones de procesamiento por defecto. El desarrollo de la
comprensión lectora se reduce a capacitar a los estudiantes para que realicen un procesamiento
cognitivo de los datos textuales lo más amplio y profundo posible.

Me parece que los grandes objetivos que deben perseguirse deben derivar de las características de un
lectura exitosa , como afirma Kerbrat-Orecchioni. Para este
la lectura es tanto mejor si: (1) tiene en cuenta un mayor número de significantes;
(2) la reconstrucción que resulta es más consistente; (3) incorpora información extratextual
e intertextual más correcta (pp. 311-312).

Las dos primeras características se refieren a la capacidad de captar el texto como un

todo, de aprehenderlo como un todo significativo. Evidentemente, esta exigencia implica,
en primer lugar, que nos aseguremos de que los alumnos comprendan las palabras y las
expresiones sintácticas, pero también que sepan reconocer los diversos procesos
enunciativos que pueden afectar al significado aparente y literal de un enunciado: ironía,
metáfora, implicaciones conversacionales... Ante todo, la ironía, figura ambigua por
excelencia, ya que obliga al lector a comprender lo contrario de lo que se dice, lo que no
deja de tener serias dificultades. Recordamos a este personaje de Proust, el doctor Cottard,
que nunca sabía por dónde tomar lo que le decían y para quien la más mínima expresión
figurativa era perfectamente opaca (p. 200). Esto no es una ficción literaria: nuestra
experiencia nos recuerda regularmente con qué facilidad incluso los estudiantes universitarios

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Puede malinterpretar textos construidos sobre el modelo de la ironía. Aprender a leer implica, pues,
necesariamente, una iniciación en estos comunes disfraces del sentido constituidos por el hecho de
decir lo contrario de lo que se quiere decir, de decir menos o más, de expresarse por imágenes, por
contigüidad, etc. Esto es para estar seguro del significado "literal", si este término aún puede ser
utilizado sin ambigüedad(18) .

Pero, en muchos casos, estos juegos retóricos solo serán claros para el lector si puede
interpretarlos en relación con el proyecto general del texto. Según Gadamer, la lectura, como
toda actividad de comprensión, resulta de un movimiento dialéctico entre el todo y la parte:

Así, el movimiento de la comprensión es un continuo ir y venir del todo a la parte y de la

parte al todo. Lo que hay que hacer es agrandar en círculos concéntricos la unidad de
sentido entendido. La corrección de la comprensión siempre tiene como criterio la
concordancia de todos los detalles con el todo. Si falta esta concordancia es porque ha
fallado la comprensión. (pág. 131)

Esta tendencia a captar el texto como totalidad significante me parece arraigada tanto en el
proyecto de comprensión como en la naturaleza misma del texto o de cualquier objeto
cultural(19). Esto sí se presenta como un todo y ofrece al lector el desafío de ser reconstruido
como tal a nivel conceptual. Los estudios de narratología han insistido en este punto. Para Gerald
Prince, por ejemplo:

Se podría decir que comprender una historia no es solo poder resumirla y parafrasearla
de alguna manera o responder preguntas sobre su contenido; es también (y quizás más)
poder dar cuenta de su "mensaje", describir qué tema o qué verdad general ilustra, precisar
cuál es su finalidad, establecer su sentido(20) .

No queriendo repetir aquí una discusión que ya he dado en otro lugar (Vandendorpe, 1989b:
101-104), solo especificaré que el descubrimiento de diferentes capas de significado o incluso de
elementos contradictorios dentro de una obra no arruina esta búsqueda de unidad. , pero se integra
en él dentro de una categoría más amplia, capaz de dar cuenta de él en forma de juicio aporético o
hermenéutico.

