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Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: orientaciones para

famialiares y docentes

Research · August 2015

DOI: 10.13140/RG.2.1.1214.4483

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Isorna Manuel
University of Vigo
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Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad (TDAH)
Concepto, comorbilidad, diagnóstico, tratamiento
y orientaciones para familiares y educadores
Manuel Isorna Folgar
Primera edición, junio 2015

© del autor: Manuel Isorna Folgar

Maquetación: Natalia Susavila Moares

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación

de esta obra sólo puede ser realizada con autorización de los titulares, salvo excepción
prevista por la ley.
Dirigirse a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si precisan
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ISBN: 978-84-8408-818-9
Impresión: Tórculo Comunicación Gráfica, S.A.
Depósito legal: C 879-2015
Impreso en España
 Índice / 3

PRÓLOGO DE ÁNGEL CARRACEDO ÁLVAREZ........................................................... 5

1. Cuestiones conceptuales y descriptivas.................................................................. 7

2. Concepto del Trastorno por Déficit de Atención e

Hiperactividad (TDAH) a través de la historia....................................................... 11

3. Definición y descripción de los síntomas............................................................... 17

3.1. El diagnóstico diferencial......................................................................................... 23
3.2. Diferencias de género................................................................................................ 24

4. La importancia de un diagnóstico precoz.............................................................. 27

4.1. El diagnóstico............................................................................................................ 28
4.2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: ¿Infra o
sobrediagnosticado? ¿Infra o sobremedicalizado?....................................................... 29

5. Modelos explicativos............................................................................................... 35
5.1. Modelos que relacionan la atención, funciones ejecutivas y TDAH................... 35
5.2. Modelos neuropsicológicos del TDAH.................................................................... 44
5.3. Genética del TDAH.................................................................................................... 50
5.4. Modelo psicopatológico del desarrollo del TDAH................................................. 53

6. Aspectos evolutivos................................................................................................. 59
6.1. Niños/as hiperactivos/as versus inquietos/as........................................................ 59
6.2. La forma de presentación del TDAH en un/a niño/a............................................ 60
6.3. La forma de presentación del TDAH en un/a adolescente................................... 61
6.4. La forma de presentación del TDAH en adultos.................................................... 61

7. Falta de respuesta profesional.

La necesidad de una formación e intervención multicomponente........................... 65

8. El/la niño/niña hiperactivo/a y las polémicas en torno

al diagnóstico y tratamiento del TDAH.................................................................. 67
8.1. Psicofarmacologización de la vida cotidiana: presión de la “bigpharma”........ 70
4 / Índice

9. TDAH y comorbilidad.............................................................................................. 75
9.1. Depresión y otros trastornos afectivos: problemas de afectividad..................... 76
9.2. TDAH y consumo de drogas.................................................................................... 77
9.3. Trastornos del lenguaje y de la comunicación.
Problemas para el aprendizaje: fracaso escolar............................................................ 81
9.4. Problemas en la conducción de vehículos............................................................. 83
9.5. Tics crónicos o síndrome de Gilles de la Tourette................................................. 84
9.6. Impulsividad/agresividad: actitud oposicional desafiante................................... 85
9.7. TDAH y trastornos de ansiedad............................................................................... 86
9.8. TDAH y dislexia......................................................................................................... 87
9.9. TDAH y trastorno bipolar......................................................................................... 87
9.10. Comportamiento antisocial.................................................................................... 88

10. El estilo de crianza parental y su relación con la hiperactividad....................... 91

10.1. Cambios y características de nuestro contexto social y familiar...................... 92
10.2. Niños/as adoptados/as y TDAH............................................................................. 95

11. Profesionales que intervienen en el tratamiento del TDAH:

la multidisciplinariedad......................................................................................... 97

12. El tratamiento........................................................................................................ 101

12.1. El tratamiento sistémico: la alianza terapéutica................................................. 102
12.2. Tratamiento farmacológico.................................................................................... 110
12.3. Tratamiento psicológico/psicopedagógico:
planteamiento desde la modificación de conducta...................................................... 124

13. Padres/madres como co-terapeutas...................................................................... 157

13.1. Un hijo/a, un alumno/a con TDAH y motivación escolar ................................ 157
13.2. Orientaciones para padres/madres........................................................................ 159

14. Los profesores/as como co-terapeutas................................................................. 181

14.1. El papel del profesorado: cómo podemos ayudar el profesor/a ....................... 183
14.2. Actividades antihiperactividad ............................................................................. 205

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................. 207
GUÍAS UTILIZADAS PARA LAS ORIENTACIONES PARA
PADRES, MADRES Y PROFESORADO......................................................................... 233
ANEXOS........................................................................................................................ 235

Conocí a Manuel Isorna, el autor de esta
obra por su admirable actividad con los niños
en el Concello de Catoira y no me podía ni
imaginar que le quedase tiempo para escribir
este trabajo sobre TDAH tan completo y que
me ha concedido el honor de prologar.
En Medicina las definiciones de un tras-
torno son difíciles y en psiquiatría lo son aún
más. Normalmente cada trastorno es un con-
junto de múltiples problemas agrupados por
unos síntomas predominantes del que ape-
nas conocemos las causas pero que, a pesar
de ello conseguimos muchas veces tratar de
forma satisfactoria, aunque no siempre, lo
que es un reflejo de su complejidad.
EL TDAH no es un problema nuevo ni una
invención. Es un trastorno bastante frecuente
que siempre ha existido aunque su clasificación
y definición ha ido variando pero en el que se
van logrando enfoques terapéuticos que tienen
con frecuencia éxito. Pero los trastornos psico-
lógicos y psiquiátricos tienen una connotación
de la que carecen otros problemas médicos y
es que están tremendamente condicionados
por conceptos y dinámicas socio-culturales
que hacen que lo que puede ser un problema
en algunas culturas, grupos sociales o sistemas
Prólogo
educativos en otras no lo sea o el problema sea
menor. Y estas dinámicas cambian con los años
incluso en el mismo grupo cultural.
En este libro los interesados encontrarán
un análisis muy detallado del TDAH desde
su concepto e historia, hasta el enfoque tera-
péutico-que se trata extensamente- pasando
por la descripción de hipótesis explicativas y
evolutivas.
Estoy seguro que disfrutarán de esta obra,
que no solo está hecha con profesionalidad
sino que desprende el cariño que Manuel
Isorna tiene a los niños y adolescentes y
refleja lo que le preocupa todo aquello que
puede dificultar su desarrollo y educación.
D. Ángel Carracedo Álvarez
Catedrático de Medicina Legal
Director de la Fundación Pública
Galega de Xenómica
Coordinador del Centro Nacional
de Genotipado (CeGen-ISCIII)
Presidente del Instituto
Gallego del TDAH (INGADA)
Cuestiones conceptuales y descriptivas
La condición del trastorno por déficit de aten-
ción con hiperactividad (TDAH) muestra hoy
un interés relevante en el campo científico y
ocupa un lugar destacado tanto en la clínica
como en el ámbito de las neurociencias. En las
últimas décadas, el diagnóstico de los diferen-
tes subtipos clínicos y neuro-psicológicos, así
como el tratamiento de este trastorno con sus
diversos modelos terapéuticos, han estado en
constante revisión, de ahí la importancia de
conocer los últimos avances y descubrimien-
tos científicos relacionados con el TDAH.
La hiperactividad es un problema muy
importante dentro del ámbito de los trastor-
nos de la conducta en el/la niño/a/adoles-
cente, no sólo por ser una de las categorías
diagnósticas que aparece con más frecuencia
en la población clínica de edad escolar, sino
porque, considerada en términos de morbi-
lidad y disfuncionalidad, es uno de los tras-
tornos psicológicos en edad escolar que más
problemas de adaptación y conflictos acadé-
micos, familiares e interpersonales genera.
Un niño/a con un TDAH es distraído/a, des-
ordenado/a, inquieto/a, no presta atención,
es descuidado/a, cambia continuamente de
actividad, tiene dificultades para jugar con
tranquilidad, es impaciente, no escucha las
órdenes de los demás, interrumpe las tareas
o actividades de sus compañeros o de los
1
adultos, tiene dificultades para permanecer
sentado, responde precipitadamente antes de
que se haya formulado la pregunta, etc. Estas
conductas pueden conllevar problemas de:
• Relación social con sus propios compa-
ñeros/as, porque interrumpen su juego y
molestan.
• Disciplina.
• Fracaso escolar.
• Déficit de autoestima.
Todo ello constituye un factor de riesgo
para la posterior aparición de otros trastornos
como, por ejemplo, trastornos de conducta o
problemas emocionales (Maciá, 2012). Se tra-
ta, además, de un trastorno complejo sobre
el que existe una alta discrepancia entre los
distintos autores, con respecto a la relevan-
cia de los síntomas que constituyen el núcleo
del trastorno y sobre todo al tratamiento que
se aplique. Es una alteración psicopatológica
de diagnóstico controvertido. Esto se debe,
en parte, a que algunas de sus características
clínicas frecuentemente se superponen con
las conductas propias del desarrollo normal
(Martel y Nigg, 2006).
Un ejemplo de esta complejidad es la nue-
va clasificación que el DSM5 otorga al TDAH
ya que pasa a considerarlo como un trastorno
del neurodesarrollo (TND) caracterizándolo por
8 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
una alteración o variación en el crecimiento
y desarrollo del cerebro, asociadas a una dis-
función cognitiva, neurológica o psiquiátrica.
Atendiendo a la definición expuesta, el TDAH
se puede incluir en los llamados trastornos
mentales complejos: discapacidad intelectual,
autismo, esquizofrenia, trastorno bipolar, dis-
lexia, el trastorno del lenguaje, el trastorno del
habla, el trastorno de la comunicación social,
el trastorno específico del aprendizaje, el tras-
torno del espectro autista (TEA), el trastorno
del desarrollo de la comunicación, el trastorno
de movimientos estereotipados y los diversos
trastornos de tics (American PsychiatricAsso-
ciation, 2013)
Al mismo tiempo, desde el contexto de
la educación escolar, la hiperactividad es un
trastorno cuyo conocimiento por progenito-
res y profesores podemos considerarlo fun-
damental y necesario, ya que es uno de los
más frecuentes en niños/as de edad escolar
(González, 1996; Wicks y Alien, 1997). A
todo esto hay que añadir que el término “hi-
peractividad” se utiliza frecuentemente por
padres/madres y educadores de manera in-
apropiada, para calificar el comportamiento
de un/a niño/a en el que, comparativamente
con otros/as niños/as de su entorno, existe un
nivel más alto de movilidad y actividad mo-
tora, valoración que muchas veces está distor-
sionada y mediatizada por las características
de los propios adultos, especialmente por su
grado de “tolerancia-intolerancia” o “rigidez”
hacia los comportamientos infantiles.
Otra controversia latente es la creencia
popular de que el TDAH es un trastorno es-
pecífico de sociedades occidentalizadas e in-
dustrializadas, lo cual es ciertamente falso,
ya que se ha descrito que las diferencias en
las cifras de prevalencia obtenidas en distin-
tos estudios guardan una mayor relación con
Manuel Isorna Folgar
cuestiones metodológicas que con variacio-
nes reales geográficas, lo que apoya la idea
de que el TDAH es un trastorno global in-
dependiente de la cultura o la localización
geográfica (Polanczyk, et al., 2007).
Estamos, pues, ante un problema complejo
que genera discrepancias no sólo en cuanto a
su origen y formas de manifestación, sino tam-
bién respecto al concepto mismo de hiperacti-
vidad e incluso en la denominación misma del
trastorno. Esta falta de acuerdo en la termino-
logía con que los distintos autores se refieren
a la hiperactividad es reflejo de las discrepan-
cias existentes entre los especialistas acerca del
concepto, su origen y sus más importantes ma-
nifestaciones. Así, mientras que la CIE-10 con-
sidera síntomas básicos el déficit de atención,
la hiperactividad y la impulsividad, el DSM5
plantea la posibilidad de diagnosticar tres tipos
de TDAH: combinado (TDAH-C) que requiere
la presencia de síntomas de desatención e hi-
peractividad-impulsividad; con predominio del
déficit de atención (TDAH-DA), requiere la pre-
sencia de síntomas de desatención, pero no de
hiperactividad-impulsividad, y con predominio
hiperactivo-impulsivo (TDAH-HI), en el que
predominan los síntomas de hiperactividad-
impulsividad, pero no los de desatención.
En esta línea, algunos instrumentos miden
la hiperactividad atendiendo a la impulsividad
e hiperactividad como elementos más desta-
cados, mientras que los problemas de aten-
ción se miden mediante escalas diferenciadas,
como es el caso del Sistema de Evaluación de
la Conducta de Niños y Adolescentes (BASC),
donde se define la hiperactividad como “ten-
dencia a ser excesivamente activo, a ejecutar
precipitadamente los trabajos y actividades y
a actuar sin pensar” (Reynolds y Kamphaus,
2004). Esto, obviamente, representa un obs-
táculo tanto para el conocimiento como para
 2
Concepto del Trastorno por Déficit
de Atención e Hiperactividad
(TDAH) a través de la historia

