BLOQUE 1: trabajo de profundizacion en el

concepto y principios de intervencion

relacionados con los Trastornos del
Espectro del Autismo.
UN RECORRIDO HACIA LA COMPRENSIÓN DEL TEA

Alumna: Paola Padilla Sánchez

Madrid, España a 1 de abril de 2022.

 ÍNDICE

1. CONCEPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA) .........1

2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL TEA A TRAVÉS DEL TIEMPO .......................................4
2.1. EVOLUCIÓN DE LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE TEA ................................6
2.2. CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO ..................................................................... 10
2.2.1. Desarrollo Social.................................................................................................. 14
2.2.2. Comunicación y lenguaje ..................................................................................... 16
2.2.3. Conductas repetitivas e inflexibilidad mental ....................................................... 20
3. MODELOS TEÓRICOS DEL AUTISMO ......................................................................... 22
3.1. TEORÍA PSICOANALÍTICA .................................................................................... 23
3.2. AUGE COGNITIVO .................................................................................................. 23
3.3. TEORÍA DE LA MENTE ........................................................................................... 24
3.4. NEURONAS ESPEJO ................................................................................................ 28
3.5. IMITACIÓN ............................................................................................................... 29
3.6. COEFICIENTE DEL AUTISMO ................................................................................ 30
3.7. CEREBRO EXTREMADAMENTE MASCULINO ................................................... 30
3.8. TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL ............................................................. 31
3.9. DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA ................................................................. 32
4. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 33
1. CONCEPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA)

Actualmente en el conocimiento acerca del TEA creo que se está en un punto

donde se conocen las muchas posibilidades de este trastorno, pero justo esa varianza tan

grande nos dice que hay mucho por recorrer todavía. El concepto actual es mucho más

inclusivo lo que ha generado también que la prevalencia sea mayor y cuando no se

conoce la historia detrás de esto puede generar mucha incertidumbre.

Sin embargo, podría pensarse que por una parte no es que los casos estén aumento

sino que podría ser que esos niños que ahora tienen diagnóstico de TEA hayan recibido

otro diagnóstico o por falta de evaluaciones fiables no hayan sido diagnosticados antes.

Por otro lado, sí podríamos hablar de un incremento debido a la mejora en la

detección precoz, los cambios en la definición del autismo, ya que los niños que contaban

con algún diagnóstico de los Trastornos generalizados del desarrollo ahora entran como

diagnóstico de Trastorno del espectro autista (que se explicará más adelante), y esto claro

que aumenta las estadísticas, también la mejora de los criterios diagnósticos y la

ampliación del concepto a casos limítrofes, en los que se incluyen a los TEA más leves.

Así mismo, también ha influido la ampliación de la conciencia pública sobre el

autismo en los últimos años. Ha habido un cambio en la identificación del autismo y la

toma de conciencia cobre lo que implica tener autismo. Se cuenta con mayor

conocimiento, reconocimiento, y servicios de salud y educación en general. Otro factor

seria que los TEA ahora al ser mucho más comunes y que hay más acceso a materiales

informativos, libros, en general, mayor difusión acerca del tema, la población ya no los

1
está percibiendo como algo sumamente malo lo que favorece a que los padres cada vez se

acerquen más a profesionales en busca de un diagnóstico.

Por otro lado, podríamos ver este incremento como algo positivo ya que se pone

mayor énfasis en la vigilancia y evaluación de estrategias para la identificación temprana

y esto podría permitir un tratamiento precoz más individualizado asegurando una mejora

en los resultados y una mayor eficacia terapéutica.

Considero que los niños que actualmente están recibiendo tratamiento son de los

que un futuro podremos conocer los beneficios de la intervención y diagnóstico temprano

a largo plazo.

En cuanto a la evaluación en TEA las herramientas para estos fines van

evolucionando junto con lo que se va descubriendo del autismo tanto científicamente

como empíricamente haciéndolas más específicas y detalladas. Sin embargo, en mi

opinión, aún falta mucha regularización para establecer quien hace el diagnostico, ya que

esto varia muchísimo en cada país. En algunos lugares, como en México, el diagnostico

lo puede realizar un médico, psiquiatra o neurólogo pero muchas veces estos

profesionales no están especializados en el área del TEA y justo eso es una limitante en

el buen diagnóstico de este trastorno ya que se requiere tener un ojo muy entrenado que

solo se obtiene en el trabajo diario con niños con TEA.

Así como hay una gran variabilidad de personas con TEA, con sus características

únicas, es totalmente comprensible que no exista un modelo de intervención único y la

mezcla de varios tiene mucho sentido para mí, ya que así como no podemos encasillarlos

en una categoría diagnostica tampoco podemos limitarlos a un solo modelo de

intervención. Aunque comprendo que esto mismo limita mucho las investigaciones, ya

2
que no tener variables objetivas y uniformes los datos no se pueden generalizar,

volviéndose una paradoja.

Hablando de México acerca de los apoyos para TEA en el sistema educativo,

vemos que son muy escasos, no existen las aulas TEA ni los profesionales de Pedagogía

Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL) que hagan un rol de apoyo específico para

la inclusión del niño en las escuelas. Solo se cuentan con centros específicos de atención

a TEA o centros de educación especial, y es muy común que se trabaje de manera

independiente a la escuela, algunas veces se mandan sugerencias a estas pero a veces es

muy difícil hacer cambios en la estructura interna de las escuelas. Lo que si admiten y a

veces exigen es la presencia de maestras sombras, para que sea ella la que este atendiendo

al niño de manera individual sin embargo es más difícil que hagan tanto adaptaciones al

entorno, muchas veces quieren que se trabaje con el niño para que él se adapte a la

escuela y es nuestro trabajo como profesionales enfocados al campo del autismo que

debemos aprender a sensibilizar e informar al cuerpo educativo.

Cabe mencionar que la mayoría de los centros que existen son asociaciones o son

privadas, no se cuentan con servicios de atención públicos específicos para la

intervención de este trastorno.

Por último, es esencial que cada vez se difunda más la importancia del

empoderamiento de los padres, darnos cuenta que no tienen porque concocer que es el

autismo pero nosotros si debemos saber que lo necesitan conocer y darles la informacion

necesaria para que comprendan las actitudes de su hijo, que le den otro significado a sus

conductas disruptivas para que no solo lo vean como un berrinche sino que es una manera

de comunicarse y debemos ensenarles una forma más adecuada para que comuniquen

3
 esos malestares. Es muy importante trabajar en equipo, tener en cuenta que los padres son

los expertos en su propio hijo y la información que otorgan es de suma importancia para

el tratamiento que junto con los conocimientos del profesional se podrán crear programas

a la medida para cada niño. También, es importante que aprendan a comunicarse

afectivamente con si hijo de otras maneras, respetar su propio desarrollo, explicarles que

es un desarrollo diferente y el trabajo terapéutico no va hacia querer convertirlo en un

desarrollo típico sino que en su propia forma de desarrollo ayudarlo a ser lo más

autónomo posible y lo más importante, que tenga calidad de vida.