Es esta búsqueda de una comprensión global la que me parece que justifica prestar atención a la
estructura del texto, a los grandes ejes paradigmáticos sobre los que juega. Al decir de su obra que
estaba organizada como una catedral, Proust invitaba al lector a interesarse por su construcción, por
la forma en que las partes responden entre sí, por la lógica secreta de su arquitectura.
Estas no son solo consideraciones estéticas. Abarcar intelectualmente la totalidad de un
texto requiere un intenso esfuerzo de memoria a corto plazo (Kintsch) y este ejercicio debe
adaptarse a las capacidades cognitivas. El hecho de centrarse en el plan organizativo permite al
lector articular los diversos elementos y priorizarlos, lo que asegurará un tratamiento cognitivo
más extenso y profundo. Bonnie Meyer demostró así que los niños

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quienes identifican la estructura de un texto retienen más elementos que los demás y que
la búsqueda de estructura es la estrategia dominante del lector entrenado (1984; 1987). Mis
propias observaciones apuntan en la misma dirección (Vandendorpe, 1989b).

Es la atención a la estructura lo que también hace posible ir más allá de lo aproximado, del juicio
rápido y de molde. El trabajo de Bartlett sobre la memoria, que inspiró el resurgimiento de la
investigación cognitiva en la década de 1970, mostró que la tendencia más normal es buscar sólo
captar una impresión general del todo y construir los detalles sobre eso, y no al revés. Tendencia
que se encuentra en la operación del recuerdo, donde lo primero que surge es del orden de la actitud
(p. 206-207).

Estas observaciones de Bartlett, que cualquiera puede comprobar intuitivamente, plantean

indirectamente la cuestión del lugar que debe darse a la intención del autor, que bien podría ser la
última estructura de referencia. Así, para de Beaugrande, el nivel más profundo de procesamiento
cognitivo no es el de las estructuras (que ocupa un segundo lugar), sino el de las metas y las intenciones.

Sabemos que en debates épicos se oponían los que tenían la intención y los que no. Para el
primero, la obra significaría sólo según la intención del autor y sólo tendría una interpretación
correcta (Juhl). Para estos últimos, esta dimensión no sería relevante para el proceso de
interpretación. Entre estas dos posiciones extremas, ¿está obligada a elegir una pedagogía de la
lectura? ¿No deberíamos antes que nada especificar qué se entiende por intención?

Si se trata de concebir el texto como el producto de una intención precisa y perfectamente

objetivada que el autor tenía en vista de un lector particular, teniendo una existencia precisa en un
espacio-tiempo dado, creo que se puede abandonar esta noción como irrelevante. Como lector, no
me siento preocupado por un texto que no se dirigía a mí como lector potencial, y la aclaración de
una supuesta intención sólo puede reducir el texto a un documento de archivo, privándolo de su
función más general y estrictamente literario.
Tomaré como ejemplo la interpretación muy erudita que propuso René Jasinski de las Fábulas
de La Fontaine . Para él, la primera colección de fábulas sería esencialmente un instrumento
con el que el poeta volaría en ayuda de su antiguo amigo y protector Foucquet. Sería pues
necesario ver bajo el disfraz alegórico, no tipos de comportamiento humano, sino individuos
muy precisos: la cigarra-Foucquet, la hormiga-Colbert, el cuervo-Foucquet, el zorro-Colbert, la rana-
Colbert, la mula du fisc-Foucquet y así sucesivamente. Pero para ello, ¿sigue siendo leer textos
literarios? De hecho, es bastante obvio que asignar tal intención a las fábulas no sólo va en contra
de su carácter milenario y universal, sino que las reduce al rango de literatura clave, reducción que
probablemente esté muy lejos de la intención real que La Fontaine podría haber tenido.

Más bien, la intención debe ser vista como el proyecto al que responde el texto, en su
textualidad misma. Como es responsabilidad personal del autor, y no necesariamente está claro
para él, sólo puede abordarse mediante un juego de reconstrucción, de inferencia. De hecho, el
único control que tenemos sobre él es el efecto que el texto produce en nosotros. este complejo