Ya en 1845 el psiquiatra Dr. Heinrich Hoff- una concepción articular de la infancia, se

mann publicó un libro de 10 cuentos infantiles pensó que los niños con esas características
“Struwwelpeter” (Pedro el Melenas) en el que se experimentaban una desviación social.
describían diversos problemas psiquiátricos de En 1902 el Dr. George Still (1902) reportó en
la infancia y adolescencia, entre los que desta- la revista Lancet a un grupo de 43 niños, ma-
can dos casos de TDAH. En uno de ellos titu- yormente varones con dificultades para focalizar
lado The Story of Fidgety Phil, se reflejaba el la atención, sobreactivos, “apasionados, rencoro-
caso de un niño “Felipe
el inquieto” que presen-
taba todas las caracte-
rísticas de un TDAH de
predominio hiperactivo-
impulsivo. Otro poema
de ese mismo libro, titu-
lado The Story of Johny
Head-in-Air, relataba el
caso de un niño que te-
nía el comportamiento
propio de un paciente
con TDAH de predomi-
nio inatento.
Los niños con TDAH
se han descrito desde el
siglo XIX jerarquizan-
do aspectos diferentes “Phil, para, deja de actuar como un gusano, la mesa no es un
e interpretándolos de lugar para retorcerse”. Así habla el padre a su hijo, lo dice en
diversas maneras. En tono severo, no es broma. La madre frunce el ceño y mira a otro
la Inglaterra del siglo lado, sin embargo, no dice nada. Pero Phil no sigue el consejo,
XIX, con grandes cam- él hará lo que quiera a cualquier precio. Él se dobla y se tira, se
bios económicos, polí- mece y se ríe, aquí y allá sobre la silla, “Phil, estos retortijones,
ticos y sociales y con yo no los puedo aguantar”. (Hoffman,1854, p. 64).
12 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
sos, sin ley, ni inhibición voluntaria”, catalogán-
dolos como portadores de un “defecto mórbido
del control moral”. Still especulaba acerca de la
existencia de una susceptibilidad biológica sub-
yacente a esta “corrupción moral”, marcando así
una diferencia fundamental con las visiones pre-
valentes en su tiempo, que atribuían esta clase
de dificultades a problemas de mala crianza y
proponían el castigo físico como “tratamiento”
necesario. En los siguientes cuarenta o cincuenta
años, los mayores conocimientos en neurocien-
cia y la experiencia adquirida en heridos en la
II guerra mundial cambiaron la interpretación y
se jerarquizó la hiperactividad como el síntoma
dominante. Esto se produjo sobre todo con la pu-
blicación del libro de Strauss et al. (1955). La falta
de pruebas de la existencia de una lesión dio ori-
gen a la lesión cerebral mínima y a la Disfunción
Cerebral Mínima, que tuvo mayor éxito.
La primera edición, del Manual Diagnósti-
coy Estadístico de los trastornos mentalesDSM-I
(1952) incluía tan sólo dos categorías diagnósti-
cas infantiles, ninguna hacía referencia al TDAH.
En el DSM-II (1968) apareció la “reacción hiper-
cinética de la infancia (o adolescencia)” como
un trastorno conductual de la infancia y la ado-
lescencia. Se caracterizaba por exceso de acti-
vidad, inquietud, distracción y lapso atencional
corto, especialmente en niños/as pequeños/as.
Esta conducta disminuía en la adolescencia. Sin
embargo, en 1980, la tercera revisión del Ma-
nual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (DSM-III) jerarquizó el trastorno de la
atención sobre los demás, reflejando y prevale-
ciendo claramente la influencia de los trabajos
de Douglas (1972) sobre el déficit atencional. El
énfasis ya no se ponía en la hiperactividad, sino
en el déficit atencional, que podía diagnosticarse
con hiperactividad (TDAH+) o sin hiperactividad
(TDAH–); la hiperactividad pasó a un segundo
plano; tanto que se clasificaron los/as niños/as
con déficit de atención en los que tenían hiperac-
tividad y los que no la tenían, y se consideró que
Manuel Isorna Folgar
los que tenían hiperactividad eran de causa neu-
rológica y la alteración de la atención se encon-
traba en la atención sostenida. Se consideró que
los que no tenían hiperactividad tenían afectada
la atención selectiva y eran de causa afectiva.
A pesar de que la existencia del subtipo
TDAH– fue validada por algunos investigadores
(Carlson, 1986), la polémica desatada hizo que
el DSM-III-R (1987) eliminara el concepto de
distinción con o sin hiperactividad. La concep-
tualización quedaba como la conocemos hoy,
“trastorno de déficit de atención/hiperactividad”.
Este cambio eliminó la posibilidad de identifi-
car niños/as con “déficit atencional puro” (sin
hiperactividad) y niños/as con “hiperactividad/
impulsividad pura” (sin déficit atencional). Una
categoría adicional llamada “trastorno de déficit
atencional no diferenciado” permitía incluir los
trastornos de atención sin hiperactividad, aun-
que dentro de una categoría marginal.
El DSM-IV (1994) mantuvo la misma ter-
minología “trastorno de déficit de atención/
hiperactividad” e introdujo nuevamente los
subtipos. La categoría sin hiperactividad del
DSM-III reapareció. Esta nueva propuesta per-
mite diagnosticar el TDAH en niños/as con y sin
hiperactividad y con y sin déficit atencional. En
la última revisión, DSM-IV-TR (2000), se man-
tuvieron los mismos criterios y subtipos que en
el DSM-IV. Se aceptaba que los subtipos TDAH-
HI y TDAH-D podían evolucionar a TDAH-C y
viceversa (Capdevila, Artigas y Obiols, 2006).
El recién editado DSM5 (2013), los cambios
introducidos al trastorno por déficit de atención
con hiperactividad son mayúsculos, aunque el
listado de los síntomas no se modifique.
Por un lado, en la nosografía el TDAH deja de
ser un trastorno de la conducta para englobarse
dentro de los “trastornos del neurodesarrollo”,
en la misma categoría que la discapacidad inte-
lectual, los trastornos del espectro del autismo,
los de la comunicación o los del lenguaje. Esto
va a implicar un agravamiento de la impresión
 Definición y descripción
de los síntomas
El trastorno por déficit de atención con hipe-
ractividad (TDAH) es un síndrome conductual
con bases neurobiológicas. Se define, según
los criterios diagnósticos DSM5, por la presen-
cia continuada de diversos síntomas de déficit
de atención y/o hiperactividad, síntomas que
deben haber estado presentes durante más de
seis meses (tabla 1) (APA, 2002).
El diagnóstico supone no sólo la presen-
cia de los síntomas (evaluados por medio de
los criterios normalizados del DSM5 o de la
CIE-10), sino además, y como consecuen-
cia de ellos, una perturbación significativa
en áreas importantes para la persona, como
las relaciones familiares, las académicas, las
laborales y las recreativas (Quintero et al.
2006; Willcutt, 2012).
El trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) es una alteración psi-
copatológica de diagnóstico controvertido.
Esto se debe, en parte, a que algunas de sus
características clínicas frecuentemente se
superponen con las conductas propias del
desarrollo normal (Martel yNigg, 2006). Este
trastorno es uno de los más comunes en la
infancia con una prevalencia aproximada
del 3% al 5% (Willcutt, 2012) y del 2.5% al
3.4% en la edad adulta (Simon, Czobor, Bá-
lint, Mészáros yBitter, 2009).
3
El TDAH sigue una trayectoria de desarrollo
caracterizada por una marcada heterogeneidad
de los síntomas de inatención, impulsividad e
hiperactividad. La desatención se manifiesta
como dificultad para prestar atención a los de-
talles, cometer errores por descuido en las ta-
reas escolares o en el trabajo, problemas para
persistir en las tareas que requieren mantener
la atención, no escuchar lo que se le dice, no
acabar las tareas y distraerse fácilmente por
estímulos externos o internos. La hiperacti-
vidad se caracteriza por una actividad y mo-
vimiento exagerados, inquietud, incapacidad
para permanecer sentado en situaciones en las
que es necesario hacerlo, verborrea y dificul-
tad para jugar tranquilamente. La impulsivi-
dad se expresa, a menudo, como dificultades
para guardar turno, responder antes de oír
completamente las preguntas o instrucciones,
falta de paciencia e interrupción frecuente de
los demás. (APA, 2013).
La quinta edición del Manual diagnósti-
co y estadístico de los trastornos mentales
(DSM-5, APA, 2013, ver Tabla 1) diferencia
tres tipos de TDAH:
• Combinado (TDAH-C) que requiere la
presencia de síntomas de desatención e
hiperactividad-impulsividad;
• Con predominio del déficit de aten-
ción (TDAH-DA), requiere la presencia de
18 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) Manuel Isorna Folgar

síntomas de desatención, pero no de hipe- ción implicados y en los circuitos cerebrales

ractividad-impulsividad, y
• Con predominio hiperactivo-impulsi-
vo (TDAH-HI), en el que predominan los
síntomas de hiperactividad-impulsividad,
pero no los de desatención.
Algunos autores consideran que el TDAH-
DA es un trastorno diferente del TDAH-C ya
que difieren en el tipo de los procesos de aten-
asociados (Barkley, 1997; Diamond, 2005).
Los primeros síntomas del TDAH se pue-
den observar temprano en la infancia, du-
rante los años preescolares, incluso antes de
los 3 años. Algunos de sus síntomas como la
desatención y la impulsividad persisten fre-
cuentemente hasta la adolescencia y la edad
adulta (Amador y Edith, 2013).

Un patrón persistente de falta de atención y / o de hiperactividad-impulsividad que inter-

fiere con el funcionamiento o el desarrollo, tal como se caracteriza por (1) y/o (2)

A. (1) o (2)
(1). Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos du-
rante 6 meses con una frecuencia e intensidad que es incompatible con el nivel de desarrollo y
que tienen un impacto directo en las actividades sociales y académicas/profesionales.

Nota: Los síntomas no son únicamente una manifestación de la conducta de

oposición, desafío, hostilidad o falta de comprensión de las tareas o instruc-
ciones. Para adolescentes mayores y adultos (17 años o más) se requieren, al
menos, cinco síntomas.