2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL TEA A TRAVÉS DEL TIEMPO

Para poder entender el concepto de autismo y comprender las teorías explicativas que

cuentan con mayor difusión en la actualidad, es necesario hacer un recorrido hacia los orígenes

de este concepto, comprender cómo fue cambiando la concepción de éste nos permite saber el

porqué de las barreras, los miedos y mitos que se mantienen hasta la fecha de tal forma que

podamos hacer frente a la desinformación propiciando que los trastornos del espectro autista

sean vistos como algo “frecuente” disminuyendo la vergüenza y culpa en las familias para que

asistan a los servicios de detección de manera mucho más temprana.

El término “autismo” fue utilizado por primera vez por el psiquiatra suizo Paul Eugen

Bleuler (1857-1939) en un tomo del American Journal of Insanity, en 1912. Bleuler utilizó este

concepto para referirse a la tendencia de los pacientes con esquizofrenia a vivir encerrados en sí

mismos, aislados del mundo. Pero la clasificación médica del autismo ocurrió hasta 1943,

cuando el psiquiatra Leo Kanner estudió a 11 niños e introdujo el concepto de “autismo infantil

temprano”. Kanner tomó el término de “autismo”, sin embargo le dio una connotación distinta a

4
Bleuler, él la utilizó para referirse a la incapacidad de un grupo de niños para establecer

relaciones sociales, junto con otras características como dificultad para acciones recíprocas

sociales, adaptación a los cambios en rutinas, buena memoria, sensibilidad a estímulos, notando

un comportamiento autoestimulatorio y “extraños movimientos”, problemas para realizar

actividades espontáneas, dificultades en el desarrollo comunicativo y de lenguaje, algunos no

hablaban o había ecolalia. Kanner también reconoce la aparición temprana del trastorno, que se

hace evidente en los 3 primeros años de vida.

A la par que Leo Kanner publicó su artículo, Hans Asperger utilizó la expresión “psicopatía

autista”. Las características que describían a los casos estudiados eran una evidente torpeza

social, relaciones sociales pobres y no parecían mostrar sentimientos hacia los demás. Tenían

conductas estereotipadas y eran motrizmente torpes. Observó ausencia de retraso en la

adquisición del lenguaje pero un uso idiosincrásico del mismo con buena capacidad cognitiva.

Tenían intereses específicos y particulares, algunos mostraban habilidades especiales vinculadas

a sus intereses y repetitividad en sus rutinas.

Aunque existen diferencias entre los casos descritos de Kanner y Asperger convergen en

tener dificultades en la relación social y la comunicación, y presentar un patrón de inflexibilidad

mental e intereses restringidos.

En 1979 Lorna Wing y Judith Gould realizaron un estudio epidemiológico en donde

definieron la triada de déficits característicos del autismo:

-Déficits en la interacción social recíproca.

-Déficits en la comunicación.

-Déficits en imaginación y capacidad simbólica.

5
 Observando que esta triada aparecía siempre en personas con autismo pero también en

personas con otros trastornos del desarrollo. Ampliando así la noción del autismo, se sustituye la

idea de una concepción categorial con una serie de síntomas necesarios y suficientes por una

noción de “continuo”, un “espectro” de dimensiones alteradas en mayor o menor medida. Con

esta visión dimensional surge la denominación de Trastornos del Espectro Autista.

Por último, Lorna Wing al estudiar una serie de casos encuentra similitudes con los casos

descritos por Asperger e instaura, en 1981, el término de Síndrome de Asperger.

Figura 1. Conceptualización de TEA a lo largo del tiempo.

2.1. EVOLUCIÓN DE LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE TEA

La clasificación que se hizo del autismo en el DSM-I (Manual Diagnostico y estadístico

de los trastornos mentales) (APA, 1952) y DSM-II (APA, 1968) dio origen a la percepción

negativa que se tiene este trastorno ya que se creó una confusión entre autismo y psicosis.

“Las reacciones psicóticas en niños, manifestando primariamente autismo” fueron

englobadas bajo la definición de “esquizofrenia o reacción, esquizofrénica, tipo infantil”. Fue

6
hasta la década de los setenta cuando Ritvo y Freeman y Rutter postulan los criterios

diagnósticos del autismo como una categoría diferente de la psicosis o esquizofrenia. Es así

como en el DSM-III (APA, 1980) se usa por primera vez el término “Trastorno Generalizado

del desarrollo”, el famoso TGD, que describía trastornos caracterizados por alteraciones en el

desarrollo de varias funciones psicológicas básicas implicadas en el desarrollo de habilidades

sociales y lenguaje, tales como atención, percepción, conciencia de la realidad y

movimientos motores. Los TGD incluían el autismo infantil (inicio antes de los 30 meses), el

TGD de inicio en la infancia (después de los 30 meses), cada uno con dos posibles variantes,

síndrome completo presente o tipo residual (que no cumple con todos los criterios, teniendo

solo “rasgos”); y una tercer categoría, TGD atípico para los que cuentan con un retraso en el

desarrollo y habilidades sociales pero no encajan con las descripciones de las otras

categorías. Que aunque esto dio paso al uso excesivo del diagnóstico de TGD cabe destacar

que su principal aportación fue diferenciar por definitiva el autismo de los trastornos

psicóticos.

El DSM-III-R (APA, 1987) delimitó la gama de los TGD reduciendo los diagnósticos a

dos: trastorno autista y trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NE).

En el DSM-IV-TR (2000) dentro de los Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la

adolescencia, también se usó la categoría de TGD pero comprendían las entidades de:

-Trastorno autista.
-Síndrome de Aspeger.
-Trastorno desintegrativo infantil.
-Trastorno de Rett.
-Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

En la década de los ochenta, como se mencionó anteriormente con la perspectiva sugerida

por Lorna Wing y Judith Gould, ya se hablaba del autismo como un continuo. El psicólogo

7
Ángel Reviere elaboró de manera más profunda el concepto de espectro autista y el

considerar el autismo como un continuo de diferentes dimensiones y no como una categoría

única. Así podríamos reconocer tanto lo que hay en común entre personas con autismo como

lo que las diferencia, reconociendo sus puntos fuertes y débiles de manera muy individual.