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de actitudes, esta impresión, que Bartlett identificó como el primer elemento que surge en la
memoria cuando un sujeto trata de recordar algo(21), me parece en realidad la contrapartida de la
intención del autor y corresponder a la huella que él quería dejar produce, más o menos
conscientemente, en su lector. Por eso es importante introducir en el análisis de los textos la
consideración del binomio intención-efecto o, según la terminología de Molino, de los planos poiético
y estético(22). Al hacerlo, se llevará al lector a considerar el texto en su nivel más general, y que
requiere el procesamiento cognitivo más profundo, según de Beaugrande, porque obliga a recopilar
todos los datos de significado y relacionarlos con las estrategias de producción del texto. . Este
trabajo permitirá identificar que, en ciertos casos, la incomprensión es el efecto pretendido, ya se
trate de llevar al lector a los márgenes del lenguaje, con la correspondiente angustia (La cantatrice
bald), o de fijar un sistema hermenéutico (las parábolas).

La tercera característica de una lectura exitosa según Kerbrat-Orecchioni se refiere a la vinculación

del texto leído con información intertextual y extratextual. Es aquí donde la lectura adquiere su
aspecto abundante, plural y verdaderamente infinito.

Aprender a tocar los textos juntos es fundamental, porque sabemos que cualquier obra es
necesariamente intertextual. El texto es un “palimpsesto” (Genette), tomando prestado aquí y allá,
respondiendo a uno, contestando o parodiando al otro. Cada obra lleva la huella de las lecturas que
ha hecho su autor. Y es a menudo en el reconocimiento de su intextualidad que los textos adquieren
su verdadera dimensión y que su originalidad se impone con mayor fuerza.

Tener en cuenta lo extratextual amplía aún más esta red de relaciones. La lectura se hace en efecto
de todo lo que uno aporta. Es a partir del momento en que movilizamos activamente nuestro
conocimiento y nuestras experiencias que el texto comienza a vivir en nuestra mente, que comienza a
temblar con la vida secreta de todas nuestras redes y patrones de conocimiento almacenados en el
mundo.

Pero lo extratextual es también todo lo que rodea a la obra, el contexto en el que se reproduce, ya
sean datos sobre su génesis y su autor, o cualquier entramado interpretativo. Uno puede así
divertirse leyendo una historia mítica (incluso los Evangelios) en un contexto de ciencia ficción(23)
o haciendo una interpretación psicoanalítica de un escrito místico. El interés de estas lecturas es
que nos obligan a considerar el texto como un todo, que es propio de la comprensión más extensa.
Tenemos entonces la convicción de haber realizado una lectura inteligente porque hemos tocado
la obra en relación con un referente que la trasciende, como en el caso de la intención. Pero este
sentimiento también puede ser artificial, si antes no se ha cuidado de integrar el mayor número posible
de significantes internos. Cuando la lectura tuerce el texto o lo escotomiza para hacerlo decir lo que
uno quiere según una tesis dominante, uno se encuentra en presencia de un funcionamiento ideológico.

Esta consiste esencialmente en establecer un sistema cerrado de ideas en una posición de contexto
permanente de recepción. En el funcionamiento ideológico ya no encontramos el juego de la
inteligencia en el sentido en que lo definió Piaget, como un ida y vuelta entre la asimilación y la

Comprender e interpretar 11 de 17
acomodación, entre la incorporación de datos externos a esquemas predefinidos y la adaptación de
los propios esquemas a datos externos: sólo domina el proceso de asimilación.

Contrariamente a este funcionamiento fijo y cerrado sobre sí mismo, la formación en lectura debe
hacer conscientes a los alumnos de las limitaciones que plantean los textos y enseñarles a evitar los
escollos ligados a la interpretación gratuita, en cuyo caso se corre el riesgo de poner lugares y “
comentario automático”(24) que no puede sustituir a la formación real.

Calificaciones

1. “La interpretación es un trabajo por el cual, lector, entro en la relación entre S1 y S2 para realizarla.
Interpretar equivale a hacer un trato reuniendo a dos comerciantes y haciéndolo el negocio de uno:
este es el significado más antiguo del intérprete, en el lenguaje jurídico, el de intermediario, corredor.