Desatención
A. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades (por ejemplo: pasa por alto o
no se fija en los detalles, el trabajo es incorrecto o está equivocado)
B. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas
(por ejemplo: tiene dificultades para mantener la atención durante las clases, conversa-
ciones, o para leer escritos largos)
C. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo: su mente
parece estar en otro lugar, incluso en la ausencia de cualquier distracción evidente)
D. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones
en el centro de trabajo (por ejemplo: comienza tareas pero pierde rápidamente el foco y
se distrae fácilmente)
E. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades (por ejemplo: dificultad
para realizar las tareas una tras otra, de manera secuencial; dificultad para mantener los
materiales y objetos en orden; los trabajos están desordenados y poco organizados; mala
gestión del tiempo; no cumple los plazos)
 La importancia de
un diagnóstico precoz
Tanto en niños, adolescentes y en adultos, el
diagnóstico del TDAH se basa en la identifi-
cación de los síntomas y signos clínicos que
lo caracterizan, sin que exista ninguna prueba
complementaria que pueda sustituir a la valo-
ración clínica, si bien el uso de cuestionarios
y pruebas neuropsicológicos pueden ayudar
en el screening, apoyar el diagnóstico, o valo-
rar la evolución y la respuesta al tratamiento
(Benito, 2008). El Cuestionario de conducta de
CONNERS para profesores y Padres o el Adult
ADHD Self-Report Scale Symptom Checklist
(Kessler, et al. 2005) (ASRS-v1.1) son instru-
mentos útiles para la detección de pacientes
que sufren TDAH (véase anexo).
El padre y la madre o profesor/a que tenga
un TDAH en casa o clase, respectivamente, se
encuentra frente a un/a niño/a que infringe
constantemente las normas escolares, moles-
ta a los/as demás niños/as, no atiende a las
tareas escolares, cambia continuamente de
actividad y de sitio y, en definitiva, ante un
niño/adolescente cuyo comportamiento tie-
ne unas consecuencias muy negativas sobre
su rendimiento escolar, en cuanto que no es
capaz de llevar a cabo actividades que requie-
ran un mínimo de atención y organización.
Por otra parte, estas conductas son altamente
disruptivas del orden en el aula y en su pro-
pio hogar, resultando muy estresantes para las
4
personas que le rodean, por lo que suelen ser
mal sobrellevadas por el profesorado, compa-
ñeros/as y por sus propios padres y madres y
hermanos/as, repercutiendo en las relaciones
sociales entre éstos y el/la niño/a hiperactivo/
a. Todas estas circunstancias, sin duda, con-
tribuyen a que estos/as niños/as sean objeto
de una alta demanda de consulta por progeni-
tores y educadores durante el período escolar
y a que la mayor parte de las investigaciones
y estudios epidemiológicos con niños/as hi-
peractivos/as se hayan hecho con niños/as de
edad escolar (González, 1996).
Ahora bien, el hecho de que la sintomato-
logía de la hiperactividad se manifieste con
mayor intensidad y claridad en el inicio de la
escolarización, no supone que el trastorno no
exista antes o no pueda diagnosticarse más
precozmente durante los años preescolares.
Lo que ocurre es que un patrón de conducta
semejante al de la hiperactividad en menores
de seis años, se puede considerar “normal” ya
que dichas conductas son propias de ese esta-
dio del desarrollo, tendiendo a evolucionar y
desaparecer en edades posteriores (Campbell,
1985), pero no así los que padecen TDAH. Esta
semejanza entre las conductas de hiperactivi-
dad y las conductas propias de edades prees-
colares, ha contribuido a que la hiperactividad
como trastorno haya pasado desapercibida
28 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
en el/la niño/a pequeño/a y solamente se la
haya considerado como problemática cuando
sus consecuencias han estado asociadas con
problemas de “fracaso escolar” y/o otras con-
ductas disruptivas tanto en el aula como fue-
ra de ella. En este sentido, es muy frecuente
comprobar que muchos padres, aunque reco-
nocen que sus hijos han sido extremadamente
activos y mostraban una considerable falta de
atención desde edades muy tempranas, no los
han remitido para tratamiento hasta que en-
tran en la escuela debido, en parte, a que el
problema se ha hecho más evidente y sobre
todo porque el fracaso escolar que conlleva,
ocupa un lugar preferente entre las preocu-
paciones de los padres y madres en nuestra
sociedad actual (González, 1996).
4.1 EL DIAGNÓSTICO
Es fundamentalmente clínico y no se dispone
de pruebas diagnósticas específicas, pese al
conocimiento creciente de sus bases biológi-
cas. Las pruebas de neuroimagen aportan co-
nocimientos importantes pero no tienen aún
validez diagnóstica. La realización de baterías
neuropsicológicas y psicométricas puede ser
un apoyo importante al diagnóstico clínico
(Rossi, 2009; Navarro y Meléndez, 2010).
Tal y como recoge Ramos et al. (2006) y
siguiendo las recomendaciones de Murphy y
Gordon (1998), para realizar una evaluación
del TDAH, se tendrían que contestar cuatro
preguntas relevantes. La primera evalúa si
existen evidencias acerca de la relación entre
los síntomas de TDAH en la infancia y un de-
terioro posterior significativo y crónico en di-
ferentes ámbitos. La segunda cuestión aporta
información respecto a si existe, de forma creí-
ble, una relación entre los síntomas de TDAH
actuales y un deterioro sustancial y consistente
Manuel Isorna Folgar
en diferentes ámbitos. La tercera cuestión es si
hay otra patología que justifique el cuadro clí-
nico mejor que el TDAH. Su contestación lleva
directamente a la última pregunta: Para los su-
jetos que cumplen los criterios diagnósticos de
TDAH, ¿hay alguna evidencia de que existan
condiciones comórbidas?
Para poder realizar un diagnóstico de
TDAH es fundamental saber qué síntomas
son propios del trastorno y cuáles son de-
bidos a otra patología comórbida sobre todo
en adolescentes y adultos (Biederman y Fa-
raone, 2005). Si podemos responder a estas
cuatro cuestiones planteadas se podrá reali-
zar un diagnóstico de TDAH con una elevada
sensibilidad y especificidad.
En el proceso diagnóstico y en el se-
guimiento de la evolución, debe emplearse
información aportada por el colegio inclu-
yendo un Test de Conners como también es
útil el empleo de encuestas para los padres.
Los exámenes complementarios, cuando
proceden, incluyen: Un psicodiagnóstico (del
área emocional y/o de las funciones neurop-
sicológicas), electroencefalograma, pruebas
tiroideas, audiometría, evaluación de agude-
za visual.
La evaluación de los adultos con sínto-
mas de TDAH requiere un esfuerzo por inte-
grar todos los datos clínicos disponibles que
ayudarán en la realización del diagnóstico.
Un protocolo estandarizado debería incluir
una historia clínica completa del paciente,
cuestionarios autoadministrados de sínto-
mas, rendimiento neuropsicológico y eva-
luación de comorbilidad psicopatológica.
En la tabla 3 se detallan los instrumentos
de evaluación que están traducidos y/o va-
lidados en español (Rodríguez et al., 2001;
Ramos et al., 2006).
 Modelos explicativos
Existe hoy un importante cuerpo de co-
nocimiento proveniente de estudios epide-
miológicos, clínicos, de genética molecular,
neuropsicología, neurociencias cognitivas,
neuroimagenología, neurofarmacología,
que fundamenta las alteraciones neurobio-
lógicas de una o varias redes que resultan
en las manifestaciones de TDAH. La inte-
gración de este cuerpo de información para
generar modelos coherentes ha sido, y será
en los próximos años, un arduo y comple-
jo trabajo que demanda la integración de
científicos básicos y clínicos. El TDAH es
una condición de alta heredabilidad y exis-
ten varios genes implicados en su etiología.
Los estudios neuropsicológicos muestran a
menudo disfunción ejecutiva, sugiriéndo-
se alteraciones en el funcionamiento de la
corteza prefrontal (CPF) y sus conexiones
con el cuerpo estriado (striatum) y cerebelo.
La CPF ha sido una de las regiones que ha
concitado mayor interés por ser crítica para
la regulación de las emociones, el compor-
tamiento y la atención. Igual importancia
ha tenido el estudio de los sistemas dopa-
minérgico y noradrenérgico, blancos de los
tratamientos farmacológicos (López, Rodillo
y Kleinsteuber, 2008).
Revisar toda la información disponible ac-
tualmente en TDAH, representa un reto casi
5
inalcanzable debido a la complejidad de las
disciplinas, las metodologías involucradas y
las dificultades en la interpretación de los re-
sultados de las investigaciones. Por lo tanto
la revisión que presentamos a continuación
no pretende ser exhaustiva, sino ofrecer una
visión actualizada y sobre todo que muestre
las diferentes perspectivas.
5.1. MODELOS QUE RELACIONAN LA
ATENCIÓN, FUNCIONES EJECUTIVAS Y
TDAH
Hace muchos años que la atención se ha
considerado una función independiente e,
incluso, una función psicológica superior.
Previamente existía dificultad en separarla
de otras funciones, en especial de las percep-
ciones. Al considerar que tanto la atención
como la memoria son propiedades de los
sistemas funcionales, revive aquel concepto
previo. De esta manera, considera que los fi-
nes de la atención son:
1) La percepción precisa de los objetos y la
ejecución precisa de acciones particula-
res, especialmente si hay otros objetos o
acciones disponibles;
2) Aumentar la velocidad de las percepciones
y acciones para preparar el sistema que
las procesa;
36 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
3) Sostener la atención en la percepción o
acción todo el tiempo que sea necesario.
Sin embargo, no podemos hablar de la
atención, sino de las atenciones, y procurar
que todas ellas entren en la definición acep-
tada. Por lo tanto, lo primero es saber qué
se considera “atención”. Luria (1984b) afir-
ma que la atención es el factor responsable
de extraer los elementos esenciales para la
actividad mental, el proceso que mantiene
una estrecha vigilancia sobre el curso pre-
ciso y organizado de la actividad mental. De
esta manera, se jerarquizan la selectividad y
la permanencia. Por otro lado, William Ja-
mes destaca la selectividad al decir que es
la toma de posesión por la mente en forma
clara y vívida de uno entre varios objetos o
pensamientos que pueden aparecer simultá-
neamente (Rebollo y Montiel, 2006).
No existe una definición sobre el concepto
de atención. Si pudiéramos describir los dife-
Figura 1. Anatomía de las tres redes atencionales: alerta, orientación y ejecutiva. Modificado de Posner y Rothbart
2007. Extraído de Alelú (2008).
Manuel Isorna Folgar
rentes componentes de los diversos autores,
tendríamos según recoge Pistoia et al. (2004):
• Noción de arousal: se caracteriza en
preparar al sujeto psicológicamente para
percibir el estímulo del ambiente (estado
de alerta).
• Respuesta de orientación (voluntaria
o involuntaria): sería un precursor de la
noción de sostenimiento de la atención,
permitiendo sostener la vigilancia para
un eficiente procesamiento de la infor-
mación.
• Atención selectiva: otro componente de
la atención que conlleva la inhibición de
estímulos irrelevantes.
• Atención adaptativa: posibilita los cam-
bios adaptativos de la función de aten-
ción con relación al contexto.
La corteza prefrontal (véase figura 1) es
esencial para el desempeño de la Función
ejecutiva que consiste en una serie de ope-
 Aspectos evolutivos
6.1. NIÑOS/AS HIPERACTIVOS/AS
VERSUS INQUIETOS/AS
Los/as menores hiperactivos/as, emocional-
mente se muestran con un desarrollo más in-
maduro que sus compañeros/as de edad. Se
desmoralizan con facilidad, cambian frecuen-
temente de estado de ánimo, no toleran la frus-
tración, les cuesta aceptar sus errores y culpan
con frecuencia a los demás, les cuesta ponerse
en el lugar del otro y tener en cuenta sus de-
seos y sentimientos, se muestran tercos y mal-
humorados con frecuencia y parecen tener una
autoestima muy baja o falsamente inflada.
Los/as niños/as hiperactivos/as con dé-
ficit de atención suelen ser descritos por sus
familiares y educadores como menores que se
comportan de forma infantil, inestable y con
frecuentes cambios de humor: “lento”, “olvida-
dizo”, “soñoliento”, “apático”, “con tendencia
a soñar despierto”, “perdido en sus pensa-
mientos’, “desmotivado”, “en las nubes”, “con-
fundido”, etc. Tras la desobediencia de éstos,
muchas veces, se esconde el deseo de llamar la
atención en los adultos, aunque sea a costa de
un castigo o una regañina. Saber entender este
aspecto e identificar los signos neurológicos
leves (NSS) resulta de vital importancia para
conseguir cambios en la conducta del menor
hiperactivo/a (Patankar et al. 2012).
6
La gran mayoría de estos niños/as tienen
dificultades en la interacción con sus com-
pañeros/as, tanto si presentan problemas de
conducta como si sólo muestran una sintoma-
tología hiperactiva. Suelen ser rechazados por
sus compañeros a pesar de que pueden ser muy
sociables. Digamos que no son capaces de pre-
decir las consecuencias sociales de sus conduc-
tas. Les interesa la satisfacción inmediata, no
pueden pensar en que las consecuencias de sus
acciones les pueden limitar sus relaciones so-
ciales futuras. Los/as niños/as con TDAH sufren
más accidentes como peatones o conductores
de bicicleta. La gravedad de los accidentes es
mayor en niños/as con TDAH que en un grupo
control (Artigas, 2006).
El ingreso en unidades de urgencias o en
hospitales es sensiblemente mayor en niños/
as con TDAH que en niños/as sin TDAH (81%
por 74% y 26% por 18% respectivamente).
En el aspecto económico cabe destacar que el
coste sanitario de los/as niños/as con TDAH
es más del doble que los/as que no presentan
TDAH (Leibson et al., 2001).
Un estudio de Barkley muestra que el 56%
de niños/as con TDAH requiere ayuda especial
en la escuela; que el 30% repite por lo me-
nos un curso y que entre el 30-40% requiere
programas de educación especial. Además, el
60 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
46% ha sufrido expulsiones escolares, en tan-
to que el 10-35% debe abandonar definitiva-
mente la escuela (Barkley et al., 1990).
6.2. LA FORMA DE PRESENTACIÓN DEL
TDAH EN UN/A NIÑO/A
Debemos preocuparnos y prestar especial in-
terés cuando el/la niño/a no cumple los pará-
metros esperados del desarrollo: construcción
de frases antes de los dos años, inicio de la
lectura en primer curso de primaria, contacto
e interacción social en la guardería como los
demás niños/as, interés por el entorno, reci-
procidad con la madre, capacidad para com-
partir un foco de interés, conducta adaptada
al entorno. Ante un problema del neurodesa-
rrollo, los primeros en detectarlo y preocupar-
se son los padres (habitualmente las madres).
Entonces surgen preguntas, preguntas y
preguntas que no hallan una respuesta con-
vincente. La respuesta suele ser: “ya andará”,
“es un vago”, “no te preocupes, ya madura-
rá”, “todos los niños son distintos”, “te lo
miras demasiado”, “está muy mimado”, “tie-
ne celos”, “no quiere hablar”, “tiene mucho
carácter”, etc.
La manifestación de este trastorno pre-
ferentemente en la etapa de escolarización
infantil, se debe en gran medida a que los
síntomas que constituyen el “núcleo” del
problema: dificultades de atención, actividad
motora excesiva e impulsividad o falta de au-
tocontrol, se hacen más evidentes en el inicio
de esta etapa en la que se le exige al niño
de manera sistemática mantener la atención
hacia actividades y tareas escolares, perma-
necer quieto y sentado durante un tiempo y
asumir cierto control sobre su conducta, res-
ponsabilizándose de las consecuencias de sus
Manuel Isorna Folgar
propias acciones. Estas conductas, a las que
nos hemos referido: dificultades de atención,
actividad motora excesiva e impulsividad o
falta de autocontrol, nos permiten identificar
el problema y, sobre todo, diferenciarlo de
comportamientos infantiles en los que única-
mente hay una sobreactividad o una exube-
rancia motora que, aunque sobrepase la de los
otros/as niños/as de su edad, no constituye un
criterio suficiente para que hablemos de un
trastorno de hiperactividad. En este sentido,
sólo podemos considerar hiperactivo al que,
además de manifestar una “actividad motora
excesiva” en relación con la edad y el contex-
to en el que se lleva a cabo, presenta “défi-
cits atencionales” importantes que dificultan
la realización de tareas que exigen centrar y
mantener la atención y su comportamiento es
“impulsivo”, actuando de manera distraída y
sin autocontrol de las propias acciones. Todas
estas conductas, junto con otros síntomas me-
nos específicos que suelen acompañar al “sín-
drome hiperactivo”, le impiden hacer frente a
las exigencias que le plantea el entorno esco-
lar, tanto a nivel de interacción con los demás
como en la realización de las diversas tareas
escolares (González, 1996).
Las consecuencias de los patrones de con-
ducta incluidos en el TDAH son muy nega-
tivas para los/as niños/as que lo padecen,
ya que si no se trata correctamente puede
producir una disminución del rendimiento
académico y fracaso escolar a medio o largo
plazo. Además, se ve afectado el desarrollo
social y emocional debido a los problemas
con sus compañeros, familiares, etc., causa-
dos por su impulsividad o excesiva actividad,
lo que puede desembocar en otros problemas
posteriores como depresión, comportamien-
tos negativistas, problemas de conducta,
abuso de sustancias o problemas laborales
(Miranda et al., 2005).