Sin embargo hasta 2013 en el DSM-5 dentro de los ahora Trastornos del desarrollo

neurológico, se postula una única categoría para los antes conocidos como TGD: el trastorno

del espectro autista. Reflejando un consenso científico con respecto a que cuatro trastornos

previamente separados (se excluye el Trastorno de Rett ya que se encontró un marcador

genético para su diagnóstico) son, en realidad, parte de un solo diagnóstico con diferentes

niveles de gravedad en los síntomas. Las ventajas que trajo este cambio son, una mayor

identificación de las personas afectadas, poder realizar un diagnóstico antes de los 3 años y

un mejor sistema de identificación para los adultos. Además permite comorbilidades, siendo

más flexible y reconociendo que la persona con autismo puede presentar también otras

patologías como ansiedad, depresión, déficit cognitivo, déficit atencional, convulsiones, etc.

También se hace énfasis en el nivel de severidad, las diferencias en el paciente son más

cualitativas que cuantitativas y toma en cuenta que las limitaciones en el lenguaje no son

especificas del autismo. En si se mantiene el núcleo básico de déficits fundamentales, pero se

reconoce la heterogeneidad de los trastornos.

8
Figura 2. Cambio en la categorización del DSM-IV-TR al DSM-5

Figura 3. Cambios en la categorización del DSM.

9
2.2. CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO
A continuación se procederá definir el autismo, así como también las características que

lo componen para poder comprender posteriormente las posibles explicaciones de dichos

comportamientos y dificultades.

El autismo es un espectro de condiciones del neurodesarrollo de origen neurobiológico

que se caracteriza por alteraciones cualitativas en la interacción recíproca (dificultad de

adaptación a demandas sociales y en un retraso o ausencia en el juego simbólico) y en

habilidades de comunicación y lenguaje (tanto semántico como pragmático), y presencia de

patrones de conductas repetitivas estereotipadas, y de intereses restringidos (ocasionando

rigidez de pensamiento y conducta ritualista); siendo también frecuente intereses sensoriales

inusuales.

Tal como se mencionó anteriormente Lorna Wing desarrolló lo que conocemos como la

triada de Wing que plantea tres dimensiones fundamentales dentro del espectro autista:

-Trastorno de la reciprocidad social.

-Trastorno de la comunicación verbal y no verbal.
-Ausencia de capacidad simbólica y de conducta imaginativa.

Añadiendo más tarde los patrones repetitivos de actividad e intereses. Así está triada se

convirtió en las bases para el diagnóstico de autismo en los sistemas mundiales de

clasificación DSM y CIE. Cabe destacar que en el DSM-5, siendo la última edición de este

manual, un cambio importante fue que las limitaciones sociales y de la comunicación pasan

a ser un único conjunto de dificultades, entonces la triada de déficits característicos del

autismo se convierte en una dupla. Esto con el mero fin de utilizar un lenguaje menos

redundante y más empírico.

10
 Figura 5. Evolución de la Triada de Wing.

Los criterios diagnósticos que aparecen en el DSM-5 (2013) son los siguientes:

“A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos

contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son

ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por

la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o

responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social,

varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por

anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso

de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por

ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales

11
pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la

ausencia de interés por otras personas.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los

ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos)

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias

motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases

idiosincrásicas).

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de

comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades

con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el

mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de

interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente

circunscritos o perseverantes).

4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos

sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a

sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las

luces o el movimiento).

C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero

pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas,

o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas

importantes del funcionamiento habitual. E. Estas alteraciones no se explican mejor por la

discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del

12
 desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia

coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y

discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el

nivel general de desarrollo.”

El DSM-5 toma en cuenta la gravedad de los síntomas enfatizando que existe una gran

variabilidad de manifestaciones y que estos varían en cada una de las áreas afectadas.

Ángel Rivière (1977), amplió las dimensiones que pueden aparecer en el espectro

autista:

-T. cualitativos de la relación social.

-T. de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta).
-T. de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
-T. de las funciones comunicativas.
-T. cualitativos del lenguaje expresivo y comprensivo.
-T. de las competencias de anticipación.
-T. de la flexibilidad mental y comportamental.
-T. del sentido de la actividad propia.
-T. de la imaginación y de las capacidades de ficción.
-T. de la imitación.
-T. de la suspensión (capacidad de elaborar significantes).

Para Rivière existen algunos factores principales de los que depende la naturaleza y

expresión de las alteraciones que presenta alguien con TEA:

1. La asociación o no del autismo con déficit intelectual.

2. La edad.
3. El sexo. El autismo afecta con menos frecuencia pero con mayor grado de
afectación a mujeres que a hombres.
4. La adecuación y eficiencia de los tratamientos.
5. El compromiso y apoyo de la familia
Para poder construir una mejor imagen de lo que es el autismo se describirán las

posibles manifestaciones de las dimensiones principales del TEA.

13
2.2.1.Desarrollo Social

La dificultad en el establecimiento de relaciones sociales adecuadas va desde una

aparente desconexión del entorno y una marcada preferencia por la soledad, hasta

personas que tienen un claro deseo de relacionarse pero carecen de las habilidades

necesarias para ello. Las limitaciones en este ámbito abarcan procesos y habilidades que

son adquiridas en el desarrollo típico de forma natural y sin esfuerzo aparente y parecen

estar presentes desde momentos tempranos del desarrollo, afectando la construcción del

conocimiento social que se va forjando en base a la interacción.

En una investigación realizada por Zwaigenbaum y cols., (2005), con un grupo de

hermanos de niños con TEA, siendo un grupo de alto riesgo para padecer autismo,

encontraron que, entre los marcadores conductuales que a los 12 meses pueden

discriminar niños posteriormente diagnosticados de TEA de otros niños de alto riesgo que

no obtienen después el diagnóstico, algunos eran de naturaleza claramente social. Los

cuales eran peculiaridades en el contacto ocular, orientación al nombre, imitación, sonrisa

social o interés social y afecto. Esto significa que, desde momentos muy tempranos,

determinadas conductas implicadas en los intercambios sociales se dan con una

frecuencia significativamente menos en los niños con TEA.

Durante el primer año de vida, los niños con desarrollo típico muestran habilidades

dirigidas a compartir la atención sobre los objetos con el adulto, nos referimos a la

atención conjunta. Estas habilidades se manifiestan en distintas situaciones, por un lado,

mirar hacia la dirección que mira otra persona, es decir, seguir la línea de mirada de otro

(en el desarrollo típico aparece entre los 3 y 6 meses); por otra parte, utilizar la mirada

14
alternando entre el adulto y el objeto, utilizando gestos comunicativos para compartir la

experiencia sobre algo interesante en el entorno (en niños con desarrollo típico aparece

entre los 9 y 12 meses). Los niños con TEA muestran significativamente menos

conductas de atención conjunta, teniendo un impacto claro en el aprendizaje social. Las

situaciones de atención conjunta tienen un papel muy importante en el aprendizaje de

lenguaje, ya que favorece el aprendizaje de emparejar los elementos y eventos del mundo

con etiquetas que los denominan. También intervienen en cómo funcionan las personas,

es decir, en el desarrollo del conocimiento social y formas de relación cada vez más

complejas. Por lo tanto vemos que las dificultades que presentan las personas con TEA

en estas habilidades limita bastante el aprendizaje en los ámbitos comunicativo-

lingüístico y social.