(Compañero, pág. 73)

2. Para Mark Johnson: “La comprensión es la totalidad de las formas en que experimentamos y
damos sentido a nuestro mundo en un proceso en constante evolución.
La comprensión no se logra meramente entreteniendo y reflexionando solo sobre la
estructura de la oración/ proposición. Más bien, desde el nacimiento desarrollamos una
comprensión de nuestro mundo a través de nuestros encuentros corporales, usando las
capacidades sensoriomotrices disponibles para nosotros, y toda esta información perceptual afecta
nuestra comprensión de cualquier cosa que tenga significado”. (pág. 116)

3. Esta posición difiere de la de Ricoeur, que quiere mantener en todo momento una radical
diferencia de naturaleza entre comprender e interpretar: “En todo signo, un vehículo sensible lleva la
función significante que lo hace válido para otra cosa. Pero no diré que interpreto el signo sensible
cuando entiendo lo que dice. La interpretación se refiere a una estructura intencional de segundo grado
que supone que se constituye un primer significado donde algo se apunta primordialmente, pero donde
ese algo remite a otra cosa que sólo es intencionada por él. (1965:21)

4. Véase DA Norman: “consideramos el aprendizaje como la programación de rutinas

automatizadas” (p. 543).

5. La hermenéutica tradicionalmente distingue entre la tríada de comprender, interpretar, aplicar

(subtilitas intelligendi, explicandi, applicandi). Y varios teóricos importantes han puesto la interpretación
en primer plano. Si para Jauss la hermenéutica literaria debe privilegiar la subtilitas intelligendi
(1982/1988: 14), no ocurre lo mismo con Ricoeur. Quería sustituir explícitamente una ontología de la
comprensión legada por Heidegger por una "epistemología de la interpretación", que lo llevará a
hipostasiar la interpretación, como obra de la mente, en oposición a la comprensión. En su sistema,
"explicar y comprender no constituirían los polos de una relación de exclusión, sino los momentos

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de un proceso complejo que puede llamarse interpretación” (1986: 162). Véase también Bokay, 1989: 366.

La pragmática también ha propuesto una distinción entre comprender e interpretar que sitúa al segundo

término en una posición superior. La comprensión se aplicaría a la extracción de contenido semántico,

mientras que la interpretación también involucraría a la situación.

Randall da el ejemplo de la frase "¡Mira eso!" que puede entenderse como tal de forma puramente lingüística,

pero que, para ser interpretada, requiere un “contexto de referencia” (1990: 24). Esta distinción identifica

propiamente una característica esencial de la interpretación, que es poner en juego una variable claramente

identificada. Pero no me parece satisfactorio, porque eso equivaldría a decir que, en situaciones reales de

comunicación, el sujeto nunca diría que comprende al otro, sino sólo que lo interpreta, lo que va en contra del

lenguaje común.

6. Para van Dijk y Kintsch “no existe un único proceso de comprensión, sino procesos variables, en diferentes

situaciones, en diferentes usuarios del lenguaje y para diferentes tipos de discurso” (1983: 9). Por su parte, HA

Simon describe el término comprensión como una “palabra paraguas que se refiere a múltiples procesos”. (1979:

452)

7. Estos autores resumen su posición de la siguiente manera: “El tema básico ha sido que la comprensión es

una función de las relaciones recíprocas entre las entradas y la situación perceptiva cognitiva actual de uno”.

(pág. 115). Sobre las relaciones binarias del discurso, véase también Jerry Hobbs (1983).

8. “El humor surge de la reestructuración de la situación cognitiva que había sido especificada por la narración

de la primera parte del chiste” (p. 85).

9. Puede parecer sorprendente que esta reflexión sobre los automatismos, tan presente en el primer

cuarto de siglo (entre pensadores como Valéry, Bergson y Guillaume, por ejemplo) quedara luego

completamente obliterada. Este eclipse se debe al surgimiento del paradigma freudiano, para el cual la

conciencia y la inconsciencia son características secundarias en relación con las pulsiones. Fue necesario el

renacimiento de los estudios cognitivos en la década de 1970 para revivir el estudio de los automatismos.