Falta de respuesta profesional.
La necesidad de una formación e
intervención multicomponente
La formación sobre el TDAH que se imparte
en nuestras universidades es precaria, efímera
y mal orientada. En los programas MIR/PIR
apenas se examina esta patología. En la ma-
yoría de protocolos de seguimiento del niño/a
sano/a ni siquiera aparece. Entre los psiquia-
tras infantiles ni siquiera existe un consenso
sobre la validez de tal diagnóstico. Los neu-
ropediatras, en su mayoría, han considerado
durante muchos años el TDAH como una pa-
tología menor, a la cual le han prestado poco
interés. Muchos psicólogos tienden a explicar
los trastornos del neurodesarrollo (TDAH, au-
tismo, tics, ansiedad, etc.) como problemas
derivados de una pésima educación por parte
de sus progenitores “mala educación/crian-
za”, o traumas infantiles. La casi totalidad del
profesorado de infantil/primaria y mucho me-
nos los/as licenciados/as (en física, filología,
matemáticas, etc.) que luego impartirán do-
cencia en la Educación Secundaria Obligato-
ria (ESO) no han recibido ninguna formación
ni información sobre el TDAH, siendo escasa
la formación que reciben los propios psico-
pedagogos, que al fin y al cabo, llevarán las
riendas de estos casos a nivel escolar.
Son pocos los hospitales que están dota-
dos de unidades específicamente orientadas a
los problemas neurocognitivos. El panorama,
contemplado en su globalidad, resulta por tan-
7
to desolador. Sólo en los últimos años se han
visto proliferar en nuestro país jornadas, cursos
y simposios orientados hacia este tipo de pato-
logía. En los congresos de psiquiatría infanto-
juvenil y neuropediatría están adquiriendo un
peso los problemas de aprendizaje y conducta
contemplados desde una vertiente neurobioló-
gica. Están apareciendo nuevas alternativas al
tratamiento farmacológico que permiten una
mayor versatilidad al abordaje terapéutico. Los
medios de comunicación, aunque tímidamente,
y con cierta desorientación, reflejan la existen-
cia del problema. Por todo ello no cabe ninguna
duda de que en los próximos años el conoci-
miento del TDAH irá penetrando en los esta-
mentos que le corresponden (Artigas, 2006).
Pero ciertamente la descoordinación entre
profesionales es manifiesta, las investigaciones
que estudiaron las creencias de los psicólogos
sobre este trastorno han señalado que lo con-
sideraban una enfermedad con un alto compo-
nente psicosocial, susceptible de ser modificada
con medidas ambientales (Victoria et al., 2011).
En este sentido, cabe señalar que sólo el 44.1%
de los profesores expresaron que el tratamien-
to ideal es el combinado y 55.6% señalaron
que los medicamentos sirven como apoyo al
tratamiento psicológico o pedagógico. Lo an-
terior sugiere una falta de información sobre
el sustrato neurobiológico de este trastorno y
66 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
la necesidad del tratamiento farmacológico,
como se ha visto en otros países (Al-Sharba-
ti, et al., 2012; Lien, et al., 2007). Además de
esto, es importante hacer notar que aunque la
mayor parte de los profesores encuestados se
consideraban capaces de manejar a un niño/a
con TDAH en el aula, pocos consideraban la
posibilidad de incluir un manejo conjunto con
los padres y profesionales de la salud, lo que
también apunta a la necesidad de formar a los
profesores acerca de su papel dentro de un es-
quema de manejo multimodal.
Tal y como sugieren Palacios et al., (2013) en
sus conclusiones en un estudio con profesores de
niños y adolescentes en tres países latinoameri-
canos (México, República Dominicana y Bolivia)
es recomendable mejorar la comunicación entre
los profesionales de la salud y los maestros, ya
que estos últimos identificaron al TDAH como
una enfermedad, aunque no claramente su com-
ponente neurobiológico y por consiguiente la no
necesidad de un tratamiento farmacológico. Por
lo tanto creemos que estas recomendaciones
deben ser tomadas en cuenta también en Espa-
ña en el momento de diseñar los programas de
formación del profesorado, profesionales de la
psicoeducación y atención al TDAH.
Solo si conseguimos coordinar, que se po-
tencien y que funcionen sincronizadamente
las tres estructuras que forman parte de la
educación del niño/a con TDAH de tal ma-
nera que cada una hace una parte del traba-
jo educativo en cadena. En el caso español,
por el contrario, no se coordinan, estas tres
estructuras están desincronizadas, y en oca-
siones se bloquean entre ellas. A lo largo del
día los alumnos/as con TDAH pasan de una
de estas estructuras a las otras. En cada una
de estas estructuras deben llevarse a térmi-
no parte de determinadas funciones que, si
por alguna razón no se producen dentro de
Manuel Isorna Folgar
las mismas estructuras, hacen que el proceso
de construcción cognitiva quede incomple-
to. Podemos imaginarnos estas estructuras
como tres engranajes, conectados entre sí.
Los alumnos pasarían como en una correa
de transmisión de uno a otro engranaje.
SISTEMA
DE SALUD
SISTEMA
FAMILIAR
SISTEMA
ESCOLAR
Son muchos los relatos de madres/padres
que descubren en “propia carne” como este en-
granaje no funciona en multitud de ocasiones.
La vida de un niño/a con TDAH está llena de
frustraciones. Siente que hace todo mal: o llega
tarde a clase, o ha hecho tres ejercicios que no
eran los que debía, o no puede controlar la emo-
ción que trae del partido de fútbol y empuja en
la fila, o cree que va a tener un ocho pero saca
un tres, o molesta, o se entromete, o se equivoca,
o se anticipa, o pisa todos los charcos sin con-
trol, sin querer y sin medir las consecuencias.
Es muy común escuchar testimonios de madres/
padres con hijos con TDAH indicando que “Mi
hijo/a se ha pasado su vida en los pasillos. Los
compañeros se metían con él/ella, también los
otros padres, y los profesores lo/a castigaban sin
recreo y sin excursiones. Cambiar de colegio en
varias ocasiones, y lo único que buscan era que
alguien advirtiera que su hijo/a no era un ca-
fre ni un maleducado. Sólo buscan un poco de
comprensión para un niño/a con dificultades”.