Así mismo, presentan déficits en procesos perceptivos referentes a la lectura de

expresiones faciales, lo que dificulta vincular la información percibida socialmente

relevante con la respuesta socialmente adecuada. Evidenciando así sus dificultades para

utilizar miradas de referencia conjunta, es decir, mirar hacia un adulto en busca de

indicadores para saber cómo actuar en determinada situación.

Existen también limitaciones en la capacidad de simbolización, lo que provoca un

juego poco creativo, así mismo sus dificultades para aprender por imitación limita

establecer juegos con iguales. Sin embargo, cuando se tiene la posibilidad de compartir

espacio de juego con niños con desarrollo típico los niños con TEA tienden a disminuir

las actividades solitarias y repetitivas y aumentar la cantidad de interacción social.

15
 2.2.2. Comunicación y lenguaje

Las dificultades en estas áreas, frecuentemente, son las que llevan a los padres a

preguntarse si existe algún problema en el desarrollo de su hijo. Sin embargo, esto ocurre

frecuentemente hasta después de los 6 meses, ya que durante los primeros meses aunque

se ha encontrado que los niños con TEA muestran menos atención visual a estímulos

sociales, sonreían con menos frecuencia, vocalizaban menos y exploraban menos los

objetos que los niños con desarrollo típico, estas diferencias son sutiles y no parece ser

significativamente distinto al desarrollo típico, o no lo suficiente para ser un signo de

alerta para los padres.

Por lo tanto, es entre los 6 y 12 meses cuando las diferencias se acentúan,

especialmente en el área comunicativa. Es común que se sospeche sobre déficits

auditivos ante la poca respuesta al lenguaje, como la ausencia de respuesta al nombre o a

las indicaciones, sin embargo se observa que atienden a otros estímulos sonoros, a esto se

le conoce como “sordera paradójica”. A los 18 meses las alteraciones de los niños con

TEA comienzan a ser evidentes por la ausencia o poca aparición de las primeras palabras

y esto es lo que impulsa a los padres a buscar orientación para un diagnóstico.

Todas las personas con TEA muestran alteraciones en la comunicación y el lenguaje.

A pesar de la heterogeneidad que hemos mencionado anteriormente, todas ellas

comparten, en mayor o menor medida, características que forman parte del núcleo que

define al autismo. Muestran dificultades en las pautas de comunicación no verbal tanto

expresivas como comprensivas, también en aspectos que regulan la interacción social,

como el uso adecuado de la mirada, uso de gestos, sonrisa, pautas de atención conjunta,

16
etc. Estos déficits parecen estar presentes desde la etapa prelingüística sobre las que se

asienta la construcción del lenguaje en el desarrollo típico.

Los niños con TEA también muestran una tasa significativamente menor de actos

comunicativos, que se refiere a menos intención o iniciativa para implicar a otros en

intercambios comunicativos. A los 9 meses los niños con desarrollo típico empiezan a

producir gestos comunicativos intencionales, es decir, con la intención de comunicar algo

a otra persona. A esta edad, comienzan a utilizar gestos de alcance, con el brazo estirado

dirigido hacia el objeto sobre el que pretender comunicar, y gestos de señalar con el

índice. El uso de todos estos gestos implican tanto una función imperativa, es decir, para

conseguir algo (protoimperativa, “proto” hace referencia a que no se hace uso de lenguaje

verbal), como declarativa, para compartir con otro la experiencia sobre un objeto o

evento interesante (protodeclarativos).

El gesto de señalar, especialmente con carácter declarativo, se ha mostrado como un

importante predictor de las habilidades lingüísticas posteriores en el niño con desarrollo

típico. En niños con TEA se observa un menor uso de gestos, sobre todo ausencia de

conductas dirigidas a compartir la atención con otra persona, es decir, gestos

comunicativos con función declarativa. En un estudio de Rivière (2000), el 97% de las

familias de niños con autismo indicaron la ausencia de protodeclarativos entre los 9 y 18

meses. Cabe destacar que para realizar la función imperativa, es frecuente que los niños

con TEA utilicen la conducta instrumental que se refiere a utilizar el cuerpo de otra

persona, ya sea llevar de la mano o poner la mano de la otra persona sobre el objeto para

conseguir lo que desea.

17
 Por lo tanto, sabiendo que el acto de señalar parece ser predictor de un buen desarrollo

de habilidades lingüísticas y considerando que la mayoría de niños con TEA muestran

ausencia de este acto, sumando a sus dificultades de atención conjunta, que en el lenguaje

permite tener en cuenta donde mira el adulto o qué está atendiendo cuando nombra una

cosa, podemos entender porque en muchos casos existe un retraso en la adquisición del

lenguaje expresivo, o incluso ausencia total del mismo.

Sin embargo, existen personas que llegan a adquirir lenguaje verbal pero se observan

limitaciones en su uso, predominando las formas imperativas sobre las declarativas. De

hecho, cuando existe lenguaje verbal, el desarrollo léxico suele ser uno de los puntos

fuertes de las personas con TEA, sin embargo, en su vocabulario utilizan menos términos

referidos a estados mentales y muestras dificultades en la comprensión de términos socio-

emocionales.

Además, existen usos particulares del lenguaje que parecen ser específicos de TEA.

Por ejemplo, el lenguaje ecolálico, algunos niños repiten el lenguaje de otros, o incluso

pueden repetir literalmente diálogos de pelicular o series de televisión. Mostrando así las

dificultades de las personas con autismo de separarse de los modelos lingüísticos

escuchados previamente. Nos habla de las dificultades que tienen para expresar sus

intenciones a través de un lenguaje espontáneo y creativo. También ocurre la inversión

pronominal (usar la segunda o tercera persona para referirse a uno mismo), aunque no es

específica de TEA, aparece con mayor frecuencia en el autismo. El uso de

“neologismos”, es decir, uso de palabras con significados especiales o idiosincrásicos

(que solo tienen un significado claro para él), también son muy frecuentes en TEA.

18
 Incluso cuando existen mayores competencias lingüísticas tienen dificultades para

ajustar el discurso al conocimiento y necesidades del interlocutor y en general, lo

relacionado con el lenguaje pragmático.

Otra área que resulta problemática es el uso de la prosodia, que se refiere a los

patrones de entonación del habla. En ocasiones el habla de personas con TEA puede

resultar monótona o pueden darse patrones de entonación exagerados, debido a un

manejo ineficaz de los patrones entonativos. Estas limitaciones se extrapolan a la

compresión, teniendo dificultades para comprender el sentido de una frase en función de

sus patrones de entonación.