10. Expresión tomada de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1970). 11. “El procesamiento automático de ninguna

manera está restringido a niveles muy superficiales. Más bien, las actividades predecibles y rutinarias en todos

los niveles son buenas candidatas para la automaticidad” (1987: 47)

12. Ver nota al pie 5.

13. Hermann Parret es uno de los que se opusieron enérgicamente a una pura y simple asimilación entre

comprender e interpretar. Si bien evoca la posibilidad de que la comprensión resulte de la aplicación

inconsciente de reglas semánticas y pragmáticas (p. 7), prefiere ver en la comprensión una habilidad más

que un estado mental o una operación inmanente, lo que se aleja mucho de nuestra posición.

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14. “Una transacción creativa, un encuentro de un ser humano (con todo lo que implica de experiencias
pasadas y preocupaciones presentes) y un texto” (p. 143).

15. "Aprender lo que otros han hecho de un texto puede aumentar en gran medida la comprensión
de la propia relación con él" (p. 146)

16. Tal concepción puede ciertamente estar justificada con respecto a un texto sagrado, que sirve
como lugar de encuentro para los fieles, como es el caso en la tradición judía: la lectura puede
convertirse entonces en "un camino en el que uno se 'perderá'". , como propone Marc-Alain Ouaknin,
y la tradición se enriquece con las interpretaciones propuestas, siendo la abundancia interpretativa
una característica esencial del género. Pero Vincent Descombes desafió enérgicamente la extensión
de tal visión de la lectura: “La interpretación está permitida donde sea necesaria. Esta necesidad se
aplica únicamente a los signos contenidos en el espacio de revelación o templum. Fuera del templo
comienza el delirio de la interpretación” (p. 22).

17. Verlan término comúnmente utilizado en Francia para designar a un francés de origen árabe.

18. Se recordará que John Searle, en un célebre artículo, criticó la concepción lingüística según
la cual las oraciones poseían un significado literal que les llegaba de estar situadas en un "contexto
nulo". Una demostración convincente hasta cierto punto, pero que no tiene en cuenta la regularidad
de los esquemas compartidos por los miembros de una comunidad dada y que sirven como
contexto "por defecto" (ver en particular Schank y Abelson, 1977; Rumelhart y McClelland , 1986).
Para Jean Molino, la lectura literal es, por el contrario, “un ideal regulador que hay que
construir” (1989: 45). No me parece feliz tal revalorización del término, porque se aleja de
expresiones bien ancladas en el lenguaje, como “captar el espíritu y no la letra” o “tomar todo al
pie de la letra”. Creo que es preferible mantener su sentido primario literal , que evoca precisamente
la materialidad de la letra frente al sentido pragmático, irónico, etc., que es verdaderamente
“intencionado” por el autor.

19. Para una ilustración de este juego dialéctico al leer una tira cómica, véase Vandendorpe
(1989a).

20. Podría decirse que comprender una narración no es sólo poder resumirla y parafrasearla de ciertas
maneras o responder ciertas preguntas sobre su contenido; es también (y quizás más) poder dar
cuenta de su "mensaje", describir qué (más o menos) tema general o verdad ilustra, precisar a qué
"llega", exponer su "punto ". (pág. 528)

21. Ver en particular p. 207.

22. Para un desarrollo de este punto de vista, ver Vandendorpe, 1991. Una posición muy cercana a
esta se puede encontrar en Terry Eagleton: Comprender un poema significa comprender su lenguaje
como si estuviera "orientado" hacia el lector desde un cierto rango. de

Comprender e interpretar 14 de 17
posiciones: en la lectura, construimos un sentido de qué tipo de efectos está tratando de
lograr este lenguaje ('intención'), qué tipo de retórica considera apropiado usar... (p. 120)

23. Véase, por ejemplo, Emmanuel Aquin, Incarnations, Montreal, Boreal, 1990.

24. Expresión tomada de George Steiner: "Este automatismo del comentario y del
comentario sobre el comentario, esta ausencia de límites formales y empíricos que detectamos
en los intentos psicoanalíticos de aprehender el significado es un ejemplo particularmente
llamativo de todas las formas de tratamiento interpretativo y crítico de la estética. (pág. 70)

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