El/la niño/niña hiperactivo/a y las
polémicas en torno al diagnóstico
y tratamiento del TDAH
El diagnóstico del TDAH parte del modelo
fisiopatológico (predominante en los EE.UU.)
que postula que la falta de atención, la im-
pulsividad y la hiperactividad constituyen
una enfermedad. Ahora bien, el concepto
del trastorno es substancialmente distinto si
se considera según el modelo psicopatológi-
co, que contempla el funcionamiento psíqui-
co y neurofisiológico como una estructura
(un todo organizado), en el que tanto una
alteración orgánica como un conflicto psí-
quico provocan un reajuste general del cere-
bro para mantener en lo posible la unidad y
la cohesión del organismo, su adaptación y
su reproducción (León, 2008).
En los últimos años, diversas investiga-
ciones destacan la importancia de diversos
factores relacionados en la aparición del
TDAH en la infancia, especialmente las al-
teraciones de la dinámica familiar, ya sea
por enfermedad o ausencia de los padres, o
por los cambios sociales y culturales que no
ayudan a sostener el deseo de maternidad ni
protegen la relación madre-bebé. Hoy día,
muchos progenitores se encuentran insegu-
ros con respecto a su papel en la crianza de
los/as hijos/as y con frecuencia no consiguen
sostener la vida emocional del bebé, dar cal-
ma y sentido a sus expresiones de malestar
(Manzano, 2007; Sammartino, 2007).
8
Este trastorno es el más frecuentemente
diagnosticado en niños/as en edad escolar
(Miranda et al., 2006), por lo que se estima
que entre un 3 y un 7% de éstos podrían
diagnosticarse como hiperactivos y que el
trastorno se da más en niños que en niñas,
con una razón que oscila entre 2:1 y 9:1
(Root y Resnick, 2003). La falta de acuerdo
en la terminología con que distintos autores
se refieren a la hiperactividad es reflejo de las
discrepancias existentes entre los especialis-
tas acerca del concepto, su origen y sus más
importantes manifestaciones. Así, mientras
que la CIE-10 considera síntomas básicos el
déficit de atención, la hiperactividad y la im-
pulsividad, el DSM-IV plantea la posibilidad
de diagnosticar un TDAH con predominio del
déficit de atención y un TDAH con predo-
minio hiperactivo/impulsivo (Miranda et al.,
2005). En esta línea, algunos instrumentos
miden la hiperactividad atendiendo a la im-
pulsividad e hiperactividad como elementos
más destacados, mientras que los problemas
de atención se miden mediante escalas di-
ferenciadas, como es el caso del Sistema de
Evaluación de la Conducta de Niños y Ado-
lescentes (BASC), donde se define la hiperac-
tividad como “tendencia a ser excesivamente
activo, a ejecutar precipitadamente los tra-
bajos y actividades y a actuar sin pensar”
(Reynold y Kamphaus, 2004).
68 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
Las consecuencias de los patrones de con-
ducta incluidos en el TDAH son muy nega-
tivas para los/as niños/as que lo padecen,
ya que si no se trata correctamente puede
producir una disminución del rendimiento
académico y fracaso escolar a medio o largo
plazo. Además, se ve afectado el desarrollo
social y emocional del niño/a debido a los
problemas con sus compañeros/as, familia-
res, etc., causados por su impulsividad o ex-
cesiva actividad, lo que puede desembocar en
otros problemas posteriores como depresión,
comportamientos negativistas, problemas de
conducta, abuso de sustancias o problemas
laborales (Miranda et al., 2005).
Como en todos los temas de salud men-
tal controvertidos, también en este hay una
gran disparidad sobre los factores de riesgo
que pueden estar implicados en su etiología.
En general, se aglutinan en los siguientes
(Tizón, 2006):
a) Familiares y Genéticos: hasta un 80% tie-
nen, al menos, un familiar de primer grado
con esta sintomatología;
b) Pre y Perinatales: maternidad a edad
temprana, mala salud materna durante
el embarazo, eclampsia, exposición fetal
in útero a tóxicos como el plomo, el ta-
baco, el alcohol, la cocaína o la heroína,
deficiencias nutricionales, prematuridad
extrema, hidrocefalia, y hemorragias in-
terventriculares.
c) Ambientales: dinámica familiar altera-
da, dificultades en la familia como siste-
ma, dificultades en el medio escolar o de
amistades y relaciones.
Como era de esperar, estas diferentes cau-
sas etiológicas generan discrepancias entre
los profesionales en cuanto al tratamiento
más eficaz. Así nos encontramos con dos
tendencias terapéuticas diferentes:
Manuel Isorna Folgar
1. Los que piensan y trabajan mediante la
aplicación de medidas biológicas priori-
tariamente el uso de estimulantes del Sis-
tema Nervioso Central (ICSI, 2005; Reiff y
Tippins, 2004).
2. Los que consideran que hay que aplicar
fundamentalmente medidas psicológicas
en el ámbito del niño/a, de la familia y/o
de ambos (Lasa, 2001).
Las guías clínicas disponibles plantean
cuatro alternativas diferenciadas, que se po-
drían clasificar en cuatro grandes grupos (Ti-
zón, 2006):
a) Tratamiento farmacológico único de entra-
da para la mayoría de estos/as niños/as.
b) Tratamiento multimodal desde el inicio:
combinación de medidas farmacológicas,
psicológicas y psicosociales.
c) Soporte psicopedagógico y psicosocial (fa-
miliar o individual) y tratamiento farma-
cológico en segunda instancia.
d) Intervenciones psicológicas, psicopedagó-
gicas y psicosociales (individuales y fami-
liares) recurriendo a los estimulantes del
SNC sólo en excepciones extremas.
Si nos basamos en los datos de publi-
caciones y estudios realizados es evidente
que los dos primeros modelos son los más
seguidos y con mayor apoyo (Jensen y Co-
oper, 2002; Reiff y Tippins, 2004). Esto vie-
ne a significar, en la práctica, que cada vez
se realiza un mayor número de tratamien-
tos farmacológicos como principal fuente
de “curación”. Sin embargo, tanto en los
países mediterráneos como en Estados uni-
dos, cada vez son más los profesionales que
se resisten a esta “ola biológica” y apoyan
como principal soporte el psicopedagógico
y psicosocial seguido del tratamiento far-
macológico como segunda opción o como
complemento (Tizón, 2006).
 TDAH y comorbilidad
El TDAH se complica no sólo por la varie-
dad de alteraciones cognitivas y de conducta
presentes sino también por la llamada co-
morbilidad; o sea, la concurrencia de otros
diagnósticos psiquiátricos que se presenta en
la mayoría de los sujetos en más del 50% de
los afectados (Jensen, 1997; Szerman, 2008).
La presencia de trastornos comórbidos debe
explorarse sistemáticamente. Los más comu-
nes en adolescentes y adultos son trastornos
afectivos bipolares, trastornos por ansiedad,
patología dual (con conductas adictivas),
trastornos de aprendizaje, trastornos de con-
ducta (antisocial) y trastorno límite de la per-
sonalidad. La comorbilidad en este trastorno
dificulta el diagnóstico, ya que los síntomas
del trastorno comórbido se solapan y enmas-
caran al propio TDAH. El pronóstico empeo-
ra ya que el TDAH tiende a cronificarse y su
tratamiento es más complejo.
Diversas explicaciones han sido formula-
das en este sentido; Biederman (1992) plan-
tea que el trastorno podría ser un nombre
para “un grupo de condiciones con diferen-
tes etiologías y factores de riesgo, con dife-
rentes resultados, antes que una homogénea
entidad clínica”; se podría decir que TDAH
es un espectro de diferentes alteraciones en
la función cognitiva ejecutiva, que a menu-
do aparecen juntas y a menudo responden a
9
tratamientos similares, aunque podrían tener
diferentes etiologías, factores de riesgo y re-
sultados. También de forma muy frecuente
es comórbido, con una amplia variedad de
otros trastornos psiquiátricos, muchos de los
cuales serían parte del mismo espectro (Szer-
man, 2008).
Como podemos anticipar, se trata de un
reto profesional realizar un buen diagnóstico
diferencial ya que muchos cuadros psicopa-
tológicos presentan síntomas de hiperactivi-
dad, problemas de atención e impulsividad
o, desde una perspectiva cognitivista, alte-
raciones en la función ejecutiva. El riesgo de
un diagnóstico erróneo es aún mayor cuando
abordamos esta tarea desde una compren-
sión de la clínica basada en la objetivación
de conductas, verificación de criterios y una
evaluación transversal que puede producir
una visión fragmentada de lo que le pasa
al niño/a y dejar fuera del proceso síntomas
que pueden ser claves (Álvarez, 2008).
Otra forma de plantear este desafío es
como lo hace Brown (2006): “En lugar de
considerar que el TDAH es solo un trastorno
independiente de los demás, este síndrome
podría considerarse un grupo de deterioros
que se cruzan con otras categorías diagnós-
ticas… Dicho de otro modo, las funciones
76 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
ejecutivas son básicas y esenciales para el
funcionamiento integrado de muchas activi-
dades de la mente, en consecuencia, los suje-
tos que tienen una debilidad en el desarrollo
de sus funciones ejecutivas son, probable-
mente, más vulnerables a muchos otros tipos
de deterioros psiquiátricos, igual que cual-
quier otra persona que tenga los huesos débi-
les es más vulnerable a las fracturas y que un
sujeto con un sistema inmunitario debilitado
es más vulnerable a sufrir una ampliada va-
riedad de infecciones” (pág. 237 -238).
Sólo algunos trastornos comórbidos se
ven durante la infancia. Éstos pueden ser
los de menos repercusión sobre la vida del
propio paciente, sobre la familia y sobre la
sociedad. La comorbididad más trascenden-
te y de efectos más dañinos, tanto para los
pacientes como para el entorno, son los que
tienen lugar o los que persisten en la adoles-
cencia y en la edad adulta (Pascual, 2002).
9.1. DEPRESIÓN Y OTROS TRASTOR-
NOS AFECTIVOS: PROBLEMAS DE
AFECTIVIDAD
Una característica común a los sujetos con
TDAH es su egocentrismo. Ello queda expre-
sado desde las primeras edades hasta los últi-
mos años de vida. Desde los primeros años de
vida, estos/as niños/as comienzan a manifes-
tar su egocentrismo y sus deseos de tener a
todo el mundo a su servicio y a sus órdenes.
Es muy típico de estos/as niños/as el tener
al padre y a la madre pendientes de él/ella
cuando le dan la comida con frases que se
repiten alternativamente en forma de “aho-
ra quiero que me lo dé mamá” para pasar a
decir, al instante, “ahora quiero que me lo dé
papá”. Desde los primeros años muestran in-
diferencia o grandes celos hacia sus herma-
Manuel Isorna Folgar
• Depresión y otros trastornos afectivos: Problemas
de afectividad
• Consumo de drogas
• Trastornos del desarrollo de la coordinación
• Trastornos del lenguaje y de la comunicación.
Problemas para el aprendizaje: fracaso escolar: Dis-
lexia, Discalculia y Disgrafía
• Síndrome de Tourette / Trastorno obsesivo com-
pulsivo
• Trastornos de la conducta
• Trastornos de ansiedad
• Problemas para la conducción de vehículos
• Retraso mental
• Trastorno de Asperger
• Trastornos generalizados del desarrollo
• Síndrome de Tourette / Trastorno obsesivo com-
pulsivo
• Trastornos de la conducta
• Impulsividad/Agresividad: Actitud oposicional
desafiante
Tabla 7. Trastornos que muestran comorbilidad con el
TDAH (adaptado de Artigas, 2003).
nos/as, sin asumir ninguna responsabilidad
en los cuidados de los más pequeños (ellos
siempre asumen el papel del más pequeño
y reclaman todos los mimos y atenciones).
Cuando no tienen hermanos/as, su compor-
tamiento es interpretado como “síndrome del
hijo único”. El hecho real es que se comportan
igual cuando son dos, tres o más hermanos/
as: ellos precisan todas las atenciones y los
demás “no existen”. Siempre intentan sacar
el mayor provecho y poner el menor esfuerzo
en cualquier faceta que emprendan o en el
entorno familiar; casi siempre lo consiguen,
y nunca están contentos porque estiman
que deberían haber obtenido más, es decir,
todo el afecto, atenciones, obsequios, benefi-
cios económicos, etc. Dado que el problema
 El estilo de crianza parental y
su relación con la hiperactividad
En lo referente a su etiología, un cuarto de
los/as niños/as diagnosticados con hiperac-
tividad tienen también progenitores con el
mismo diagnóstico, lo que sugiere un fuerte
componente genético (Barkley, 1998), aunque
algunos estudios sitúan la causa de los proble-
mas infantiles en la influencia que ejercen so-
bre el estilo educativo parental los problemas
psiquiátricos de los progenitores (Vostanis et
al., 2006). También el contacto o consumo de
determinadas sustancias o alimentos pueden
suponer factores de riesgo para la aparición
en los/as hijos/as del TDAH (Biederman et al.,
1995; Goldstein y Goldstein, 1998).
No obstante, deben tenerse en cuenta
siempre los criterios diagnósticos mostrados
en la Tabla 1 ya que hay circunstancias pun-
tuales que pueden desestabilizar emocional-
mente a los individuos y manifestar signos
(Tabla 8) que pueden recordar a los que tie-
nen los sujetos con TDAH.
Ahora bien, debemos tener presente, tal y
como recoge Toro (2006) que “La mayor parte
de las consultas en psiquiatría infanto-juvenil
están determinadas tanto por la gravedad del
trastorno como por la tolerancia de los padres
a los síntomas que manifiesta su hijo/a. En
consecuencia, cuantos menos tolerantes sean
aquellos, tanto más fácilmente sobrevalorarán
10
• Muerte de un familiar o amigo muy querido.
• Madre con trastorno mental.
• Familia numerosa.
• Padre alcohólico, drogadicto, delincuente o en
paro.
• Peleas de los padres.
• Clase social baja con ambiente poco afectuoso.
• Vivir en un barrio conflictivo.
• Vivir fuera del hogar y sin afecto.
• Cambio brusco de mejor a peor nivel económico
y social.
Tabla 8. Factores familiares y ambientales que origi-
nan un cuadro similar al TDAH (Pascual-Castroviejo,
2008).
la posible sintomatología existente y con tanta
mayor probabilidad solicitarán la intervención
del especialista. Esa tolerancia de los padres
está determinada, en parte, por su propio equi-
librio emocional, es decir, por su “nivel de salud
mental”, nivel asociado a muchos otros facto-
res, como por ejemplo al grado de conflictivi-
dad conyugal. A mayor conflictividad, menor
tolerancia ante las características negativas (o
interpretadas así) del hijo/a (aunque los pro-
blemas del hijo/a pueden influir en la conflicti-
vidad conyugal y en el equilibrio emocional de
los padres, etc.).” (pag. 825-826).
Los padres de hoy, al igual que sus hijos/
as, están inmersos en una sociedad de ritmo
rápido, de la inmediatez, de lo instantáneo…
92 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
de la hiperactividad. Vivimos en una socie-
dad en que las cosas que duran, que necesi-
tan tiempo, aburren y cansan. Ser lento suele
ser sinónimo de torpe, improductivo e inútil.
Vivimos en una sociedad en la cual debemos
tener un calificativo para todo, en el que re-
sulta más fácil otorgar un calificativo cate-
górico (“tienes TDAH”) que preguntarnos las
causas, los motivos, el por qué ocurren los
acontecimientos (¿Qué le pasará a este niño/
a? ¿Por qué se comportará así? Creemos im-
portante dejar claro aquí y ahora algunas
cuestiones que, aunque sabidas, no está de-
más destacar en el siguiente apartado y que
pueden estar influyendo en más de un factor
predisponente de niños/as con TDAH.
10.1. CAMBIOS Y CARACTERÍSTICAS
DE NUESTRO CONTEXTO SOCIAL Y FA-
MILIAR
Estamos en un período de transición en el
que las pautas “de siempre” parece que no
valen y las “de ahora” están haciéndose y
por consolidar. Se dan cambios en los pa-
trones (mandatos, normas, funciones de cada
miembro, funciones del sistema) y cambios
en los subsistemas conyugal y parental; los
sistemas educativos tradicionales tipo “auto-
ritario” son sustituidos en gran medida por
el sobreprotector o negligente y además no
tenemos muy claro que significa, y mucho
menos como se educa, en el asertivo/demo-
crático. Lo antiguo y lo nuevo conviven.
Vemos como los “antiguos padres” tratan de
comprender o rechazan las novedades de la
sociedad actual conviviendo con los “nuevos
padres” que se esfuerzan en actuar con nue-
vos modos de supervivencia.
Tal y como recogen Rodríguez y Rípodas
(2008) algunas de las transformaciones pro-
Manuel Isorna Folgar
ducidas recientemente cuyo impacto sobre
las familias constatamos son:
• Cambios sociales rápidos (igualdad de
derechos constitucionalmente estableci-
dos, regulación voluntaria de la natalidad,
ley de divorcio e incorporación laboral de
las mujeres) son los más relevantes que
han dado lugar a una amplia variedad de
familias en las que crecen niños. La in-
corporación de la mujer al mercado labo-
ral y la igualdad ante la ley de hombres
y mujeres modifica los antiguos patrones
de funcionamiento del hogar. Se produce
una nueva distribución de tiempo, poder y
trabajo dentro de la familia que afecta es-
pecialmente a las mujeres y que significa
generalmente una sobrecarga de trabajo
para ellas. La madre no tiene que dedicar-
se exclusivamente al cuidado de los hijos/
as y del hogar. El padre puede además de
generar recursos, implicarse muy activa-
mente en el cuidado y educación de los
hijos/as y en las tareas domésticas. Esta
diversidad que caracteriza la tipología fa-
miliar actual conlleva complejidad. Los
roles de la familia tradicional compuesta
de padre, madre e hijo/a(s) se modifican
necesariamente, precisando una nueva
definición de la organización familiar y
de las funciones y tareas de los adultos
responsables de la crianza. Incluso en las
familias con dos progenitores las funcio-
nes instrumentales a cargo del padre y
las expresivas asumidas por las madres se
modifican. Ambos adultos participan en
la provisión de bienes materiales y ambos
son soporte emocional y educadores de
los hijos/as. Este aspecto es de nuevo en-
riquecedor y a la par exigente de una or-
ganización no aprendida culturalmente.
• Cambios en la dimensión de las fami-
lias, reduciéndose el número de integran-
tes y la red de familia extensa, a veces