Por otro lado, en las personas con TEA siempre existen dificultades en la comprensión

verbal pero varía el grado en que se manifiestan. En un primer nivel, siendo las personas

que presentan mayores dificultades en este ámbito, tienden a ignorar el lenguaje. No

responden a órdenes, llamadas o indicaciones. En un segundo nivel, se encuentran las

personas que son capaces de asociar ciertos enunciados verbales con conductas propias.

Son capaces de seguir ordenes sencillas, pero es más por una forma puramente asociativa

que por un procesamiento complejo del lenguaje. Un tercer nivel incluye cierta capacidad

de procesamiento psicolingüístico, existe un análisis estructural de los enunciados, pero

la comprensión suele ser extremadamente literal y poco flexible y no son capaces de

comprender el discurso. El último nivel se trata de personas que son capaces de

comprender el discurso y mantener conversaciones, pero se observan dificultades en la

comprensión de los usos no literales del lenguaje (dobles sentidos, bromas, ironías).

19
2.2.3. Conductas repetitivas e inflexibilidad mental

Estas conductas tienen que ver con la repetición, la rigidez y la escasa funcionalidad o

carácter adaptativo de las mismas.

Con frecuencia se presentan manierismos motores o estereotipias, moviendo las manos

o el cuerpo de manera rítmica. Estos suelen estar presentes en otros trastornos e incluso

los movimientos rítmicos y repetitivos son característicos de los niños pequeños con

desarrollo típico y algunos movimientos estereotipados se correlacionan con el desarrollo

motor, siendo manifestaciones de un cerebro inmaduro, que refleja un control cortical

incompleto en la maduración del sistema motor. Sin embargo, en personas con TEA estas

conductas se presentan con mayor frecuencia, mayor severidad en periodos más largos.

Las conductas repetitivas se encuentras entre los primeros signos de la presencia de un

TEA en la infancia. De tal modo que pueden permanecer horas sumergidos en actividades

repetitivas sin meta aparente. Su severidad mejora y cambia con la edad. Los niños

pequeños con TEA tienden a mostrar conductas repetitivas de tipo motor y sensorial.

Algunos tipos de conducta, como los movimientos estereotipados, van siendo menos

frecuentes con la edad, mientras que otros, como los intereses restringidos, aparecen en la

infancia o adolescencia y persisten en la edad adulta.

También desarrollan rituales que deben ser repetidos de la misma manera en

determinadas situaciones o momentos del día, y se resisten a cambios en el entorno o en

las rutinas. Estas conductas no son exclusivas de TEA pero, de hecho, también pueden

presentarse en el desarrollo típico, sin embargo, en el autismo parecen ser más elaborados

20
y extenderse a mas áreas de la vida diaria, de tal modo que su persistencia y su intensidad

pueden interferir en las actividades cotidianas, limitando sus posibilidades de aprendizaje

y participación en el entorno social.

La resistencia a los cambios y la insistencia en la invariancia está sumamente

relacionada con las dificultades que tienen las personas con TEA para anticipar. Esta falta

de comprensión del entorno se refleja en distintos niveles de rigidez en su

comportamiento, desde una resistencia a cualquier cambio ambiental, hasta una

preferencia por un entono estructurado y previsible. Por lo tanto, al momento de

intervenir con el objetivo de flexibilizar esta insistencia a la invariancia en fundamental

estructurar el entorno y anticipar los cambios. Es importante saber que las personas con

autismo tienen dificultades en la generalización de los aprendizajes, es decir, puede

suceder que sea capaz de realizar ciertas conductas en determinados contextos o con

personas específicas y con solo cambiar el contexto o la persona esto le limite el realizar

esas mismas conductas que sabemos que tiene adquiridas. Por lo tanto, es importante

variar los contextos y personas al momento de la intervención con personas con TEA.

La falta de flexibilidad mental también se observa en la preocupación obsesiva por

determinados objetos o temas de interés. El interés excesivo en ciertos temas aparece

también en el desarrollo típico, sin embargo existen algunas características que parecen

diferenciarlo del patrón encontrado en las personas con TEA. Un aspecto sería que las

personas con autismo parecen mostrar mayor interés en los aspectos mecánicos del

mundo, en oposición a los aspectos sociales; otro sería que se ha encontrado un patrón de

exploración visual diferente por parte de niños con TEA frente a imágenes relacionadas

21
con su centro de interés en comparación con imágenes relativas a otros temas, reduciendo

la exploración visual global y sobre todo la exploración de las imágenes sociales.

Desarrollo Social Comunicación y Lenguaje Conductas repetitivas e

inflexibilidad mental

-Contacto ocular limitado. -Mutismo funcional (hace -Estereotipias motoras.

-Limitación en la atención
conjunta.
-Escasa iniciativa en
compartir intereses.
-Ausencia de miradas de
referencia conjunta.
-Limitación en imitación
espontánea.
-Tiende a ignorar a iguales.
-Se muestra distante.
-Mayor atención a objetos.
-Malestar al contacto físico.
-Cuesta hacer cosas juntos.
-No inicia interacción
espontánea.
Tabla 1. Características de los Trastornos del Espectro Autista.
sonidos pero no son para
comunicar)
-Presencia de ecolalias
-Uso de neologismos o
lenguaje idiosincrático.
-No señala.
-Comunicación basada en
conductas instrumentales.
-Ausencia de gestos
comunicativos
compensatorios.
-Escasa respuesta al
lenguaje.
-No responde a su nombre.
-No saluda.
-No sigue indicaciones.
-Sordera paradójica.
-Limitación en funciones
comunicativas
protodeclarativas.
-Ausencia o retraso en el
lenguaje verbal.
-Rituales de pensamiento y
acción.
-Oposición ante cambios
ambientales.
-Juegos repetitivos y poco
funcionales.
-Ausencia de actividad
simbólica.
-Resistencia a cambios de
alimentación, vestimenta,
etc.
-Berrinches sin motivo
aparente.
-Apego excesivo hacia
objetos concretos.
-Predominio de conductas
sin meta clara.
-Uso de objetos de forma
repetitiva e inusual.
-Le cuesta anticipar
sucesos.
-No hay generalización.
-Hipersensible a ciertas
texturas o sonidos.
-Camina de puntillas.

3. MODELOS TEÓRICOS DEL AUTISMO

Como vimos anteriormente a medida que se publican investigaciones y artículos, se van

generando términos, categorías y criterios diagnósticos congruentes con la información que

se tiene en determinada época. Con esto también se van creando y evolucionando los

modelos que tratan de explicar el porqué de dichos comportamientos observados. Y aunque

aún queda mucho camino por recorrer se ha visto un gran avance en este ámbito como

podremos ver a continuación.

22
3.1. TEORÍA PSICOANALÍTICA

Durante los años 50 y 60 el autismo era considerado como una forma de esquizofrenia,

con el uso de etiquetas como autismo infantil, psicosis infantil p esquizofrenia infantil.

La vertiente psicoanalítica predominaba en esa época, centrando las causas del autismo

en aspectos vinculados con la teoría psicoanalítica. Desde ese punto de vista, el autismo fue

considerado como un trastorno psicogénico, originado en la relación patológica de los padres con

su hijo. Generando una imagen de los padres de los niños con autismo como fríos, aislados

intelectuales y obsesivos.

Se utilizaba el término “madres nevera” para describir a madres incapaces de mostrar

afecto y que rechazaba de forma inconsciente a sus hijos en momentos tempranos, situando al

autismo como un mecanismo de defensa de los niños frente a ese entorno hostil. Esta visión

generaba en los padres mucho dolor y sentimientos de culpa, pero también la sensación de que si

ellos cambiaban su forma de interactuar con el niño, el trastorno sería reversible. Así se

generaron múltiples terapias y tratamientos durante muchos años con escasos resultados.

3.2. AUGE COGNITIVO

A finales de los 60 y principios de los 70 se comenzó a demostrar que el autismo y la

esquizofrenia diferían tanto es características clínicas y evolución como en la historia familiar.

De este modo, el autismo comenzó a afrontarse desde una perspectiva cognitiva y

neurobiológica.

23
 Así pues, se proponen dos grupos de teorías, por una parte las que señalan la existencia

de déficits sensoriales y perceptivos generales; por otro lado, las que argumentan a favor de

déficits selectivos en el procesamiento de determinados estímulos, sobre todo el lenguaje.

En el primer grupo se postula que las personas con autismo tienen dificultades en el

procesamiento de la atención, percepción y respuesta a los estímulos del entorno, que

desestabilizan su actividad cognitiva. Debido a esto la existencia de patrones peculiares de

exploración sensorial de los objetos y respuestas inusuales a estímulos sensoriales. El segundo

grupo abogaba por afirmar que los déficits en lenguaje eran el núcleo fundamental del trastorno

autista.

Es durante esta época cuando se define la triada de Wing que, como ya vimos, marcó un

cambio importante en la concepción del autismo y en las líneas de investigación posteriores.

3.3. TEORÍA DE LA MENTE

A finales de los años 80 y principios de los 90 se indaga desde un punto de vista

cognitivo y neuropsicológico. A partir de este momento, las teorías han ido aportando evidencias

que han ayudado a entender la casusa de muchos comportamientos característicos de las

personas con TEA y que han guiado la intervención dirigido a ellas.

Una de las grandes teorías que se ha derivado de esta perspectiva es la “teoría de la

mente” (TOM) o también llamada déficit metarrepresentacional. Esta expresión procede de

Premack y Woodruff (1978) que la definieron de la siguiente forma:

“ Al decir que un sujeto tiene una teoría de la mente, queremos decir que el sujeto

atribuye estados mentales a sí mismo y a los demás.. . Un sistema de inferencias de este

24
 tipo se considera, en sentido estricto, una teoría, en primer lugar porque tales estados no

son directamente observables, y en segundo lugar, porque el sistema puede usarse para

hacer predicciones, de forma específica, acerca del comportamiento de otros

organismos”.

Por lo tanto, cuando el niño descubre la mente significa el hacerse consciente de que las

personas, incluido él mismo, tienen mente y dentro de los estados o elementos de esa mente están

los siguientes elementos:

-Los deseos. Estos empiezan a ser utilizados a la edad de 2 a 3 años, los niños son

capaces de comprender la relación causal entre deseos, resultados y emociones, y pueden

asimismo predecir la conducta a partir de los deseos.

-Las emociones. Promueven las relaciones positivas con los demás, el logro de

recompensas y logros interpersonales. A partir de los 3-4 años los niños ya son capaces de

explicar las emociones propias y ajenas con relación a los deseos y satisfacción.

- Las intenciones. Los niños empiezan a construir el concepto de las personas como

agentes, es decir, pueden actuar y conducirse bajo su propio criterio.

-Las creencias: según Wellman (1990) constituyen causas mentales de conductas reales,

comprenden una gran variedad de estados de convicción: conocer, estar seguro, sospechar, e

incluso adivinar.

-El engaño. Perner, (1994) lo refiere como una manipulación intencional de la conducta

de los demás a través de la manipulación de la información, con el objetivo de inducir a una

creencia falsa de la realidad. Mitchell (1994) menciona que el engaño implica ocultar los deseos

25
y las emociones propias e inferir el grado de conocimiento que posee el otro sobre un hecho

determinado.

A través, de la teoría de la mente podemos realizar las siguientes acciones:

-Comprender a las demás personas.

-Reconocer que los estados mentales no son observables pero se pueden inferir o suponer.

-Predecir la conducta de otros.

-Ponernos en su lugar.
-Monitorear las necesidades de otros.
-Realizar proceso de atención conjunta (ej. saber que él y su madre están mirando la
misma cosa).
-Dirigir nuestros propios comportamientos en función de las necesidades de otros.
-Ser persuasivos.

Es así como, Baron-Cohen, Leslie y Firth, plantean que los niños con autismo presentan

un déficit en la capacidad para representarse los estados mentales de los otros. Por lo tanto,

tienen dificultades en elaborar hipótesis sobre lo que otros piensan.

Una persona con una TOM típicamente desarrollada debería poder distinguir entre

fantasía y realidad. De esta forma, también podemos comprender el porqué de las dificultades en

el juego simbólico, ya que implica el desarrollar una representación imaginada de la realidad,

atribuir aspectos que no están sucediendo en la representación real. Es decir, hacer uso de la

“suspensión”, dejar el uso real de un objeto suspendido, de lado, para darle una función

totalmente diferente, inventada.

26
 Teoría de la
mente alterada

Habilidades Habilidades
sociales simbólicas
afectadas afectadas

Déficit
pragmatico

Déficit en el
juego
simbólico

Firth dijo “las otras personas se hablan con los ojos”, así explica cómo sin estados

mentales el lenguaje de los ojos, la mirada, contacto visual, no existirían. Por lo tanto, no debería

sorprendernos que las personas con autismo no busquen esa mirada, ya que a través de los ojos

no obtienen tanta información como, por ejemplo, de la boca. De este modo, se acuña también el

término “ceguera mental” para explicar este déficit en las metarrepresentaciones.

La dificultad de compartir estados mentales obstaculiza los intercambios sociales

(empatía, contacto afectivo, comunicación social, comportamientos sociales). Viéndolo desde

este enfoque entenderíamos que si la persona con TEA no mira al otro, difícilmente vaya a

desarrollas códigos sociales comunes que lo lleven a adquirir habilidades sociales dentro de un

mundo puramente social, que se mueve todo el tiempo y nos obliga a estar siempre atentos.