Profesionales que intervienen
en el tratamiento del TDAH:
la multidisciplinariedad
El TDAH ha levantado un gran interés durante
esta última década tanto entre los profesionales
como en la opinión pública en general. Prueba
de ello son el gran número de artículos, libros y
protocolos escritos sobre este tema durante este
tiempo además de reportajes escritos en perió-
dicos y revistas no científicas (Álvarez, 2008).
El gran interés que el TDAH está despertando,
como en otros casos que han estado en algún
momento de actualidad, genera que tanto des-
de el campo profesional como desde la opinión
pública se sostengan posiciones muy diversas
e incluso enfrentadas. Grupos de profesionales
piensan que se está infra-diagnosticando mien-
tras otros creen que hay un hiper-diagnóstico
e incluso existen profesionales que niegan su
existencia.
Desde la opinión pública no especializa-
da, hay opiniones muy divergentes frente a
este trastorno. Hay ciertos grupos de presión
como son los familiares de niños/as afecta-
dos por TDAH quienes piensan que hay un
desconocimiento de este problema y que los
recursos que se le dedican son insuficientes;
otros grupos creen que los profesionales que
atienden a la infancia están psiquiatrizando,
psicologizando y medicalizando la vida de
los niños/as (Álvarez, 2008).
No olvidemos que esto ocurre en un terreno
donde los defensores de las antiguas estrate-
11
gias de evaluación e intervención y los “nue-
vos terapeutas” que diseñan y ponen a prueba
nuevas estrategias tratando de dar respuesta a
las nuevas demandas que las familias con hijos
menores de edad plantean. A todo ello hay que
añadir que en medicina, psicología y en gene-
ral en todas las ciencias existen una diversidad
de paradigmas existentes para explicar todos
los procesos y en el caso del concepto “salud-
enfermedad” es todavía mayor.
En España la atención a la infancia, la ado-
lescencia y la familia está a cargo de diversos
sectores: salud, educación, servicios sociales,
justicia,… y no existe una definición clara del
papel de cada sector ni dentro de alguno de
los sectores, del rol de los diferentes profesio-
nales implicados en esta atención Todo esto
conduce, en muchas ocasiones, a posiciones
encontradas que dificultan la comunicación
entre los diversos profesionales de los dife-
rentes sectores con sus diversas maneras de
entender la salud y la enfermedad. Con ello se
crean situaciones de asimetría donde los ac-
tores no se escuchan, se desvalorizan mutua-
mente y la única posición valida es la propia,
impidiendo un intercambio fructífero donde
los diversos profesionales y modelos de salud
se puedan complementar y enriquecer mutua-
mente para mejorar la atención de este sector
de la población (Álvarez, 2008).
98 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
Los progenitores de los niños/as afecta-
dos por el TDAH se encuentran, en muchas
ocasiones, perdidos sin saber que hacer entre
las diversas opiniones de diferentes profesio-
nales que pueden llegar a ser contrapuestas.
Esto plantea un reto: la coordinación multi-
disciplinar (intra e intersectorial).
Todo lo descrito anteriormente nos lleva
a que la oferta asistencial para el TDAH es
muy diversa en función de la formación y el
interés que puedan tener por dicho problema
las distintas unidades de psiquiatría infan-
til o neuropediatría. Esta situación compor-
ta muchas dificultades para establecer un
protocolo asistencial que defina los flujos
que deberían regular la atención al TDAH,
si bien es cierto que en la actualidad se han
dado pasos importantes en esta dirección.
La necesidad del “tiempo” es evidente si se
toma en consideración la trascendencia de
un diagnóstico de TDAH. Un tiempo mínimo
para una primera visita con fines diagnósti-
cos no debería ser inferior a una hora para
un profesional con experiencia en este tipo
Figura 10. Ilustración de los flujos que describen el posible circuito asistencial para los niños con TDAH.
Manuel Isorna Folgar
de problemas. En el caso de sospecha de co-
morbilidad o mínimas dudas diagnósticas, lo
cual ocurre en la mayoría de casos, se im-
pone la necesidad de una valoración psico-
métrica que debe incluir como mínimo: una
escala de inteligencia (WISC IV o K-ABC), un
despistaje de trastornos del aprendizaje (dis-
lexia, discalculia, trastorno del aprendizaje
no verbal) y un despistaje de problemas psi-
quiátricos comórbidos. Puesto que los cen-
tros de asistencia básica no suelen disponer
de psicólogo, de forma precaria, se podría
solventar esta deficiencia si se consigue una
colaboración entre el pediatra y los equipos
escolares de orientación psicopedagógica.
Por último nos parece interesante desta-
car que la información sobre el TDAH llega
a los ciudadanos a través de los medios de
comunicación, siendo esencial, para que sea
fidedigna que se estructure sobre un lengua-
je preciso, exento de sesgos que más bien
desinforman. En este debate cabe destacar
el escaso número de publicaciones dedicadas
a los aspectos psicosociales y tratamientos
 El tratamiento
La finalidad del tratamiento será mejorar los
síntomas del TDAH, reducir y eliminar sínto-
mas asociados y mejorar las consecuencias
(aprendizaje, lenguaje, escritura, relación so-
cial, actitudes…).
En la actualidad, la literatura científica
habla de los beneficios asociados a los abor-
dajes multimodales. El informe del National
Institute of Mental Health (NIMH) asigna a
los tratamientos combinados un papel esen-
cial. La experiencia clínica del TDAH muestra
que la intervención multimodal ofrece resul-
tados favorables en la población afectada.
Este tipo de abordaje debe considerar, dentro
de sus objetivos generales, no sólo el aspec-
to farmacológico, sino también el contexto
psicosocial del niño/a y su familia desde un
modelo integral.
Lo adecuado es una intervención de tipo
triangular consistente en medicamentos, que
deben conseguir tiempos de atención soste-
nida, programas de atención a la familia e
intervenciones de tipo psicopedagógico.
Pero sin duda una de las mayores sorpre-
sas que acabas descubriendo realizando la
revisión bibliográfica para escribir este libro
es que prácticamente la totalidad de los artí-
culos hallados para la presente investigación
12
inducen a planteamientos especialmente con
el grupo de “TDAH + Problemas Académi-
cos”, que la validez de las intervenciones se
deben centrar sólo en la recuperación de los
déficits académicos, pasando por alto que
son niños/as, adolescentes y adultos con una
experiencia y bagaje personal, algunos de
muchos años, con experiencias personales de
fracaso, decepción, frustración, indefensión,
baja autoestima, etc. que no desaparecen con
una “pastilla” (por muy maravillosa que sea),
ni con una agenda escolar bien cubierta por
tratamiento del
TDAH
Medicamentos que deben
conseguir tiempos de
atención sostenida
Programas de atención
a la familia
Intervenciones de tipo
psicopedagógico
Figura 11. Formas del tratamiento del TDAH.
102 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
su parte. Creemos que la intervención psi-
cológica con estos niños/as, adolescentes y
adultos debe contemplar “de forma comple-
mentaria” un planteamiento cognitivo-con-
ductual para conseguir modificar y cambiar
las posibles ideas y pensamientos irracionales
que llegan a tener de si mismos/as. No debe-
mos olvidar que estos sujetos han sufrido a
lo largo de su vida “fracaso tras fracaso”, es
decir, esperan éxitos que nunca (o casi nun-
ca) obtienen y, además, fracasan más que sus
compañeros/as, lo que sin duda contribuye
a una sensación de malestar personal y que,
tal y como sugiere Orjales (2012), aparecen
en los sujetos con TDAH dos síntomas emo-
cionales negativos:
• La baja Tolerancia a la frustración:
Cualquier pequeño fracaso les solivianta,
cabrea, desborda y les “baja la moral”.
• La baja tolerancia al esfuerzo: se resis-
ten cada vez más a enfrentarse a tareas
en las que perciben que no tendrán éxito
inmediato/seguro.
Por ello y antes de las medidas farmaco-
lógicas y psicopedagógicas ofreceremos una
visión de un tratamiento más sistémico, don-
de la familia juega un papel determinante en
su “recuperación” psicológica.
12.1. EL TRATAMIENTO SISTÉMICO: LA
ALIANZA TERAPÉUTICA
Cuando el/la niño/a, generalmente acompa-
ñado de su madre -y en menor número de
ocasiones de padres y/o ambos progenitores-
, acude a un profesional ha de sentirse segu-
ro y emocionalmente entendido. El propiciar
una participación activa del niño/a con
TDAH en la terapia requiere un esfuerzo y un
trabajo inicial intenso para crear las condi-
ciones en las que un niño/a pueda ser capaz
Manuel Isorna Folgar
de participar e intervenir en las discusiones,
juegos, o tareas que se realizan durante y en-
tre sesiones.
Pueden considerarse cuatro dimensiones
diferenciadas para crear alianza terapéutica
en la terapia familiar (Friedlander, Escudero
y Heatherington, 2006; Escudero y Friedlan-
der, 2003):
1. Buena conexión emocional entre el tera-
peuta y el niño/a y sus progenitores, lo
que en el caso de un niño/a implica que este
ha de sentir que al terapeuta le importa lo
que le pasa y que le interesa su persona más
allá del problema que se esté tratando.
2. Un sentido de seguridad en el sistema te-
rapéutico, lo que supone que un niño/a
tiene que sentirse suficientemente seguro
en la terapia para explorar temas dolo-
rosos y conflictos, sentir que su partici-
pación no le va a acarrear repercusiones
negativas ni dentro ni fuera de la sesión;
si un niño/a no se siente protegido por el
terapeuta se mostrará nervioso/a y ansio-
so/a y difícilmente va a poder recibir y
asimilar nueva información.
3. Un sentido de compartir el propósito de
“la terapia en la familia”, que se refle-
jará en que el niño/a esté convencido de
que la terapia es “para todos” y que todos
tienen un nivel e protagonismo y bene-
ficio, tanto en la definición de metas de
la terapia como en el proceso de trabajo;
el terapeuta ha de propiciar esta idea de
forma que los niños puedan ver que to-
dos los miembros de la familiar valoran
su participación a pesar de que no sea un
adulto; la expresión más común de falta
de alianza entre los miembros de la fami-
lia se da cuando los hijos son obligados
(o se sienten presionados) a venir por los
padres y no creen que tengan ningún pro-
blema, o bien cuando los padres traen a
 Padres/madres como co-terapeutas
13.1. UN HIJO/A, UN ALUMNO/A CON
TDAH Y MOTIVACIÓN ESCOLAR
Aunque en las últimas décadas se ha con-
ceptualizado el TDAH como un trastorno de
las funciones ejecutivas, autores como Ba-
naschewski et al., (2005), señalan que este
trastorno podría estar más relacionado con
anormalidades motivacionales, desorganiza-
ción motriz y descontrol temporal. El modelo
de Sonuga-Barke (2005) -expuesto anterior-
mente- ve en la motivación un aspecto esen-
cial para explicar y comprender el TDAH.
Uno de los procesos que puede explicar la
disparidad entre conocimiento y comporta-
miento que muestran los niños/as con TDAH
es la motivación. En este sentido los estudios
que se focalizan sobre el sistema de creen-
cias cognitivo-motivacional sugieren que
los niños/as con TDAH muestran un estilo
motivacional extrínseco (Carlson, Mann y
Alexander, 2000). En general son hijos/as-
alumnos/as que dependen mucho más de
los profesores para realizar sus actividades
académicas; tienden a emprender tareas más
cortas y más fáciles y sienten poca satisfac-
ción en aprender cosas nuevas y dominar-
las; no se alegran cuando hacen algo por el
simple placer de hacerlo, sino que les gusta
el trabajo sólo cuando lo han terminado y
13
les reporta alguna recompensa (por ejemplo,
aprobación social, notas o premios), o cuan-
do han evitado con ello castigos (Miranda et
al., 2009).
El estilo motivacional de los estudian-
tes con TDAH se ha definido también como
aversivo porque ante todo se preocupan por
evitar el fracaso, más que por lograr el éxito.
Temen cometer errores por falta de seguri-
dad en sí mismos y, en consecuencia, suelen
evitar tareas que supongan retos; tienden
a frustrarse excesivamente cuando come-
ten fallos y abandonan rápidamente ante el
fracaso. En definitiva, adoptan un estilo de
respuesta típico de la indefensión tratando
a toda costa de terminar tan pronto como
sea posible su exposición a experiencias es-
tresantes o negativas (Hoza et al., 2001). Por
tanto, una persona que es incapaz de enfren-
tarse a la frustración, no estará preparada
para manejar la tensión que comporta situa-
ciones relacionadas con el rendimiento y por
ello intentará evitar el problema (Miranda et
al., 2009).
Otro aspecto de la motivación que está
afectado negativamente en los hijos/as-estu-
diantes con TDAH es el estilo atribucional,
esto es, la manera en la que interpretan los
resultados de sus actuaciones, ya sean estos
158 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
resultados positivos o negativos. Los hallaz-
gos al respecto señalan que los niños/as y
adolescentes con TDAH suelen desperso-
nalizar los éxitos, atribuyéndolos a causas
externas e incontrolables, como la suerte
(Niederhofer, 2008). Es obvio que esta clase
de interpretaciones no ayudan precisamente
a potenciar el autoconcepto. Por el contrario,
justifican los fracasos con explicaciones ba-
sadas en factores internos e incontrolables,
como la inteligencia (Hoza et al., 1993), que
pueden incluso provocar indefensión. En
los últimos años el estudio de las implica-
ciones de los problemas asociados al TDAH
ha suscitado el interés de los investigado-
res, destacando especialmente los problemas
académicos por su alta tasa de prevalencia.
Varias investigaciones han constatado que
los niños/as y adolescentes con TDAH que
tienen más riesgo de repetir curso y presen-
tan bajo rendimiento académico y dificulta-
des en el aprendizaje experimentan un déficit
más severo en el funcionamiento ejecutivo
(Miranda, Meliá y Marco, 2009). Además, los
problemas académicos tienen una influencia
negativa en la evolución del trastorno a lar-
go plazo (Faraone et al., 2001).
Según recoge Miranda et al. (2009) solo
dos trabajos han analizado las posibles im-
plicaciones de la asociación del TDAH y los
problemas de aprendizaje en el sistema cogni-
tivo-motivacional. En el primero de ellos Ta-
bassam y Grainger (2002) encontraron que los
niños/as con TDAH tenían estilos explicativos
significativamente más pesimistas que los es-
tudiantes con un desarrollo más normalizado.
En el segundo trabajo Smulsky yGobbo (2007)
analizaron las respuestas de niños/as con Pro-
blemas Académicos, niños/as con TDAH y ni-
ños/as con TDAH+Problemas Académicos a
un cuestionario que medía atribuciones no
encontrando tampoco diferencias entre los
Manuel Isorna Folgar
tres grupos estudiados. Aunque ambas inves-
tigaciones son valiosas, sólo han estudiado un
componente de la motivación, el estilo atri-
bucional, obviando que la motivación es un
constructo complejo.
Pero el hijo/a-alumno/a también está ro-
deado de sus respectivos padres y profesores,
los cuales y de forma general presentan unas
percepciones a nivel motivacional más nega-
tiva del grupo de niños con TDAH+Problemas
Académicos. En general, ambos informantes
consideran que los niños/as con TDAH son
menos capaces de plantearse metas realistas
y flexibles, muestran una menor capacidad
de perseverar ante las dificultades que surgen
en sus actividades, y son menos conscientes
de sus fortalezas y debilidades para afrontar
las tareas. Las discrepancias existentes entre
las percepciones de autocompetencia de los
niños/as y las percepciones de padres y de
profesores podrían deberse a que los sesgos
ilusorios positivos típicos de los niños con
TDAH en general, sean más fuertes cuando
el trastorno se asocia con los problemas del
aprendizaje y con más fallos en el funciona-
miento ejecutivo. El grupo con problemas de
aprendizaje se encuentra en una situación de
mayor riesgo, que puede obedecer a que ex-
perimentan niveles de frustración más eleva-
dos por las situaciones estresantes que viven
cada día en la escuela.
Por tanto y siguiendo las recomendacio-
nes de Miranda el al. (2009), los padres/ma-
dres y profesores/as de niños/as con TDAH
deben plantearse objetivos realistas para
contrarrestar el estilo motivacional aversi-
vo que les caracteriza. Las metas deben de
ir dirigidas a lograr el éxito, en lugar de a
evitar el fracaso y debe explicarse al niño/a
la diferencia entre las dos perspectivas y las
ventajas de centrarse en los logros. También
 Los profesores/as
como co-terapeutas
Si bien los niños/as con TDAH no están
abocados necesariamente al fracaso escolar,
aunque conforme avanzan hacia la educa-
ción secundaria (ESO), el riesgo de tener un
rendimiento inadecuado y un rendimiento
insuficiente va en aumento (Orjales, 2012).
De hecho, se ha estimado que únicamente
un 5% de los individuos con TDAH con-
siguen acabar los estudios universitarios,
frente al 35% de los controles (Barkley y
Gordon, 2002).
La transición de educación primaria (EPO)
a secundaria es una etapa de grandes cam-
bios y puede llegar a ser muy determinante
en los alumnos/as con TDAH. Existen una
serie de estudios (Castro et al., 2009; Gairín,
2005) que reúnen los cambios derivados del
paso de la educación primaria a la secun-
daria, que son comunes a todos los países y
que son manifiestamente más impactantes y
con mayores repercusiones en los alumnos/
as con TDAH:
• Normalmente tienen mayor distancia
del hogar al centro educativo.
• Mayor tendencia a la disminución del
autoconcepto en el alumno/a debido pre-
cisamente a que pasa de tener un estatus
superior en el sexto curso (los mayores de
la escuela) a uno inferior en primero de la
ESO (son los menores del Instituto).
14
• Se suele experimentar un decrecimiento
en las notas, especialmente si se compa-
ran con las obtenidas en el sexto curso.
• Se producen cambios en las relaciones
sociales (compañeros nuevos, conserjes, co-
cineros, conductores de autocar, etc.) como
producto del paso de una institución a otra.
• Cambio del clima institucional, relacio-
nado con aspectos de tamaño de la insti-
tución, tipo de relaciones, mecanismos de
regulación y autocontrol.
• La alta capacidad cognitiva que emerge
en los adolescentes, no se relaciona con
las estrategias de aprendizaje que utilizan
los profesores, caracterizadas por ser de
baja demanda cognitiva.
• Cambio de la metodología didáctica:
en ESO tienen mayor peso las exposicio-
nes del profesor/a, el libro de texto y el
aprendizaje memorístico, predomina un
sistema de trabajo donde el grupo realiza
la misma actividad a la vez, los profesores
se muestran más distantes.
• La relación con los profesores cambia
debido al aumento de las materias del cu-
rrículo y la estructura misma del sistema
de la ESO, el cual exige en cierta medi-
da que los estudiantes sean valorados de
acuerdo a sus destrezas.
• Los contenidos se intensifican al igual que
el número de materias y con ello la cantidad
182 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
de horas que los estudiantes deben invertir
para rendir con las tareas asignadas.
• La metodología que se utiliza en las
aulas, refleja un abordaje poco integrado
y muy separado de las materias, lo cual
provoca que el estudiante se desmotive.
• Además disminuye el interés por las ac-
tividades académicas y aumenta el interés
por las no académicas como por ejemplo:
los deportes, música, redes sociales.
Estos cambios, tal y señala Gimeno (1996),
se deben en gran medida a las diferencias que
existen ente la cultura de la EPO y de la ESO
tal y como se expresa en la tabla 18.
Por otra parte, hay unos cambios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje: nuevo
programa de estudios, varias metodologías
de enseñanza, diversos estilos de enseñan-
za-aprendizaje, diferentes pautas de relación
con el profesorado, formas de evaluación y de
Educación Primaria
Currículo más integrado.
Modelo de organización comunitario.
Generalmente los alumnos tienen entre 1 y 4 pro-
fesores.
Tareas asignadas y desarrolladas en el propio centro
con seguimiento por parte del docente.
Clima escolar más personal debido a que el docente
tiene menos cantidad de alumnos por aula.
Mayor contacto entre los padres y profesores.
Seguimiento más directo por parte del profesor so-
bre el estudiante.
Círculo de amistades controlado por los padres y
ligados al centro con el objetivo de jugar.
Mayor cercanía del centro a su hogar. Menor carga
horaria.
Tabla 18. Diferencias entre la EPO y la ESO (Isorna, Felpeto y Navia, 2013).
Manuel Isorna Folgar
control que pueden desestabilizar el alumnado
dificultando este proceso de transición y gene-
rando factores de riesgo para un grupo de ese
alumnado (Marchesi y Pérez, 2003; Monarca
y Rincón, 2010); a todo ello hay que añadirle
además el aumento en la carga de trabajo, una
mayor demanda de autonomía e independen-
cia al trabajar en el aula y fuera de ella, el cam-
bio a formas de evaluación más exigentes y la
falta de apoyos para responder a estos cam-
bios (Flores y Gómez, 2010). Estas situaciones
pueden generar cierta desorientación si se dan
de forma rápida y antes de que puedan ser in-
teriorizados los cambios y de que se puedan
generar recursos personales para adaptarse a
las nuevas exigencias, constituyéndose en una
situación de riesgo. Este riesgo puede traducir-
se en el ámbito individual en una pérdida de
los niveles de rendimiento escolar, pérdida de
seguridad y autoestima, al tiempo que desde el
punto de vista de la socialización puede com-
portar dificultades en la relación con la nueva
Educación Secundaria
Currículo más especializado, específico.
Modelo de organización burocrático.
Aumenta el número de docentes, de acuerdo con las
materias del currículo aproximadamente 12-13.
Tareas para el hogar menos específicas “estudiad el
tema…”, mayor número de trabajos en grupo.
El clima de relación personal alumno-profesor en el aula
es más distante. El número de estudiantes que atiende un
profesor de ESO puede alcanzar entre los 200-400 por curso
académico.
Disminuye el contacto con los padres de familia y se le
asigna esa labor al tutor o al orientador del centro.
Necesidad de mayor autocontrol por parte del estudiante.
Círculo de amistades más cerrado. Dependencia “afecti-
va” mayor del grupo.
Mayor distancia desde el centro a su hogar, más carga
horaria y más tiempo fuera de casa.