Entonces a lo que la persona con autismo esta mayormente atenta es justamente a cómo ocurre

27
cada cambio, cómo suceden las cosas, por ende le resultaría difícil ver que le pasa a la otra

persona, resultando convivir en un mundo social ininteligible para la gran parte de ellos.

Tomando en cuenta siempre la variabilidad de síntomas que se presentan en cada

persona, diríamos que la TOM también se encuentra dentro de un espectro ya que el déficit en

esta área será de distinta gravedad en cada uno.

Si bien la hipótesis de esta teoría no permite explicar todas las características del TEA, si

ha permitido comprender muchas de sus limitaciones sociales. Además, de que la experiencia

indica que estas carencias de mentalización pueden ser compensadas con los tratamientos, a

través de la experiencia, aprendizaje explícito o entrenamiento específico.

3.4. NEURONAS ESPEJO

En el sistema de neuronas espejo, las mismas neuronas que se activan cuando realizamos una

acción dirigida a un objetivo, se activan al observar a otro realizar ese comportamiento. Por lo

tanto, se postuló, que el sistema de neuronas espejo (SNE) al comunicarse con el sistema

límbico, podía mediar nuestra comprensión de los estados mentales de los demás, teniendo

relación con la empatía.

También estas neuronas intervienen en la imitación, que nos permite acceder al mundo

mental de las otras personas, al mundo social; nos posibilita aprender modelos para después

internalizarlos, repetirlos y apropiarlos. Nos permite discernir si lo que vemos es funcional o

disfuncional y entrar en coordinación con el ambiente, que el mundo interno y externo estén en

sintonía.

28
 Algunos estudios han mostrado evidencia de un funcionamiento anormal de las neuronas

espejo en personas con TEA, indicando que no muestran datos electroencefalográficos cuando

observan a otros sujetos realizar actos motores, lo cual sugiere esta anormalidad en la activación

del SNE y, por tanto, son incapaces de este reconocimiento empático de las conductas de los

demás. Lo cual nos da otra vía alternativa la explicación de sus dificultades.

3.5. IMITACIÓN

Como sabemos, las conductas pueden aumentar o disminuir dependiendo de la

consecuencia, cuantas más veces obtenga un resultado favorable más se repetirá la conducta y si

el resultado es negativo sucederá lo contrario; lo mismo pasa con las conductas de imitación,

específicamente.

Las personas con autismo pueden imitar comportamientos y acciones pero al tener

dificultades para percibir las emociones en (y de) los demás, podrían no saber cómo hacerlas

funcionales. Por lo tanto, no se estaría generando esa “retroalimentación” que hablábamos al

inicio. Significando que las personas con TEA no consideran efectivos dichos comportamientos

para imitar, desarrollándose un cerebro distinto que no interpreta a otras personas como fuentes

de cooperación, sino muchas veces como obstáculos, lo que explicaría su tendencia al

individualismo.

Esta manera distinta de desarrollarse los lleva a crear maneras de hacer las cosas as su propia

forma, adhiriéndose a lo conocido, muchas veces rechazando opiniones ajenas que chocan con u

propio sistema previamente establecido con su determinado orden y leyes específicas.

29
3.6. COEFICIENTE DEL AUTISMO

Simon Baron-Cohen crea la escala sobre el coeficiente del autismo (CA), que consta de

50 preguntas con el objetivo de determinar el grado en que una persona presenta o no rasgos

asociados a las condiciones de espectro autista. Considerando el trastorno autista, síndrome de

asperger y TGD pasan a ser parte de una visión dimensional del autismo, que representan el

extremo de uno o más rasgos distribuidos en la población general. Hablando de TEA

propiamente cuando estos signos y síntomas comiencen a interferir en el desarrollo de una

persona (puntaje >32).

3.7. CEREBRO EXTREMADAMENTE MASCULINO

Otra teoría apunta hacia las diferencias entre el cerebro masculino y el femenino, las

diferencias de género parecieran determinar distintas formas de ver, sentir, actuar, y pensar.

Baron-Cohen plantea que se pueden agrupar los rasgos más característicos del cerebro

femenino y masculino en relación a dos atributos, la empatía y la sistematización. El

pensamiento o cerebro femenino sería mejor en la “empatización”, es decir, en comprender como

funcionan los sistemas sociales, mientras que el cerebro masculino se caracterizaría por ser mejor

en la “sistematización”, que se refiere a comprender mejor los sistemas físicos. Estos atributos se

presentarían en la población de manera muy heterogénea, y existirían personas en las que

coincidirían sexo y tipo de cerebro, como así también personas de sexo femenino con un cerebro

de tipo masculino, y viceversa.

Esta teoría sitúa las características del TEA como manifestaciones de diferencias en el

funcionamiento cerebral, propone que cuentas con un cerebro extremadamente masculino es

30
decir hacia el extremo de la sistematización. Si tomamos en cuenta que una de las funciones del

cerebro es predecir para reducir las incertidumbre del entorno (caos), podemos comprender como

muchas de las conductas del autismo van encaminadas en este sentido. Sistematizar mucho los

ayuda a reducir el caos, disminuir la incertidumbre del mundo exterior.

Esta hipersistematización, consiste en apegarse a un sistema, seguir metódicamente

ciertos pasos o procedimientos para alcanzar de la manera más objetiva determinados propósitos.

Por lo tanto, personas con este tipo de funcionamiento solo pueden asimilar sistemas altamente

predecibles y se les dificultaría hacer frente a los sistemas de cambio continuo.

Así tenemos una explicación para las conductas de repetición de secuencias fijas en las

personas con TEA, que parecieran darle seguridad porque son patrones que no cambian y no lo

obligan a generar sistemas nuevos.

Entonces surge la duda de si la mayor preocupación de las personas con autismo es la

búsqueda de coincidencias, y la falta de estas provoca una explosión conductual ante el desajuste

o ante lo distinto porque sería desconocido para él, a lo no estaría preparada.

De este modo veríamos cómo las personas con TEA tienen la necesidad constante de

comprender el mundo, un mundo con reglas que no todos siguen al pie de la letra, un mundo que

cambia constantemente. Sistematizan y piensan constantemente en imágenes con el fin de darle

sentido a las cosas y su complejidad.

3.8. TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL

Otra explicación sugerida es la que propone que las personas con TEA tienen un estilo de

procesamiento distinto al de las personas con desarrollo típico (personas neurotípicas), tratándose

31
de un déficit en Coherencia Central. Postula que las personas neurotípicas, procesan la

información de forma global, el procesamiento global predomina sobre los detalles; mientras las

que en las personas con autismo está centrado en los detalles.

Así, las personas con TEA tendrían aumentada la discriminación y reducida la

generalización a nivel perceptivo. Explicando su habilidad para la ejecución en tareas que se

requiere este tipo de procesamiento, como pueden ser las figuras enmascaradas. Por lo tanto, se

habla de un déficit nuclear en el procesamiento central, manifestándose como una dificultad para

extraer el significado global y un énfasis en el procesamiento centrado en los detalles, viéndose

como un estilo cognitivo o sesgo de procesamiento.

Desde esta teoría, se plantea que el déficit social se debe a la dificultad en derivar el

significado de alto nivel necesario para el desarrollo y uso de la teoría de la mente. Si bien vemos

que cursa con déficits sociales mas no los causa ni los explica.

3.9. DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA

Otra aproximación a la explicación de las dificultades de las personas con TEA es un

déficit en la función ejecutiva. Es un conjunto de habilidades cognitivas que se involucran para

mantener un marco apropiado para la resolución de problemas, están orientadas al futuro y están

mediadas por el lóbulo frontal. Estas conductas necesitas desligarse del entorno inmediato para

guiar la acción a través de modelos mentales o representaciones internas.

Las funciones ejecutivas incluyen:

-Planificación: plan diseñado de secuencias de acción.

-Flexibilidad: capacidad de alternar entre distintos criterios de actuación.

32
-Memoria de trabajo: mantener activa una cantidad limitada de información para guiar la
conducta durante el trascurso de una acción determinada.

-Monitorización: supervisión para la ejecución adecuada de los procedimientos en curso.

-Inhibición: interrupción de una respuesta.

Así las estas funciones permiten, establecer metas, hacer uso de la anticipación,

formación de planes y programas, controlar impulsos y autorregular nuestras tareas para llevarlas

a cabo de manera eficiente y eficaz.

Lo anterior nos dice que el hecho de resolver un problema en una interacción social, una

tarea escolar o actividades de la vida cotidiana, visto desde este punto no parece nada sencillo,

sino que requiere de mucha planeación, organización y autoevaluación, y es aquí precisamente,

según esta teoría, en donde las personas con autismo presentan dificultades.

4. CONCLUSIONES

Es importante conocer los cambios ocurridos en las categorías diagnósticas, la desaparición

de las categorías que aunado al conocer las características del autismo podemos ver cómo al final

todos se trataban del mismo trastorno pero, como bien lo dice el nombre, situadas en un espectro,

con esas tonalidades muy variables. Esto abre las puertas a ver el autismo con múltiples

posibilidades y no encasillarlo a un estereotipo.

Así mismo, darnos cuenta del impacto que tienen las investigaciones, publicaciones y

artículos y como sirven de referencia tanto terapéuticamente como para la concepción del

trastorno en la sociedad en general. Vimos que la relación del autismo con la “psicosis” fue hace

más de setenta años, pero tuvo tanta difusión que actualmente aún se perciben esos tintes en la

33
concepción del autismo, sobre todo en personas que no están inmersas en temas relacionados con

este trastorno.

Poco a poco, con el cambio de este paradigma se va abriendo paso a nuevas concepciones, y por

eso es tan necesario seguir actualizando e investigando porque las palabras y la manera en la que

nos expresamos de algo cambian nuestra realidad.

Las nuevas investigaciones, favorecidas por el desarrollo tecnológico, están dejando ver la

gran complejidad genética vinculada al autismo y la enorme heterogeneidad que se encuentra no

solo en los genes implicados, sino también en los posibles modos de transmisión. Los TEA son

trastornos de origen biológico que afectan al neurodesarrollo, y que van a producir variaciones

en la construcción de los procesos psicológicos superiores. Esto implica que determinadas

alteraciones en momentos muy tempranos producen cambios en efecto de “bola de nieve” en el

desarrollo.

Por lo tanto, los modelos explicativos no son excluyentes unos de otros, se complementan, ya

que conociendo que el autismo se expresa de maneras muy variadas, que evoluciona conforme

avanza la edad, toda esta heterogeneidad sumada a que los procesos cerebrales son interfluyentes

y ninguno funciona de manera aislada, nos da ya un indicador de que es casi imposible encontrar

una causa única y específica para este trastorno. Cada teoría aporta una pieza de este gran

rompecabezas llamado autismo, que aunque aún falta encontrar muchas piezas para seguir

construyéndolo, creo que poco a poco se va dirigiendo hacia el mejor camino.

Y así, cada vez nos vamos acercando a maneras de intervenir mucho más adecuadas,

personalizadas, centrada en el autismo del niño que tengo adelante.

34
 Después de todo lo se ha mencionado en este texto vemos que el TEA no es una

enfermedad, sino una condición, un trastorno que afecta a la persona a lo largo de su vida y

no tiene cura. Es importante aceptar lo anterior porque por más que intentemos entenderlo sin

antes aceptarlo generaremos en las personas con TEA, ahora sí, un certero padecimiento. Es

la sociedad desinformada la que falla profundamente en empatizar con estilos cognitivos

diversos y lo que hace que alguien “padezca” su autismo. El reto es comprender que la

discapacidad no está en la persona sino en sus contextos. Prejuzgar que no pueden es lo que

limita y quita oportunidades. La discapacidad existe porque existen ambientes, actitudes y

miradas discapacitantes.

Muchas veces nos aferramos a que todo tiene que encajar en la “norma”. Claro que, como

sociedad se necesita tener este tipo de guías que facilitan mucho la convivencia social,

aunque no siempre. Sin embargo, el hecho de que estemos acostumbrados a que las personas

se comporten de cierta manera, a estar alturas de la vida, deberíamos conocer que eso que

consideramos “normal” es solo un parámetro y que fuera de esas limitantes pueden existir

miles de formas de ser, de vestir, de pensar y de vivir y que una no es mejor que otra, sino

simplemente diferentes.

El autismo es justamente eso, una forma de ser diferente, socializa empatiza, siente y

aprende de manera diferente. Como sociedad debemos de revisar nuestros principios de

tolerancia a la diversidad y cuestionarnos sobre nuestra concepción acerca de la diferencia.

Muchas veces las intervenciones van dirigidas a que las conductas de las personas con TEA

se acerquen lo más posible a esa norma que estamos tan acostumbrados, pero realmente no

debería de ser así, más que homogeneizar se debe aceptar.

35
 También debemos de tomar en cuenta que así como a nosotros nos resulta tan difícil

comprender como piensa, siente y actúa esa persona con TEA, para ellas también lo es el

comprendernos a nosotros; tenemos un problema de comprensión mutuo. Por ejemplo, si una

persona que solo habla español se reúne con una persona que solo habla japonés, será

necesaria la presencia de un traductor para llegar a comprenderse. Así una persona con

autismo y una sin, tienen lenguajes diferentes, el traductor es la empatía.

En palabras de Leonardo Farfán “todos somos diferentes, eso nos hace iguales… somos

iguales en ser diferentes”.

36
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