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NES DE ACTUACIÓN PARA LOS CEN-
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Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad. Federación Espanyola
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Hospital Universitario Reina Sofía. Córdoba.
Universidad de Córdoba. Editorial Glosa, S.L.
GUIA BREVE PARA PROFESORES.
Asociación Elisabeth d´Ornano para el
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperac-
tividad. www.elisabethornano.org.
GUÍA DE AACTUACIÓN EN LA ESCUELA
ANTE EL ALUMNO CON TDAH.
http://www.cece.gva.es/ocd/areacd/docs/
esp/GuiaTDAH_Profesores.pdf
WEBS DE INTERÉS
• http://www.uterra.com/juegos/torre_hanoi.htm
• http://neurosinu20121.wikispaces.com/TDAH
• Asociación Elisabeth d´Ornano para el
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperac-
tividad. www.elisabethornano.org.
• Federación española de TDAH. Federación
española de asociaciones de ayuda al déficit
de atención e Hiperactividad. E-mail: adahi-
murcia@hotmail.com. Teléfono: 650 968
834. http://www.feaadah.org/es/
• http://www.tdahytu.es/
• http://www.trastornohiperactividad.com
• http://www.fundacioncadah.org
http://www.amanda.org.es/index.php/ique-
es-el-tdah/articulos/62-principios-para-los-
padres-de-adolescentes-con-tdah-.html
 Anexos

CUESTIONARIO DE CONDUCTA DE CONNERS PARA PROFESORES

(C.C.E.; Teacher`s Questionnaire, C. Keith Conners). Forma abreviada

ÍNDICE DE HIPERACTIVIDAD PARA SER VALORADO POR LOS PROFESORES

Nada Poco Bastante Mucho
1. Tiene excesiva inquietud motora.
2. Tiene explosiones impredecibles de mal genio.
3. Se distrae fácilmente, tiene escasa atención.
4. Molesta frecuentemente a otros niños.
5. Tiene aspecto enfadado, huraño.
6. Cambia bruscamente sus estados de ánimo.
7. Intranquilo, siempre en movimiento.
8. Es impulsivo e irritable.
9. No termina las tareas que empieza.
10. Sus esfuerzos se frustran fácilmente.
Total………………

Instrucciones:
Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente:
NADA= 0 PUNTOS.
POCO= 1 PUNTO.
BASTANTE= 2 PUNTOS.
MUCHO= 3 PUNTOS
Para obtener el Índice de Déficit de Atención con Hiperactividad sume las puntuaciones ob-
tenidas.
Puntuación:
• Para los NIÑOS entre los 6 – 11 años: una puntuación >17 es sospecha de DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.
• Para las NIÑAS entre los 6 – 11 años: una puntuación >12 en Hiperactividad significa sos-
pecha de DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.
236 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) Manuel Isorna Folgar

CUESTIONARIO DE CONDUCTA DE CONNERS PARA PADRES

(C.C.I.; Parent`s Questionnaire, C. Keith Conners). Forma abreviada.

ÍNDICE DE HIPERACTIVIDAD PARA SER VALORADO POR LOS PADRES

Nada Poco Bastante Mucho
1. Es impulsivo, irritable.
2. Es llorón/a.
3. Es más movido de lo normal.
4. No puede estarse quieto/a.
5. Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos).
6. No acaba las cosas que empieza
7. Se distrae fácilmente, tiene escasa atención.
8. Cambia bruscamente sus estados de ánimo.
9. Sus esfuerzos se frustran fácilmente.
10. Suele molestar frecuentemente a otros niños.
Total…………………

Instrucciones:
Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente:
NADA= 0 PUNTOS.
POCO = 1 PUNTO.
BASTANTE= 2 PUNTOS.
MUCHO = 3 PUNTOS
Para obtener el Índice de Déficit de Atención con Hiperactividad sume las puntuaciones ob-
tenidas.
Puntuación:
• Para los NIÑOS entre los 6 – 11 años: una puntuación >16 es sospecha de DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.
• Para las NIÑAS entre los 6 – 11 años: una puntuación >12 en Hiperactividad significa sos-
pecha de DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.
242 / Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) Manuel Isorna Folgar

CRITERIOS EN LA EDAD ADULTA

A. La presencia en la edad adulta de las características 1 y 2 (que el paciente observa en sí mismo,

o que el paciente dice que otros observan en él), junto con dos de las caracterís­ticas 3 a 7.
1. Hiperactividad motora persistente. Se manifiesta por el carácter incansable, incapaz de re-
lajarse, de apariencia “nerviosa” (en el sentido de ser incapaz de permanecer sentado, no en el
sentido de tener ansiedad anticipatoria), incapacidad para aguantar actividades sedentarias (por
ejemplo ver películas hasta el final, contemplar la Tv, leer el periódico, terminar un libro), estando
siempre en marcha, y mostrándose disfórico cuando está obligado a permanecer inactivo.
2. Dificultades atencionales. Se manifiestan por una incapacidad para mantener la mente
enfocada en la conversación; distraibilidad (percatándose de otros estímulos a pesar de los
intentos por filtrarlos y mantenerlos al margen); dificultad para mantener el interés en la
lectura o en la tarea; olvidadizo, a menudo extravía o no recuerda dónde colocó los objetos
como las llaves del coche o el bolso, llegando a olvidar citas y compromisos. “Parece que a
menudo tiene la mente en otra cosa”.
3. Labilidad afectiva. Se manifiesta en oscilaciones desde el humor normal a la depre­sión (la
cual es descrita como “sentirse bajo de ánimo”, aburrido, descontento), o hacia la excitación
y una ligera euforia. Las oscilaciones del humor habitualmente duran horas, o como mucho
unos pocos días, y se presentan sin las alteraciones vege­tativas características de los trastor-
nos afectivos; pueden ocurrir espontáneamente o ser reactivas.
4. Desorganización, inhabilidad para completar tareas. El sujeto se queja de dificultad para
organizarse en el trabajo, ordenar el hogar, o realizar las tareas escolares; las obligaciones
a menudo se quedan a medio hacer: el sujeto cambia de una actividad a otra de modo aza-
roso; desorganización de las actividades, dificultad para orientar la resolución de problemas
secuenciales, problemas con la administración del tiempo, tozudez y encono.
5. Explosiones de ira y temperamento irascible. El sujeto refiere que tiene frecuentes pér-
didas súbitas y breves del autocontrol, de las que él mismo se sorprende; es fá­cilmente pro-
vocable o está continuamente irritado. Sus problemas de temperamento irascible interfieren
con su vida social y sentimental.
6. Impulsividad. Sus manifestaciones más leves incluyen hablar antes de pensar las co­sas,
interrumpir la conversación o la explicación de otros, precipitar la respuesta antes de que la
pregunta haya sido formulada, impaciencia, intolerancia a la espera (por ejemplo al conducir
o guardar cola); compras impulsivas… Las manifestaciones más graves pueden parecerse a
las de la manía o el trastorno antisocial de personalidad, e incluyen en diversos grados el
pobre desempeño laboral, los inicios y terminaciones abruptas de las relaciones (múltiples
matrimonios, separaciones y divorcios); conduc­tas antisociales como el hurto; la implicación
excesiva en actividades placenteras sin reconocer los riesgos o las consecuencias dolorosas
(compras absurdas, inversiones económicas alocadas, conducción temeraria). El sujeto toma
decisiones rápidamente sin reflexión, a menudo basándose en una in formación insuficiente,
lo que conlleva su propio perjuicio; también la dificultad para iniciar una tarea sin experi-
mentar malestar por ello.
7. Hiperreactividad emocional. El sujeto no puede canalizar el estrés ordinario y reaccio­
na en exceso o inapropiadamente con depresión, confusión, incertidumbre, ansiedad o ira.
 Anexos / 243

Las respuestas emocionales interfieren con la cabal resolución de problemas. El sujeto expe-
rimenta crisis repetidas al intentar afrontar los estresantes de la vida cotidiana. Se describe a
sí mismo como “embrollado” o “sobrepasado”.

B. Ausencia de los siguientes trastornos:

1. Trastorno antisocial de la personalidad.
2. Trastorno afectivo mayor.

C. Ausencia de signos y de síntomas de los siguientes trastornos:

1. Esquizofrenia.
2. Trastorno esquizoafectivo.

D. Ausencia de Trastornos Esquizotípico o Borderline de personalidad, o de rasgos.

E. Aspectos asociados: inestabilidad marital; menor éxito académico y vocacional que el espera-
do por la inteligencia y la educación recibida; abuso de alcohol y de otras drogas; respuestas
paradójicas a la medicación psicoactiva; historia familiar de TDAH en la infan­cia, alcoholis-
mo y abuso de drogas, personalidad antisocial y síndrome de Briquet.

F. Cuestionario del Temperamento Infantil (Conners Abreviated Rating). Aunque no es necesario

para el diagnóstico, una puntuación de 12 o más asignada por la madre del paciente es de
ayuda para el diagnóstico, y puede predecir la respuesta al tratamiento.
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